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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XIXe année

Mai 1975 No 9

paraît à Sion le 15 de chaque mois. juillet et août exceptés.

MM. Arthur Borloz, instituteur; Pierre Mermoud, directeur de l'Institut St-Raphaël; l'abbé François Pralong, professeur à l'Ecole normale des garçons; Jean-Pierre Salamin, pédagogue du Département de l'instruction publique; Roger Sauthier, prof~sseur ; Michel Veuthey, professeur; Vincent Dussex, instituteur; Jean-Pierre Rausis

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Rawyl 47, Sion, téléphone (027) 239365.

Imprimerie Valprint SA, Sion.

Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture : 4e page avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page' Fr. 3 500.-

1/2 page Fr. 1 800.-1/4 page Fr. 1 000.-

1/8 page Fr. 600.-

2e et 3e pages avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3 200.-1/2 page Fr. 1 650.-

1/4 page Fr. 900.-1/8 page Fr. 500.-

Délai des annonces: le 1er de chaque mois. Surface de la composition: 150 x 215 mm. Impression: offset.

Pages intérieures 1/1 page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-

Rabais pour ordres fermes : 5 fois: 5 %

10 fois : 10 %

Publicitas S.A., Sion, téléphone (027) 21 2111 et ses agences de Brigue, Martigny, Monthey.

Sommaire

EDITORIAL: J. Bérard Activités créatrices manuelles 3

EDUCATION ET SOCIETE: Abbé H. Schwéry L'enseignemeht religieux à l'école 5

ACTUALITE PEDAGOGIQUE: C. Pantillon J.-P. Salamin Dr M.-A. Lorenzetti

DIDACTIQUE: C. Lamon M. Veuthey

ODIS

VIE CORPORATIVE: ODIS R. Héritier Un instituteur retraité V. Dussex M. Roduit

INFORMATION : Association valaisanne d'éducation physique ODIS

P. Binkert Pro J uventute Centrale du film scolaire

ERRATUM

A propos de l'enseignement secondaire de demain 17 Epreuves de mathématique . 22 Faut-il avoir peur de l'éducation sexuelle. 25

Leçon de chant (4e, 5e. 6e) Boris et Natacha. 30 Sion: cathédrale; Loèche: église paroissiale; Stalden: Kinbrücke; Münster: intérieur de l'église . 34 Centenaire de la mort de Pierre Larousse: Comment naît un dictionnaire ~ 42

Groupes de travail concernant les classes enfantines. 46 Association des enseignants du CO «B» 49 Réminiscence et progrès . 50 District de Sion: appel du comité 50 J osy Pont, institutrice et peintre . 51

Programme d'activité 1975 . 52

Cours de perfectionnement: précisions au sujet des cours 36 et 37. . . . . . . . . . . . . 52 Institut St-Joseph «Don Bosco» 52 22es Journées internationales 1975 à Trogen . 53 Nos enfants, la drogue et nous. 53 La Suisse et la guerre 1933-1945 . 54 Stage de céramique . 54

Dans le No 8 de l'Ecole valaisanne, nous avons publié un article intitulé: « Lutte contre la mauvaise tenue ». Une erreur s'est glissée au sujet de l'auteur de cet article. II s'agissait d'un document publié par le canton de Va~d et présenté par M. Curdy. Nous leur adressons toutes flOS excuses.

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Activités créatrices manuelles

«Est-ce que notre système d'enseignement est à même de préparer les individus et les groupes à vivre heureux dans un monde caractérisé par un change­ment constamment accéléré ? »

A cette question de Carl Rogers, de nombreux psychologues et éducateurs proposent en guise de 'réponses des expériences pédagogiques diverses.

L'introduction des activités créatrices manuelles dans nos écoles, en automne 1975, s'inscrit dans ce contexte. Elle témoigne de la recherche d'un équilibre dans l'enseignement entre les objectifs cognitifs, les objectifs affectifs et les objectifs psychomoteurs.

Une lecture rapide des indications du Plan d'étu­des relatives aux activités créatrices manuelles peut désorienter le maître qui attend des « recettes ». Mais s'il approfondit les éléments donnés, l'enseignant se réjouira de constater qu'il lui appartient de proposer des activités diversifiées suivant:

- les besoins et les intérêts des élèves, - les particularités locales, - les moyens à disposition, etc.

Chaque enfant réagit en fonction de son âge, de son degré de maturation, de ses expériences anté­rieures, de son milieu socio-culturel. .. S'il est encou­ragé dans l'effort, aidé par l'apport de techniques correspondant à son développement, après quelques premiers ' essais maladroits, l'enfant acquerra une certaine maîtrise du geste qui lui permettra de mieux conformer sa réalisation au projet initial. Et ainsi s'épanouira la confiance, source de joie et stimulant de la créativité.

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~e maître respecte en chaque élève la possibilité de. ~Ivr~ ~ sa man!ère le monde qui l'entoure. Cette onginalIte est fragIle; la proposition de modèles qui c~rrespondent souvent à une vision d'adulte peut decourager l'enfant. Celui-ci finit par se croire inca­pable de s'exprimer parce que sa réalisation diffère de celle de l'adulte.

,; La variété des moyens proposés par le Plan d etudes: modelage, tissage, peinture ... ne vise pas à la prétention d~ faire de chaque enfant un spécialiste dans. ces multIples domaines. Chacun doit plutôt retenIr de ces disciplines ce qui est à sa mesure.

- Sensi?iliser l'enfant au monde qui l'entoure - ElargIr le champ de compréhension

Développer de façon optimum les facultés de chacun

- Contribuer à l'épanouissement de l'individu - Rendre l'enfant responsable ' de son choix

L'aider à mieux admettre l'originalité des au­tres ...

Voilà l'apport spécifique des activités créatrices manuelles.

Ces activités aideront l'enfant d'aujourd'hui à devenir un adulte capable de s'engager dans la société de demain, parce que capable de s'adapter ' à un monde en perpétuel changement.

J. Bérard

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L'enseignement religieux , a l'école

L e Département de l'instruction publique vi ent d'organiser des séances d'informations des­tinées aux commissions scolaires. A cette occasion, Monsieur l'abbé Schwéry, recteur du collège de Sion a prononcé une conférence que nous nou s faisons un plaisir de reproduire ci-dessous.

Le problème à a border est très complexe. Force m'est donc de limiter mon sujet au risque de laisser certains l~cteurs sur leur faim. Je les prie donc d'ores et déjà de m'en excuser et d'être indulgents pour l'insuffisance de mes propos.

Avant d'essayer une modeste analyse du thème auquel je me suis restreint, je me suis achoppé à quelques difficultés qui pour­raient être les vôtres, à des degrés divers, Permettez-moi donc de citer quelques ques­tions même si ma réponse, ici très sommaire, mériterait un approfondissement sérieux en d'autres circonstances:

1. Je pense tout d'abord au problème de la législation et des règlements qui, dans notre canton, inscrivent officiellement l'enseigne­ment religieux dans les programmes. 'Cette législation correspond -elle à la volonté popu­laire de la majorité? En sera-t-elle encore l'expr.ession dans la ans? dans 5 ans?

2. J'ai pensé à la difficulté des responsables, commissions scolaires et directeurs, confrontés avec des enseignants qui refusent, ou qui hésitent à accepter, de donner des cours de « religion ».

3. Je me suis souvenu aussi de quelques réactions de jeunes, voire de certains parents, pour qui l'enseignement religieux à l'école serait une atteinte à la liberté.

4. Comment ne pas me souvenir enfin de éette hypothèque grevant l'Enseignement reli­gieux et qui l'assimile à une sorte d'endoctri-. nement ou à une répétition de préceptes mo~ ralisants, contraignants et démodés?

A la réflexion cependant, ces quatre diffi­cultés se réduisent à de FAUX problèmes, du moins à mon sens. Reprenons-les rapide­ment:

1. Les bases légales de l'Enseignement re­ligieux se trouvent principalement dans la Constitution fédérale et dans la Loi valai­sanne sur l'instruction publique du 4 juillet 1962, ainsi que dans d'excellents commen­taires dont je cite, en passant, un article de Monsieur le Conseiller d'Etat A. Zufferey dans le No 31 de l'Echo normalien édité cet hiver et une conférence de M. le Chef de Service A. Pannatier parue dans l'Ecole valaisanne No 4 de décembre 1973. Il serait hors de mon propos d'en discuter ici, sinon pour y ajouter trois objections courantes:

a) L'on objecte parfois que l'Etat fait du zèle en s'occupant d'Enseignement religieux - tâche qui ne concernerait pas du tout la société civile. Mais si la Loi valaisanne dit que «l'école valaisanne a la mission générale de seconder la famille », elle exprime ainsi ce que nous appelons le principe de «Subsi­diarité », par ailleurs explicité dans la Décla­ration conciliaire de Vatican II sur l'Edu­cation chrétienne dont voici un extrait: «Ou­tre les droits des parents et de ceux des édu­cateurs à qui ils confient une partie de leur tâche, des responsabilités et des droits précis reviennent à la société civile ( .. .) Selon le principe de su bsidiarité, en cas de défailllance des parents ou à défaut d'initiatives d'autres groupements, c'est à la société civile, compte tenu cependant des désirs des parents, d'assu­rer l'éducation (art. 3) ».

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b) L 'Etat, nous objecte-t-on encore, n'a pas besoin de légiférer pour promouvoir l'enseignement religieux car pour les enfants de familles chrétiennes et praticantes, les parent? sont assez forts dans la Foi pour garantir eux-mêmes l'Education religieuse de leurs enfants.

Soit, pour l'Education de la Foi. Mais n'est­ce pas raisonner un peu trop dans l'abstrait? Cette Foi, elle s'incarne dans un temps pré­sent, dans une civilisation qui n'est pas n'im­porte laquelle mais qui s'enracine elle-même très haut dans le passé. Vingt siècles de christianisme, pour ne pas parler des siècles du Judaïsme antérieur, ont fait notre histoire notre civilisation et notre culture, ont façonné des hommes et des femmes, modèles à la fois de sainteté et de génie .. . Bref! indépendam­ment même des questions de Foi, l'Histoire ecclésiastique, la littérature chrétienne, l'art et la philosophie que nous connaissons font partie de ce minimum de connaissances in­dispensables à l'honnête homme d'aujourd'hui surtout s'il est croyant, et quelle que soit son orientation professionnelle. A fortiori cela vaudra-t-il pour des jeunes qui se desti­neront un jour aux études universitaires, mu­nis d'un diplôme certifiant leur «maturité ». Voilà pour les enfants de familles très chré­tiennes. Mais ... et les autres? - Aurions-nous à ce point perdu nos vertus civiques les plus élé~entaires pour oublier ce qui paraît si claIrement à propos d'autres règlements et lois, des censures en particulier, à sa voir que: dans toute société pleinement humaine les lois ont pour but de PROTEGER LES FAIBLES (contre les atteintes de l'extérieur et parfois contre eux-mêmes, quand ils s'égarent).

c) Ultime objection: il y a 15 ans déjà, lors de sondages effectués à l'occasion de la grande Mission régionale du Valais ro­mand, l'on avait dû constater, avec plus ou moins d'étonnement, que notre pays SI tradi­tionnellement catholique, dans nos villes

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pourtant peu industrialisées, voire dans cer­tains villages de plaine, accusait un pourcen­tage extrêmement bas de pratiquants, _ de.scen~ants. en-dessous de 30 % pour cer­tame VIlle SI ma mémoire est fidèle.

De toute façon, ce Valais que nous conti­nu?ns d'appeler «chrétien» ne l'est plus guere dans sa grande majorité. - L'objection es! fort réaliste. Mais si le pouvoir exécutif fait observer des lois PARCE QU'elles exis­tent, en bons éducateurs nous devrions savoir (et le pouvoir exécutif le sait aussi bien sûr) que nous les observons non pas simple­ment parce qu'elles existent, mais PARCE . QUE des raisons premières leur ont donné n~i,ssance. En l'occurrence, ces raisons pre­mieres ne reposent pas 'seulement sur le pour­centage de croyants ou de pratiquants parmi les électeurs, mais bien plutôt sur le fait que nous appartenons à une nation, à une culture, à une civilisation chrétiennes. Et si un jour la majorité des électeurs en déci­daien! entrement sous le prétexte - réel, assurement - que la majorité des citoyens ne sont plus chrétiens, ce serait tout de même une erreur grave plaçant le Départe­~ent de l'instruction publique dans une situa­tIon de pure contradiction: une majorité de non croyants, ne réussira jamais par une vota­ti~m à faire que n'existe pas un fait religieux hIstorique de 17 siècles et plus, et dont notre c~lture propre est imprégnée jusque dans ses pIerres.

Voilà pourquoi j'estime que les discussions limitées aux bases légales actuelles sont peut­être l'anticipation d'une très réelle difficulté, mais se réduisent pour l'instant à un FAUX problème.

2. Aux enseignants qui refusent de donner l'en.seignement. reli~ieux, pour les écoles pri­maIres, les dIrectIves du Département de l'n:struction publique ont déjà répondu du pomt de vue administratif. J'espère cepen­dant vous convaincre au cours de cet exposé,

- et au-delà des règlements -, que si c'est là assurément une difficulté réelle, ce n'en n'est pas moins un FAUX problème en ce sens qu'il ne met aucunement en cause le sens et l'existence de l'enseignement religieux, pas plus que les handicap physiques de cer­tains maîtres ne mettent en cause les cours de gymnastique. Je pense même que ce fait permet dès maintenant chez nous un dia­logue et une heureuse recherche de nouveaux modes de collaboration entre éducateurs. Ajouterais-je toutefois que j'ai beaucoup de peine à comprendre qu'un éducateur puisse se prétendre «neutre» tout en refusant positivement de donner une information minimale objective sur les bases d'un compor­tement moral sain, sur des vérités fondamen­tales pour le sens de la vie, sur des faits his­toriques ou sur des passages évangéliques que beaucoup de païens ou d'athées méditent avec profit.

3. Que dire alors à ceux qui verraient dans l'Enseignement religieux à l'école une atteinte à la LIBERTE? - Mais tout d'abord: Qu'est-ce que la liberté?.. C'est la faculté de choisir spontanément le bien. Or, pour choisir, il faut bien préalablement connaîre. Et comment connaître si l'on n'a pas tout d'abord été informé? et si parallèlement l'on n'a pas été entraîné à critiquer et à juger?

4. N'objectez pas ici que mon raisonnement prépare tout doucement une conclusion fa­vorable à un endoctrinement des enfants par l'énoncé de préceptes moralisants et désuets. Car vous le savez pertinemment: si nos mé­thodes pédagogiques en évolution rapide ont déjà été remises en question, fort heureuse­ment, depuis plusieurs années, dans l'ensei­gnement religieux, si certains préceptes mo­ralisants sont effectivement démodés dans leur présentation, ce qui était en cause et qui le restera aussi longtemps, que l'homme est homme, c'est son comportement humain, bon

ou mauvais, indifférent ou dangereux. Voici un petit fait significatif. Le 16 avril dernier, la TV romande nous présentait le cinéaste Yves Boisset qui a produit quelques films dont certains à l'appui de thèses politiques 'Ou sociales, comme un film sur le racisme. Or Yves Boisset nous a annoncé calmement qu'il envisageait un prochain film sur la délinquance juvénile car, - disait-il -, la jeunesse d'aujourd'hui n'a plus de morale. Puis l'on a parlé d'autre chose et personne à l'écran n'a relevé cette phrase, ne l'a confirmée ou contredite.

On est déjà habitué à l'absence de morale, on ne prend même plus la peine d'être contre une certaine morale ou pour une autre, on s'accoutume tout simplement à ne pas vouloir porter de jugement de valeur. Et c'est cela qui est grave, très grave ... et triste dans les conséquences vécues. Je veux bien, et même souvent, renoncer à porter un jugement de valeur, mais je prétends qu'il faut avoir un caillou à la place du cœur pour ne pas se poser de questions dans certaines circons­tances. Tenez, faites un test et découvrez dans votre localité un jardin public, une salle d'attente ou une Avenue de la Gare et qui soit à vos jeunes adolescents du Cycle d'orien­tation ce que le jardin public est aux écoliers de Sion une demi-heure avant la reprise des cours. Je vous fais grâce d'une énumération fastidieuse de fumeries, vols et tricheries et vous demande simplement: ces deux gosses de 15 ans que je connais, et dont je connais les parents, et qui depuis huit mois s'appli­quent assidûment aux baisers-ventouses tous les matins au milieu de dizaines d'autres qui en font autant et de centaines qui les voient, sont-ils vraiment libres? ou sont-ils victimes? Quel avenir se préparent-ils? et quel présent vivent-ils, dans leur vie intellectuelle, affec­tive, spirituelle?

Pauvres gosses! Mais j'ai choisi cet exem­ple alors qu'on pourrait en prendre dix autres qui me semblent relever tous du même contex-

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te que voici illustré par une journée d'une Josiane de 14 ans:

Au petit déjeûner, pas de conversation à proprement parler, - papa boit son café en consultant son carnet de rendez-vous en même temps qu'il est censé écouter la radio. Le grand frère, de son côté, pottes grandes ouvertes, fait hurler son transistor. - Pre­mière agression.

Sur le chemin de l'école, une .belle jeune femme en affiche fait campagne pour un dentifrice et fait de l'œil à Josiane, surtout depuis trois semaines, depuis que sa « copine» a fait une fugue ' en France, s'étant mise en tête de devenir mannequin; il paraît que pour passer en photo-couleur sur la couverture de certains magazines. il n'y a pas besoin de certificat d'étude ni d'apprentissage, il suffit d'être bien faite de son corps. Et l'on gagne assez de fric, dès les débuts, pour ne plus dépendre des parents. - Deuxième agression.

Puis, c'est trois heures et demie de classe, sorte de pause sur un champ de bataille, entrecoupée d'interventions désagréables, d'in­terrogations, de récitations pendant lesquelles Josiane réussit tout de même à «assimiler» 30 pages d'un roman-photo.

Enfin la libération de 11 h. 30 et VOICI deux heures et demie de vie agressive et

'. agressée. Josiane accompagne d'abord une amie qui accompagne trois gars vraiment « marrants» : ils racontent avec force cris et rires l'exploit de leur bande qui, la veille au soir vers 10 heures, avait été stupidement importunée par des flics alors qu'ils ' pétara­daIent de quatre vélo-moteurs en circuit fermé dans une rue à sens unique peu fréquentée.

Bref, un dîner pris sur le pouce ne coûte que vingt minutes et nous voilà à nouveau sur le champ de bataille, juste après' le kios­que à journaux. «T'as vu - demande-t-on

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à Josiane - Jackie Kennedy va se rema­r~er ? ». «Qu'est-ce que tu veux que ça me flc~e. Je regarde jamais ces canards ». Et JosIane ne ment pas car si elle sait presque tout de la vie surprenante des vedettes de tout bois, elle l'apprend en grande partie par les ~anch~ttes affichées au kiosque tout en étant I~consclente qu'elle les lit en passant. Depuis c!nq ans qu'elle passe par là tous les jours, c eAst une seconde nature qui a eu le temps de naItre et de croître, se nourrissant de titres­chocs, de slogans et surtout d'images souvent ' enregistrés par le seul subconscient. - Nou­velles agressions.

Josiane rejoint son flirt. On fume une ou deux cigarettes sous le nez d'un agent et l'on attend deux heures moins cinq sans faire ni dire. grand chose. Quelques passants, plus ou mOInS réguliers, les frôlent, indifférents. 'La plupart des adultes leur sont indiHérents, et c'est réciproque. A quelques pas de là, autour d'un banc, des jeunes de quelques ~n?ées plus . âgés parlent très fort d'une pé­tItIOn au SUjet des tribunaux militaires. Pas un mot de la classe, des cours qu'on a eus ou qu'on aura. Que dire d'ailleurs d'un monde qu'on subit, indifférent, en attendant d: en être enfin libéré?

Enfin 16 h. 30 et Josiane est de nouveau «dans la vie ». Elle pense pourtant qu'il faudra bien céder un , peu de terrain ce soir à sa mère qui hurle pour lui faire étudier ses leçons. Hier soir, elle n'avait rien fait car ses «copains» ne l'avaient lâchée qu'à 6 heures et demie et la veillée s'était passée en famille, en silence ... devant la TV, pour un film d'amour à l'eau de rose, aux dires de Josiane. Il faudra cependant de nouveau réduire un peu son sommeil ce soir car, en fin de programme à la TV, il y a de nouveau Montreux. Josiane ne sait pas si c'est le Festival de jazz ou la Rosé' d'Or, mais c'est quand même ' toujours intéressant, parfois c'est complètement «dingue ». - Nouvelle agression.

Josiane est ainsi agressée cent fois par jour. Et parce que des éducateurs supprimeraient l'enseignement religieux à l'école, faisant de l'objection de conscience par excès de sin­cérité, il faudrait qu'elle se débrouille seule!

Trouvez-vous ce portrait caricatural? -N'oubliez pas que le Valais ne vit qu'avec quelques années de retard l'évolution qui se propage déjà à nos frontières. Et puis, sans aller jusqu'à Lausanne ou Genève, faites donc votre enquête personneÜe, non pas sur quel­ques privilégiés, mais sur la masse, et surtout n'oubliez pas tout ce que je n'ai pas cité, et, tant qu'à faire, :" ajoutez-y les agressions dramatiques dont sont victimes les 16 à 18 ans car ils vous concernent aussi, leurs dé­fenses ayant dû être préparées bien avant la sortie de l'école ou leur accès au degré se­condaire. Ecoutez et voyez: de quoi parlent­ils? quels sont leurs centres d'intérêt? que voyez-vous, comment se comportent-ils? et eux, que .voient-ils, surtout dans ce qu'ils ne semblent plus voir? - de leurs loisirs, qu'en font-ils? et quel temps y consacrent­ils ? - de leur avenir humain et professionnel, en parlent-ils? en quels termes? - Enfin, sont-ils exercés à un sain esprit critique, com­ment JUGENT-ils?

Prenons deux exemples, - et, à dessein, j'évite encore une fois d'aborder le problème de la pratique religieuse

L'habit et le cheveu:

Quelques instituteurs portent encore la cra­vate, surtout un jour d'inspection ou de cérémonie. La majorité s'est ralliée au pull à col roulé, car on s'est fait une opinion après avoir discuté avec Madame, argumenté, critiqué, jugé, ... et apprécié finalement une mode moins compliquée. D'autres jouent mê­me aux débraillés. Mais chose curieuse, ils n'ont pas pour autant meilleure audience auprès des jeunes. Pourtant ils ont réfléchi à leur mise, c'était calculé, jugé, décidé.

Quant au jeune, il ne comprend vraiment pas qu'il faille se battre avec son père pour la coupe des cheveux et avec sa mère à cause

, des blue-jeans du dimanche. Pourquoi tant de problèmes où il n'yen a pas!

Autre exemple: la devanture d'un mar­chand de journaux.

Un adulte s'y arrête. Il regarde, choqué ou attiré, voit et lit. Il critique rapidement, juge et condamne... ou approuve. Le voilà capable de se faire une opinion et éventuelle­ment de l'exprimer dans une discussion sur la censure, sur la presse ou sur la publicité.

Un jeune passe ... et ne s'arrête pas. Ni choqué, ni attiré, il enregistre presque uni­quement les images, inconsciemment, et s'étonne grandement que nous puissions y voir un problème.

Et l'adulte hausse les épaules d'incompré­hension ou de dépit, disant: il n'y a plus de culture, tout a changé.

NON, tout n'a pas changé. Mais le langage a changé. La natur~ humaine est toujours la même. La naïveté de l'enfant, l'espièglerie de l'adolescent, la mobilité d'humeur du jeune, la générosité du futur adulte sont toujours ce qu'ils ont toujours été. Cela n'a pas changé. Et pourtant nous menons avec ces enfants un dialogue de sourds, et pour cause: le LAN­GAGE a changé. Mais attention, tout le lan­gage et pas seulement le vocabulaire: des adultes naïfs l'ont cru, et ils se sont mis à parler l'argot, - les jeunes leur ont ri à la figure. D'autres, beaucoup moins naïfs, ont parfaitement compris le profit à tirer du conflit des générations et pendant que parents et éducateurs de l'ancienne garde, nous nous égosillons en vain, - ayant adapté à temps leur langage,. les voilà qui se font entendre, eux, ... par derrière.' Je vous fais grâce des exemples patents de ce que j'avance pour en

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revenir à nos responsabilités. Donc le langage des jeunes a changé sous l'influence des mass­media. Or, on ne devient pas jeune du jour au lendemain et l'on a, à 17 ans, l'ensemble des bagages que l'on s'est préparés depuis la première enfance.

Je me demande donc, devant ces mutations, si nous ne nous sommes pas un peu trop crispés sur des accidents en oubliant l'essen­tiel? N'avons-nous pas trop souvent engagé de vrais combats pour des modes et des styles, négligeant pendant ce temps le fond du pro­blème?

Et quelque peu insidieux, me voici tenté de couronner mes deux comparaisons de tout à l'heure entre l'adulte et le jeune par une citation de s. Mathieu: ,« Observez les lis des champs ( .. .) Salomon lui-même, dans toute sa gloire, n'a pas été vêtu comme l'un d'eux ... (6:28-29). La vie n'est-elle pas plus que la nourriture et le corps plus que le vêtement? »

(6:25).

En d'autres termes, nous VOicI arrivés au cœur du problème, du seul vrai problème posé aux responsables de l'éducation dans les systèmes scolaires actuels. La question se formule d'ailleurs de la même manière pour les enfants de tous les temps:

PARVENONS-NOUS A LEUR DONNER UN SENS A LEUR VIE?

ET PREPARONS-NOUS CORRECTE­MENT LEUR INSERTION DANS LA SO­CIETE?

Ces questions sont fondamentales et éter­nelles. Seul le contexte, auquel appartient principalement le langage, change. Et ce contexte humain, que nous pouvons appeler CULTURE, a radicalement changé en un temps record ces dernières décennies. C'est -

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dans ce contexte d'ensemble qu'il faut nous situer, et vous comprendrez pourquoi, en dépit du titre donné à mon exposé, je n'ai encore guère parlé explicitement de l'enseignement religieux. Si l'éducation en général est en crise, que sauvons-nous en balayant l'enseignement religieux? Ce n'est pas en l'amputant de la main droite que l'on guérira tout un corps malade, - à moins que certains ne cherchent un bouc émissaire, ce qui ne ferait que reculer et aggraver le problème.

Nous vivons une crise de culture peut-être unique dans l'histoire.

A ce propos, le Larousse définit ainsi le mot «crise»: «Brusque changement ( ... ) dû à la lutte entre l'agent d'agression et les for.ces de défense de l'organisme. »

Notre culture, c'est-à-dire l'ensemble de nos relations personnelles avec toutes les manifestations humaines, sociales et religieu­ses, est en pleine crise. L'action pastorale de l'Eglise, la vie civique et politique, les rela­tions humaines, surtout les rapports entre jeunes et adultes, sont en crise. Il y a assuré­ment agression, et nos forces de défense ne sont plus les mêmes chez les jeunes de 1930 ou chez ceux de 1975. Les exemples donnés tout à l'heure m'en convainquent person-

. nellement. Les médecins 'parleraient peut­être ici d'immunisation. Nous sommes d'une autre époque, immunisés autrement que nos enfants, et il faut bien l'admettre. Aussi l'en­seignement est-il en crise, la pédagogie aussi et l'enseignement religieux y échappe moins que tout · autre.

Or, que fait le médecin traitant en cas de crise? - Ou bien il peut supprimer et détruire l'agent d'agression, - ou bien il s'en accommode et renforce la défense de l'organisme. Mais en aucun cas il ne supprime la vie de son patient! Par les fortifiants et

Toi Toi Toi Toi

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les reconstituants appropnes, il lui redonne vitamines, vitalité et parfois presque une nouvelle naissance.

Je veux dire par là que nous avons dé­passé le stade où nous pouvions supprimer ou masquer les agressions. Toutes les infor­mations, toutes les invitations sont mainte­nant publiques, immédiates, sans pudeur. Dès 19rs, il serait tout aussi faux de poursuivre un combat sans espoir contre les mass-media et les courants d'opinion que de tout laisser tomber et d'abandonner la jeunesse à son · agonie. Elle s'immunise peut-être d'elle-mê­me,... afin de SUR VIVRE. Mais qui lui re­donnera la possibilité de vraiment VIVRE?

- Car elle désire VIVRE notre jeunesse. Des signes se multiplient ici et là. Comme les gestes désordonnés du non nageur qui se noie, ces signes nous déconcertent encore. Ils . n'en sont pas moins des appels au secours. Enumérons simplement sans commentaire: des adolescents se regroupent et demandent qu'on les aide à prier, d'autres retrouvent le goût du silence et fuient parfois leur local de pop-music pour le temple de la nature presque déifiée, d'autres s'en vont · à Taizé au Concile des jeuües, ou à Sapinhaut, cer­tains se lancent à corps perdu dans des ac­tions concernant l'écologie · et la pollution, la politique, l'économie; le Tiers:'Monde etc ... alors que d'autres se laissent envoûter par la spiritualité orientale.

Certes, je cite ici des réactions de jeunes ou d'adolescents, mais ne vous y trompez pas, cela concerne les enfants aussi bien que l'ap-

. pétit que j'ai à midi est le résultat de toute une matinée de jeûne ou de dépenses physi­ques. De même, on ne naît pas chrétien, ni à la naissance ni à 18 ans. On le devient chaque jour davantage, depuis la naissance jusqu'à la mort.

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La vraie LIBER TE RELIGIEUSE s'exerce lorsqué l'enfant atteint progressivement l'âge des choix, mais elle ne peut s'exercer que si les conditions préalables d'information et d'éducation ont été remplies loyalement et dans un contexte d'éducation globale, en mê­me temps que les bases de toutes les disci­plines du savoir ont été données, à l'école primaire, à l'école enfantine et en famille.

Ne pas donner ces bases à l'enfant, c'est lui refuser la possibilité de choix libres, c'est le rendre esclave du milieu ambiant qui en fera très tôt une ··victime: loque, businessman ou fou.

Indépendamment de toute considération d'ordre confessionnel pour l'instant, j'ose donc affirmer que tous les éducateurs, croyants ou incroyants, sont des traîtres ou des incapables s'ils ne · découvrent pas que l'enfant d'au­jourd'hui a besoin plus que jamais qu'on lui propose un SENS à sa vie, un idéal qui en vaille la peine et pour lui et pour la société où il s'insère lentement. Il ne doit pas couler, il a le droit d'apprendre à nager, dans une eau culturelle qui ressemble de moins en moins à la nôtre, avec un style qui nous surprend, et nous éclabousse peut-être, mais il doit nager, il y a droit.

Si je vous ai paru pessimiste par moments, je veux bien ici corriger quelque peu mon analyse en admettant haut et clair que la culture qui change ne change en fait que dans ses manifestations extérieures et dans ses moyens d'expression. Comment en serait-il autrement d'ailleurs parmi les hommes de tous les temps puisqu'elle est faite de rela­tions humaines?

L'essentiel - et le plus difficile - pour l'éducateur consiste à distinguer les valeurs fondamentales des apparences accidentelles et

à accepter quoi qu'il lui en coûte sentimenta­lement de ne défendre dans la transmission de ce qu'il avait lui-même reçu que ce qui de­meure étèrnellement valable: le sens de la vie de l'homme sur cette terre.

Voilà une constante qui se dégage des nom­breux documents que l'Eglise a élaborés sur les problèmes de l'éducation et de l'éducation religieuse en particulier, depuis la Déclarat.ion de Vatican II jusqu'au très nombreuses pnses de positions d'évêques, de Synodes d'évêques, d'instituts de recherche, etc ...

Voici, glanées dans ces divers documents, les thèses principales concernant l'éducation religieuse à l'école:

La XIVe session des Nations Unies avait voté le 20 novembre 1959 une DECLARA­TION DES DROITS DE L'ENFANT dont je lis, sous le princip~ No 7 qu~ «l'en.fant a droit à une éducatIOn ( ... ) qUI contnbue à sa culture générale et lui permette, dans des conditions d'égalité des chances, de dé­velopper ses facultés, son jugement personnel et son sens des responsabilités morales et sociales, et de devenir un membre utile de la société».

« De même, le Concile Ge cite Vatican II) proclame le droit pour les enfants et les jeunes gens d'être incités à apprécier sainement les valeurs morales avec une conscience droite et à les embrasser dans une adhésion person­nelle ( ... ) Aussi demande-t-il instamment à tous ceux qui gouvernent les peuples ou dirigent l'éducation de faire en sorte que jamais la jeunesse ne soit privée de ce droit sacré» (1).

Ce droit étant affirmé, quand il s'agit de définir les normes de toute éducation, la décla­ration conciliaire se réfère constamment à la nature et à la vocation de la personne. Et jè souligne avec le père Vandermeersch qu'ainsi

l'Eglise, «bien loin de défendre son seul domaine, celui des baptisés, défend l'homme qu'elle a mission de sauver ».

«Tous les hommes ( ... ) possèdent un droit inaliénable à une éducation qui réponde à leur vocation propre ( ... ) dans la perspective de leur fin la plus haute et du bien des groupes dont l'homme est membre et au service desquels s'exercera son activité ( ... ) Il faut donc ( ... ) aider les enfants et les jeunes gens ( ... ) à acquérir graduellement un sens plus aigu de leur responsabilité, dans l'effort soutenu pour bien · conduire leur vie person­nelle et la conquête de la vraie LIBERTE. » (1).

Cette affirmation de Vatican II concernant la liberté fait échos aux agressions continues dont j'ai voulu donner quelques exemples auparavant. Il me paraît superflu de vouloir démontrer que l'enjeu est grave et concerne tous les hommes, quelles que soient leurs convictions religieuses. L'Eglise se doit en ce domaine, non seulement d'agir, mais aussi d'inviter à agir pour une cause qui nous est commune. Je cite encore le Concile: «A ses enfants, l'Eglise est donc tenue, comme Mère, d'assurer l'éducation qui inspirera toute leur vie de l'esprit du Christ; .en même temps elle s'offre à travailler avec tous les hommes pour promouvoir la personne humaine d~ns sa perfection, ainsi que pour assurer le bIen de la société terrestre et la construction d'un monde toujours plus humain. » (3).

D'autre part, préoccupé des valeurs per­manent{~s dans une culture changeante en ses expressions, le Concile a éprouvé .le be­soin de redire le rôle de l'école: «heu de développement assidu des facultés int~llec­tuelles; en même temps elle exerce le Juge­ment, elle introduit au patrimoine culturel hérité des générations passées, elle yrome~t le sens · des valeurs, elle prépare a la VIe professionnelle ( ... )>> (5).

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Après avoir félicité les autorités civiles d'assurer dans les écoles une «éducation conforme aux principes moraux et religieux », la Déclaration conciliaire parle du rôle des écoles catholiques: «Ce qui lui appartient en propre, c'est de créer pour la commu­nauté scolaire une atmosphère animée d'un esprit évangélique de liberté et de charité, d'aider les adolescents à développer leur per­sonnalité en faisant en même temps croître cette créature nouvelle qu'ils sont devenus par le baptême, et finalement d'ordonner toute la culture humaine à l'annonce du salut ( ... ) C'est ainsi que l'école catholique en s'ouvrant comme il convient au progrès du monde moderne forme les élèves à travailler efficacement au bien de la cité terrestre. » (8).

Ici à nouveau faut-il rappeler à l'éducateur qui se voudrait neutre que non seulement la NEUTRALITE n'est pas possible mais que dans l'éducation morale, un bon bout de chemin peut être fait en commun entre le croyant et l'incroyant, qu'il doit même être fait en commun dans le contexte actuel d'agression continue de l'enfant par l'image, et que la dimension supplémentaire apportée à l'éducation religieuse par sa spécificité catholique, loin d'être en contradiction ou en opposition ,avec un idéal humain lui apporte un supplément d'âme et de vitalité.

L'école catholique - poursuit la Décla­ration conciliaire - revêt une importance considérable, dans les circonstances où nous sommes, puisqu'elle peut être tellement utile à l'accomplissement de la mission du peuple de Dieu et servir au dialogue entre l'Eglise et la communauté des hommes, à l'avantage de l'une et de l'autre.» (8).

Je souhaiterais conclure ici mon exposé. Je crains cependant que certains d'entre vous ne soient déçus de n'avoir pas entendu àe

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réponse à des questions preCIses qu'ils se posent. Faute d'avoir clairement annoncé au début le cadre et les limites de mes propos, je m'empresse donc de lever toute équivoque, si possi ble. Eu égard à la qualité et à la res­ponsabilité des participants de cette assem­blée, c'est consciemment et très volontaire­ment que je me suis limité à ce qui me paraît devoir être votre préoccupation majeure: l'EXISTENCE et les RAISONS D'ETRE de l'éducation religieuse à l'école.

Si sur ce point j'ai pu vous convaincre que l'éducation religieuse était plus nécessaire que jamais, je serai comblé et je ne regrette­rai pas d'avoir volontairement laissé de côté la question du contenu précis ainsi que de la méthodologie d'un enseignement religieux à la fois fidèle et · renouvelé. Ces questions concernent directement les autorités ecclésias­tiques d'une part et les enseignants d'autre part, elles ne peuvent être résolues que dans un travail long et minutieux que je ne sau­rais résumer ou présenter ici en quelques mi­nutes. Au niveau des responsabilités que votre autorité vous confère, j'ai donc préféré en rester à l'essentiel pour nous éviter à tous des discussions précipitées dans des que­relles de chapelles ou sur des expériences plus ou moins réussies d'éducateurs en pleine recherche d'adaptation pédagogique.

A titre d'exemple, parmi les nombreuses questions posées, j'en choisirai deux, suffi­samment générales pour nous éviter de lon­gues discussions :

* L'éducation pourrait-elle être simplement chrétienne, humainement morale et quasi­ment neutre?

* D'autre part, ne convient-il pas de distin­guer dans nos écoles ce qui relèverait de l'enseignement religieux, objectif et très universel et ce qui pourrait s'appeler l'édu­cation de la Foi?

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Je réponds catégoriquement à la première question, et en accord avec b.eaucoup, de pasteurs protest~~ts de mes amIS, "que 1 en­seignement relIgieUX ne peut etre que CONFESSIONNEL. Cela veut dire qu'il sera catholique ou protestant, mais qu'il ne peut pas être une sorte. de soupe ou, de fondu,e protestantico-cathohque. La tolerance, relI­gieuse même aura tout à y gagner tant Il est vrai que l'on ne respecte vraiment que ,c~ que l'on connaît et reconnaît dans so~ entIte propre. Cette caractéristique confeSSIOnnelle entraîne également que le c~n,tenu e~ les méthodes de l'enseignement reh~Ieux d,o~v~nt être confiés à la recherche et a la decisIOn de l'autorité ecclésiastique - dans le ~adre des libertés que lui définit l'Etat du ValaIs -, Je ne veux pas viser ici PoU! l~s acc.~ser de quoi que ce soit, ni le clerge, nI le lal,~a~, _ plutôt si, soyons simple et fr~nc" - J aI­merais m'adresser aux deux categones: aux uns pour leur demander de faire conf~ance à leurs prêtres et leur évêque et de ne pas croire que l'étude par cœur du catéchisme de leur enfance leur tient lieu de doctorat en théologie, - et aux autres pour leur deman­der à la fois le courage de la recherche et du renouvellement et la fidélité, si diffic~le par­fois, dans l'obéissance qu'ils ont promIse.

Quant à l'autre question de savoir s'il faut distinguer l'enseignement religieux de l'édu­cation de la Foi, j'en doute de plus en plus et les expériences d'autres cant?n~ ne font que me renforcer dans ma conVICtI?n. Nous · arriverons bientôt, - et peut-être bien avant beaucoup d'autres discipline~ de l'ensei~n~­ment -, à dominer tant SOIt peu les dIffI­cultés de pédagogie et de langage. ~es der­nières surtout sont responsables SOIt de la distance entre les jeunes, voire les enfants, et leurs prêtres, soit de l'appréhe~sion, d: la peur du dégoût même que certams maltres ont devant un cours de «religion »), J'ai lâché le mot, à propos semble-t-il, et puisque n0.u~ en sommes aux problèmes de langage, VOWI un vœu personnel et très pressant: que l'on

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raye au plus tôt du vocabula~re de l'école ,te mot de «religion» pour déslg~er, cette dl~­cipline de l'enseignement. Il s ag~t en ~alt d'EDUCATION RELIGIEUSE: l'expressIOn est moins hypothéquée et elle dit plus vrai, alors adoptons-la. Et je, dis' bien:. «édu~a­tion », et non pas «enseIgnement », car c est bien d'éducation qu'il s'agit avant toute chose à l'école c'est-à-dire de l'acquisition pro­gressive par l'enfant d'une autonomie d'ê,tre responsa ble, en conformité avec une certame. idée de l'homme.

Et je cite en conclusion, Mgr Honoré, rec.' teur de l'Institut catholique d'Angers:

«C'est l'idée de l'homme qui nous est révélée par l'Evangile et qui introduit une dimension de profondeur et d'infériorité, de

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sens de l'absolu qui est pour ainsi dire le sens métaphysique de l'existence, le pourquoi de la vie et de son destin, le sens dernier des valeurs telles que l'amour et la justice. Cette idée de l'homme ne coïncide pas avec la Foi: elle met simplement sur le chemin. Eh! bien. Je dis que le projet éducatif d'une école chrétienne aujourd'hui se détermine en réfé­rence à cette image d'un homme tel qu'il est révélé par l'Evangile. Et c'est là que ~an~ fausse propagande et sans prosélytisme mdIscret, peuvent se rencontrer tous ceux qui participent à la vie de l'école: enseignants, parents, élèves. Sans appartenance religieuse, des enseignants peuvent participer à ce projet; et de même, des parents, sans être chrétiens ou pratiquants, peuvent accepter une visée

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éducatrice qui sans d'abord vouloir former des chrétiens dans la foi acquise et vécue cherche à promouvoir un type d'homm~ inspiré de l'Evangile et animé des valeurs qu'il révèle.

Ce qui est demandé à tous, c'est d'accep­ter loyalement ce projet éducatif de , l'école tel que nous venons de le définir; et cela exige une information loyale ainsi qu'une certaine concertation sur l'ordonnance et le régime interne des études. »

(in Revue de l'ens. chrétien No 6 - juin 1972, p. 40).

Abbé Henri Schwéry

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A propos de l'Enseignement Secondaire de Demain

EN GUISE D'INTRODUCTION

l'Mon cher rédacteur,

Ce n'est pas sans hésiter que j'accepte de m'exprimer au sujet de l'Enseignement Secon­daire de Demain. A quoi bon ajouter des papiers à des papiers? A quoi bon prendre la parole? Serai-je entendu et vaut-il la peine, d'ailleurs, qu'on m'entende? Est-ce bien à coups de rapports, de contre-rapports que l'école se transformera demain? La ba­taille à livrer se déroule-t-elle au niveau du discours, des idées ou à celui de l'action so­ciale, économique, politique, pédagogique? Si néanmoins, je réponds à la proposition que tu m'as faite, c'est avec la conviction (la foi peut-être et l'espoir) que parler, réfléchir à voix haute, représente malgré tout une ma­nière d'être et d'agir, qu'il faut lutter contre cett~ dépréciation du discours, de la pensée (peut-être des hommes) dont trop de gens se font les porte-parole tantôt au nom du réa­lisme tantôt au nom de l'action révolution­naire. Nous ne pouvons, à mes yeux, 'nous soustraire à l'obligation de mener de front le verbe et l'action ni au devoir de les fécon­der l'un par l'autre.

J'attends que ces réflexions permettent d'en­gager le dialogue avec les lecteurs, qu'ils réagissent à leur tour et que nous fassions , ainsi un bout de chemin ensemble à partir et à propos de l'Enseignement Secondaire de Demain. En conséquence, les remarques qui suivent, se borneront à esquisser quelques pistes destinées à amorcer et à alimenter un échange plus approfondi. Mais pour qu'un

tel cheminement puisse se produire, encore faut-il lui offrir une occasion d'avoir lieu. Je souhaite donc qu'une rencontre s'organise à Sion ou ailleurs à la suite de cet article.

DES MERITES EVIDENTS

Qu'un tel rapport ait vu le jour, qu'il soit le fruit d'un travail accompli par une com­mission nationale, une équipe intercantonale réunie d'une manière suivie, durable, fournis­sant un effort régulier et débouche sur un tel document, voilà qui vaut la peine d'être salué.

Soulignons en outre que ce travail a abouti à des propositions souvent intéressantes, par­fois profondément novatrices, tel ce projet d'une maturité à l'échelon européen.

Enfin malgré les réserves que je ferai plus loin, nous nous trouvons enfin en présence d'un document officiel, commun, sur lequel il est possible de faire fond, rompant à maints égards avec la réserve que l'on observe d'ordi­naire à ce niveau. N'est-ce pas autant de raisons pour y prêter attention et pour en entreprendre la critique?

LE VIF DU SUJET

1. De la nécessité d'une consultation

En dépit de l'intention de consultation à laquelle l'avant-propos du r~pport fait par deux fois allusion, une chose me paraît

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évidente: on persiste chez nous à penser qu'il est possible de concevoir et d'édifier l'écol~ de demain sans faire appel à la po­pulatIOn concernée. C'est pourquoi les pa­rents, les jeunes, les syndicats, les milieux patronaux,' etc., ont été tenus à l'écart de la commission de travail et qu'en outre rien n'a été prévu, réellement mis en place en vue de permettre une consultation des milieux concer­nés. Or, il faut le répéter, l'école n'est pas séparable de la s0ciété, elle ne peut se re­plier sur elle-même sans aussitôt dépérir. L'école de demain comme celle d'aujourd'hui ou d'hier est d'abord un problème politique *.

Mais si l'école n'est pas séparable de la société, si elle ne l'est jamais en fait, à quoi bon se mettre en peine d'une consultation ? Une consultation pour quoi? S'agit-il simple­ment de sacrifier à une mode du temps? Il faut en pren~re conscience, nous sommes à la recherche d'un consensus social mini­mum qui fait actuellement, de plus en plus défaut; nous ne savons plus quelle école, quelle éducation demain, pour quel homme, pour quelle société. Bref, nous sommes à la recherche d'un projet éducatif, d'une politique de l'éducation. Dans ces conditions, consulter la population concernée au sujet de l'école de demain signifierait reconnaître cette situa­tion historique et s'efforcer aussi de l'affron­ter démocratiquement, c'est-à-dire conformé­ment à nos traditions, en considérant que tous ont à jouer un rôle de sujet et non point un rôle d'objet, c'est-à-dire de spec­tateurs qui regarde «fixement et comme pa­ralysé les catastrophes qui se préparent» (Freire, «l'Education: pratique de la liberté », Cerf, p. 42), qui subit résigné une histoire sans jamais y participer vraiment à titre d'ac­teur. Consulter serait donc aussi une manière

• A cet égard, la marge de liberté que s'attribue libéralement la Conférence DIP (voire l'avant-propos p. 10) me parait illusoire. N'est-ce pas finalement an

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de répondre à la situation actuelle afin de susciter parmi les citoyens un travail de réflexion, de concertation, d'édification tou­chant l'éducation de demain.

Da~s une telle optique, l'Enseignement Se­condaIre de Demain pourrait jouer un rôle non négligeable. Mais il faudrait d'abord se . I?encher sur une série de questions. En VOICI quelques-unes:

a) Qui consulte-t-on? Comment mettre en place une opération de ce type qui attei­gne le pu blic visé, le mettre en posture de réagir et lui fournisse des garanties quant à l'usage que l'on fera de ses réac­tions et propositions.

b) Tenir compte du fait que l'on s'adresse à un public de non spécialistes. Un débat fécond ne peut avoir lieu sans UII travail d'information et de sensibilisation aux problèmes éducatifs.

~ue sait.-on, par exemple, dans la popu­latIOn valaIsanne des questions soulevées au­jourd'hui par l'école? La plupart des inter­lo~uteurs, y compris les enseignants, voire mem~ les responsables du rapport, ne se trou­vent-Ils pas coupés des sources d'information qui sont, le plus souvent, conçues, formulées par et. pour un public restreint de spécialistes ; ce qUI les rend pratiquement inaccessibles à la majorité?

Comment alors, lutter contre l'ennui que de tels textes risquent vite de susciter? Lors­que je lis par exemple l'Enseignement Secon­daire de Demain je me demande toujours : trouve-t-on des rédacteurs capables d'une telle impersonnalité, si experts dans l'art d'ôter à

niveau des Grands Conseils que les décisions seront prises? Un fait qu'illustre très clairement le débat sur la Réforme Vaudoise.

ces documents toute vie, toute saveur? Qui donc a inventé le style « rapport» ? Qui veille jalousement à ce que partout, dans chaque administration, chaque direction, chaque bu­reau, derrière chaque machine à écrire, on en observe les règles? Qui parle? Quel est ce sujet impitoyablement anonyme qui s'ex­prime?

S'efforcer aussi de dégager l'essentiel. Re­venons à l'Enseignement Secondaire de De­main: où sont les idées directrices, les ques­tions décisives? Sur quoi le débat devrait-il porter en priorité? Pour ma part, je m'y perds; tout est nivelé, tout cohabite avec tout; à peine a-t-on esquissé quelques prin­cipes généraux, dégagé certains objectifs dont on a peine à apercevoir d'où ils tombent, comment ils se relient entre eux, que l'on se trouve en présence d'un catalogue de mesures, de dispositions, de recommandations dont il est malaisé de débrouiller l'écheveau, d'en­trevoir la portée, les conséquences, la néces­sité. Tout est noyé dans une masse que l'on ne sait par quel bout empoigner. Com­ment et à propos de quoi réagir? Rien ou tout, l'ensemble ou le détail? Qui ne serait déconcerté par l'ampleur et l'imprécision de la tâche?

Ces questions sont importantes, difficiles à régler; mais je ne les crois pas insurmon­ta bles. Mettons donc en œuvre à cette fin les moyens, les ressources humaines dont nous disposons. Les mass-média, les interviews, les ta bles rondes peuvent permettre de surmonter au moins partiellement l'obstacle d'un texte à lire ou à rédiger.

En revanche, il faut, je crois, attirer l'at­tention sur la difficulté d'établir un véritable dialogue auquel nous ne sommes guère ha­bitués. Nous nous heurtons ici à certaines traditions, à des attitudes, à une mentalité.

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Le tout se trouve aggravé par ce que P. Ricœur appelle l'ère du soupçon: l'écart entre ce que l'on dit, pense et ce que l'on est; la défiance à l'égard de soi-même et plus encore à l'égard de tout ;mter­locuteur dans lequel l'on voit d'abord un adversaire ou une force à s'attacher, à manœuvrer. A une époque qui prône le dia­logue, la participation, nous avons peur du dialogue, nous traversons une crise profonde de l'échange, nous ressentons cruellement l'ab­sence d'une éthique de la communication. Toutes nos richesses critiques, toute cette nouvelle lucidité acquise grâce au développe­ment de l'analyse sociologique, . psychologi­que, psychanalytique, politique, ne nous se­ront d'aucun secours, perdront toute valeur créatrice si elles ne sont portées, aspirées par une éthique de l'être-dans-Ie-monde, avec et pour autrui. Voilà qui exige un rude changement, une foi, une générosité, un cou­rage, un souci, une solidité. Cela peut-il s'apprendre? Quoi qu'il en soit c'est une décision que chacun doit prendre et dont les auteurs et les responsables de l'école de de­main devraient s'efforcer de donner l'exem­ple.

2. L'absence de perspective d'ensemble

Le talon d'Achilles de l'Enseignement Se­condaire de Demain consiste dans le fait qu'on y cherche en vain la perspective d'en­semble, une conception de l'existence, de la société - et partant le projet global, explici­tement formulé, auxquels il s'adosse. Si le lecteur (et j'en suis) éprouve tant de diffi­culté à cerner les lignes directrices du ra p­port, c'est, je crois, qu'elles sont réellement absentes. Contrairement à ce qui figure en caractères gras sur la couverture (<< politique de l'éducation »), ce document n'en définit aucune. Voilà pourquoi ce texte reste finale­ment décevant en dépit de propositions, d'un souci du détail souvent méritoires.

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Or, en ce domaine, renoncer à un projet global, à une politique d'ensemble est encore, inévitablement, une manière d'en faire; sans doute la plus fâcheuse qui soit. Ne pas af­fronter clairement la question finalité est néanmoins une façon d'y répondre. N'attri­buons pas aux auteurs du rapport des inten­tions qu'ils n'ont peut-être pas. Toutefois, il faut souligner que l'Enseignement Secondaire de Demain fait figure d'un aménagement de type technocratique et ouvre tout grand la porte à des mesures adaptatives, (accommo­dation plutôt qu'assimilation) essentiellement conformes à la logique, aux règles, à la pente du système actuel. Certes, l'enseignement se­condaire sera modifié demain; mais ces mo­difications n'interviendront qu'à l'intérieur de Iimites que personne ne songe à mettre sérieusement en cause ni à déplacer. Nous nous trouvons donc en présence d'un docu­ment typiquement réfonniste, dépourvu d'un souffle véritablement novateur. Qui ne voit en effet que les principes définis dans ce rapport sont le prolongement des règles en vigueur dans la société, l'école actuelles, que c'est el1es qui ont ici force de données premières, iné­luctables et qui jouten le rôle de lois et de normes * ?

Quant aux objectifs mentionnés par la suite, ils font alors l'effet de déclarations de cir­constances donnant à l'affaire un air de res­pectabilité qui risque de masquer les méca­nismes en jeu dont enseignants et responsables ne seront finalement que les porte-parole, les agents.

Cette absence de perspective d'ensemble entraîne d'autres conséquences:

a) Centré excessivement sur l'école secondaire et sur les études supérieures, ce rapport ne

* Avouons qu'assigner à cette réforme comme « prin­

cipes fondamentaux », la perméabilité des structures,

l'orientation continue, l'individualisation de' l'ensei­

gnement, la coordination des disciplines paraît pour.

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s'inquiète guère de ceux qui a bandonne­ront en cours de route ou qui n'iront pas plus loin. Voilà pourquoi cette réforme risque de ne profiter qu'à une élite privi­légiée.

b) Ce projet veut faire abstraction de ce qui précède l'école secondaire et, dans une cer­taine mesure, de ce qui lui succède: il ignore le préscolaire, l'école primaire et finalement le problème pourtant actuel de l'éducation permanente, récurrente. Tout se passe comme si l'on pouvait cons­truire un premier étage sans s'occuper ni du rez-de-chaussée, ni des fondations ou de la toiture! Comment, d'ailleurs, une seule commission pourrait-elle nourrir l'ambition de couvrir un si vaste champ?

c) Coupée du contexte, cette école risque de . fonctionner dans un univers clos, à part. Elle s'adresse à un élève détaché du mi­lieu familial et du milieu global à l'inté­rieur duquel il vit néanmoins. Elle ris­que donc de s'adresser à un élève idéal , certainement inexistant. Peut-on, par exemple, faire comme si cet élève n'avait point de problèmes sexuels, si ses inté­rêts coïncidaient simplement avec ceux de l'école, s'il tenait tant à s'y rendre, à s'instruire, à se préparer à une vie adulte essentiellement productive?

d) Elle conduit en outre à ne tenir aucun compte des enseignants eux-mêmes dans la diversité de leurs caractères, attitudes, aptitudes, soucis. De ce côté également, ce rapport s'adresse à des enseignants aussi idéaux qu'inexistants qu'il accable de responsabilités, de tâches innombra­bles. Une telle abstraction n'est-elle pas

le moins un peu court. Sans doute .serait-il aisé d'en

faire l'exégèse, de nourrir qu'ils sont essentiellement

fonctionnels, opérationnels et donc typiquement tech­

nocratiques.

ruineuse? Peut-on attendre de nos ensei­gnants qu'ils rendent de tels services; y sont-ils d'ailleurs préparés?

Bref, et c'est par là que je ~eux conclure ces quelques réflexions, l'Enselgr~e~e~t Se­condaire de Demain a cru pouv01r evlter la plupart des problèmes majeurs posés par

l'éducation d'aujourd'hui et plus encore ~e demain' à aucun moment il n'en a entrepn.s sérieuse:nent l'analyse. Rien d'étonnant. SI,

dans de telles conditions, l'on y cherche va.me­ment l'ébauche d'une solution aux questlOns brûlantes de l'éducation demain.

Claude Pantillon

Epreuves de mathématique 1re, 2e, 3e PRIMAIRES MARS 1975

Avant les vacances de Pâques 1975, les classes enfantines et celles des degrés 1, 2, 3 de l'école primaire ont eu à leur disposition des épreuves permettant de juger de l'effi­cacité de l'enseignement renouvellé de la mathématique. Ce genre d'épreuves poursuit les buts suivants:

- vérifier, de moment en moment, l'impact de l'enseignement: s'assurer que les élèves ont assimilé, au moment prévu, les no­tions que l'on voulait leur faire acquérir;

- permettre aux enseignants de comparer leurs élèves entre eux, de, situer leur classe et de juger de ses progrès par rapport à l'ensemble de la population va­laisanne du degré scolaire concerné.

A cet effet, dans les tableaux qui suivent, nous offrons aux enseignants de 1re, 2e et 3e années primaires les indications suivantes: - une représentation graphique des résul-

tats de chaque épreuve;

- la moyenne et le rendement général de chaque épreuve;

- une échelle de note basée sur la position des élèves sur la courbe des résultats. Cette échelle de note donnée à titre indicatif tient compte de la difficulté relative des travaux ainsi que des normes théoriques faisant appel à la loi normale, selon le modèle qui suit :

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6 == 12 % ou selon 'le classement

5 == 23% 4 == 30% 3 == 23 %

2-0 == 12 %

des élèves de 1 à 100 1er au 12e == 6

13 -- 35 == 5 36-65 == 4 66-88 ==.3 89-97 == 2 98-100 == 1.

IWlS 1975

~PRBlIVB DE KATIŒMATIQUE

lIombr. d'élh •• • 2490 MOT.Me • 39.09

.84.64': Boart-t 71l8' 5.99

Ilg/ t. 1001lot,: 50

1~ ~ 6 15 43 18 42 275 28 41 37 40 46 39 53 38 604 32 37 66 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21

71 76

~~ 3 16 85 87 89 90 91 92 93 93 94 95 952 96

20 96 19 96 18 97 17 97 16 97 15 97 14 98 13 98 12 98 11 98 10 ' 981

9 98 8 98 7 98 6 98 5

100 1

150 200 1 1

Pour estimer la force de sa classe par rapport aux résultats du canton, il suffit de porter sur les graphiques (en faisant une croix par ex.) chacun des résultats des élèves. La proportion d'élèves en-dessus ou en-des­sous de la moyenne générale de la courbe indiquera à l'enseignant si sa classe est plutôt forte, faible ou moyenne. De plus, la compa­raison ainsi éta bIie permet de se rendre compte immédiatement du niveau d'acquisi­tion (suffisant ou insuffisant) des notions testées pour chacun des élèves de la classe.

En remerciant les maîtres concernés de leur diligente collaboration, nous restons à leur disposition pour tous renseignements utiles à l'adresse suivante:

DIP, Planta 3 1950 Sion Téléphone (027) 21 56 17

Le conseiller pédagogique: J.-P. Salamin

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Faut-il avoir peur de l'éducation sexuelle?

Depuis un certain temps, on parle de formation et d'information des jeunes aux problèmes de la vie et de l'amour humain. Les enseignants ont eu l'occasion, lors du cours de perfectionne­ment de 1973 de donner leur avis concernant le rapport d'une commission consultative. A de nombreuses reprises, la presse a soulevé cette question. Les universités populaires de Sion et de Sierre on tinscrit ce thème dans leur programme. Nous reproduisons ci-dessous, le texte de l'ex­posé présenté par Madame Lorenzetti, dans le cadre d.e l'université populaire de Sierre.

Ailleurs et chez nous

Certains cantons suisses sont en train d'in­troduire l'information sexuelle dans leurs éco­les, généralement sans remettre en question leur système éducatif et scolaire actuel. D'au­tres conduisent déjà depuis des années des expérimentations sur une large échelle dans les écoles secondaires, à l'aide d'équipes spé­cialisées de médecins-enseignants et de travail­leurs sociaux, qui s'occupent principalement de l'information biologique, mais donnent en outre aux élèves la possibilité de discuter dans un cadre non autoritaire de leurs pro­blèmes d'adolescence. Si l'on regarde à l'étran­ger, on reste souvent perplexe devant les généralisations, que nous connaissons d'ail­leurs mal, de l'information sexuelle scolaire dans les Etats nordiques, aux Etats-Unis et, plus récemment, en Allemagne: par décision politique, des programmes d'information sexuelle ont été élaborés pour les écoles, et

. les maîtres ont dû, sans préparation spéciale, les appliquer du Jour au lendemain - ce qui a entraîné une remise en: question du système soit par les milieux familiaux, soit par les politiciens eux-mêmes. Un peu partout, des commissions d'étude sont créées, dont on ne connaît guère le . travail: c'est d'ailleurs le cas . chez nous. Des flots d'informations contradictoires alimentent une pol~mique sou­vent aussi passionnée que peu objective. Nulle autre innovation pédagogique et édü­cative n'a jamais soulevé autant d'intérêt ni

de réticences à la fois. Il me semble utile de chercher à comprendre pourquoi.

La sexualité et l'ordre social

Faire connaître aux jeunes la biologie sexuelle, chapjtre naguère (et encore aujour­d'hui!) ignoré de tous les manuels sur le corps humain en vigueur dans les écoles, a-t-il réussi, ou suffi à dissiper les tabous, les interdits traditionnels, les peurs dans ce do­maine du comportement humain? A-t-on contribué par là à améliorer l'équilibre per­sonnel des individus néo-formés et l'équilibre social? Guère plus, semble-t-il, que les me­sures répressives des générations précédentes, si l'on considère que la transgression des ta~ bous affirme la persistance de ces derniers. Pourtant, ces expériences avaient indubitable­ment compensé une carence inacceptable dans la connaissance de la nature humaine. Mais savoir ne signifie pas encore être l~bre.

On parle de liberté sexuelle, de révolution sexuelle, et pourtant jamais la sexualité n'a été à la fois aussi combattue dans les indi­vidus et exploitée dans la société à des fins de consommation. Dans ces conditions, il est. évident que la sexualité représente un pro­blème - mais comment l'est-elle devenue, et pourquoi n'en padait-on jamais auparavant?

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II faut reconnaître que nous sommes en train de vivre une évolution sexuelle rapide, à laquelle beaucoup d'hommes et de femmes sont mal préparés, mais qui semble irréver­sible. Une nouvelle conception de la sexualité se fait jour, plus conforme aux sciences hu­maines et à l'expérience de chacun. Par le passé, on confondait la sexualité avec la génitalité (c'est-à-dire avec la seule capacité de transmettre la vie), et moins on en parlait, mieux cela valait: on faisait confiance à un instinct souvent perturbé et des plus condi­tionné dans son e:xpression. Chacun cherchait à vivre cette réalité de son mieux, dans un sentiment de fatalité biologique' plus ou moins inconscient. On en est arrivé, dans le purita­nisme du siècle passé, à ne plus avoir de lan­gage pour désigner les organes génitaux et leur fonctionnement. La féminité était hau­tement suspecte si elle n'était justifiée par la maternité, seule manifestation qu'on lui tolé­rât; et lorsque celle-ci survenait hors du mariage, la , femme était pratiquement exclue de la société familiale et locale. Par contre, on reconnaissait à l'homme, en dehors d'une paternité qui $ervait à perpétuer la lignée masculine, des activités sociales, et le droit à un plaisir honteux, mais qu'il était de bon ton dans certains milieux de pratiquer en dehors de la vie conjugale. Des rôles bien tranchés pour l'homme et pour la femme, une double morale, l'impression pénible de « sale» liée à l'activité sexuelle même légi­time - tout contribuait à faire du discours sur la sexualité un domaine complètement interdit dans la vie courante, et à plus forte raison dans l'éducation. En effet, limiter la sexualité à la fonction reproductrice signifiait nier qu'elle existât en dehors d'elle dans le développement de l'individu. Aussi l'enfant était-il considéré comme asexué jusqu'4 la pu berté, puis on séparait résolument les sexes ,depuis celle-ci jusqu'au mariage.

Actuellement, même si les éducateurs en place sont encore très fortement marqués par cette ancienne conception, tout le monde considère la sexualité comme une force vive, .

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faisant partie intégrante de nous-mêmes com­me une composante essentielle de la personne et des relations interpersonnelles, qu'elles se développent dans le couple ou dans la société. Les biologistes et les psychologues essayent de caser cette force , dans des organes, dans des gestes, dans des équilibres, mais il nous faut reconnaître que cette force échappe à nos définitions. Nous pouvons toutefois dire avec Freud que, depuis qu'elle est entrée dans l'ordre du discours, nous la refusons, essayons de la canaliser, de l'étouffer, alors que tout sur elle rep'ose dans le monde du vivant et du conscient.

Les peurs

Au ~iveau social et au niveau individuel, le problème est perçu en des termes d'ap­préhension, d'insécurité, et l'ancienne et la nouvelle conceptions s'affrontent avec une violence réactionnaire masquant à peine la p,eur. Mais la peur de quoi?

Une peur, tout d'abord, de la transforma­tion sociale en acte. On parlera encore beau. coup cette année, que l'ONU a voulu «an­née de la femme », de l'émancipation fémi­nine, tout en sachant combien l'accès de la femme est difficile à la prise de conscience de son identité d'être humain à part entière, et non plus seulement d'« existant en fonction de l'homme », tant sur le plan économique et social que sur le plan affectif. On parU; aussi de «la femme partenaire de l'homme », avec le petit sourire de qui n'y croit pas trop : laissons-la courir, elle a tant à rattraper, sa position est si hypothéquée par des millénaires de domination masculine et de dépendance féminine, par toute .une histoire de flagrant abus de pouvoir basé uniquement sur la force. Mais, si l'on commence à parler de « l'homme partenaire de la femme » (ce qui veut dire rigoureusement la même chose), alors éclate

l'odieuse peur de voir bouleverse; un or?~~ établi si fortement à l'avantage d une mOItIe de l'humanité sur l'autre. Là réside la peur principale du changement amorcé dans les relations humaines.

On a peur aussi, si l'éducati0l! doit c~ntri­buer à faire du garçon et de , la fIlle, d~ 1 ado­lescent et de l'adolescente, les partenalre~ ac­tuels et de demain, dans un monde ou les relations interpersonnelles soient repensées non plus en des tert;I~s d'~~torité imposée et su bie mais de reciprocIte, de la perte des ancie~nes valeurs éducatives impli~ué~~ par le système autoritaire .tel!e~ / que 1 obeIssance, le renoncement, la virgmIte.

Enfin, on se rend bien compte que cette notion nouvelle de réciprocité entraîne la re­mise en question des .struct,~res actue.lles ~~ notre société: la famIlle, 1 ecole, et Jusqu a la démocratie telle qu'elle est vécue actue~­lement dans sa forme non d'intégration, malS d'assimilation des minorités.

L'éducateur face à des tâches nouvelles

Devant cette situation, l'éducateur ne peut pas rester indifférent. On lui de?Ial!de m~me une prise de position. Or, celle-cl lm est d ~u­tant plus difficile qu'il est lui·même part m­tégrante de la transformation soci~le, de ce tissu mouvant où manquent les pomts ~e re,. père. Il ne peut,. toutefois, se soustraIre a certaines constatatIons:

- Le monde actuel demande un~ réductio~ constante de la durée du travaIl au profIt du temps libre, tout en p~oposant le .re~­dement comme valeur umque, ce qm SI­gnifie compromettre gravement les rela­tions de réciprocité.

- La société exige des adultes un comporte­ment sexuel responsable où, en dehors des partenaires en cause, le tier~ 1?o/ssible~ l'en­fant, soit non seulement deslre, malS ac­cepta ble, mais elle fait peu pour rendre l'enfant réellement acceptable.

- La puberté, dans la jeune gé?-érat~on d'au­jourd'hui est plus précoce, blOloglqu~~ent et psychologiquement, q~e pour la g~nera­tion précédente, et la CrIse puberta.lr~ est prolongée, artifici~lleme.nt par !es / diffICU~­tés croissantes d'msertIon SOClO-economl­que des individus.

- Le rapport sexuel se diffuse à ~n âge de plus en plus p:é~oce, ~t la craI?-te, ~e la grossesse indéslree, qUI marqua~t 1 ~chec de l'éducation sexuelle selon 1 anCIenne conception de la sexualité, reste et rede­vient même justifiée.

- Les moyens d'information de masse ten­dent à maintenir l'homme et la ~emme dans leurs . anciens rôles à des fms. ~e consommation, tout en proposant le plaISIr comme valeur unique à rechercher.

Toutes ces constatations impliquent des be­soins sur le plan éducatif, et l'adulte devant l'enfant et l'adolescent se demande, en termes simplifiés: que donner, comme?~ e~ quand ~ Il aimerait bien que des «specIahstes» lm fournissent des « recettes» valables dans tous les cas, ou tout au moins rassurantes. Or, cela n'est pas possible .. Ces. dema?des ,?a­nales sur ce qu'il faudrait fane en educatI~n sexuelle dans cette société. n?uvelle ~n v~:)1e de création obligent à conSIderer la sItua~lOn éducative dans son ensemble. Cela reVIent à se demander:

Quels sont les besoins réels du jeune sujet à éduquer (ses besoins actuels. et futur.s) pour qu'il devienne le partenaIre humam dont nous avons parlé?

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- Quelles sont les possibilités pour l'édu­cateur d'y faire face? Comme l'éducateur es~ lui-même limité par ses propres be­SOInS, quels sont les besoins nouveaux des éducateurs?

- Quelle sexualité voulons-nous réellement pour nos enfants?

- Quelles valeurs éducatives nouvelles im­plique cette vision de la sexualité?

L'éducation nouvelle: buts et moyens

Si vraiment nous pensons que la sexualité est part intégrante de la personne (et qui de nous v.oudrait y r~noncer comme telle ?), nous en tIrerons plUSIeurs conclusions déter­minantes pour le problème qui nous préoc­cupe:

- ~'éducation sexuelle ne peut pas être dIssociée de l'éducation globale, elle n'est pas une «matière nouvelle» à inclure dans des programmes scolaires déjà sur­chargés et rarement déchargés. Comme telle, elle remet en question les méthodes éducatives.

- La génitalité est et teste une fonction de la sexualité, et elle ne peut pas être ou­bliée dans le développement des relations interpersonnelles dans l'éducation. EUe né­cessite une information sexuelle, selon des critères liés au développement physique et psycho-affectif dans une collectivité.

- ~e développement individuel, dès le plus Jeune âge, est soumis à l'influence conjoin­te de trois milieux éducatifs, la famille, l'école, la société avec ses moyens d'in­formation plus ou moins incontrôlables. La corresponsabilité des éducateurs exclut·

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toute relat!on de prestige entre les parents et les enseIgnants, et seuls entrent en ligne de compte les critères de structuration de la personnalité de l'homme et dè la fem­me nouveaux.

Les rôles respectifs des éducateurs auront ~ertes, un poids différent selon le temps, mai~ Ils ne s'exc1ueront jamais. Leur limitation r~spective sera dictée par le seul bien (c'est-à­due le seul besoin) du jeune sujet, d'une part, et la seule capacité des éducateurs d'y faire face, d'autre part: famille et école ont des rôles différents et complémentaires.

Si donc les éducateurs entendent préparer valablement les partenaires humains de de­main en en faisant des partenaires dès au­jou~d'hui, ils doivent au premier chef de­vemr eux-mêmes des partenaires de l'éduca­tion. Et s'ils veulent une sexualité responsable c~~z, l'adulte, ils éduqueront à la responsa­bIlI!e par ~es méthodes non plus autoritaires, malS Imphquant une participation active des éduqués, à travers:

- L'exercice progressif de l'autonomie dans l'activité, la créativité, la conscienti~ation de l'individu (sur sa biologie et sa psy­chologie).

- La découverte et l'acceptation progressive du plaisir de faire et d'être.

- La-capa~ité progressive de relationner, par le -travaIl de groupe, la mixité, scolaire, le respect de l'autre en tant qu'autre, la réciprocité des échanges;

- ~a capacité progressive de poser des choix lIbres (le milieu éducatif fournissant et les occasions et les instruments d'un choix critique).

Comme on le voit, l'éducation sexuelle n'est pas exclusivement une éducation à la

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procréation et à la famille, même si elle l'est aussi. C'est une éducation de la sexualité vé­cue à travers tout le développement indivi­duel: l'enfant a une sexualité qui se continue dans celle du préadolescent, de l'adolescent et de l'adulte, il n'est pas seulement un futur adulte, ni un futur adulte destiné uniquement à la transmission de la vie. En ce sens, l'édu­cation sexuelle est une éducation à l'amour et à la vie sociale. Elle ne s'écarte en rien des enseignements les plus récents et les plus traditionnels de l'Eglise à laquelle notre po­pulation est attachée de façon vitale.

La peur: oui ou non?

Doit-on avoir peur de cette éducation sexuelle? Oui, si l'on veut s'en tenir à la

conception, désormais dépassée par une meil­leure connaissance de la réalité humaine, de la « sexualité-génitalité », avec toutes les dis­criminations qu'elle impliquait et qu'elle im­plique encore, tant sur le plan familial que sur le plan social. Non, si l'on veut réellement élaborer la relation humaine où être au monde et vivre ensemble signifieront joie d'être homme ou femme, joie de relationner, joie de construire une société nouvelle plus démocratique. Il ne s'agit pas là d'une uto­pie, mais d'une réalisation possible à laquelle tout en nous aspire, et à laquelle nos enfants ont droit. Nous adultes, n'avons pas le droit de les en priver plus longtemps encore.

Dr M .-A. Lorenzetti-Ducotterd

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E ) JeoY'l 'l\or~ ---e,o~e("

sch~YYla~ 1u ~~ ;~=· ~t ~·~~~~~~· -~'4IJ~~IIE~~-~~

-e ~ l~' .....,.. 4. Dans la fo-r~t gi-vrée d'U-krai-ne

0(1 J JJ ("~ t\;m \~UeA

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1~re r~ra~e Q +6 lJe.. Il Q + C ~e

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~Ra-con-te-nous~:peti-te mè- re • ~i~~' ils ~ont vu sur le ;hemin

±=~j ~E f=~ I~ ~l ·1\ Ro-c-oY)-:- \e - Y)ou~ ~e.t\ ... \e mè -fe

2. Ils rencontrent la zibeline Le renard bleu et puis le loup «Si vous allez chez la tsarine Voulez-vous nous prendre avec nous? >}

3, «Nous n'allons pas chez la tsarine, Nous retournons à notre isba! >}

Loup et renard et zibeline Sont montés dans la troïka,

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4. Et tous ensemble, ils s'en reviennent Serrés pour ne pas avoir froid Dans la forêt givrée d'Ukraine Avec Boris et Natacha.

Remarque:

Les lettres majuscules désignent la hauteur a.bs~l~e suivant l'échelle: Exemple: 6 = E sIgmfIe que 6 sera entonné à la hauteur de mi, ABC D E F G la si do ré mi fa sol

'" """""""""""""""""""""'~

Qi

Leçon de chant (4e, 5e, 6e)

BORIS ET NATACHA, Jean Nat y-Boyer

But:

INTONATION: même tonalité,

On commence l'étude par audition du re­frain sur la syllabe «ma» ou «10 » .. , - étude du refrain par audition

- étude par déchifrage du couplet. 1re phrase: le rythme frappé dans les mains pour la 1re mesure par le maître puis par les élèves,

Remarque: cette chanson pourrait même être proposée par audition au degré inférieur,

Analyse (pour le maître) de la mélodie du couplet

Idem en chantant.

Le maître chante toute la phrase et la classe répète. - intonation = mode mineur

- rythme = la croche et le soupir.

1re leçon: VOCALISES: Idem avec les paroles, ! 2e phrase: tout de suite chantée sur «ma» . 1'

puis avec paroles, et juxtaposition des 2 (~

1"'" }l~G .~ E sur "Nou" phrases.

Présentation du mode mineur (gamme de 6 =modèle) Faire chanter 123 321 176 (1 - G) • Dire: "6 (la) va devenir ~e chef d 1 une nouvelle fa-mille, la famille (gamme) de 6 ". Construire ·le diagramme chiffré pendant que les enfants rechantent 123 321 11~ ~ r---~ Montrer sur le diagr.l'exercice:

Q7123 321'Z~ ~ ::. E.

~q97123 333211~ 6712333 3217666

Faire improviser librement par les El.

RYTHME Découverte des schémas a et b Le IV!. chante ~/ trou

a~ ~ ': : 1 A 3 \ 1 ~ Les El. répètent et le M. écrit: 0/ ! J Le l'Jl. propos~ le llangage: en chantant: 'la Idem avec b/ l ~ J l ~ ..l ~ puis en j uxta:posan't a+b pour 0 btenir:

~ ) J,1 ~,I ) J ~, J ,1~,1 J;'

, 7 ... ri! 1 Il ; t1:" ':

ti-re 1 la la'

l Cl.. '. b . rrerminons cette leçon en revoyant les'2 premières

phrases du refrain (avec paroles)

31

, • 1 • 1 1 ~ 1 1 1 1 1 • 1 r

2e leçon:

Préparation au tableau:

- diagramme chiffré de la précédente - schémas rythmiques vus:

0/) . \ n: ,1 1 . . ' , :

b/\ J \ 1

, " J . ;

portée libre av . l . suPpl.

Js;-~- --~B L -e- •

. VOCALISES sur "Nou" B G ~ \,

E~ E

INTONATION:

. Présentation du diagramme-portée et des lIgnes supplémentaires. Partant de do le m ~ tre é~rit les chif~res sur la portée et 'usti;i~

iiresence des lIgnes SUPPléme:iresJ

-e ~-e- " puis les recouvre.

Exerc~ce d'intonation montré sur diagram­me-portee (~ = E).

12332 l 2 2 l l

3 2

Donner ensuite en dictée l'une ou ligne. l'autre

R~vision du refrain (2 premières phrases appnses). Même processus pour les 3e et 4 phrases. Juxtaposition des 4 phrases ave e paroles. c

32

RYTHME:

Révision des schémas a et b 1 Rec . en ecture

onn.aIs~ance aux frappés seuls . ImprovIsatIOn chantée avec ou sa~s nom d notes. es Découverte de

cl\) $ \ cJ

Lecture en' juxtaposant a et b

a et c a et d

Improvisation sur ces b' corn maisons.

Conversation (question - répons,e) corn binaisons.

Reprise du refrain appris.

3e leçon:

Au tableau:

- diagramme-portée - mélodie du couplet sans rythme

sur ces

- paroles du couplet - combinaisons rythmiques: a et b· t .

a et d. ' a e c ,

VOCALISES: comme ci-devant (1 = G) , (éj = E)

INTONATION: chanter comme préparation 1 2 3 3 2 1 176, 6 7 1 2 3 32176 pûis déchiffrage, 'phrase après phrase, sur la portée

(~ :: E) '-

$~lJ 1 , ! , =+==+r • •

RYTHME:

Lecture des combinaisons rythmiques pro­posées.

Le maître chante la 1 re phrase mélodique et les élèves après l'avoir reconnue la chantent avec le langage métrique (la, tire ... ) = (a + b).

Ils répètent pendant que le maître, travaillant rythmiquement, ajoute la transversale aux croches et les barres de mesure.

Idem avec la 2e et la 3e = (a + c; a + b).

Pour la 4e, il ajoutera le soupir (a + d).

La classe divisée en 2 groupes va déchiffrer la mélodie entièrement:

- le 1er groupe lit le rythme alors que le 2e lit le nom des notes sans chanter (viçe­versa) ;

Choisir une phrase et la donner en dictée 1 élève peut remplacer le maître

- le '1 er groupe frappe le rythme et le 2e chante le nom des notes;

- la classe chante le nom des notes;

- la classe vocalise;

- la classe chante les paroles.

Le refrain est ajouté au couplet.

On rodera ensuite les autres couplets (leçon suivante).

UN BON ELAN ! ...

ET LA GLISSADE SERA... MINEURE!

Claude Lamon

Sion: cathédrale Le clocher

Le beau clocher roman de la cathédrale de Sion est de beaucoup antérieur au reste de l'édifice, puisqu'il date de la première moitié du XIIe siècle. Il est donc contem­porain des parties les plus anciennes de Valère, et l'on peut s'étonner de voir les autorités religieuses sédunoises entreprendre simultanément deux constructions aussi im­portantes, l'une sur la colline, l'autre à la limite occidentale de la ville. Sans doute l'éloignement de Valère justifiait-il cela.

Pour se représenter le clocher dans son état primitif, il faut l'imaginer sans sa flèche, dressée seulement au XIIIe siècle. Ainsi, la tour paraît encore plus massive, malgré ses 5 étages de belle pierre rose, ocre ou grise. Des séries de fenêtres - 2, 3 ou 4, dont certaines furent bouchées par la suite pour des raisons de solidité - scandent les étages supérieurs. On regrette la grosse horloge venue envahir et déséquilibrer les faces. De nombreux trous de boulins rythment discrète­ment la tour. Même discrétion dans les ban­des lombardes très minces qui ornent les étages de leurs festons. Discrétion encore dans les merlons de la partie supérieure: leur modestie étonne quand on la compare à la masse trapue de l'ensemble.

Au XIIIe siècle, la tour fut surmontée d'une flèche octogonale à lucarnes, ces lu­carnes étant décorées d'un élégant fronton.

Le clocher servant de porche principal, on peut voir, dans le vestibule voûté de l'entrée, une fresque, malheureusement très endommagée.

L'église L'actuelle cathédrale Notre-Dame du Gla­

rier fut construite longtemps après le clocher: seconde moitié du XVe et début du XVIe siècles. Comme en plusieurs autres monu­ments valaisans de la fin du Moyen âge, on.

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remarque là le retard stylistique de notre pays par rapport à ses voisins: coupé du reste du monde, le Valais ne subissait guère les influences extérieures. La cathédrale de Sion est la dernière cathédrale gothique de Suisse ; pourtant, elle trahit encore une conception romane. C'est un édifice assez ambigu, qui doit son aspect massif et trapu à ce départ roman. Il fut achevé selon la technique gothique, avec des ogives, mais ses «arcs­boutants» se réduisent à des murets à re­dents surmontant le toit des bas-côtés. La faible hauteur de la cathédrale, la diversité de ses fenêtres, constituent des signes supplé­mentaires de cette hésitation stylistique, com­me si les constructeurs avaient voulu réali­ser une œuvre gothique tout en respectant l'idée romane qui avait commandé l'édifice antérieur.

Il faut signaler d'autre part que, lors de la restauration de la cathédrale, en 1947, le chœur fut prolongé d'une travée et demie, ce qui modifia toutes les proportions, mais permit évidemment des déploiements litur­giques beaucoup plus importants.

Le décor

En visitant la cathédrale, on n'omettra pas d'admirer plusieurs œuvres remarquables : - tout d'abord le magnifique tryptique de

Jessé (XVIe s.), au fond du chœur; - les stalles, la chaire et les fonts baptis­

maux sculptés (XVIIe s.); - les autels baroques de la nef et des cha­

pelles secondaires;

- quelques vitraux anciens et une impor­tante série moderne (Gaudin, Wanner, Monnier) ;

- le très beau gisant de l'évêque André de Gualdo, mort en 1437.

Quant aux amateurs d'orfèvrerie, ils trou­veront dans le trésor de la cathédrale plusieurs œuvres très intéressantes, du Xe au XVIIIe siècles.

Photo: J.-M. Biner. M. V.

Loèche: église paroissiale

L'église de Loèche-Ville, consacrée à s. Etienne, fut commencée en 1497 par l'évêque J ost de Silenen, et achevée au XVIe siècle. Mais son clocher date du XIIe. L'histoire de l'édifice est donc proche de celle de la cathédrale de Sion. Et la comparaison des deux clochers, celle des deux plans, montre une parenté stylistique évidente. C'est d'ail­leurs la seule église valaisanne qui trahisse une influence directe de la cathédrale de Sion. Il est donc intéressant de présenter ensemble les deux édifices.

Le clocher

Comme à Sion, on remarque à Loèche la présence de bandes lombardes, de créneaux, de lucarnes sur la flèche octogonale. Mais il ne s'agit pas d'une copie servile. La per­sonnalité des maîtres d'œuvre s'est affirmée malgré l'influence exercée par l'église-mère. A Loèche, l'ordonnance des fenêtres est plus homogène: partout, il s'agit de fenêtres gé­minées, régulières, séparées par une colonne en retrait; les bandes lombardes présentent un relief plus accusé; de même, la corniche bordant le sommet de la tour est plus nette­ment saillante; enfin, la proportion est di­verse: plus étroit, le clocher de Loèche ne comporte que trois merlons par face, et ces merlons attirent plus le regard que ceux de Sion. Cela produit un sentiment de verticalité plus prononcé. On a la même impression en comparant les deux flèches, et le fronton très bas des lucarnes de Sion disparaît ici, cé­dant la place à un angle beaucoup plus aigu.

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On distingue mal, sur cette photographie, le grand cadran peint en 1686 sur la face méridionale de la tour, car l'auvent le masque de son ombre.

L'église

Le plan de l'église paroissiale de Loèche­Ville ressemble également à celui de la cathé­drale de Sion. La largeur semble encore plus accusée, car l'architecte a fait l'économie du transept.

La première tra vée est caractérisée par deux piliers beaucoup plus gros que les autres, ce qui laisse supposer qu'ils étaient destinés à suppo~ier une tour.

Autres clochers

Au gré des visites, on pourra comparer divers clochers contemporains. L'église de Naters possède également un clocher du XIIe siècle. Ceux de St-Maurice et de Bourg-St­Pierre, également romans, leur sont antérieurs d'un siècle. Celui d'Orsières, au contraire, ne date que du XIIIe. A St-Maurice, à Bourg­St-Pierre, à Sion, à Loèche, à Naters comme à Orsières, le clocher est antérieur au reste de l'église. Au contraire, celui de St-Pierre-de­Clages (XIIIe s.) est postérieur à l'église.

M. V.

Photo: J.-M. Biner.

Stalden: Kinbrücke

Pays de montagnes, pays de vallées, notre canton est forcément un pays riche en ponts. Et si la technique moderne devient auda­cieuse, et même envahissante - qu'on en juge en voyant évoluer le paysage entre Riddes et Saxon! - il faut reconnaître que nos ancêtres, s'ils étaient plus discrets, faisaient preuve d'audace, eux aussi. Leur audace n'était pas témérité, et l'on compte encore de nombreux ponts très anciens.

Oeuvres utilitaires, certes, mais aussi œu­vres d'art, les ponts méritent sans aucun doute d'attirer notre attention en cette année du patrimoine architectural. L'architecture ne se limite pas aux bâtiments - églises, palais ou maisons d'habitation - et elle apparaît toutes les fois que l'homme intervient dans la nature, modifiant son ordonnance et réutilisant ses matériaux.

Pour les ponts comme pour les barrages, on peut discuter longtemps de l'influence relative de la technique et de l'art. Q'im­porte! Les meilleurs techniciens - les cons­tructeurs des aqueducs romains nous le prou­vaient déjà - deviennent de véritables ar­tistes quand leur œuvre s'inscrit dans le paysage en respectant les exigences de sa fonction.

Le pont de Stalden

L'art du photographe, très souvent, aide le simple profane à voir les accords secrets éta­blis entre l'homme et la nature. C'est bien le cas ici. où la ligne horizontale du pont

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semble répondre à la ligne perpendiculaire de la rivière; où l'arc de soutien relie avec grâce les deux pans verticaux qui le sup­portent.

Dans le pont lui-même, on peut admirer la rude beauté de cette pierre irrégulière, mais soigneusement appareillée. Une double vo~te surbaissée assure la solidité du pont, qUI supporta pendant plus de quatre siècles les caravanes de mulets venant alimenter la vallée de Saas.

La Kinbrücke fut construite en 1544 par Ulrich Ruffiner, ce fameux architecte dont le nom apparaît si souvent dans l'histoire de l'architecture valaisanne.

Autres ponts

C'est également à . Ulrich Ruffiner qu'on doit le pont de Rumeling, sur la route de Loèche-Ies-Bains .(1539). Quant au pont de St-Maurice, qui fut pendant très longtemps l'unique passage conduisant en Valais, il est antérieur, puisqu'il fut construit en 1491; mais on fit appel à Ruffiner pour le renforcer en 1523. On voit par là que cet architecte pos­sédait déjà une solide expérience quand il entreprit la construction du pont de Stalden. On retrouve la présence de Ruffiner en diverses églises, notamment à Savièse (St­Germain) et à Sion (St-Théodule). ·

Même si son nom est difficile à prononcer, il faut signaler encore le pont de Schmidi­genhausern, dans la vallée de Binn, bâti en 1564.

M.V .

• Photo: E. Gos (Archives cantonales).

Münster: intérieur de l'église

Il faut voir l'église de Münster: elle permet de comparer les divers styles, puisqu'elle propose successivement:

- l'art roman dans son clocher; - l'art gothique dans son chœur et son tryp-

tique; - l'art renaissant dans sa nef à caissons; - l'art baroque dans ses autels secondaires.

Le chœur

Nettement défavorisé sur cette photogra­phie, le chœur gothique de Münster fut cons­truit en 1491. On y remarque les ogives de la voûte, caractéristiques d'un édifice gothique.

On ne distingue guère, ici, Je magnifique tryptique de l'autel principal: nos lecteurs seront d'autant plus tentés d'aIler le voir sur place, quand ils sauront qu'il s'agit là d'une œuvre d'un intérêt exceptionnel. Comme celui de la cathédrale de Sion, ce retable en bois sculpté (1509) utilise le thème de Jessé, couché juste au-dessus de la prédelle, donnant nais­sance à la fameuse tige portant la Vierge et l'Enfant.

La nef

On remarque une grande disproportion entre le chœur et la nef. La nef, en effet, fut agrandie et entièrement reconstruite entre

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1650 et 1675. Dès l'entrée, on est saISI par son plafond voûté, décoré de 63 caissons peints. Leur disposition en rectangles régu­liers révèle le souci d'équilibre de. la Re­naissance: ici encore, le retard stylistique du Valais nous apparaît, car, pas très loin du Valais, l'Italie a déjà abandonné la Re­naissance depuis longtemps.

Les autels latéraux, l'autel de gauche per­pendiculaire à la nef, la chaire, et également les fonts baptismaux invisibles ici, sont par contre de beaux exemples de l'art baroque, bien qu'ils soient à peu près contemporail1:s de la voûte de la nef: colonnes torses, riche décor doré, statues animées par des mouve­ments chargés d'expression. Cette invasion du décor se manifeste encore dans les divers tableaux ornant les murs, et leurs formes originales - souci d'échapper à la tyrannie des formes géométriques classiques - révèle aussi une tendance typiquement baroque.

Autres visites

Même si la visite de Münster représente pour des Bas-Valaisans un déplacement im­portant, elle se justifie d'autant plus qu'elle peut se combiner avec la découverte de plusieurs autres lieux artistiques très inté­ressants de la vallée de Conches: tout l'en­semble du village d'Ernen, l'église de Reckin­gen, sans oublier le complexe touristique mo­derne de Fiesch.

M. V.

Photo: Heinz Preisig, Sion.

1975 · centenaire de la mort de Pierre Larousse

Le 23 octobre 1817, à Toucy (Yonne), naît Pierre Athanase Larousse, fils d'Edme Athanase Larousse, charron-forgeron, et de Louise Guillemot, aubergiste.

A l'âge de six ans, il entre à l'école de Toucy dont le maître, Edme Plait, guidera son travail jusqu'au concours d'entrée (1834) à l'école normale d'instituteurs de Versailles, dont il sortira, diplômé en 1838.

De 1838 à 1840, il revient enseigner à l'école de Toucy, où il est profondément frappé par la carence des méthodes et des livres imposés par les règlements publics. ' Cette expérience décevante est déterminante sur sa vocation: il faut, avant tout, trans­.former les fondements mêmes de la péda-gogie et, pour cela, créer des manuels qui s'adressent à l'intelligence et à la réflexion des enfants et non plus à leur seule mémoire mécanique. Mais il est conscient de son insuf­fisance devant une pareille tâche.

En 1840, avec l'accord de ses parents, il part s'installer à Paris pour se consacrer exclusivement à l'étude. Pendant huit ans, il suit les cours gratuits à la Sorbonne, au Conservatoire des arts et métiers, au Muséum, au Collège de France, à l'Observatoire. Puis, ' poussé par la nécessité, il reprend du ser­vice, de1848 à 1851, à l'Institution Jauffret, où il rencontre Suzanne Pauline Caubel qui sera sa première collaboratrice avant de de­venir sa femme.

En 1851, il se lie avec Augustin Boyer, lui aussi ancien instituteur originaire de l'Y onne et qui partage ses idées. Ils décident de devenir eux-mêmes éditeurs et fondent, en 1852, la Librairie Larousse et Boyer, qui deviendra plus tard la Librairie Larousse ..

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Les ouvrages scolaires se multiplient, consa­crés essentiellement à l'enseignement du fran­çais, et connaissent un succès considérable. A partir de 1858, on publie aussi une revue pédagogique l'Ecole normale.

Puis c'est la mise en œuvre de l'ambition qui tenaille Pierre Larousse depuis sa jeu­nesse: cet admirateur de Michelet et de Proudhon veut «instruire tout le monde sur toute chose» et rêve de réaliser pour ses contemporains une Encyclopédie comparable à celle de Diderot et d'Alembert. Mais, plus vaste encore, l'ouvrage (qui comptera 15 tomes et 2 suppléments, soit 22500 pages) sera à la fois dictionnaire, avec un immense lexique, encyclopédie pour les termes impor­tants, et répertoire de noms propres, parti­culièrement riche en biographies. Livré d'abord en fascicules, le Grand Dictionnaire universel du XIXe siècle, qui témoigne des idées républicaines et socialistes de l'auteur ainsi que de sa totale indépendance d'esprit, commence à paraître en 1864. Il ne faudra pas moins de 12 ans pour que s'achève, en 1876, sa publication.

Dans ce gigantesque travail, Pierre Larous­se a englouti non seulement son temps et sa fortune, mais aussi sa santé. Déjà gravement atteint, éprouvé par la guerre de 1870, le siège de Paris, la Commune, il meurt le 3 janvier 1875, laissant sa veuve et son neveu Jules Hollier terminer le Grand Dictionnaire et publier les deux gros suppléments qui paraî­tront ultérieurement.

C'est cette vie exemplaire que l'on découvre dans le livre d'André Rétif: PIERRE LA­ROUSSE et son œuvre.

HEL' E ~ SEI G ~ E ~J E YI' P n :\ T 1 (] U E

lI. "'ElllIE LAllOUSSE

1. ~einture re présentant Pierre Larousse à cinquante al

2. Moustache, chien de Pierre Lar'ousse. Extra it de "l'École norma le" (1863 ), journa l. pédagogique qu'j l publie de 1858 à 1865. ' .

3. Ensem ble des' 17 vo lumes du " ~ ra~d Dict,ionnaire uni i verse l du Xlxe sièc le n. Les qU Inze premiers volume~ composés par Pierre Larousse ont été publiés de 1866 i 1876. Les deux Supp léments en 1878 et 1890.

4. La Semeuse ' Larousse, conçue par .Georges Moreau, é

été réa l isée par le peintre Eugène Grasset en 1890.

'l' ","""""""""""""""',.,"""',.,", .. ~ ~ 1 l~\ .1'1'~,j ~jl,~1

Comment naît un dictionnaire Larousse d'aujourd'hui

Le temps n'est plus où un dictionnaire en­cyclopédique pouvait être l'œuvre d'un seul homme obstiné et courageux qui tentait d'embrasser toutes les connaissances de son époque.

,Il s'agit ma~n~e~a~t d'un travail d'équipe ou chacun, specIalIse dans un domaine pro­pre, est soucieux du renseignement exact et attentif au risque de négligence ou d~ partialité.

La construction de l'ouvrage se développe donc sur plusieurs plans:

La documentation

A travers la multitude des sources du savoir, chaque jour renouvelées et plus abon­dantes, la documentation répond à un double besoin:

- La recherche des mots nouveaux

~efusant toute exclusive préalable dans le C~Olx des mots, le rôle du dictionnaire est d'mf.ormer, c'est-à-dire d'être le plus complet possIb,l~ et de refl~ter l'état de la langue. et non d emettre des Jugements subjectifs. Ainsi la langue familière, les mots d'origine étran­gère, les .te~n;es techniques ou scientifiques sont consIderes selon leur usage qui traduit une réalité linguistique de notre époque. D'où un mouvement considérable du vocabulaire (apport et suppression), qui nécessite le dé­p~uillement méthodique des ouvrages litté­raIres, des périodiques spécialisés, des jour­naux, catalogues, prospectus, etc. Chaque terme nouveau, ou chaque acception récente, fait l'objet d'une fiche mentionnant l'environ­nement du mot et la référence de l'article.

- Les informations nouvelles

~e caractère encyclopédique des diction­naIres Larousse exige aussi une documen--

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tat,i~n ~nalytique. CelIe-ci est réalisée par des specIalIstes de chaque discipline, qui extraient des revues scientifiques ou des ouvrages fon­damentaux le contenu même de ces docu­men~s ; ce co.ntenu informatif pouvant affecter .plusIeurs artIcles du dictionnaire, il fait l'ob­Jet d'autant de fiches analytiques destinées aux rédacteurs correspondants.

L'élaboration du dictionnaire - Le choix du vocabulaire

~~ recherche ~ocumentaire a permis de preCIser un certam nombre de notions: fré­quence du mot chez les spécialistes, extension à d'au~res. disciplines, voire au domaine de la vulgansatIOn, persistance de l'usage ...

. C~s informations ont l'avantage de dépasser le sIm~le recense-?1ent alphabétique et de men~r a la constItution d'autant de voca­bulaIres ~articuliers qu'il y a de sciences et de te~hl11q~es. Cette classification respecte l~ 1.~~Ique ~nterne, de chaque glossaire spé­clalI~e ~t repond a un dessein très précis: confIer a chaque collaborateur le traitement du seul vocabulaire qui est de son ressort.

Comment concilier ces deux modes de recensement? Par l'utilisation des machines à cart.es. perforées qui associent renseignements statIstIques et renseignements hiérarchisés et permettent de «sortir)} les indications néces­saires à chaque ru brique et de faciliter la mise à jour.

La rédaction

Reste la rédaction proprement dite. Pour ~ue l'ouv,rag.e soit c.harpenté et proportionné, Il. fau.t preVOIr le calIbrage des articles, c'est-à­dIre J~uger chaque terme choisi, chaque bio­gra~hIe retenue, chaque monographie envi­sag~e. Pour être objectif, ce calibrage de­mande une étroite colIaboration entre le spécialiste, qui connaît l'importance relative

des divers articles de ~a d~scip~ine" et}e ~e~ré­taire de rédaction, qUl dOIt faIre, a 1 mteneur des disciplines dont il est responsabl~,. les comparaisons nécessaires à un juste éqUllIbre, tandis que le rédacteur en chef coordonne l'ensemble des travaux.

Le rédacteur s'efforce alors de donner, dans l'espace qui lui est. imparti, l'information la plus exacte et la. plus concise possible et d'éclairer les espnts sans les encombrer d.e notions inassimilables et pédantes. Il dOIt faire œuvre de bonne vulgarisation, c'est.-à­dire faire naître réflexions et idées p~r le Jeu facilité des recherches, des comparaIsons ou des synthèses.

L'illustration

Des objectifs identiques détermine~t la r~­cherche et la réalisation de l'illustratIOn, qUl, au-delà de son intérêt esthétique, doit avoir la même vertu d'information qüe le texte. Des ateliers de dessin, de cartographie, de

l"" """""""""""""'.""""'WWy ••• W'."' •• ~

photographie sont chargés de ce t~ayai.l en liaison avec les rédacteurs et les specIalIstes. Les archives Larousse comptent plus de 750000 documents qui se renouvellent sans ces'se pour être constamment mis à jour.

L'établissement d'une carte économique, par exemple, suppose toute un~ enqu~te. aux sources pour obtenir les donnees statIstIques qui, répertoriées, analysées, in!erprét~es, con­duiront à la meilleure representatlOn gra­phique susceptible d'être «lue» clairement et de fournir à la fois une vue d'ensemble et un faisceau d'indications précises.

Telle est, dans ses grandes lignes, la genèse d'un dictionnaire Larousse en ce qui concerne sa conception. Aux innombrables collabora­teurs qui font métier d'encyclopédistes s'ajou­teront ensuite tous ceux qui seront chargés de la fabrication technique du livre. Quel que soit son rôle dans l'œuvre commune, chacun est conscient de l'exigence qu'il y a à participer, même -dans une infime mesu~e, à la diffusion de la culture et des connaIS­sances qui enrichissent l'esprit humain.

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'II .1 ~jtl'II' Itt.,.,. '.1 ,: ~I,ri '

Groupes de travail concernant les classes enfantines

En décembre 1973 l'Ecole valaisanne pré­sentait: «L'histoire du bonhomme de neige qui ne voulait pas fondre ». A cette occasion, un appel était lancé aux maîtresses qui désireraient travailler dans le sens proposé. Durant l'hiver 1974 des enseignantes ont ma­nifesté le désir de mettre en commun leurs expériences réalisées dans leur classe. Après le cours de perfectionnement de l'été 1974, des groupes se mettent en place à Sierre, Sion, Martigny et Monthey. Le but poursuivi est le suivant: vivre avec le~ enfants une histoire, en tirer profit à tous les niveaux et mettre en commun les expériences vécues aux diffé­rents endroits.

Sur la base d'histoires rédigées par Mari­nette ThéIer, les groupes, animés dans chaque ville par une maîtresse chargée de la liaison entre les différentes régions, se mettent au travail.

Durant l'année scolaire 1974-1975, les tra­vaux se sont déroulés de la façon suivante:

« En 1974

Le cours de perfectionnement relance l'en.­thousiasme et des groupes se forment afin de rôder les thèmes dans différents endroits du canton. Sierre et Sion sont les premiers grou­pes à fonctionner. Deux thèmes sont travaillés dans 5 classes (4-5-6 ans).

Novembre 1974

Première mise en commun. Les résultats sont positifs; on s'encourage à continuer.

Sierre travaille un deuxième thème. Sion continue et approfondit le premier. Entre temps, les groupes de Monthey et de Marti­gny sont formés et appliquent avec beaucoup de succès le thème de l'automne. Sierre (2 classes) le travaille aussi.

Décembre 1974

Mise en commun de Monthey et Sierre. On décide d'enrichir le thème d'une séance marionnettes basée sur l'histoire de Bicorni­quet. Ceci pour les 4-5 ans plus spécialement.

Afin de réduire les frais de matériel, on confectionne ces · marionnettes, décors, etc. avec les moyens .du bord.

Pour faciliter le travail des maîtresses, on enregistre le texte sur cassette. Il n'y aura plus qu'à manipuler ou faire manipuler les marion­nettes par les enfants.

Pour celles qui n'ont pas de théâtre. on décide de faire une série de diapositives il­lustrant le texte.

Mars 1975

Mise en commun de Sierre et Martigny sur le thème de l'hiver. Beaucoup de sug­gestions de la part des maîtresses de Mar­tigny.

Martigny travaillera le thème de l'été. Sion (l classe) et Sierre (2 classes) le thème

du printemps. »

Ainsi une dizaine de maîtresses ré~arties dans l~s différentes régions du Valals ont réussi à réaliser un travail intéressant. L'O.DIS qui a suivi ces groupes dès le début, pubhera, dès l'automne prochain, les résultats de~ travaux sous la forme de deux documents.

1. Un dossier vendu au prix de Fr. 2.- et présentant les points suivants:

_ L'histoire de bébé bicorniquet un es­cargot poète, présentée so~s ~orme de récit et sous forme de saynete ,

_ Les résultats des travaux de recherche comportant des poés~e~" des , ch~nts, des suggestions d'actlvltes creatnce~, des idées pour des leçons de ry.thml­que, des considérations pédago~lque~, en relation avec le thème de blcorlll-quet.

Un montage audio-visuel réalisé sur la 2. base de la saynète jouée. auX enfan~s ~~ec

une illustration des manonnettes reahsees pour le théâtre guignol. . "

Ce montage sera mis en serVlce de pret.

L'expérience se poursuivra l'année scol~ire prochaine par l'étude et l'expérim~ntatlO~ d'autres thèmes. Les maîtresses enfantme~ q~l voudraient se joindre aux groupes constitues ou qui voudraient créer des .groupe~ dans d'autres localités peuvent le falre en s adres-sant à l'ODIS.

Cette expérience, extrêmem~nt enrichissan.­te, nous a prouvé que la mls~ e? ~ommun des problèmes pouvaient abou~lr a d heureu­ses réalisations. L'ODIS seralt heure~x d.e collaborer avec d'autres groupes d ~nsel­gnants de tous les degrés, afin.~' offnr ses services. Nous attendons votre vlslte.

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Association des enseignants du CO «B»

Lors de la réunion de tous les enseignants de la division B du Cycle d'orientation, le 30 juin 1974 à Sion, il a été décidé de former une association unique de tous les enseignants de la division B du CO par la fusion des as­sociations existantes des maîtresses ménagères, maîtres de promotion et maîtres de travaux manuels et par l'adhésion des maîtres pri­maires enseignant au CO.

A cette occasion, un comité prOVIsOIre a été nommé, représentant ces diverses sections. Il se compose des enseignantes et enseignants suivants:

Président:

Secrétaire :

M. Raphy Héritier, CO Savièse

Mme Evelyne Carruzzo, Chamoson

Caissier: M. Roland Carron, CO Martigny

Mem bres: Srs Elisabeth, CO St-Maurice

Geneviève, CO Bagnes

Mmes Jacqueline Favre, CO Martigny

Maria Mounir, CO Savièse

MM. Michel Jourdan, CO St-Maurice

Pierre F ella y, CO Bagnes

Louis Pitteloud, CO Hérens

Jean Follonier, CO Sion

Marius Robyr, CO Montana

Paul Allégroz, CO Grône, représentant des maîtres de travaux manuels.

Ce comité élargi s'est réuni régulièrement pour étudier les divers problèmes posés à la nouvelle association. Il s'est occupé plus particulièrement:

- de fixer les principes de base de l'asso­ciation;

- d'étudier les relations avec les autres asso­ciations: SPVal, Association des maîtres secondaires de l'Enseignement spécialisé, Fédération des associations pédagogiques;

- de préparer les statuts de l'association;

- de collaborer avec le DIP pour l'organisa-tion des cours de formation;

- d'étudier diverses dispositions régissant la marche du CO.

L'assemblée générale de l'Association a été fixée au mardi 12 août 1975 à 17 h. à Sion, lors du cours de formation complémentaire.

Nous prions tous les enseignants qui au­raient des remarques à formuler ou des ren­seignements à demander de s'adresser aux membres du comité provisoire.

Pour le comité:

Raphy Héritier Evelyne Carruzzo

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Réminiscence et progrès Depuis le mois de janvier 1974, l'Ecole valaisanne et la Caisse de retraite du personnel en­

seignant offrent aux retraités l'abonnement à notre revue.

Nous constatons avec plaisir que nos «anciens » lisent l'Ecole valaisanne et mieux encore, nous font parvenir des articles. Nous sommes heureux de publier une première prise de position en espérant que cela incitera, d'autres enseignants retraités à faire de même. '

Pour mesurer le chemin parcouru, est-il besoin de se remémorer ces classes à tous les degrés qui exigeaient des maîtres des aptitudes de jongleurs accomplis, évoluant d'une di­vision à l'autre, secondés parfois par des chefs de file choisis parmi les meilleurs éléments. Malgré ces conditions peu favo­rables, de ces classes ont surgi des élites dont nous avons tout lieu d'être fiers. Cela suppose une ardeur au travail plutôt excep­tionnelle aujourd'hui. Les moins bien lotis étaient eux, un peu délaissés, le maître étant dans l'impossibilité de leur vouer une atten­tion spéciale capable de les décortiquer.

Puis sont venues les écoles à 2 degrés ap­pelés communément les Petits et les Grands. Progrès très sensible. Un nouveau pas en avant, les classes enfantines destinées à l'ap­prentissage des premiers éléments de calcul, de lecture et d'écriture. Quel soulagement! Cependant, les maîtres de la campagne ne pouvaient s'empêcher de jalouser leurs col­lègues des centres urbains bénéficiant de c1asses à un 'seul degré. Grâce à une évo­lution peut-être trop rapide, ce vœu est de­venu réalité dans la plupart des cas.

Mais y a-t-il revers de la médaille? Le pressentir et le signaler est-ce se ranger parmi les rétrogrades, les grognards retardés? Est-il vraiment souhaitable que la famille se dé­barrasse des enfants dès l'âge le plus tendre, l'Etat se substituant à cette cellule primitive si justement prônée.

Les promotions par c1asse entière prati­quées généralement, ont le gros inconvénient

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de freiner les têtes de c1asses qui risquent de s'accoutumer à une demi somnolence.

Le maître, s'adressant à la c1asse entière constate avec une aveugle évidence com­bien d'élèves sont dans la lune; son ensei­gnement est souvent hors de portée pour les uns et sans intérêt pour les autres en raison de la disparité des forces.

Faut-il parler des c1asses de développement considérées parfois comme la trouvaille du 'siècle. Si l'école se limitait à l'acquisition plus ou moins complètes de connaissances diverses, il y aurait tout lieu de se réjouir de ces c1asses de développement, mais c'est toute la personnalité du sujet qui est en jeu. Cette ségrégation ne risque-t-elle pas de multiplier les complexes et de priver, ceux qui en ont le plus besoin, des contacts de camarades plus ouverts. Comment l'adolescent s'inté­grera-t-il à son milieu?

L'expérience à ce jour, permet-elle de dissi­per ces crain tes ?

Un instituteur retraité

DISTRICT DE SION

Appel du comité Collègues du district, ce message vous

concerne. Lisez-le.

«Culture de l'amitié. ;. Amitié dans la cul­ture ... »

C'est le leitmotiv choisi par votre comité dans sa tâche d'animation du district.

Pour concrétiser cette option, avant ~ê,me la fin de la présente scolarité, le coml~e, a pensé dans sa dernière séance, qu'une SOlfe~­confé~ence de caractère pédago.g~que pou~alt être de nature à créer les con~ltlOnS reqmses à une rencontre amicale de pnnt~mps.

C'est pourquoi, il a décidé ,la mise s~r pie~ à votre intention de la conference smvante .

Détails importants, à retenir!

Thème:

Conférencier:

Date et heure:

Lieu: '

L'Education permanente.

M. Denis Perrenoud, G~nè:,e, mem bre de la CommISSIOn d'Education permanente de la SPR. Vendredi 30 mai 1975 à 20 h.

Premier étage de l'Hôtel du Rhône à Sion, rue du Scex 8 (bâtiment City).

Venez et faites venir vos collègues .. S'il. y a des réticents, usez de, votre saVOIr-faIre pour les convaincre. MercI.

{( Culture, de l'amitié .. , Amitié dans la cul-

ture .. », Au nom du comité du district:

Vincent Dussex

Josy Pont institutrice et peintre

J osy Pont n'est pas un~ déb~~a?~e dans le domaine artistique puisqu elle s mitIa aux se­crets de la perspective et de la couleur en suivant des cours à l'Ecole d'Art de Saxon en 1949 et en 1950 et en fréql!entant pendant un long temps l'atelier du pemtre Paul Mes-serli.

Elie fait partie de l'Association valaisann,e des Artistes et participe à toutes les exposI: tions organisées par ce groupem~nt. Elle, en­seigna le dessin à l'Ecole . secondaIre des fIlles

de Sion et est maintenant maîtresse dans une classe primaire de 3e année. L'aquare~le, le fusain, le pastel l'attirèren; d'abord ~aIs elle a finalement jeté son devolu sur 1 a;t ,d~ batik qu'elle pratique avec beaucoup d ongI-

nalité.

Donnons quelques renseignements concer­nant cet art pratiqué depuis ,fort longtemps en Indonésie et dont la tech11lqu~ commença à être connue en Occiden~ à par~Ir d~ XYUe siècle. Le principe du batIk conSIste a te1l1~re une étoffe en la plongeant dans des bal,ns de couleur successifs; avant ~haq~e ba~n, des motifs sont dessinés sur l~ tlSS~ a la C1re d'abeille liquide au moyen d u~ pmce~;t ou d'une pipette; cette cire protegera 1 etoffe d'une nouvelle coloration lors du o~ des prochains bains; l'opéra:i.on. ~e la t~mture terminée, la cire sera el.lmmee et 1 œuvre apparaîtra. L'art du batIk, offre d~ ,nom­breuses possibilités et constItue un element créateur de grande valeur.

J osy Pont puise son inspiration, dans la nature surtout: une fleur, un p~pIllon, un oiseau, un arbre peuvent prodmre en elle le déclic qui fera naître une œuvre. Elle ne se contente pas de traduire serv!lement ,ce qu'elle perçoit mais élabore à partIr , du ~uJ,et choisi une construction simI?le, depomllee, solide personnelle, sans flattene. Ses symph~­nies ~arfois un peu heurtées sont le f~u~t d'une longue supputation, d'un,e long~e me~l­tation et ne se livrent pas toujours d emblee.

J . Pont a passé le cap des illusions, osy l'd" tous des rêves irréalisables; sa UCl lte peu n

apporter bien des satisfactions,

Michel Roduit

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Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

Programme d'activité 1975 Date Lieu Matières Directeurs 21. 5.75

4. 6.75 11. 6.75 23-27.6.75

Sion Monthey Lausanne Brigerbad Sion

Journée valaisanne sport scolaire Tournoi de basket, classes 1er et 2e Journée suisse sport scolaire

Dany DARBELLA y Dany DARBELLA y Dany DARBELLA y Pierre BRUCHEZ Pierre .BRUCHEZ Dany DARBELLA y

Cours de natation

3-5.7.75 18-22.8.75 17.9.75 25.10.75 22.11.75 Carnaval 76

Ca bane à déterminer Sion

Cours de basket, orientation engins Cours d'alpinisme Semaine pédagogique

Vouvry Cours de foot balll Roger JORIS Sion Cours « gym. jazz» Cathy FANTI Monthey Tournoi de basket Pierre BRUCHEZ

Dyonis FUMEAUX A déterminer Cours de ski

Ces différents cours sont ouverts à tous les membres du personnel enseignant. Venez-y et invitez vos collègues.

N.B. Les membres de l'association peu­vent participer à des séances de jeu et de travail chaque semaine à: Monthey, Mar­tigny, Le Châble, Sion, Sierre.

Cours de perfectionnement PRECISION AU SUJET DES COURS

36 ET 37

Lors de la publication du programme de la Session pédagogique de cet été, un élément important a malheureusement disparu dans la présentation des cours d'Archéologie et d'Histoire de l'art (cours 36 et 37) : organisés à l'occasion de l'Année européenne du Patri­moine architectural, ces cours seront essen­tiellement itinérants. Seuls les éléments théo­riques indispensables seront donnés en salle, la semaine étant consacrée à des visites d'édi­fices. Les déplacements se feront en voitures

Les renseignements peuvent être obtenus auprès des maîtres de gymnastique locaux.

Le président: J.-P. MICHELLOD

Le Chef technique : Pierre BRUCHEZ

particulières, selon des modalités qui seront précisées avant le début du cours. Le repas de midi sera pris, selon les jours, à Sion ou dans l'une des localités visitées.

INSTITUT ST-JOSEPH «DON BOSCO » 1950 SION

Internat - Demi-pension - Externat. Pour garçons - 5e et 6e années primaires. Ins­cription avant le 30 mai. Renseignements auprès du Père Directeur: Téléphone 22 1848 ou 221849.

22e «Journées internationales » 1975

Les 22e «Journées internationales» s~ dé­rouleront du 20 au 26 juillet 1975 a~ vIllage d'enfants Pestalozzi à Trogen.

"Elles sont à nouveau patronnées. p~r l,e Schweizerischer Lehrerverein, ~a ~ocIete P~­da a ique Romande, le SchwelZens~her. Le -

~ g . le Verein schwelzenscher rennnenverem, . Gymnasiallehrer et le Sonnen bergkrels.

Sur proposition des participants .a~x jou~­nées de l'année passée, la Commlss~on f~l­tière chargée de l'organisati?n des. Jour~ees internationales a choisi le theme sUIvant.

«Le rôle du rythme dans le développement

de la personnalité ».

Le but des journées ~'es~ pas d~ ~ontrer les branches d'insplratlOn artistIque ne

i:a:vent pas une pla~e suffisante d~ns notr~ s stème éducatif, malS de don?er, a d~s sa ~nts de tendances les plus dIV~rses, 1 occa­sion de démontrer, que le de~el?ppeme~t humain dans sa totalité est soumIS a des lOIS rythmiques fondamentales.

Parallèlement nouS aimerions découv.rir, à travers discussions et expériences pratIqu~s, de quelle façon, à la lumière de cette ~nse

de conscience le développement harmondleux , . A f 'sé ans d T Atre humain pourraIt etre avon . "

t~us ~es "domaines de la formation (éducatlOn

et instruction).

Educateurs et instituteurs de t?US les. de­, .' t ' s a' participer. Des mstructlOns gres sont mVI e .

plus précises sUIvront.

Coût: Fr. 390.-. Inscriptions: jusqu'au 15 juin 1975 à Lehrertagung Trogen . cio Schweizerischer Lehrerverem postfach 189 CH - 8057 Zürich

Paul Binkert organisateur des journées

NOS ENFANTS, LA DROGUE ET NOUS

Pro J uventute vient d'éditer une brochure , ' la drogue Présentée en format

consacree a . . . d des AS elle traite sur une dlzame e pages

uestions qui peuvent se poser aux parents {ace à la drogue et tente de donner quelques

conseils.

Quelques exemplaires sont à disposition gratuitement à l'ODIS.

pour ceux qui désireraient obtenir u~ plu~ grand nombre, prière de les deman er a l'adresse suivante:

Secrétariat général Pro J u~en~ute Service de l'éducation samtaIre Seefeldstrasse 8 8022 Zurich

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La . Suisse et la guerre 1933 - 1945

une série de 13 émissions de la Télévision suisse réalisée par Werner Rings

Grâce à la compréhension de la Direction générale de la Société Suisse de Radiodiffu­sion et Télévision, de l'auteur des émissions, Monsieur Werner Rings, du Syndicat Suisse des Mass-Media, et à l'appui financier de la Conférence des Directeurs cantonaux de l'instruction publique, il nous a été possible d'acheter pour l'Association Suisse des Offices du Film d'Enseignement (ASOFE) les droits d'utilisation dans l'enseignement des treize émissions de la série

La Suisse et la guerre 1933-1945

Le chemin ' de fer

Nous avons le plaisir de vous annoncer que ces émissions sont disponibles à notre Centrale, dès janvier 1975, en copies 16 mm., couleurs, et en versions originales française, italienne et allemande.

Centrale du film scolaire

STAGES DE CERAMIQUE

Du 14 juillet au 8 août 1975, organisés à Bonfol (Ajoie).

Pour tous renseignements s'adresser à :

A. BACHOFNER 2944 Bonfol (Jura Suisse) CCP 25 - 41911 Téléphone (066) 744838

Martigny-Orsières

54

et ses SERVICES AUTOMOBILES vous conduisent sans problème au départ

de nombreux circuits pédestres dans la paix de la montagne, au sein d'une nature sauvage et p~-eine d'attraits.

Renseignements et prospectus:

Chemin de fer MO, 1920 Martigny, tél. 026 1 220 61

Service auto MO, 1937 Orsières, téléphone 026 1 4 11 43.

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