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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

'L'école valaisanne XVIIe année 8

Avril 1973 No

REN S EIGNEMENTS

«L'Ecole valaisanne» paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août excep­tés.

Conseil de rédaction M. Arthur Borloz, inst. secrétaire de la SPVal; M. Pierre Mermoud, directeur de l'Institut Saint-Raphaël; M. l'abbé François Pralong, professeur à l'Ecole normale des garçons; M. Jean-Pierre Salamin, pédagogue du Département de l'instruction publique; M. Roger Sauthier, professeur; M. Michel Veuthey, professeur; Sœur Marie-Rose, maîtresse de méthodologie à l'Ecole normale des filles; M. Vincent Dussex, instituteur; M. Jean-Pierre Rausis, rédacteur responsable.

Délai de rédaction Le 25 de chaque mois.

Edition, administration, expédition ODIS, Rawyl 47, Sion, téléphone (027) 3 93 65.

Impression

Imprimerie Fiorina & Burgener, Sion.

Abonnement annuel

Fr. 15.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement du n:ois d'avril).

Publicité

Publicitas, avenue de la Gare 25, Sion, téléphone (027) 3 711l. Pages de couverture (minimum 10 fois): Pages ordinaires (1 insertion): 1h page Fr. 1100.- 1/1 page Fr. 115.-1/2 page Fr. 583.- 1/

2 page Fr. 60.-

1/3 page Fr. 396.- 1/3 page Fr. 42.-1/4 page Fr. 308.- 1/4 page Fr. 32.-1/8 page Fr. 176.- 1/8 page Fr. 18.-

1.

SOMMAIRE

A. P annatier

DIP

IRDP J. Weiss

F. Deslarzes

J. Brun

s. Roller

E. Métrailler

S. Brunet

C.M.

v. Dussex

P. Fauchère

DIP

2

Editorial

L'information.

Cours de perfectionnement: - cours d'éducation musicale

Actualité pédagogique

6

L 'expérience romande de lecture . 9

Coordination et école enfantine 29

Pédagogie et psychologie

Eléments pour une analyse du processus de communication dans l'acte pédagogique 36

Didactique

Les réglettes Cuisenaire dans tout cela 44

Histoire de l 'éclairage. 47

Matériel de mathématique 50

Partie corporative

Remerciements

Prévoyance sociale

Communication aux membres de l'Amicale des instituteurs

Communiqués

Réglement du 14 mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire

Décret concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires et secondaires

Communiqué du Conseil d 'Etat concernant l'aligement à la moyenne suisse

Lettres pour l 'apprentissage de la lecture.

Examens de promotion

Pages couleurs

60

60

64

65

70

81

81

81

Travaux manuels pour la Fête des mères . . 101

L'information

Parmi les problèmes de la vie contemporaine, l'un de ceux qui revêtent un intérêt et une· importance de plus en plus considérables est celui de l'informa­tion. A son service en effet sont mis en action des efforts toujours plus grands, des moyens toujours plus coûteux et plus perfectionnés. Que l'on songe par exemple, pour se situer sur le plan des communications internationales, aux innombrables réseaux qui fonctionnen t de même qu'aux satellites grâce aux­quels peuvent être transmises en direct, d'un c,ontinent à l'autre, des émissions de télévision. Dans des secteurs moins étendus, l'information mobilise aussi des énergies nouvelles, provoque des dépenses accrues, occupant ainsi une place non négligeable sur les budgets et sur les comptes des administrations publiques; des entreprises et des sociétés. Si l'on considère que la publicité est une des formes possibles de l'information, on imagine à quel point cette der­nière peut devenir essentielle et indispensable dans la lutte concurrentielle.

La presse écrite, parlée, audiovisuelle, dont les instruments principaux sont le journal, la radio, la télévision, le film, joue bien entendu un rôle prépondé­rant dans le domaine de l'information puisqu'elle atteint les grandes masses. A une échelle plus modeste, d'autres moyens permettent la transmission du renseignement, tels les revues, les publications spécialisées, les bùlletins, ·les lettres circulaires et mêm.e les échanges privés de correspondance. On aurait tort d'oublier enfin la possibilité la plus sûre et la plus directe qui consiste à donner l'informatiOli à un auditoire présent, à une assemblée réunie pour la circonstance. Ce pj·océdé, limité dans son utilisation par les complications pra­tiqL(eS qu'impose souvent le déplacement des personnes, n'en demeure pas moins de première valeur puisqu'il est un des rares à permettre le contact et les échanges, d'une part entre les auditeurs eux-mêmes, d'autre part entre ceux-ci et les personnes qui diffusent le renseignement.

Si l'information a pris de nos jours l'importance constatée, c'est que les hommes sont de plus en plus avides de savoir. I1s veulent connaître les faits, proches ou lointains, qui constituent la trame quotidienne de l'existence de leurs semblables. I1s vibrent a[{x découvertes de la science, aux progrès de la

3

technique, applaudissent aux exploits sportifs, s'affligent des malheurs qui Sur­viennent et s'interrogent sur la portée des grands événements auxquels est lié le destin ·de l' humanité. Au~delà 'de la simple curiosité qui constitue déjà en soi une· motivation positive et suffisante, ils désirent, avant d'agir-, posséder les éléments d'information et d'appréciation sur lesquels puissent se fonder l'exercice de leur jugement et la détermination de leui' volonté.

·,Venons-en maintenant à des préoccu.pations plus direcfes: Dans le domaine qui noüs intéresse de près, celui de l' éducation e~ de l'enseignement, l'informa. tion mérite égalemènt une ·très grande attention.

1 :

Il ,appàr.tient 'dJabord au Département de rinstruction publique de rensei. gner. le personnel enseignant, les directions d'écoles, les administrations cOJn. munales et -l'opinion publique en général. La cohérence et la compréhension .des mesures à prendre pour la conduite de l'école, la cohésion des forces qui doivent s'exercer en faveur de la formation de la jeunesse exigent en effet de chacun et de tous une connaissance parfaite des objectifs fixés ainsi que des moyens à mettre en œuvre pour y parvenir.

C'est .·ensuite aux autorités locales ou régionales, aux directiOns d'écoles que ce devoir incombe. , Les maîtres à leur tour se doivent d'établir le contact avec les parents, de le maintenir, en vue d'une information générale sur les problèmes de la classe 'et de renseignements particuliers relatifs à chaque élève individuellement.

. .. ::"' .1

S'exerçant à sens unique, l'information est cependant insuffisante et incom­plète. Pour atteindre pleinement ses objectifs, elle doit être verticale, horizon­tale et réciproque dans tous les cas. C'est en vertu de ce principe, par exemple, que les maîtres se communiquent mutuellement leurs expériences, leurs réussi­.tes, l€:urs insuccès. Ces échanges enrichissent, sécurisent et évitent l'isolement.

l, 1 •. 1, • ~ •• ' .. '\ " '/ \ '

. S'il existe une obligation d'informer,.if est ,un devoir non moins iimportant, c.~lui d~ · s'.infori:ner. L'abondançe des moyens et des teehniques pourrait don­ner à croire que l'effort individuel de celui qui reçoit le renseignement n'a plus sa raison d'être. Or il n'en est rien. La réception de l'information, 'son assi­milation exigent un acte de volonté persévérant et soutenu. Que de fois n,'a l!,ofJ.kno?lS pas entendu des gens se plaindre d'être insuffisamment rensei­gnés sur des problèmes au sujet desquels tout ou presque avait été dit.

Durant cette dernière année scolaire, le Département de l'instruction publi­que a voué des soins particuliers à l'information, à la consultation. Les dispo­sitions nouvelles se rapportant cl l'organisation de l'école valaisanne exigeaient

4

cet effort. Tour à tour ont été réunis des groupes de maîtres, les comités des associations pédagogiques, les directions d'écoles, les commissions scolaires pour des échanges portant sur la mise en place du cycle d'orientation, le dos­sier de l'élève, l'âge d'entrée à l'école, les programmes, la coordination le statut matériel du personnel enseignant, l'école enfantine, l'organisation' de l'année scolaire. Une conférence de presse a même été convoquée pour l'in­formation du grand public.

Par le moyen de notre modeste revue pédagogique, l' «Ecole valaisanne», nous nous efforçons de renseigner les maîtres, de les intéresser aux différents aspects de leur profession. Partie pédagogique et psychologique, didactique, actualité, pages corporatives, communiqués, bibliographie composent ordi­nairement le sommaire de chaque publication. Dans le présent numéro figurel1t entre autres deux documents officiels importants, un règlement du Conseil d'Etat, un décret du Grand Conseil. Le numéro de mars contenait dans se~ dernières pages l'annonce de cours organisés au début de l'été prochain ainsi qu'un bulletin d'inscription.

Il est un peu pénible de constater, nous en avons les preuves, un intérêt insuffisant de certains abonnés pour ce qui devrait semble-toi! les toucher de très près. Ainsi en est-il par exemple du petit nombre d'inscriptions aux cours d'éducation musicale que nous avons reçues jusqu'à maintenant. .

Aussi est-ce par un appel à tous que se termine cet article. Appel à un vérita~le, et la,:ge souci d'information, appel à la qualité de l'enseignement, appel al entrazde mutuelle, au perfectionnement, appel enfin cl la considération d'une éthique professionnelle qui place le devoir avant le droit, étant entendu que le souci du premier n'empêche aucunement que l'on se préOCCUpe de la défense et de la promotion du second. . '.

. Et pour mettre une dernière touche d'actualité prochaine, optimiste et J?yeuse, à ce.,tablea~ qui s'achève, faisons mention d'un rappel, celui que les ages et les szecles repercutent sans cesse aux oreilles des chrétiens que nous sommes, celui- de ' l'information la plus extraordinaire et la plus prestigieuse qui ait jamais été donnée: le Christ est ressucité, il est vivant, il est parmi nous.

Bonnes fêtes de Pâques et bonnes vacances.

A. Pannatier

5

CQurs ' de perfectionnement

Cours d'éducation musicale

Le 'Ùépartemeilt de l'instruction publique désire porter l'accent sur l'éduca_ tion musicale à l'école. 'Les raisons qui militent en faveur de cette décision Sont multiples. Nous n'en citerons que les principales:'

- importance de l'éducation musicale pour l'épanouissement de l'enfant; - , obligation d'accomplir un effort particulier dans cette branche parfois SOUS-

estimée; - devoir de' revaloriser l'éducation musicale à cause de son rôle. dans la vie

de l'individu, des sociétés et de la communauté; . - nécessité d'une préparation progressive du corps enseignant à l'introduc­

tion du programme romand (CIRCE) dans les écoles valaisannes.

Dans cette perspective. le Département de l'instruction publique organise ces cours en dehors des dates fixées pour la session pédagogique ordinaire. li prévoit, en outre, selon le nombre et la provenance des inscriptions, une décen­tralisation des cours dans les principales villes du Valais romand. Liste des cours prévus au programme:

No 1 Cours d'introduction à la méthode Ward, 1er degré, 1re partie

Ce cours destiné au personnel enseignant qui n'a pas encore reçu l'initia­tion à la méthode Ward, aura lieu du 25 au 30 juin 1973, à Sion et dans d'autres centres selon les inscriptions.

No 2 Cours donnant droit au certificat Ward, 1er degré, 2epal'tie

Ce cours qui fait suite au précédent se déroulera, du 2 au 7 juillet 1973, à Sion et, le cas échéant dans d'autres localités.

Il est destiné aux maîtres et maîtresses qui ont suivi en 1971 ou 1972 la première partie du cours Ward premier degré ou à ceux et celles qui ont par­ticip,é au cours mentionné sous chiffre 1 ci-dessus.

Cours 2e degré Ward

Les maîtres et maîtresses en possession du certificat du premier degré et qui désirent approfondir leur formation pédagogique en matière musicale, pourront suivre à Bul1e la session Ward qui se tiendra du 9 au 21 juillet 1973.

6

1 Le Départ~ment d~ l'instru~~ion pu?lique accordera, sut demande préalable, les subventIOns habItuelles (lmscnptIOn à ce cours ne doit pas être adressée au Département).

Tous ce~ cours sont placés sous la direction de M. Roger Karth, directeur du centre SUIsse ~ard. Ils seront animés par des maîtres spécialisés.

Les matières traitées seront précisément celles prévues au progranihie romand: -

- développement chez l'enfant de l'oreille, du sens rythmique et de la voix' - étude d'un répertoire. ,. . ' i , • '

Il importe enfi.n de pr~ciser .que l~ connaissance de la première partie du cou~s Ward premIer degre est ll1suffIsante pour l'enseignement des matières mUSIcales contenues dans le programme CIRCE.

~ous, invitons le pers~nnel enseignaI:t à profiter de l'occasion qui lui est offel te d un recyclage coherent et ordonne de cette branche du programJ1?e.

. Pour termin~r nous tenons à releye.r.q?e la fréqu~I~tati?n des cours désignés ci-d.evant ne.do!t pa~ ,e~clUl'e la pOSSIbIlIte de la partICIpatIOn à la session péda­gogIque Ord~1aIre d ete du personnel enseignant qui se déroulera à Sion du 20 au 25 a0u.t 1973 et dont le programme paraîtra dans le numéro de mai de l' «Ecole valaIsanne».

L'0scription. aux ·cou~'s d'éducation musicale se fait au moyen du bulletin an,nexe. Elle dOIt p~rvel11r au Service cantonal de l'enseignement primaire et menager, Planta 3, SIOn, pour le 30 avril 1973 au plus tard.

Département de l'instruction publique

COURS D'EDUCATION MUSICALE DU PERSONNEL ENSEIGNANT 1973

Bulletin d'isncription

à remplir dans le détail et à envoyer jusqu'au 30 avril 1973, au Service de l'enseignement primaire et ménager, Planta 3, 1951 Sion.

Nom: Prénom: (Mme, Mlle, M.)

o., ••• , •• ~ ••••• •• , ••••••.•••• •• •• ••• , .. ............................. , .• '. 1 • •••• •••• , . . . ... . ... . . .

Domicile: Degré d'enseignement: (avec numéro postal)

Adresse précise:

Lieu d'enseignement: Event. établiss. scoI.:

........................ .. ................ .............. , .................... ...... ............ . . ,

Je désire m'inscrire: au cours No 1

Je désire m'inscrire: au cours No 2

Marquer une X dans la case correspondante X

Remarques: Le repas de midi est à la charge de l'Etat. Il n'est pas prévu d'hébergement pour la nuit, chaque participant ayant la possibilité de rentrer à son domicile le soir. .

8

, L Actualité pédagogique , l ' .

~ 1 :

L'expérience romande de Iect~re

1. Introduction

La coordination de l'enseignement de la lecture s'est avérée particulière­ment délicate au sein de CIRCE, chaque canton possédant sa propre méthode de lecture, à l'exception de Fribourg et du Valais, et chacun se montrant' satis­fait d'elle à des degrés divers. Afin d'arriver à une solution romande, une méthode expérimentale ' fut créée par Mademoiselle . Kemm, professeur dè méthodologie de la lecture à l'Ecole normale de Neuchâtel et par Mademoiselle Basset, inspectrice genevoise. ' ". , .

L'innovation suscite fréquemment des craintes, le progrès qu'elle devrait entraîner doit être contrôlé. Citons pour exemple, les contrôles sévères dont font l'objet les médicaments avant d'être vendus dans le commerce. CIRCE a eu ce souci et a proposé d'évaluer cette nouvelle méthode afin de s'assurer de sa valeur, de son éventuelle supériorité par rapport aux autres méthodes utili­sées. L'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques (IRDP), dont l'une desmÏssions est précisément d'orienter les .efforts de réno­vation de l'école vers l'optimum, a reçu pour mandat de procéder à cette évaluation.

La question posée à l'IRDP paraît simple: «La méthode» <<s'exprimer, lire>~ est-elle supérieure, ou pour le moins équivalente, aux autres méthodes de Suisse romande?». Nous allons voir que la comparaison de méthodes d'ensei-gnement soulève des questions assez complexes. .

. . ,r' .

2. Le déroulement de l'expérience en Suisse romande

Afin de pouvoir comparer la méthode candidate à toutes les. JP.éthodes pratiquées-en Romandie, les autorités scolaires s'ongent à étendrë l'expérience à certains cantons. .

Actuellement l'étude "se déroule dans ·le canton de Neuchâtel (1972/73). Elle a pour but la mise au point des instruments de mesure: questionnaires, tests, .ainsi que' des programmes d'ordinateur nécessaires au. tndtemenLdes données. Les résultats et premières conclusions seront rédigés au cours du

9

premier trimestre 1974, conclusions que les autres expériences cantonales ten. teront de confirmer ou d'infirmer.

On peut donc s'attendre à ce que l'expérience · «Lectu~'e» s'étende ·· dan-s certains cantons au cours des prochaines années. Elle sera pnse en charge con. jointement par les responsables cantonaux de la recherche pédagogique et l'IRDP.

Si l'expérience permet de conclure à la supériorité d:une quelconque.I11é. thode et que celle-ci est proposée à l'ensemble de la SUIsse romande~ elle ne serait probablement généralisée qu'aux environs de 1978. Les e~lseI~nantes n'ont donc pas à craindre le chevauchement des recyclages en mathematique et en français. .

3. L'évaluation d'une méthode de lecture -la problématique

Comparer une · méthode de lecture à une autre est plus c?mplexe que ~ela ne semble à première vue. Pour être comparables, deux methodes ~~vraI~nt pour le moins concevoir de façon semblable le concept lecture, vouloIr attell1~ dre . des objectifs identiques ou proches et n'être appliqué~s · q~e par l~urs auteurs. Cette situation idéale n'existe jamais. Pour pOUVOIr repondre a la question qui a été posée à l'IRDP, les méthod~s de.s ·cant?ns romands devraient donc être, pour le moins, en accord sur les trOIS pomts SUIvants:

- les définitions du concept lecture; - les objectifs; - l'application.

Examinons ces trois points:

3.1. Le concept «Lecture»

On peut considérer deux tendances opposées entre lesquelles,s: situeilt tous les intermédiaires. L-acte lexique ou lecture peut être conSIdere comme un mécanisme à apprendre, comme un automatisme que J'on crée par la répétition des associations entre les sons et les lettres, entre les idées, les mots et les phrases. Chaque lettre ou diphtongue 0, au, ô, eau, a fait l'objet d'un.e ~sso. ciation particulière. Lè phonème ot dant lot correspond à d eux aSSOCiatIOns: [0] pour 0, Et] pour t ce dernier étant «muet». . . ... ,

A..ppartiennent à cette définition, les méthodes qll1 hmltent la lecture a d~ Lléchiffrage, du décodage, des associations. des répétitions. D.ans ce cas.l'e,nsel­gnement cherche à créer des automatismes plutôt qu'à faVOrISeI: l~ cou:prehen­sion et la réflexion. La méthode gestuelle «de Sacy» caractense bien cette conception de la lecture. Elle recourt aux gestes pour déclencher et renforcer

10

l'association. Elle centre l'apprentissage sur la maîtrise de la technique de lecture, et la connaissance du code lexique. ,

D'un autre côté, la lecture peut être vue comme la recherche et la decou­verte de significations. Selon cette c?nc.eptio?, la lettre,. le ,mot, la phr~s.e, ne ortent pas en eux-mêmes toute la sIgl1lfIcatIOn. Celle-Cl depend du vOIsmage

~'autres lettres, d'autres mots, d'autres phrases .. Au I~iveau de la lettr~, par exemple, il est impossible de prononc~r <<lac .. . » SIl: on Ignore ~a ~ettre qUI, suc­cède au c: lâche, lacet, lacune. TrOIS mots, trOIS pronOnCiatIOns dlfferen­tes. En quelque sorte, le c n'est jamais lu pour lui-même, il est lu en tant qu'élément d'une paire. C~tte remarC).ue est valable également pour le g, le n, le III (manège, manteau, tImbale, pnmeure), le u (Luc, que, eu, gueux), le s (dimension, maison), etc.

La signification du mot est nécessaire pour prononcer correctement le a de sable [ct] 1 et celui de sabbat [a] 1. Le rôle du contexte est également impor­tant par exemple pour comprendre le mot <<savons», une phrase commençant par un article ou comprenant un pronom personnel ainsi que pour compren­dre et prononcer «fils».

La méthode «Sablier» semb1e se référer à une telle définition de la lecture. L'apprentissage de la représentation graphique des phonèmes repose sur la découverte des graphèmes divers utilisés dans un mot pour symboliser le pho­nème. L'enfant n'apprend pas à associer le son [0] à la lettre 0, mais sera amené à rechercher dans un mot porteur de sens, comment ce son est dessiné: chal/d, auto, chapeau, chevaux, pôle, aulne, pot.

3.2. Les objectifs de l'enseignernent de la lecture

Dans une méthode cohérente, les objectifs de l'enseignement actualisent les conceptions de l'auteur sur la lecture. Ainsi aux deux définitions ci-dessus, correspondent deux catégories d'objectifs. Dans le premier cas, la priorité de l'enseignement porte sur l'acquisition de techniques et sur le renforcement des associations une à une: son-lettre. A la fin de la première primaire, les élèves doivent lire avec exactitude et rapidité, la compréhension du texte lu représen­tant un objectif secondaire. Dans le second cas, la méthode peut chercher à favoriser la découverte personnelle ou collective des graphèmes, l'expression, le développement de l'imagination, la créativité et la compréhension, en de­mandant aux élèves de comparer eux-mêmes des phrases, puis un texte, et de les lire. Les objectifs de la lecture se mêlent alors à ceux du français: expres­sion, composition. Ils concernent également l'éducation sensori-motrice et la connaissance du schéma cOI~porel: prérequis de l'apprentissage de la lecture.

En effet, les objectifs des méthodes qui, précisément, s'apparentent à la pre­mière catégorie, concernant davantage la technique de la lecture sans extension aux autres dimensions de l'apprentissage de la langue française. D'autres, au

1 Voir «Ecole valaisanne» numéro 7: «Quelques notions de phonétique à l'usage des maîtres primaires».

11

c011traire, plus proches de la seconde catégorie, considèrent comme objectifs de la lecture, ceux qui ont trait à la préparation à la lecture (prérequis), à la COIn.

munication, à l'imagination, au développement de la personnalité. La lecture est intégrée à l'ensemble de l'éducation.

La difficulté de l'évaluation de méthodes d'enseignement résulte précisé. ment du fait que l'objectif «savoir lire» se subdivise en sous-objectifs restreints diversément hiérarchisés selon les méthodes. Si l'on ne retient de cet objectif que les aspects suivants, les plus communs: être capable de décoder un texte sans erreur et de le comprendre, il est possible de dire, sur la base de travaux antérieurs, que toutes les méthodes y parviennent en plus ou moins de temps. L'expérience de Dehant 1 montre en effet que dix méthodes différentes don. nent, après trois ans d'enseignement, des résultats semblables en compréhen. siOli, en vitesse et en exactitude de lecture. Cette recherche corrobore plusieurs travaux américains entrepris dans ce domaine.

LISTE DES METHODES ETUDIEES PAR DEHANT

- Méthode gestuelle «Borel» et méthode gestuelle «Jean-qui-rit». - Méthode gestuelle «Borel» et méthode mitigée analytique. -'- Méthode gestuelle «Borel» et méthode mitigée synthétique. --; Méthode gestuelle «Borel» et méthode analytique. - Méthode gestuelle «Jean-qui-rit» et méthode mitigée analytique. - Méthode gestuelle «Jean-qui-rit» et méthode synthétique. - Méthode gestuelle «Jean-qui-rit» et méthode analytique. - Méthode mitigée analytique et méthode mitigée synthétique. - Méthode mitigée analytique et méthode analytique. - Méthode mitigée synthétique et méthode analytique.

L'évaluation des méthodes dont les buts vont bien au-delà des deux objec­tifs mentionnés ci-dessus (décoder et comprendre), suppose que tous les objec. tifs possibles soient pris en considération. Savoir lire signifie donc également: avoir Ltne attitude positive face à un texte écrit, rechercher une ' information, évaluer un ouvrage, représenter graphiquement le contenu d'un livre, avoir du plaisir à lire, accéder à des connaissances, s'exprimer sur un texte ...

3.3. Les méthodes:de lecture

3.3.1 LA TYPOLOGIE

. Les méthodes d'enseignement de la lecture sont habituellement assimilées à hois types: les méthodes à départ global, ou méthodes analytiques, les mé­thodes à départ syllabique ou méthodes synthétiques et les méthodes mixtes .

. ' 1 Dehant, A., Etude expérimentale des méthodes d'apprentissage de la lecture. Lou­vain, Librairie universitaire, 1968. 215 p.

12

La typologie usuelle, et quelque peu schématique, des méthodes de lecture 1 utilise comme critère de classification, les modes de raisonnement: analytique

oU synthétique. Il est possible de les caractériser de façon plus fine (tableau) en tenant compte de la manière dont l'apprentissage débute, des éléments de base enseignés, de la présence d'appuis, tels que les gestes et la couleur, du type de rapports existants entre les sons et les graphies.

Les typologies possibles de présentation de la matièr'e résultant de quatre subdivisions bipolaires.

-Apprentissage Bases de Soutien Correspondance de départ l'apprentissage Appuis entre sons

et graphies

1 Correspondance

1

Ensemble Soutien

biunivoque

Correspondance Sons multiple

~p2;:~ lt~.I:;j:~~:~1

Absence de soutien

Graphies

Eléments

1

13

3.3.2 LA DIVERSITE DES METHODES

Lorsque l'on parle de méthodes de lecture, chacun pense à un manUel déterminé ou à un auteur précis. Mais si l'on parle de valeur d'une méthode l'enseignant réagit fréquemment, prétendant que la méthode ne vaut que c~ que vaut le maître qui l'utilise. Ces attitudes communes sont des indicateurs de réalités plus profondes. Il n'existe pas de méthodes d'enseignement sans ensei. gnants. Chaque maîtresse crée sa propre méthode en s'inspirant de plusieurs méthodes officielles ou disponibles dans le commerce, en se référant à ses expériences personnelles.

Les attitudes et les sentiments à l'égard de la lecture poussent la maîtresse à définir ses nouveaux objectifs et l'amènent à créer des moyens d'enseignement complémentaires. Ces transformations sont d'autant plus importantes que la maîtresse adhère moins aux objectifs et à la méthodologie proposés par l'au. teur d'une méthode de référence. La personnalité de l'institutrice est également un facteur important de la valeur d ' une méthode. Le dynamisme, l'enthou. siasme, les capacités de contact de l'enseignante pondèrent grandement les résultats des élèves.

Ainsi l'institutrice qui aurait suivi des cours «Sablier» et qui serait obligée par exemple, d'enseigner selon (<Epine en Fleur», pourrait adopter, tout en prétendant appliquer cette dernière méthode, certains aspects de la méthodolo. gie «Sablier». L'expérience neuchâteloise a confirmé cela en ce sens que, fré. quemment, les maîtresses s'inspirent de deux ou trois méthodes d'enseignement de la lecture. A Fribourg, par exemple, (<Epine en Fleur» est utilisée conjoin. tement avec la méthode gestuel1e (<de Sacy». li y a donc autant de méthodes que d'enseignantes. Néanmoins, on peut faire l'hypothèse que les méthodes issues de la même source conservent une certaine parenté.

4. L'expérience neuchâteloise

4.1. La procédure retenue par l'IRDP

L'hypothèse de base est qu'en pratique, il n'existe pas de méthodes de lecture officielles ou commerciales, mais qu'il y a autant de méthodes que de maîtresses. Celles-ci pourront être considérées comme les auteurs de la métho­de qu'elles utilisent et les déterminants essentiels de la réussite de l'enseigne­ment. L'expérience cherche à regrouper les méthodes ou parties de méthodes des enseignantes qui sont apparentées, et à les mettre en rapport avec les per­formances des élèves. L'IRDP a donc, au préalable, établi la liste exhaustive des composantes d 'une méthode de lecture. Nous allons les examiner ainsi que leur structuration.

14

\ 4.1.1. Composantes d'une méthode de lecture et leur organisation

L'organisation des composantes d'une méthode d'enseignement est repré­sentée schématiquement et de façon dynamique dans le tableau suivant:

Fondements théoriques de la méthode

Pivot de la méthode

Réalisation de la méthode

1 objectifs atteints

conceptions de base relatives au langage, à la lecture, à l 'enseignement

m. ... conséquences pédagogiques

A .. justifications ex périmentales

~

les objectifs de l'enseignement cognitifs-a ffect ifs-psychomoteurs

T • didactique et procédure

'" d 'enseignement - nouveaux exercices -

moyens d 'enseignement

.Ji.

~ . des acqui sitions

objectifs non atteints _. correction des erreurs ~

a) LES FONDEMENTS DE LA METHODE Toute institutrice a ses propres idées sur la lecture et sur son enseignement,

ainsi que, de façon plus ou moins élaborée, plus ou moins formulée, plus ou moins personnelle, une conception du langage et de son rôle pour l'individu dans ses rapports avec autrui. Certains auteurs de méthodes explicitent ces définitions en tête de leur méthode. Ils sont rares,

De ces concepts découlent des principes et attitudes pédagogiques déter­minés. Ainsi, certains seront partisans de méthodes à départ global, d'autres mettront l'accent sur les correspondances nombreuses établies entre un son et ses représentations graphiques, etc. La philosophie personnelle de chaque enseignant le conduit soit à favoriser l'apprentissage en insistant sur la moti­vation et en organisant un enseignement par centres d'intérêts, soit à incul­quer des connaissances par répétition des associations. Le climat dans lequel se déroule le cours varie également en fonction de l'idée que l'enseignant se fait

15

de la lecture: climat de participation ou climat de réception. Dans le premier cas, l'élève apprend activement, dans le second, il enregistre des connaissances.

Les assertions des auteurs de méthodes (tous les instituteurs) sur le lan. g~ge, la lecture, la méthodologie, sont assorties de justifications de valeurs dIv~rses, plus ou moins fondées. Elles sont de deux types: les justifications soc!~les et affectives: «Je suis satisfaite de mon expérience, les élèves ont du plaISIr, les parents approuvent ma méthode.» et les justifications scientifiques: références à des études, des articles, des auteurs.

b) LE PIVOT DE LA METHODE

Les objectifs à atteindre concrétisent les fondements de la méthode. La formulation de ces objectifs peut être générale, comme dans les plans d'étude ou précise, comme dans le «Sablier» (les quatre savoirs). Fréquemment, les en: seignants n'ont pas une image bien nette des objectifs qu'ils désirent atteindre. Les examens de promotion en Va1ais, par exemple, pourraient laisser croire aux institutrices que l'objectif de l'enseignement se réduit au contenu des épreuves proposées.

Les objectifs constituent le critère-clé de l'évaluation d'une méthode vu qu'ils expriment les intentions de l'auteur et qu'ils orientent le déroulement de l'apprentissage. Il importe donc de connaître les buts de chaque enseignant. Ceux-ci peuvent être totalement ou partiellement ceux d'une méthode ou de plusieurs méthodes de référence, suivant le degré d'adhésion de la maîtresse à ces méthodes. Ils peuvent également se limiter au contenu des examens cano tonaux. En outre, plus la méthode de référence: «S'exprimer-lire», «Epine en fleun), ~<Sablien), méthode gestuelle, etc. définit des objectifs généraux, plus elle favorise des interprétations multiples et contradictoires; il est donc diffi­cile pour la maîtresse, de percevoir les orientations caractéristiques d'une mé. thode et ses priorités et d'adhérer à rune plutôt qu'à l'autre. Les objectifs contenus dans les programmes scolaires d'un canton ou d'un autre, par exem. pIe, sont si généraux que n'importe quel enseignement, n'importe quelle mé. thode permet en quelque sorte de les atteindre.

Si l'on considère les objectifs mentionnés dans· le nouveau plan d'étude romand, on constate qu'ils sont définis avec une certaine précision, mais qu'ils ne caractérisent pas une conception particulière de la lecture, ni une méthode · déterminée; voici ces objectifs:

- doter l'enfant d'une technique de déchiffrage: - éveillei' en lui le goût de la lecture; - développer la compréhension du texte écrit; - l'entraîner à la correction et à l'expressivité en lecture à haute voix, à la

rapidité en lecture silencieuse.

Ces objectifs sont communs à toutes les méthodes: connaître le code, com­prendre, lire rapidement, et l'on peut être assuré que toutes les méthodes les atteindront dans des proportions analogues au cours de la ,scolarité primaire. Susciter la motivation de l'élève, par contre, donne une certaine orientation à l'enseignement romand.

16

c) LA REALISATION DE LA METHODE Les objectifs, point milieu de la méthode, sont issus des concepts fonda­

mentaux de l'auteur d'une part, et conditionnent la pratique de l'enseignement de la méthode d'autre part. Schématiquement, l'enseignement de la lecture se déroule selon un processus cyclique, répétitif: tout d'abord une étape est consa­crée à l'introduction et à l'apprentissage d'une notion; une seconde étape con­siste à évaluer cet enseignement, c'est-à-dire, à savoir si l'élève a atteint ou non le ou les objectifs. Enfin, l'enseignant cherche à faire atteindre un nouvel objec­tif aux élèves ayant acquis la notion antérieure et complète la formation de ceux qui ne l'ont pas acquise. L'enseignement de soutien ou de rattrapage se poursuit jusqu'à ce que l'o~jec~if soit atteint. Dès ce moment, le cycle recom­mence avec de nouveaux obJectIfs.

Une analyse détaillée et rigoureuse, selon le schéma présenté ci-dessus, d'une dizaine de méthodes utilisées en Suisse romande 1 a montré que le «Sablier» est la seule méthode à expliciter, de façon encore sommaire, les phases d'évaluation (test Philippon) et de rattrapage (clinique de lecture).

li se peut néanmoins que les institutrices, tout en se référant à des métho­des qui ne font pas état de telles phases, organisent leur enseignement selon ces trois étapes: après une phase d'exercices, elles procèdent à l'évaluation des performances de chaque élève et veillent à soutenir ceux qui peinent en créant elles-mêmes une pédagogie et des moyens d'enseignement adaptés à des élèves plus lents, inquiets ... etc. '

4.1.2 Les méthodes étudiées

L'IRDP ne va donc pas comparer la méthode à vocation romande aux autres méthodes cantonales: «Epine en fleun), «Rémi-Colette», le «Sablier», «Mon premier livre» ... , mais mettre en rapport les méthodes des institutrices qui participent et participeront à la recherche, l'IRDP faisant l'hypothèse que chaque enseignante uti]i~e , une méthode personnelle et unique résultant de l'originalité de sa personnalité et du type de rapport qu'elle établira avec les élèves. C'est pourquoi, chaque maîtresse est invitée à décrire sa méthode de façon précise, ses conceptions sur le langage, la lecture, l'enseignement, à indiquer les arguments en leur faveur, à préciser les objectifs qu'elle vise par l'apprentissage de la lecture, les exercices qu'elle propose aux élèves, les moyens d'enseignement qu'elle utilise ou crée. On lui demande si elle contrôle régulièrement les acquisitions des élèves et de quelle manière elle le fait. Au cas où elle reprend les élèves en difficulté, elle pourra mentionner si elle recourt à des méthodes spéciales pour enfants peu doués, dyslexiques ... et si elle dis­pose de moyens d'enseignement spécifiques pour ces enfants.

Les institutrices neuchâteloises ont décrit leur méthode par le truchement d'un questionnaire de douze pages, dont les questions cherchent à mettre en évidence toutes les composantes d'une méthode de lecture (pt. 4.1.1.).

1 Weiss, J. Com.paraison des méthodes de lecture. Neuchâtel, IRDP, 1972. 81 p. plus annexes (IRDP/R 72,09).

17

4.1.3 La méthode de comparaison

Les méthodes peuvent être comparées les unes aux autres de deux points de vue:

- comparaison des réponses des maîtresses au questionnaire-méthode; - comparaison des résultats des élèves aux divers tests de lecture et de pré.

lecture.

a) COMPARAISON DES REPONSES DES MAITRESSES AU QUESTIONNAIRE-METHODE

Cette analyse permet de découvrir la parenté des composantes diverses des méthodes. Il est probable que les enseignantes qui se réfèrent très étroite. ment à une méthode extérieure, bien structurée, verront les composantes de leur méthode réunies dans un même groupe.

Ces regroupements par composantes peuvent être représentés comme suit:

Exemple: (supposons les méthodes (m), les institutrices (A, B, C, D, E, F).

Composante 1

définition de la langue

Ce schéma montre que les maîtresses A, C, D, ont une conception très pro­che de la langue. B et E partagent entre elles également le même point de vue en ce qui concerne le langage, alors que F a une conception originale, qui ne s'apparente ni à l'un, ni à l'autre groupe.

18

Composante 2

définition de la leciure

Les méthodes restent groupées de la même façon que précédemment, à l'exception de la maîtresse D dont la conception de la lecture est plus proche de celle de B, E que de A, C.

Composante 8

moyens d'enseignement

Il apparaît ici que les moyens d'enseignement utilisés par les maîtresses les départagent en deux groupes distincts. La maîtresse F ne se singularise plus.

La confrontation des objectifs de chaque méthode permet de les regrouper selon la parenté de leurs orientations.

19

b) COMPARAISON DES RESULTATS DES ELEVES AUX TESTS DE LECTURE ET DE PRELECTURE

Afin d'évaluer toutes les dimensions visées par les méthodes d'ensei~ne_ ment, l'IRDP a établi une liste très complète des objectifs d,e .la l~cture, .0bJ.ec­tifs soumis à l'évaluation 1 . Une structure en arbre caracte~I~e 1 o:garus~tlOn de ces objectifs. Cinq grandes catégories d'objectifs se subdIVIsent. ~ plUSIeurs reprises pour correspondre finalement à des comportements. VOICI les deux niveaux les plus généraux.

SAVOIR LIRE

1er niveau 1

2e niveau

1. Avoir les prérequis du point de vue moteur

du point de vue perceptif

du point de vue linguistique

du point de vue sémantique

du point de vue de la mémorisation

du point de vue émotionnel

2. Savoir prendre décoder connaissance de l 'écrit

compléter

structurer

rechercher

s'adapter

combiner ces stratégies

3. Savoir comprendre organiser les idées

utiliser l'information .. .. ~

mémoriser

4. Savoir élaborer analyser

associer

exprimer

évaluer

5. Pouvoir s'éduquer

1

apprécier les valeurs littéraires

accéder aux autres valeurs

1 Cardinet, l, Basset, G., Zwahlen, A. L es objectifs pédagogiques de la lecture -Structure générale et c0111.posanles de première année. Neuchâtel, IRDP, 1973. 43 p. (IRDP/R 73.05).

20

1 1

1 l ' 1 1 1 1 1 i 1 1 i 1

1 1 1 1 i 1

L 'expérience <<lecture» cherche à savoir si les enfants atteignent ces objec­tifs, si une méthode ou des aspects de méthode favorisent l'acquisition de cer­tains objectifs plutôt que d'autres. Les composantes (présentées schématique­ment en 4.1.1) des différentes méthodes de l'expression sont mises en corréla­tions avec des objectifs appartenant aux cinq catégories mentionnées ci-dessus. Les scores des élèves aux différentes épreuves montrent quels objectifs sont atteints. La mise en rapport de ces résultats avec les divers aspects des métho­des permet de regrouper les composantes associées à chaque catégorie d'objec­tifs.

1 ExempTe fictif 1: 1

I l 1 i I l 1 i Il Il Il

1

Catégories d 'objectifs

Prérequis

Connaissance de l 'écrit

Compréhension

Elaboration

Perfectionnement Education

1

Composantes présentes dans la méthode y

composantes 1 c 2

-«- -~ c 10 c 23 c 26

composantes 1 c 2

~- -~ c 12 c 21 c 22 c 26

composantes 1 c 2

~- -~ c 10 c 13 c 14

composantes 1 c 2

~- -~ c 15 c 20 c 21

composantes 2 c 30 .....;- -~ c 34

1

c 41

21

Ceci signifie que ce sont les composantes 1, 2, 10, 13 et 14 présentes dans la méthode Y, qui favorisent surtout la compréhension d'un texte.

Exemple fictif 2:

Catégories d'objectifs 1

Composantes présentes dans la méthode Z

Prérequis 1

Connaissance de l'écrit composantes 22 c 23

-~ c 24

~- c 25

1

c 26 c 30

Compréhension 1

Elaboration 1

Perfectionnement

1 Education

On peut conclure que la méthode Z ne permet d'atteindre de façon satis­faisante que les objectifs de la seconde catégorie.

4.1 .4 L'issue de la recherche

Les résultats de l'expérience permettent de tirer deux types de conclusions.

a) CONCLUSIONS SCIENTIFIQUES . L'IRDP a dressé l'inventaire des objectifs de lecture (4.L3 b) objectifs aux­

quels sont confrontées toutes les méthod~s d'enseignement. Les ;'és~lta~s de la recherche peuvent montrer que pour attemdre tel groupement d ob~e~tIfs, ce:­taules méthodes conviennent mieux que d'autres. Il faut entendre ICI par me­thode: toutes les méthodes des institutrices qui ont des caractères communs. Cette procédure implique que des méthodes qui n'atteignent que partiellement les objectifs choisis peuvent être complétées de façon à correspondre le 1?lus étroitement à la méthode idéale, c'est-à-dire à celle qui satisfait tous les obJec­tifs choisis.

Exemple pouvant correspondre à des hypothèses de travail que la recher­che confirmera ou infirmera.

Si les objectifs prioritaires choisis sont:

22

1 1

- maîtrise des prérequis (à savoir: capacité d'organiser l'espace, de discrimi­ner des sons, de percevoir ct répéter un rythme, de connaître son schéma corporel);

- compréhension et élaboration à partir du texte lu (à savoir: capacité d'expression, de communication et de composition);

- goût pour la lecture (à savoir: lecture spontanée, participation à la leçon de lecture). Il se pourrait que les méthodes qui permettent le mieux de les atteindre,

considèrent la lecture comme une réflexion et une recherche de sens, qui voient la motivation comme moteur de l'apprentissage, qui justifient l'étude des pré­requis par des travaux scientifiques sur ce domaine. Les institutrices qui utili­sent ces méthodes favorisent la découverte et Ia recherche collectives, dialo­guent avec les élèves, recourent à des moyens d'enseignement plaisants: colorés et variés, livres, journaux, images, et travaillent par centres d'intérêts.

Si au contraire, les priorités portent sur:

- la connaissance du code, à savoir être capable de lire à haute voix, sans erreur;

- la capacité d'attention et de mémorisation,

la recherche pourrait peut-être montrer que les méthodes qui atteignent le mieux ces objectifs, considèrent la lecture comme la connaissance d'un code, comme un automatisme à enseigner par répétition et à mémoriser, et l'appren­tissage comme le renforcement d'une association univoque entre les sons et les lettres. L'enseignement serait plutôt directif, les informations émanant de la maîtresse sont reçues par des élèves dont le comportement attendu est l'atten­tion et la docilité. L'importance serait accordée à la visualisation des signes graphiques plutôt qu'à la perception des sons de la langue. Les lettres seraient associées aux sons par l'intermédiaire de gestes, de couleurs, de figures res­semblant aux lettres (S - dessin d'un serpent), les erreurs et les difficultés des élèves étant corrigées en reprenant, pour l'ensemble de la classe, des exer­cices de même type.

b) CONCLUSIONS «POLITIQUES))

Une expérience ne peut dégager la valeur ou la supériorité d'une méthode de lecture que par rapport à des objectifs déterminés, fixés au préalable. Le choix de ces objectifs ou priorités de l'enseignement ne peut découler d'ana­lyses scientifiques. Il est le fruit de prises de positions politiques et philoso­phiques, d'ordre subjectif.

Quelles conclusions l'IRDP pourra-t-il tirer si les autorités scolaires ne précisent pas le type d'enseignement, l'esprit qui doit émaner de la méthode? Nous avons vu que les objectifs CIRCE sont encore trop généraux et ne défi­nissent pas une orientation, la motivation pour la lecture faisant exception. Si on l'en priait, l'IRDP serait disposé à proposer les priorités de l'enseignement de la lecture en se fondant sur les tendances actuelles de la pédagogie et en

23

tenant compte particulièrement des réformes entreprises dans le domaine de la lecture, en France notamment, dans le cadre du plan Rouchette 1.

Les méthodes correspondant le mieux à ces objectifs seraient considérées comme les meilleures. L'IRDP pourait également indiquer comment compléter ou modifier les autres méthodes pour satisfaire les priorités retenues.

4.2 Le détail de l'expérience neuchâteloise

4.2.1 La population

Tous les élèves de première année primaire du canton de Neuchâtel parti­cipent à l'expérience (soit 2300 enfants et 120 classes). à l'exception de quel­ques classes dont les enseignantes se préparent à devenir monitrices de mathé­matiques nouvelles.

4.2.2 Les responsables de la recherche

L'IRDP est responsable de la planification et de l'exécution complète de l'expérience. Il crée les épreuves, corrige les tests, traite et interprète les données. Il informe les enseignantes en leur indiquant la manière de faire passer les tests, en répondant à leurs questions, etc. Le Département de l'ins­truction publique neuchâtelois, et plus particulièrement le Centre neuchâtelois de documentation et de recherches pédagogiques, en collaboration avec les inspecteurs, sont chargés des problèmes administratifs suscités par l'expérience. Les maîtresses font passer les épreuves à leurs élèves. Elles ne les corrigent pas mais, celles qui le désirent, ont tout le matériel nécessaire pour le faire. L'IRDP leur enoie environ deux mois après la passation des épreuves, les résultats obtenus par les élèves, la moyenne de la c1asse, la moyenne cantonale ainsi que la distribution des résultats. Il faut entendre par distribution, le nom­bre d'élèves ayant obtenu 1 point, 2 points, 3 points, etc. Tous ces résultats sont calculés et imprinlés par l'ordinateur du centre de ca:fCul de l'Université de Neuchâtel (annexes 1 et 2).

Ainsi chaque institutrice peut situer le résultat d'un élève par rapport à sa classe, et par rapport au canton. Elle peut également voir où se trouve sa classe en regard des résultats cantonaux.

Les enseignantes sont invitées, lors des séances d'information, à faire part de leurs remarques et de leurs difficultés à l'endroit des tests et questionnaires afin de pouvoir les corriger, les ajuster et améliorer ainsi les instruments de l'expérience romande.

1 Recherches pédagogiques. L'enseignement du français à l'école élémentaire. Prin­cipes de l'expérience en cours (Commission présidée par Marcel Rouchette). Paris, INRDP, 1971. 48 p. (Recherches pédagogiques No 47).

Institut nationale de recherche et de documentation pédagogique. Commission de réforme de l'enseignement du français. Texte d'orientation. Paris, INRDP, 1972. 39 p.

24

1

1 1

1

4.2.3 L es garanties d'anonymat

L'expérience ne vise nullement à évaluer les compétences des maîtresses. Seuls les résultats d'élèves (peu importe leur nom) sont intéressantes et permet­tent d'évaluer la méthode. Le DIP neuchâtelois n'a pas connaissance des résultats. Les documents sont expédiés directement à l'IRDP.

Afin de garantir l'anonymat, l'IRDP a prévu une procédure qui ne permet plus de savoir si les résultats appartiennent à la c1asse de telle maîtresse ou de telle autre. Il a été accordé aux institutrices qui le désirent, la possibilité d'échanger leur nom et leur adresse sans en informer qui que ce soit. Cette proposition peut paraître curieuse, mais elle garantit le maintien de l'anonymat.

4.2.4 Les épreuves

Chaque grande catégorie d'objectifs (4.1.3 b) a été évaluée par des épreuves existantes ou créées par l'IRDP.

- Les prérequis, en demandant à l'enfant de discriminer deux ou trois sons, de reproduire un rythme, de se souvenir d'une histoire, de connaître un certain vocabulaire, de différencier des objets.

- La capacité de déchiffrage, en déterminant l'emplacement d'un son dans un mot écrit, en percevant l'ordre correct des sons dans une succession de phonèmes, en choisissant, parmi plusieurs mots dont l'enfant ne connaît que la première lettre, celui qui correspond à l'image présentée à l'enfant.

- La compréhension d'un texte en décelant, parmi plusieurs phrases, celles qui sont logiques de celles qui sont absurdes, ou en choisissant, parmi plu­sieurs titres, celui qui correspond à l'histoire lue, ou encore en exécutant une consigne donnée par écrit.

- L'élaboration, en mimant une histoire lue, en représentant, par un dessin, son contenu, en jugeant de la véracité d'un fait.

- Le perfectionnement et l'épanouissement de la personnalité, par des ques­tionnaires demandant à la maîtresse si l'élève lit spontanément en classe, s'il contribue à la vie de la classe ...

Divers questionnaires ont également été soumis aux institutrices, les invi­tant à décrire leur méthode, à indiquer leur emploi du temps en classe, à dépeindre l'attitude des élèves en classe, leur comportement face à la lecture ainsi qu'à présenter quelques données relatives à l'histoire de l'enfant (jardÎl~ d'enfant, langue maternelle, profession du père, date de naissance). Afin d'apprécier l'importance de l'enseignement de la lecture par rapport aux autres disciplines, notamment les mathématiques, les élèves sont également amenés à répondre à un test de mathématiques.

25

4.2.5 Date du premier rapport

L'expérience s'achève vers la fin juin 1973. Une séance d'information à l'intention des maîtresses ayant participé à l'expérience est prévue en décembre 1973. Le rapport relatif à l'expérience neuchâteloise devrait être rédigé et dis. ponible dans le premier trimestre 1974.

5. Conclusion

Afin de s'assurer de l'éventuelle supériorité de la méthode «S'exprimer­lire» sur les autres méthodes de Suisse romande, les cantons ont donné mandat à l'IRDP d'évaluer la méthode candidate. L'expérience est en cours dans le canton de Neuchâtel.

Poser le problème de l'évaluation suppose l'existence de normes, de points de comparaison auxquels sont confrontées les méthodes afin de discerner les meilleures des moins bonnes.

Les objectifs d'une méthode peuvent être considérés précisément comme ces points de référence. En effet, il est possible de dire que, par rapport à tel objectif déterminé, la méthode A est supérieure à la méthode B. Mais connaît­on les objectifs des méthodes d'enseignement de la lecture?

Les méthodes visent·elles:

- l'appréciation des œuvres littéraires? - la connaissance du message d'un interlocuteur? - l'acquisition de nouvelles connaissances? - l'orientation grâce aux enseignes, panneaux, cartes?

Sait-on quel type de lecture la méthode veut enseigner? . , -

une lecture exhaustive accompagnée de compréhension et de mémorisa­tion?

- une lecture par écrémage en vue de rechercher des informations utiles? - une lecture sélective qui permette d'appréhender rapidement le contenu

d'un texte? - la lecture de schémas, de tableaux, de modèles?

Il faut reconnaître que souvent nous ne le savons pas.

L'orientation ou les objectifs prioritaires de l'enseignement de la lecture ne sont pas officiellement définis en Suisse romande. Aussi, pour obtenir une véritable évaluation, convient-ils de déterminer ces objectifs, considérés comme critères d'évaluation. Il s'agit là d'une activité subjective, non scientifique, que l'IRDP sera amené à envisager pour recommander une méthode de lecture.

26

L'analyse scientifique seule ne peut que déterminer quels sont les objectifs privilégiés par telle ou telle méthode et démontrer en quoi certains aspects de méthodes permettent d'atteindre mieux que d'autres, des objectifs déterminés.

IRDP, Neuchâtel, mars 1973, J. Weiss

ANNEXE 1

Histogramme des tests «maturité scolaire 1 et 2»

Maturité scolaire - différences

500

400

300

200

100

0-1 a

Nombre d'élèves par point

1 00

M

T ~ 8

Ir) t- a

l T N

1 \0 0\ - - -

T Moyenne cantonale

Maturité scolaire - vocabulaire

500

400

300

200

100

l

Nombre d 'élèves pé'r point

M Ir) t- 0"1

1 J- I 1 N \0 00

M

T T a N ....... .....

Ir) t- a

~ T N

1 \D 0\ ....... .....

-N

~ N

-N

1 a N

("f'\ Ir) t-

X l ï \0

N N N

M Ir) t-N

l N

1 1 N \D N N N

T Moyenne cantonale

0\ - ("f'\ Ir)

ï M ("f'\ ("f'\

1 ~ J 00 a N ("f'\ M ("f'\

N ombre de points

0\ - ("f'\ Ir)

ï M ("f'\ ("f'\

1 ~ J 00 a N M ("f'\ M

Nombre de points

27

lU 10 Coordinalion et école enfan tine ~ 0

Ir) Ir) ~ ..s:: NNC'f'lC'f'l* -* c--i ;;.. r--

ONC'f'l\O * * N 'lU ~ ...

..... VC'f'lv* * ('<") ~ ~ N ous vous présentons ci-dessous une étude explicitant la nécessité d 'une éducation 0 préscolaire. Il s'agit de l 'exposé que Monsieur l 'inspecteur Fernand Deslarzes a présenté '-l

0 lU auX commissions scolaires lors de deux séances d 'information organisées par le Dépar-.~ lU Ir)

0 lU 00 *

C'l tement de l' instruction publique. ... ... 0'100-('<")* 0 ~ 0 '- t::I --* * 0 2- .....

'lU Ir)

~ r-- \0 \0 t- * -l(. \Ô .~ ~ ~t

.~ ~ '.5 - '" ;:.- lU 0 Les 3 et 4 mars derniers, malgré l'avis indiscutable des citoyennes et des :.:: ~~ Ir) N citoyens suisses, le projet d'un nouvel article sur l'enseignement n'a pu être .~ t::I lU 0\ t- 0 ..... ·x· * ai

~ ~~ .......... * .lE-inscrit dans la Constitution fédérale, l'un des freins prévus par le législateur .S

:.::.§ 0 ayant joué, c'est-à-dire l'obligation de tenir compte de la majorité des cantons. .~ t; Ir) Cet article constitutionnel voulait établir le droit à la formation et une nouvelle

~ t'.( '" r--...... ~~ -ONO* * 0

0 répartition des tâches scolaires entre cantons et Confédération . ~ C'f'l-","","-l(. * C"<"l

~ 0

Notre canton, tout en refusant, avec douze autres, cette tentative centra-ooooov* * 0 N- ...... N * * .~ C'l lisatrice, manifestait néanmoins, par plus de 32 000 voix, son intérêt en faveur ('() ~

0 lU t- V)

d'une formule qui pouvait contenir aux yeux des acceptants, d'éventuelles N ~ 'lU "t::I ~ 00 Ir)

t- ~ '" ~'" t- chances d'ouverture et de progrès pour notre école valaisalUle. lU '- :.:: \0 Ir) \0 \0 * * tri ~ ,~ ... 0 ~ 0

~ Ir) V':l", ,.......c,.......c~ ........ * * ,~ .~ N

1 ~ ~ 00 r--\O 00 * * ~

(1) .~ :.:: Ir) Le concordat ~ t-1-4

'" .~ ~ ~ ~ ~

t-oo 0000 * * ..... ~ ~ 'i""'""t".....-t ................ ** A vrai dire, les cantons suisses n'ont pas attendu l'intervention de Berne () 0 .S (1) ~ :.::

~ 'lU ~ lU pour tenter de synchroniser leurs systèmes scolaires. Le 14 décembre 1970 Cl ... .~ ·È

1

Ç.) ~ déjà, ils élaboraient un document, aussi important aux yeux des modernes ...... .... '-l'-

lU .~"t::I (1) ~ Q~

0\0 Ir) ('<") * -V,. 0 Confédérés que le Pacte de Brunnen ou le Convenant de Sempach, et qui () ~ E ,......c'i""'""t~1-1 * * Ir)

5 0 C"Î demeurera dans l'histoire sous le nom de Concordat intercantonal sur la .~ ~ :<;

lU coordination scolaire. 1-4 '(1) .~

~ ~ !:il t::I Les cantons s'engageaient à harmoniser leurs législations dans les domaines ~

lU ~ 0 r/) \0 \0 \0 Ir) ,~. ,~. 0 !:il ~ r/) lU '-l ~~~~~: :~:

..t:l 0 suivants: "t::I§ lU t::I ~ <t:: . ~ g v ...... or-- ·lE- -l( . 00 ...... 1'-4'i""'""tY""""4'i""'""toX· .» ~ lU '" NC"<"lC"<"lN * * N

~~ ~.~ '0;:'-U Qg VOlON ** - âge d'entrée des enfants à l'école, avancé à 6 ans au 30 juin (avec possibi-~ 'i""'""t ........ ** ~ ~ ~ ~ ~~ lité pour les cantons de déplacer cette date-limite de quatre mois);

Ç.) -<C

,_ lU

- durée totale de la scolarité obligatoire: neuf ans pour filles et garçons, ~ ... ... 0

~ ~'IU Ir) ~ ........... N à raison de 38 semaines par an au minimum; ~ r/) ~~ ONOIr)* * ai ~ !:il lU ,..-j........c 'i""'""t * -l(. - durée totale de la scolarité, de l'entrée à l'école jusqu'à la maturité: 12-13 V) > t'l ans; ~ !:il V':l -NNN* .lE- '" ~

i.i ~ ~ début de l'année scolaire en automne, ce qui, pour les Valaisans, ne consti-~ ~ 0 !:il '" :.:: ~ ,~

~ 'lU tuait pas une difficulté. N V)

r/) ù ~ ... ù ~ o ~ ~ !:il 0

lU lU !:il 0 ~ ..... NC'f'l ","0 0 "t::I ~ti "t::I D'autre part, le Concordat élaborait des recommandations quant à l'harmo-:x: ~ lU lU

!:il ~ !:il :.:: § nisation des plans d'études, du matériel d'enseignement, quant à la désignation ....... ~ :.:: lU Z ~ f-! '" lU

'" lU

des degrés scolaires, à la reconnaissance des diplômes et à la formation des Z V) r/) '" ;:>-. ~

;:>-. '~ t::I NNNNNN ON NNNNNN ON

~ D ","","vvvv ~;:g D vVvV",""<t ~ ~ enseignants. -<C ~ ~ \0 \0 \0 \0 \0 \0 \0 \0 \0 \0 \0 ,\0

28 29

· Ce Concordat, approuvé par le Conseil fédéral, requérait, pour entrer en vIgueur, l'adhésion de dix cantons au moins.

Nous ~vons manif~sté I~otre accord par un décret du Grand Conseil, daté du 12 ma~ 1971, sanctIOnne par le vote populaire du 21 novembre 1971. Par 17 354 OUI. contre 3 893 non, le Valais devenait ainsi le dix-huitième canton concordataIre.

Age d'entrée à l'école

Ce. décret-?a?re est sui,:,i ?'un décret d'application accepté par le Grand ConseIlle 20 ]Ul11 1972, qUl fIxe l'âge d'entrée des enfants à l'école primaire' 6. ans ~'~volus au, 3~ septembre, et laisse au Conseil d'Etat le soin d'édicter le~ dISpOSItIOns de detal1 touchant en particulier cet âge d'entrée. , Toute cette énum~ration, peut-être fastidieuse, de dates et de dispositions

legales, ne se proposaIt que de vous montrer la genèse, le déroulement des évé­nement~ ~u~ OI;t cond~it notl~e .d~partement de l'IP à adopter la décision qui vous a ete hvree par ll11termedIaIre du Bulletin officiel du 2 février dernier 1

Il s'agit de l'arrêté fixant l'âge d'entrée à l'école de nos enfants, valable déjà pour la prochaine année scolaire 1973-1974.

Lorsqu'on passe du plan de la théorie législative à celui de l'application concrète, il s'agit d'être clair, précis, réaliste ...

~ouv~it-~n décider d'emblée d'accepter, l'automne prochain, en première a~1nee pnmaIre, tous les enfants de 6 ans, c'est-à-dire ceux nés entre le 1er jan­VIer et le 30 septembre 1967?

C'était imposer aux communes l'obligation de scolariser, au pied levé, quelque 30?0 enfants, dont certains ne bénéficiaient pas d'une préparation scolaIre prealable, de trouver à leur intention une centaine de locaux et de maî~res, de ces maîtres qui sont à l'heure actuelle, chacun le sait, une denrée extremement rare sur le marché du travail...

Et comment envisager le déplacement de l'âge d'entrée à l'école primaire sans s?nger à la préparation immédiate de ces écoliers, dans les classes dites enfantl11es ...

C'est ainsi que le département a été amené à réglementer aussi l'entrée en classes enfantines.

Les communes qui, jusqu'à ce jour, acceptaient dans ces classes les enfants de 6 ans et ceux de 5 ans ont la faculté de recevoir désormais ceux de 5 ans et des neuf premiers mois de 4 ans, selon une progression soigneusement étudiée échelonnée de 1973 à 1978 2. '

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1 Voir également l'«Ecole valaisanne» numéro 7. 2 Voir également l'«Ecole valaisanne» numéro 7.

L'école enfantine

Faut-il scolariser les enfants de 4 ans?

N'est-ce pas défier le bon sens et empiéter sur le rôle sacré et irremplaçable des familles? .

N'est-.ce pas commettre un attentat contre le droit des enfants à disposer de leur enfance, mettre en cage un oiseau fait pour le grand air et la liberté et donner raison à ceux pour qui l'école est la conspiration organisée des aduÎtes contre les enfants (Ramuz) ...

(<Pour chasser l'enfant, pas besoin de permis, dit encore Prévert... Et tous les braves gens s'y sont mis~ C'est la meute des honnêtes gens qui fait la chasse à l'enfant...»

Peut-on admettre que l'Etat, dans un de ces gestes d'accaparement dont il est coutumier, tente de se substituer aux parents afin de mieux fabriquer, à l'exemple des régimes totalitaires, des générations de robots utiles?

N'a-t-on pas annoncé que des spécialistes (américains comme il se doit) se faisaient fort, par des méthodes appropriées, d'apprendre à lire à des enfants de dix mois et demi?

Sans doute, il est des familles qui ne font pas leur devoir à l'égard des enfants. Mais n'est-ce pas inciter la majorité d'entre elles à abdiquer complè­tement que de les décharger ainsi de leurs obligations naturelles?

Entendons-nous bien! Il s'agit de dégager les vraies raisons pour lesquelles des pays traditionnellement respectueux de la liberté humaine: nos cantons, notre canton, nos responsables de l'IP, ont jugé bon d'avancer l'âge scolaire et d'instaurer des classes où l'on admet les enfants de 4 ans.

Quel est le sens que l'on donne cl ces classes, à quelle nécessités répondent-elles?

?!sons d'abord que le terme «Ecole enfantine» est probablement mal ChOISI, parce qu'il laisse s'accréditer l'idée que les enfants qui la fréquentent sont soumis à des entraînements scolaires prématurés et donc néfastes.

Disons aussi que la fonction première des classes enfantines n'est pas de soulager les parents, en remplissant le rôle de simples garderies d'enfants.

La nécessité de donner aux enfants une éducation préscolaire systématique repose sur des principes d'ordre biologique et psychologique incontestables.

Tout se joue avant 6 ans, affirment les psychologues modernes, s'appuyant sur l~s données .les plus sérieuses de la science génétique. Les parents doivent saVOIr que les Cl11q premières années de la vie de leur enfant sont les plus im­portantes, les années formatrices.

Au moment où l'enfant atteint 6 ans, les structures essentielles de sa per­sonnalité sont formées: personnalité qu'il portera en lui toute sa vie.

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Développement intellectuel

Ces cinq premières années ne sont pas seulement importantes pour le déve. loppement émotionnel de l'enfant, mais aussi pour son développement intel. lectuel.

On a cru, jusqu'à ces dernières années, que chacun de nous naissait pourvu d'une certaine dose d'intelligence innée, fixée par l'héridité et définitive. Mais ?es trav~ux récents montrent que des variations du quotient intellectuel peuvent lJ1tervemr, selon l'environnement affectif et la qualité des stimulations intel. lectuelles auxquels l'enfant est soumis de la part de ses éducateurs.

De~ ~xpériences ont prouvé que, lorsque des animaux sont l'objet, dans leur tres Jeune âge, d'un entraînement qui stimule leur intelligence, leur cerveau aug~:l1ente de ~olume et de poids par rapport à celui des animaux qui n'ont pas SUbI cet ent.ra1l1em~nt: Les cellules cérébrales se multiplient, et d'importantes transformatIOns chImIques s'opèrent, entraînant la production d'enzymes de nature spéciale, dans le cerveau des stimulés.

Il n'est certes pas possible de prélever des cerveaux enfantins pour se livrer à des observations identiques.

.Mais on savait déjà, par les conclusions du Dr Bloom, de l'Université de ChIcago, que d'innombrables recherches démontrent ce fait effarant: le 50 % du ~liveau d'intelligence est déjà atteint à l'âge de 4 ans, 80 % à 8 ans et le 100 % a 17 ans.

Evid.emment, on parle d'intelligence et non pas de savoir. L'intelligence est l'aptitude à comprendre et à traiter mentalement le savoir acquis. Les cher. c~eurs ~nt dOl~~ accu!llulé une mass~ considérable d~ preuves scientifiques, demontrant qu Il est Important de stimuler les connaIssances de l'enfant si 0!1 veut l'aider à développer son intelligence au maximum, plus tard dan~ la VIe.

Et ~ous n.'avons rien d'aut,:e que des légendes de bonne femme pour affir­mer qu en stzmulant la connwssance de l'enfant, on risque de lui nuire sur le plan affectif.

Comment donc faire en sorte que l'enfant bénéficie au mieux de cette influence si favrorable à son avenir?

C'est le milieu, bien sûr, qui joue le rôle de stimulateur. Le milieu c'est-à­?ire le~ objets, les autres enfants, les grandes personnes de son entol;rage. Et Il est bIen entendu que ce ne sont pas les conseils, les sermons, le belles leçons des adultes qui vont hâter son développement, mais bien ses propres expérien­ces, sa propre activité, ses intérêts, ses manipulations, ses observations, le jeu ...

«lI n'y a rien dans l'intelligence, disait déjà saint Thomas d'Aquin, qui n'ait d'abord passé par les sens, disons par l'action ... »

La connaissance doit être construite par l'enfant, et non apprise. Et le jeu, que l'on considère à tort comme un exercice de pur délassement

constitue pour l'enfant un puissant levier d'apprentissage. Il développe se~

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perceptions, son intelligence, ses tendances à l'expérimentation, ses instincts sociaux.

Empêcher un enfant de jouer, c'est provoquer une régression dans son développement physique et psychologique.

J. Piaget dit que les méthodes d'éducation des petits exigent que l'on four­nisse aux enfants un matériel convenable (abondant, varié, judicieusement choisi), afin qu'en jouant ils parviennent à s'assimiler les réalités intellectuelles, qui, sans c.es objets de base, de~eurent ~xtérieures à l.'intelI~gence enfant~e. Car l'intellIgence commence par etre pratique ou senson-motnce, pour ne s 111-

térioriser que peu à peu en pensée proprement dite. C'est tant mieux si, dans le milieu familial lui-même, l'enfant trouve les

conditions idéales d'épanouissement. On sait aujourd'hui que l'étude com­mence dès le berceau, et que l'enfant ne peut se développer pleinement que si des liens affectifs étroits s'établissent entre lui et son entourage, et surtout avec sa mère pendant les premiers mois, et s'il reçoit très tôt les stimulations néces­saires à son activité cérébrale.

C'est dire que cette éducation première est entre les mains des parents. Mais il apparaît que, vers l'âge de 3 à 4 ans, l'enfant a besoin de vivre quelques heures par jour dans un milieu d'enfants. Les parents n'ont pas toujours con­science qu'un certain nombre de besoins fondamentaux de l'enfant ne peuvent pas être satisfaits même dans la meilleure des familles.

Il est évident d'autre part que l'évolution du statut de la femme fait que la mère est parfois moins disponible aujourd'hui pour vaquer à ses fonctions d'éducatrice.

On sait que le développement des enfants se fait, non pas d'une façon cons­tante et régulière, mais par étapes et pour ainsi dire par soubresauts. A cha­cune de ces étapes, l'enfant doit recevoir la stimulation appropriée, qui lui per­mette de la réussir. Cela implique que soient placées auprès de lui des person­nes compétentes, capables de déceler les périodes sensibles et pourvoir aux besoins correspondants. Il importe aussi de détecter à temps les troubles divers (d'ordre physique, sensori-moteur, intellectuel et affectif) qui compromettent si gravement le bon déroulement de la vie scolaire et aussi de la vie tout court.

L'existence d'écoles enfantines, accomplissant leur tâche tn étroite collabo­ration avec les familles, et ne visant pas du tout à se substituer aux parents mais à leur apporter une aide éclairée, car, encore une fois, nulle institution ne remplace les parents, semble bien répondre à une nécessité.

C'est, d'autre part, répondre positivement aux exigences de la justice sociale que de tout mettre en œuvre pour que les enfants, qui ne trouvent pas dans leur milieu naturel les conditions idéales de développement à une période cruciale de leur vie, aient l'occasion de les trouver dans une institution collective.

En définitive, l'école a une aide à apporter, aussi bien aux enfants qui sont trop seuls à la maison qu'à ceux qui sont trop peu seuls. A condition bien entendu que ces classes dites enfantines ne soient pas de simples réductions des classes primaires, et n'aient pas comme objectif essentiel l'acquisition hâtive d'un amas de connaissances distribuées dans un climat de contrainte et de compétition.

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L'éducation préscolaire n'est pas un simple apprentissage des techniques et des activités qui seront celles du futur écolier et dont la plupart sont pour le moins prématurées.

J. Rostand dit très bien que ce n'est pas en tirant §Uh' la queue d'un têtard qu'on le fera devenir plus vite grenouille.

Le programme des classes enfantines

Le plan d'études romand, qui est un des nombreux enfants du Concordat scolaire intercantonal, n'impose pas aux classes enfantines un programme rigide. Il précise néanmoins que leurs activités se répartissent en cinq domaines d'égale valeur:

1. Education du sens social des enfants. Conquête d'une certaine autonomie quant aux actes de la vie quotidienne: politesse, ordre, propreté, sens de l'effort et de la responsabilité, tolérance, amitié ...

2. Education des perceptions: conscience de son corps et de ses membres, aisance dans les mouvements, orientation (gauche, droite, haut, bas, devant, derrière). Habileté manuelle. Exercices d'entraînement des sens: visuel, auditif, tactile, olfactif...

3. Education intellectuelle: du langage en particulier, car le langage est l'outil de la pensée. Expression libre, conversation, récits, narrations. Enrichisse­ment du langage par l'acquisition d'un premier vocabulaire, aussi étendu que possible ... Petites poésies, mimes, marionnettes ... Développement de la prononciation, de l'articulation, de l'expression, de la prélecture ... Exercices d'assouplissement par la préécriture ... J eux de manipulation mathématique, avec matériel cOl)Çret, formes géomé­triques, propriété des ensembles, relations, approches du nombre ...

4. Education artistique: dessin, peinture, modelage, impression, tissage, brico­lage. Education musicale: chant, rythme, auditions ...

5. Education physique: rondes, jeux, entraînement à la maîtrise de soi, au courage, à la volonté, au sens social...

Il est bien entendu que, les exercices préalables et prépa-ratoires ayant été menés à bien, il serait désastreux de mettre des entraves à la curiosité enfan­tine et d'empêcher le jaillissement de leur dynamisme intellectuel.

Pourquoi ne pas initier les enfants qui ont le désir d'apprendre, à une approche judicieuse des techniques scolaires proprement dites: lecture, écri­ture, calcul, à condition que ces apprentissages soient l'objet de méthodes appropriées, car ce n'est qu'à partir de 6 à 7 ans que les fonctions de l'intel­ligence se développent dans le sens de la mentalité adulte,

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Le climat des classes enfantines: rôle et formation de la l1Wltresse

Mais ce qui importe par-dessus tout, c'est le climat d'affection, de sécurité et de profonde liberté dans lequel doit baigner l'enfant pendant ce stade de préparation à sa vie scolaire. A / , A _ / " ' / '

C'est ici que le rôle de la maItresse se revele extr~mem~nt ~elIc~t, nuance: intelligent. ILconsiste à aider l'enfant par des sligge.stIOns dIscretes" a respecte,I ses découvertes, à guider sans forcer la progreSSIOn, tout en respectant les étapes d'une maturation normale. .

Le problème se pose, bien sûr, de la fO~'mation des. ma.îtresses , e~fant1f1es, formation qui, selon Piaget, devrait être aUSSI approfondIe, SInon plus, que celle des enseignants primaires. _ . ' "

En effet, plus les enfants grandissent, mOInS e~t grande la d/Istanc~ psychol~­gique qui les sépare de leurs éduc~teurs. C'e?t ~Ire que,Ia 1?!'eparatIon ps~~ho­pédagogique des maîtresses enfantll1es devraIt etre partIculIerement poussee et périodiquement renouvelée.

Conclusion: pour une éducation préscolaire

tette longue argumentation r:e se distingue pas, ,on le /voit, r:ar son/ absol.ue neutralité. Elle veut être un plaIdoyer en faveur d une educatIOn prescolaire généralisée, parce que je ~uis bien convainc~ gl~'elle correspond à l'intérêt pro­fond des écoliers, des famIlles et de la collectIVIte.

Et je tiens à faire pariager ma conviction, en suggérant en l~articulier aU~ commissions scolaires d'accomplir dans leurs communes respectives un, devo~r d'information et d'orientation des parents, de ln,anière que la fonctio,n vé~'i~able des classes enfantines soit mieux comprise, et mleux reconnue leur necesslte,

Sans doute, la loi sur l'instruction publique stipule-t-ell~, dans son article 33, que l'école enfantine est facultative. /

Ces dispositions légales n'empêchent .nullement notre de1?a.r!e~ent comme la plupart des responsables de l'instructIOn dans les pays CIVIlIses, de penser que de telles écoles sont indispensables.

«L'éducation des enfants d'âge préscolaire est un préalable essentiel de , toute politique éducative et culturelle», dit un rapport récent de l'UNESCO.

Et il ajoute: Le développement de l'éducation des enfants d'âge préscolaire devrait s'inscrire au nombre des objectifs majeurs des stratégies éducatives des , années septante ...

Bibliographie

Jean Piaget: Psychologie et pédagogie, benaël. Jean Piaget: Six étL(çles de psychologie" Denaël. Fitzhugh Godson: Tout se joue avant 6 ans, Laffant.

F. DesIarzes, inspecteur d'écoles

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P édagogie et psychologie

Eléments pour une analyse du processus de communication dans l'acte pédagogique

I f

Les lignes qui suivent veulent être le reflet du cours sur les processus .de communication et leur application à la pédagogie, donné lors de la Semazne pédagogique à Sion en août 1972. Il s'agit donc davantage de notes de cours que d'un article à proprement parler, afin de l'ester fidèle au contenu des échanges qui eurent lieu dllrant cette semaine.

Parler de communication, quand on s'adresse à des pédagogue~, es.t quel­que chose d'essentiel et de commun à la fois. En effet, sans commun~catIOn, un enseignement ne saurait exister., C'est ~ellem~nt évident q~'un. certau; c,~ura~t ramène tous les phénomènes pedagogIques a la commumcatIOn qUI s etabht entre le maître et l'élève. Sans être aussi excessif, il nous semble qu'une ana­lyse de l'acte pédagogique doit se fonder sur une étude prélim~aire des pro­cessus de communication. Cette étude se veut, dans un premIer temps, très générale et applicable à d'autres relations que la relation pédago~ique, ceci surtout pour préciser un certain nombre de concepts, dont la connalss~nce .est nécessaire à une bonne compréhension des phénomènes propres à la sItuatIon pédagogique.

1. Description générale du processus

On peut résumer la communication la plus élémentaire, au moyen du schéma sùivant.

Emetteur Canal Récepteur

Code Décode

Un émetteur code un message qu'il va envoyer sous forme de signaux, par l'intermédiaire d'un canal, à un récepteur qui décode ces signaux, pour pou­voir utiliser le message. On peut donc définir la communication comme un «échange de significations» 1 Remarquons que ces significations peuvent être de nature très variée: le plus souvent, la langue parlée ou écrite, mais a~ssi les

1 Flament cl. Traité de pédagogie expérimental IX-178 Paris, Puf 1969.

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illimiques, les cémaphotes', etc. Reprenons chacun des éléments du schéma initial, pour l'analyser plus en détail.

• Le message à transmettre (par ex. un cours de physique) est filtré par l'émetteur. Le professeur, lorsqu'il présente une notion a déjà 'effectué un choix qui conditionne la nature du message transmis aux élèves. Ce choix peut tenir à :

_ l'objectif poursuivi par le maître. Ainsi, son message sera différeI?-t, selon qü'il tendra à sensibiliser les élèves à un phénomène ou le leur- faIre com-prendre de manière très analytique; .

_ sa conception de la physique; _ l'attitude de l'émetteur: cours magistral ou discussion par exemple; - la nature des relations qui existent au sein de la classe: relations de dépen­

dance ou de coordination.

• L~ canal ou les moyens de transmission du message. Ces moyen~. devrol1:t varier selon le but poursuivi. La transmission de l'information pourra se faire par fiim, magnétophone, etc. - .

• La réception du message et sa compréhension correcte par le récepteur -Le contenu peut être mal interprêté, c'est pourquoi, pour s'assurer de la corn­préhe~sion dans le sens voulu par l'él1;e!teur, le réc~p.teur peut ~~pl~~er la technique du feed-back , terme erp.ploye a la cybermetIque et. qUI slgmfle un retour de l'information à son expéditeur. La répétition ou la redondé;tI}ce p~u­vent être également utilisées, pour s'assurer de la conformité du message.

On peut donc résumer la description du processus de communication de la manière suivante: l'émetteur, en fonction du but poursuivi, élabore un mes­sage qu'il fait parvenir au récepteur, par l'intermédiaire d'un canal. Ce mes­sage a un effet plus ou moins perceptible sur le récepteur, en fonc~ion de la compréhension qu'il en a et de la représentation qu'il se fait du but poursuivi par l'émetteur. Les ' conséquences pour l'émetteur sont la qualité et -la perti- , nenee du codage, et, pour le récepteur, la pertinence correcte des signaux et la capacité de décodage. Quant au canal, il doit être pertu.rbé p~r le u:inimum ?e bruits, c'est-à-dire, des phénomènes tels que la mauvaIse artIculatIOn, les dIS­tractions, les interférences. Ensuite, l'information reçue suscite en retour une réponse de la part du récepteur à l'émetteur. C'est le phénomène du feed-back. Ainsi" s'établit le circuit de la communication. Telle est la situation simple, idéale èt schématique du processus de communication, mais en fait, l'infor'ma­tian est toujours tronquée. A quoi tient cette perte d'information? Elle peut provenir en premier lieu de l'émetteur du message. Ce dernier com­muniqué avec son interlocuteur en ayant la plupart du temps une intention très claire. Il veut transmettre un message, avec des raisons précises qui visent à modifier chez autrui, soit un comportement (faire acheter un nouveau produit,

pour la pùblicité), ' soit des attitudes, soit des connaissances (un cours pour Un professeur). Cette intention qui dirige la communication subit une déperdition considérable, car elle n'est toujours exprimée qu'en partie, et l'expression de cette partie elle-même atténuée par la forme qui lui est donnée. La pertinence 4es moyens de transmission et du code utilisé est alors primordial.. Pour repren­dre le cas de la communication orale, il est essentiel que les mterlocuteurs possèdent le même cadre de références 2. Imaginons, pour donner un e~emple tout à fait trivial, les confusions que pourrait engendrer une conversation SUr (<le phénomène de transfert» entre un footballeur et un psychanalyste!

Le récepteur, de son côté, sélectionne la part d'information reçue, en fonc­tion de son attitude vis-à-vis de l'émetteur du message et de l'état de réceptivité dans lequel il se trouve. Cet état de réceptivité dépend de son niveau intellec­tuel, de son statut social, de l'état affectif dans lequel il est, ou encore de son système des valeurs. De plus la compréhension du message n'est pas entière­ment objective; elle s'effectue à travers ce que les psychologues ont appelé le (<filtre» et le «halo». Par filtre, on désigne le système de valeurs propre à cha­cun et qui fait tirer certains éléments de la communication et en rejeter d'au­tres. Ce processus est inconscient et un exemple en est donné par les tabous. Le halo consiste lui en la résonnance symbolique qu'éveille dans l'esprit de l'interlocuteur, la signification de ce qu'il reçoit. Un mot, une idée, une simple tournure de phrase, ou une comparaison, peuvent déclencher une chaîne d'asso­ciations personnels qui seront, soit des obstacles, soit des facilitations à la com­munication.

2. Les obstacles à la communication

Essayons maintenant de répertorier les principaux obstacles à une bonne communication et les remèdes qu'il convient alors d'apporter. L'enseignement trouvera sans peine des exemples personnels applicables aux différentes catégo-ries énoncées. .

Ces"obstacles peuvent tenir en premier lieu à l'objet ou à. la nature du mes­sage. Si nous nous tournons du côté de l'émetteur, ils concernent la formula­tion de ce message, les concepts utilisés pour le traduire, qui sont fonction du but à atteindre et de la situation dans laquelle on se trouve. Ainsi, n'utilisera­t-on pas le même langage, selon que l'on discute en tête-à-tête ou que l'on s'adresse à un large public. Pour surmonter ces obstacles, il convient de veiller à la précision et à la richesse de l'expression. La difficulté peut aussi venir des moyens de communication: utilisation d'un tableau, moyens audio-visuels, etc. Il conviendra alors de bien coordonner les différents moyeriS à disposition. Une perte d'information peut résulter de ce qu'un professeur n'utilise pas au bon moment, dans son texte, les schémas qu'il a dessinés au tableau, ou de ce qu'un orateur coordonne mal ses gestes avec ses paroles. Un exemple d'une

2 Analyse tirée de Lévy A., Psychologie sociale, textes fondamentaux, p. 148-149. Dunod 1966.

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nauvaise convergence des moyens est également donné lorsqu'à la télévision, ~e présentateur s'adresse aux téléspectateurs, en .ne .regardant pas, la bonne améra. On sent bien qu'à ce moment, la commUl11CatlOn est perturbee. Toutes

~es exigences sont encore renforcées, lorsqu'il s'agit d'un message particulier~ nécessitant un jargon technique. .

Du côté du récepteur, cette catégorie d'obstacles tient à sa compréhenslOn du message; en fonction de sa culture et de sa compétence. Une difficult~ majeure consiste à éviter l'état de saturation. Quel professeur n~a vas ressentI chez ses élèves le poids de cet obstacle à une bonne commUl11CatlOn? Cette situation peut s'expliquer par un état de fatigue, ou par un message trop long, ou encore par l'interférence de plusieurs messages. Cette difficulté ne peut être surmontée que par une attitude de disponibilité. D'autres difficultés; pour le récepteur, résident dans la formulation de la réponse, fonction d'une bonne compréhension du discours reçu. Un moyen d'éviter cet obstacle est de poser des questions à l'emetteur, pour lui faire préciser sa pensée. ' . .

Une autre catégorie d'obstacles tient à la personnalité des interlocuteurs. Du côté de l'émetteur, la principale difficulté consiste en une présentation subjective des choses, basée sur des préjugés et des stéréotypes: stéréotypes sociaux (tels que l'intelligent au front haut), stéréotypes ethniques, ou stéréo­types pédagogiques (le modèle du «bon élève»). L'?bjectivit~ peut également être faussée par les sentiments du moment, le systeme de valeurs personnel. pour combattre cette présentation subjective, il cànvient de donner 'la primàuté au fait sur l'opinion; il importe également de bien se connaître soi-même~ avec ses préjugés, ' et d'admettre qu'autrui puisse avoir un autre point de vue que le sien. Pour le récepteur maintenant, ces obstacles résultent de l'idée qu'il se fait de l'interlocuteur, avec ses pré-concepts de la déformation dù meSsage, en fonction de ses intérêts propres, et surtout, à l'interprétation à laquelle il pro­cède, en fonction des intentions et des sentiments' qu'il prête à autrui. En effet, par un phénomène de projection, on prête souvent à autrui ses propr.es senti­ments -ou intentions. Ainsi en est-il 'par exemple, quand deux adverSaIres sont appelés à négocier. Le remède consiste à être capable de sortir de son cadre de référence. .

Une dernière grande catégorie d'obstacles est d'ordre psychologique: Aussi· bien pour l'émetteur que pour le récepteur; ils se résument au statut et au rôle qu'ils ont. .Ces deux concepts importants et souvent confondus, peuvent être définis ainsi: pour un individu, le statut est l'ensemble des comportements à quoi il peut s'attendre légitimement de la part des autres. Quant à son rôle, c'est l'ensemble des comportements à quoi les autres s'attendent légitimement de sa part. On voit bien quelle importance ils peuvent avoir, dans la commu­nication et l'obstacle qu'ils représentent, selon la manière dont ils sont perçus et acceptés. Ainsi, le maître s'attend-il, du fait de son statut, à certains compor­tements de la part de ses élèves, de leurs parents, de la société. Si ce statut n'est pas reconnu, il y a très vite incompréhension. Pour y remédier, une connais­sance exacte des rôles de chacun est nécessaire, et surtout, une connaissance des processus psychologiques en jeu.

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3. L'observation des communications en classe

L'importance du processus de communication a été reconnue depuis tou­jours, dans l'acte pédagogique, mais son analyse objective et expérimentale est assez récente. Les travaux américains ont les premiers, ouvert la voie à l'obser­vation des interactions dans la classe, entre le maître et l'élève. Ils ont produit de nombreuses grilles de comportement, à partir desquelles on peut établir le profil des communications en situation didactique. Citons Flanders en particu­lier, dont la technique d'observation et d'analyse s'est quelque peu répandue. En Europe, l'étude la plus connue sur le sujet est celle de G. de Landsheere et son équipe 3 dont nous allons faire un bref exposé.

De Landsheere et Boyer se sont posé la question suivante: comment les maîtres enseignent-ils réellement? Dans leur ouvrage, ils présentent le résultat d'observations et d'analyses de leçons faites dans des conditions expérimen­tales, par un échantillon d'instituteurs belges de la région liégoise, enseignant en première année primaire (3, p. 9). Les expérimentateurs ont enregistré les leçons données sur un même thème: l'aimant. Seuls les comportements verbaux ont été pris en considération. Les auteurs s'en expliquent en ces termes: \ {<Les comportements verbaux sont analysés pour des raisons à la fois théoriques et pratiques. Théoriquement, la communication est essentielle à l'enseignement, c'est-à-dire aux interactions maîtres-élèves, et elle est surtout verbale. Or, sur le plan pratique, ce sont précisément les comportements verbaux qui s'enregis­trent le plus facilement et le plus sûrement, grâce au magnétophone. On formule l'hypothèse que les comportements verbaux sont représentatifs de l'ensemble des comportements constituant les interactions entre le professeur et ses étu­diant» (3, p. 15). Fauquet 4 critique cette réduction de l'analyse aux compor­tements verbaux et offre une perspective complémentaire intéressante: {<Nous admetons beaucoup moins, dit-il, la réduction de la situation pédagogique aux seuls comportements verbaux. En effet, les raisons qui semblent la justifier, reposent sur des questions de commodité, dont nous pensons qu'elles doivent et peuvent être surmontées par un emploi rationnel du circuit fermé de télévi­sion, permettant l'observation complète du comportemellt pédagogique.» (4, p. 148).

Après avoir enregistré toutes les interactions verbales, les expérimentateurs les ont ensuite analysées, selon un code très précis de quarante fonctioi1s; dis­tribuées en neuf catégories. Ce sont les suivantes 5:

3 De Landsheere G ., Bayer E. Comment les maîtresses enseignent (Bruxelles, Minis­tère de l'éducation nationale. Doc. No 21-1969).

4 Fauquet M., Stras/ogel J. L'audio-visuel au service de la foimation des enseignants (Delagrave 1972).

5 De Landsheere G., op. cité p. 27-28-29.

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Organisation

Le maître: - règle la participation des élèves~ - organise les mouvements des élèves dans la c1asse~

Imposition

Le maître:

- ordonne le travail~ - tranche une situation de conflit ou de concurrence.

- impose des informations~ - impose des problèmes~. , - impose des méthodes de solutIon, la façon de proceder~ - suggère des réponses~ - impose une opinion, un jugement de valeur~ - impose une aide non sollicitée.

Fonctions de développement

Le maître: - stimule~ - demande une recherche personnelle~ - structure la pensée de l'élève~ - apporte une aide demandée par l'élève.

Fonctions de personnalisation

Le maître: - accueille une extériorisation spontanée~ - invite l'élève à faire état de son expérience extra-scolaire~ - interprète une situation personnelle~ - individualise l'enseignement.

Feed-back positif

Le maître: ~ approuve en répétant la réponse de l'élève~ - approuve d'une façon spécifique~ - approuve d'une autre façon.

Feed-back négatif

Le maître: - désapprouve d'une façon stéréotypée~ - désapprouve en répétant la réponse de l'élève de manière désap-

probatrice ou ironique~ - désapprouve d'une façon spécifique~ - désapprouve d'une autre façon~ - feed-back différé.

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Concrétisation

Le maître: - utilise un matériel; - invit~ l'élève à se servir d'un matériel; - techniques audio-visuelles; - écrit au tableau.

Affectivité positive

Le maître: - louange, cite en exemple; - montre de la sollicitudé; -:- encourage; - promet une récompense; - récompense; - témoigne du sens de l'humour; - désigne l'élève d'un mot affectueux.

Affectivité négative

Le maître: - critique, accu~e, ironise; - menace; - admoneste; - réprimande; - punit; - rejette une expérimentation spontanée; - adopte une attitude cynique.

Au terme de l'analyse, on a établi le bilan. des fonctions remplies par le maître au cours de sa leçon, selon le tableau ci-dessous. Elles ont été calculées à partir de cinquante leçons, d'une demi-heure chacune, en première année primaire, dans des classes de la région liégeoise. Ces leçons ont permis de dénombrer 21 929 fonctions d'enseignement, dont la répartition par catégories est la suivante 6:

Rang

1 2 3 4 5 6 7 . 8 9

Catégorie

Imposition Organisation Concrétisation Evaluation positive Affectivité négative Personnalisation Evaluation négative Développement Affectivité positive

G Tableau tiré de Fauquet, Op. cité p. 150.

42

Moyenne (%)

34,5 27,3 13,3 10,9 3,9

·3,7 2,6 2,1 1,4

Travaux lnanuels pour la fête des mères

PORTE-REVUE No 744M

Matériel:

_ 1 carton bois de 12 x 45 cm; _ 1 plastic autocollant 24 x 45 cm;

1 mi-carton gris 65 x 5 cm; - 1 plastic autocollant 65 x 10 cm; - 1 crochet de suspension. - attaches parisiennes.

Montage:

- Recouvrir le carton d'autocollant ainsi que la bande de mi-carton. - Fixer la bande sur le carton-bois bien au milieu en laissant à 4 reprises un

certaine quantité de bande non fendu pour y glisser les roues.

Frix: Fr. 1.-.

.101

CARTE DE VŒUX

Matériel:

- 1 bristol 15 x 21 cm; 1 papier métallisé 8 x 8 CIll

- 1 papier blanc 12 x 3 cm; - 1 ruban 25 cm; - 3 plumettes de feutrine; - 1 attache parisienne.

Montage:

No 745M

- Plier le bristol pour obtenir une carte double (hauteur 15 cm.) sur la par­tie double (hauteur 15 cm) sur la partie supérieure de la première carte collez 3 fleurettes de feutrine, dessinez les tiges. De chaque côté percer deux petits feutres et y passer le ruban.

- Découper 2 cours dans le papier métallisé du schéma ci-contre; coller un cœur sur la carte, avec deux cm de papier collant transparent, fixer le duexième cœur de façon qu'il fasse charnière.

- Avec la bande de papier blanc, la plier en accordéon · de 2 en 2 cm: coller ce dépliant au centre du cœur et on pourra dessiner les lettres du mot «Mamam} . .

- Pour maintenir le cœur fermé plier une languette de papier métallisé doré et la fixer au sommet du cœur par une petite attache parisienne.

Prix: Fr. -.40.

102

1 1 1 1

103

MODELAGE No 743 M

Matières et matériel:

- Une planche de travail (carton, ect.). - De la pâte Darvi. - Des couleurs transparentes et opaques. - Des pinceaux, du vernis Darvi.

Marche à suivre

- Roulez un peu de pâte Darvi en petites boules. - Aplatissez-les et donnez leur une forme de votre choix. - Percez-y au moyen d 'un batonnet le~ trous de suspension. - Sur chacun des médaillons composez de curieux motif. Par exemple:

des effets d 'empreintes combinés d 'épingle de sûreté, de boutons, de peignes ou en incrustant des perles, des morceaux de verres de couleurs ou des graines.

- Pour les broches incorporez au dos, avant séchage une petite agrafe ou une épingle de sureté que vous prendrez soin de bien enfoncer et de caler par l'ajoute d 'un peu de pâte que vous lissez ensuite.

- Lorsque les médaillons sont bien séchés et durcis, vous pouvez commen­cer la peinture.

- Après un jour de séchage, vous pouvez appliquer une couche de vernis Darvi.

Prix: Fr. 5.60 le kg.

Ces résultats ont été obtenus à partir de leçons ayant pour thème: «Nous jouons avec un ain1ant». De Landsheere conclut 7: (<Invités à ' organiser des activités concrètes, sources d'observation et d 'expression, les vingt-cinq institu­teurs ont donc fait des leçons pendant lesquelles ils ont consacré presque les deux tiers de leur activité à imposer des informations et à organiser la vie de la classe. Un peu plus de 10 % a servi à informer les élèves de l'exactitude de leurs réponses. On voit combien l'acHvité du maître est restée centrée sur lui­même. 2 % des fonctions servent au développemeIit, c'est-à-dire laisSent l'ini­tiative aux élèves ou partent de leurs apports spontanés. 1,4 % son consacrés à l'encouragement et à la récompense». G. de Landheere a poursuivi plus avant l'analyse, en comparant ces résultats avec ceux d'une classe tenue par un instituteur adepte de la méthode Freinet. La comparaison est fragile du fait qu' une seule leçon a été enregistrée, dans cette classe. Cependant cette :exploitation .de la méthode est riche de promesses, sur ce plan de la comparai .. son des profils établis 'à partir de systèmes ou de méthodes pédagogiques diffé­rents. Les observations font ressortir que le comportement du maître de la 'méthode Freinet se distingue nettement sur les plans de l'imposition, du déve~ loppement, de l'affectivité positive et de la personnalisation. On constate que ]~ maître «Freinet» impose beaucoup moins à ses élèves, facilite grandement .leurs activités et favorise la fonction de personnalisation. , On peut conclure de cette enquête, que le système pédagogique tradition­nel reste profondément centré sur le maître, malgré les tentatives faites pou~ modifier cette attitude. Ainsi, note de Landsheere: «malgré l'adoption, souvent "enthousiaste de deux plans d 'études primaires, proposant une rénovation pro­fonde de l'enseignement belge et, s'appuyant sur des principes pédagogiques sains, il apparaît que beaucoup d'iùstituteurs enseignent toujours fondamen­talement comme dans le passé, les aînés n'ayant pas modifié leur façon de faire, et les jeunes imitant les anciens maîtres, plutôt que d'appliquer les nou-' veaux principes qui leur sont proposés. Au lieu de considérer essentiellement l'intérêt des élèves, en posant des problèmes significatifs qui engagent la coopé­ration des enfants, en partant avec eux à la découverte du savoir, en abandon­nant l'attitude arbitraire pour la collaboration, - l'échange, le dialogue réel - les instituteurs continuent à se borner à l'exposé et à la question, appelant une réponse convergente dont la formulation même est maintes fois imposée 8.» Ces constatations seraient assurément contredites par bon nombre de maîtres résolument convaincus de la nécessité d'une pédagogie plus active et plus centrée sur l'élève. Cependant, elles incitent à procéder à une analyse des rôles du maître et de l'élève tels qu'ils ont été codifiés par la tradition et, dont ils semblent tous prisonniers, si l'on se réfèrent aux résultats de l'enquête, malgré une volonté de changement. J . Brun, psychologue

La suite de cet article: «Brève analyse des rôles dans la relation pédago­gique traditionnelle» paraîtra dans le prochain numéro.

7 De Landsheere G. , Op. cité p. 52. 8 De Landsheere G., op. cité p. 13.

43

Didaetique

Les réglettes Cuisenaire dans tout cela?

Un livre de mathématique destiné aux élèves de première année vient récemment d'être publié. Il a été présenté dans «Math-Ecole» numéro 55 (novembre 1972). Volontairement, aucun matériel en vente dans le commerce n'a été mentionné dans cet ouvrage. Les auteurs s'en expliquent ainsi: «Les matériels indiqués sont variés. Parfois, il s'agit de matériels de fortune, matériels de la vie courante, ou de matériels que la maîtresse pourra confectionner sans peine. Il n'est pas fait appel à un matériel privilégié, par exemple à tel matériel structuré que l'on trouve dans le COmmerce et qui pourrait être utilisé tout au long de l'année. Les auteurs sont certains que c'est en variant les matériels que le travail est le plus efficace et que c'est le meilleur moyen de favoriser l'acquisition des concepts mathématiques élémentaires, étant entendu qu'un matériel n'a de valeur que par les réflexions qu'il suscite.» Pourtant, les réglettes de G. Cuisenaire et les blocs logiques de Dienes sont utili­sés dans de nombreuses classes. C'est pourquoi le numéro 57 de «Math-Ecole» tente de montrer la place que les réglettes peuvent occuper dans l'application du nouveau programme.

J

Le numéro 57 de «Math-Ecole}), entièrement consacré aux (<réglettes}), ne voudrait, en aucune façon, passer pour le fait de thuriféraires. Il voudrait réta­blir un équilibre. Le matériel de Georges Cuisenaire a connu, en Suisse roman­de, un succès considérable, il y a douze ans de cela environ. II a, depuis quel­que temps, été frappé d'un certain ostracisme. La toute simple objectivité demande que, se tenant à égale distance de deux excès, l'honneur excessif et l'indignité, on accepte de prendre les «réglettes» pour ce qu'elles sont: un matériel de valeur parmi d'autres matériels, ceux du moins qui méritent considération. Chacun connaît les dix réglettes. La première est un cube de bois blanc d'un centimètre d'arête, la seconde est un parallélipipède rouge fait de deux cubes superposés, la troisième, vert clair, est faite de trois cubes mis bout à bout, etc.: la quatrième réglette est rose, la cinquième jaune, la sixième vert foncé, la septième noire, la huitième marron, la neuvième bleue et la dixième

44

orangée. <!eorges Cuisenaire les a imaginées au terme d'un long tâtonnement auquel pnrent part ses amis, au nombre desquels il convient de nommer le professeur Natalis de l'université de Liège. Ce qui s'est progressivement éla­boré dans la classe de l'instituteur de Thuin - comme aussi dans son foyer familial - constituait l'apparition, au bord de la Sambre, de quelque chose qui était déjà apparu ailleurs, sans que l'on puisse jamais parler de plagiat. Vers 1920, en effet, à Genève, Mina Audemars et Louise Lafendel, collabo­ratrices d'Edouard Claparède et directrices de ' la «Maison des Petits}) 1 met­taient au point un matériel, (de jeu des soixante-six blocs» destiné à «l'~nfant calculateun). Le principe de base était le même que celui qui inspirera Cuise­naire: dix «blocs» différents, le premier étant un cube de 4 cm d'arête, en bois blanc, le second étant un parallélipipède fait de deux blocs, etc. Tous les blocs sont en bois blanc; un trait de scie marque les unités et permet de dire, par comptage de ces dernières, la grandeur de chacun d'eux. A ce jeu de soixante­six blocs a~sez massifs, mais particulièrement adaptés au maniement que peu­vent en faIre - et qu'aiment en faire - de très jeunes enfants, mesdemoi­selles Audemars et Lafendel ont ajouté un mini-jeu où l'unité est le cube de bois blanc d'un centimètre d'arête. Laurent Pauli, alors qu'il était directeur de l'Ecole normale de Neuchâtel où il enseignait la psycho-pédagogie du calcul, a repris l'idée genevoise et a fait confeCtionner à ses élèves-maîtres des blocs dont l'exemplaire-unité était un cube ~e 2,5 cm d'arête. Des traits de scie marquaient la séparation des unités sur les ~locs plus grands que l'unité. C'est à la même époque qu'à Leicester Z. P. ,DIenes proposait un matériel de même nature: ses blocs multi-bases. L'unité y est aussi un cube de bois blanc dont l'arête mesure un peu moins de un centimètre (mesure anglaise). Des traits de scie marquent la trace d'es unités dans les réglettes plus grandes que un. De plus, le matériel se complète par des plaques, et des blocs. Les plaques sont carrées et faites d'un nombre de barres égal à la base: trois réglettes trois, ou quatre réglettes quatre, etc.; les blocs sont des cubes faits de la superposition de plaques. Ce sont ces blocs multi-bases Dienes qui ont suggéré à l'un de nous l'idée d'en faire autant avec les dimensions et les couleurs Cuisenaire; d'où un matériel rouge pour la base deux, vert clair pour la base trois, etc. Ce matériel a été d~puis ·lors largement com.mercialisé. Les , réglettes Cuisenaire . sont, colorées; elles le sont, non pas en raison d'un sepsualisme sous-jacent qui, attachant une couleur, à un nombre, permettrait d'absorber ,l'·arithmétique par la vue, mais pour u~e rais?n toute I?ratique: la couleur permet de nommer les réglettes sans, qq. on dOIve recounr au nombre. Il y a une réglette rose qui ne vaut pas f?rcement q~atre. : Elle est ce qu'elle est, rose toujours, tout en étant suscep­tIble, par le Jeu des rapports et des conventions, d'être un ou une demie, ou même trois. On a reproché aux réglettes leurs couleurs et on a craint que ces couleurs n'ouvrent la porte à quelque verbalisme sensoriel aussi détestable et dangereux que tous les verbalismes. L'accusation n'est pas sans fondement; elle con~erne c~p~nd~nt. moins les réglettes elles-mêmes que le mauvais usage qu'on seraIt ten~e d en faIre. Notons, en passant, que Laurent Pauli lui-même a fini par colorer ses propres blocs. .

45

On se trouve ainsi, avec Audemars et Lafendel, avec Cuisenaire et Dienes, en présence d'un phénomène de polygénisme: un processus apparaît au même moment, en des lieux· différents sans que les géniteurs se connaissent. Cuise. naire affirme qu'il n'a eu aucune connaissance du matériel de Genève avant que nous ne lui. en ayons révélé l'existence. Si ces matériels, somme toute très semblables, ont vu le jour, ne serait-ce pas le signe qu'ils sont les véhicules de notions fondamentales? Ne serait-ce pas - et on l'a dit des réglettes Cui. senaire - qu'ils sont (<isomorphes» à l'ensemble des entiers naturels? 2. La relecture des axiomes de Peano sur lesquels s'appuie la théorie des nombres naturels semble devoir confirmer cela:

1. Zéro est un nombre. 2. Le successeur d'un nombre est un nombre. 3. Plusieurs nombres quelconques ne peuvent avoir le même successeur. 4. Zéro n'est le successeur d'aucun nombre. 5. Si une propriété appartient à zéro et si, lorsqu'elle appartient à un nombre

quelconque, elle appartient à son successeur, alors elle appartient à tous les nombres 3.

Vouloir élever d'humbles matériels, dont celui de Cuisenaire, à la quasi-dignité de l'axiomatique serait leur faire un excès d'honneur qui, très vite, leur attire· rait, une fois de plus, un excès d'opprobre. Aucun de ces matériels ne porte en lui de vertu miracle. Ils n'ont de valeur que dans la mesure où ils stimulent vigoureusement l'activité de l'esprit construisant lui-même son savoir. Aucun matériel, si stimulant soit-il, ne sera jamais une panacée. Sachons pourtant reconnaître que les bâtonnets belges sont bien excitants et remercions l'équipe vaudoise qui, animée par Arlette Grin et conseillée par Théo Bernet, a corn· posé ce numéro 57 de «Math-Ecole».

S. Roller

(Th'é de «Math-Ecole», numéro 57, mars 1973,43, fhg de l'Hôpital, Neuchâtel)

Pour les enseignants qui s'intéressent à ce numéro 57 de «Math-Ecole», ils peuvent l'obtenir à l'ODIS.

1 Voir «Math-Ecole» numéro 50-51, p. 25. 2 L'isomorphisme n'ayant pas ici une acception rigoureusement mathématique. 3 In «Introduction à l'épistémologie» par A. Virieux-Reymond, ColL SUP. numéro 77, Paris, PUF 1972, p. 55.

46

Histoire de l'éclairage

Il y a des milliers d'années, bien avant notre ère, le premier éclairage arti­ficiel de l'homme a été le feu, la flamme allumée à l'entrée de la caverne ou aU centre de la hutte.

Au Ve siècle, il en était de même, or ce système était encore en vigueur avec quelques améliorations il ya un siècle, ce qui est relativement récent.

Le feu (flamme), est celui qui a de beaucoup la plus longue histoire. Le deuxième, l'incandescence a un peu plus de quatre~vingts ans d'existence.

Le troisième, la décharge électrique a, lui un peu plus d'un quart de siècle. 1. La flamme a été le premier système d'éclairage, il remonte a environ

500 000 ans, quand l'homme apprit à allumer le feu, il s'aperçut que la flamme éclairait les ténèbres et dut le garder allumé la nuit dans sa caverne ou dans sa hutte.

2. Les premières lampes à huile ou à graisse apparurent probablement il y a 50 000 ans, elles se composaient d'un crâne contenant de la graisse ou de l'huile. La flamme était entretenue au moyen d'une mèche ou de poils ..

3. Il y a 40000 ans, l'homme fabriqua la première lampe en pierre. 4. 2500 ans avant J.-C. on commence à utiliser à Ur des lampes à huile

faites de coquillages, de mollusques marins, puis peu à peu en or, en argent et en albâtre. La mèche était en poils tressés ou faite d'une ficelle.

5. Quelques siècles plus tard, la torche entre en usage, en Crête et en Egypte. La hampe de bois était entourée d'étoupe et de paille arrosée de résine, de poix ou encore de cire.

6. 1300 ans avant J.-C. la chandelle fit son apparition en Egypte. C'était un morceau de cire ou de suif conique que l'on pressait autour d'un bâtonnet.

7. 700 ans avant J.-C. en Phénicie et à Carthage on utilise les premières véritables lampes à huile en céramique munie de mèche. El1es . se répandent rapidement dans tout le bassin méditerranéen.

8. Dans la Grèce antique, on s'éclairait avec des lampes à huile faites en terre cuite, en céramique ou en bronze.

9. Les Romains s'éclairaient aux flambeaux pour les noces et les funé­railles, aux chandelles et à la lampe à huile dans la vie courante.

10. Au Moyen Age, les lampes à huile, les torches, la chandelle restent encore les seuls moyens d'éclairage.

11. Au XIe siècle on se sert toujours de la chandelle et des torchères mais la chandelle s'améliore, elle devient moins fumeuse.

En 1786 Lebon découvre le gaz d'éclairage qui fut employé pour la pre­mière fois en Angleterre en 1795 où Murdock construit le premier bec de gaz à manchon.

12. En 1859, on découvre le pétrole et par là même la lampe à pétrole. 13. L'éclairage électrique débute en 1813 mais ne s'étend pas, jusque dans

le dernier quart du XIXe siècle, généralisé aujourd'hui.

47

En 1884 Foucault construit la lampe électrique à arc. En 1879 Edison invente la lampe à incandescence. En 1906-1907 Just et Haman fabriquent la lampe électrique à filamment de

tungstène. . Depuis près d'un quart de siècle nous utilisons des tubes au néon.

Lampe de pi er r e ( s téari t .e ) 40 000 ans

48

Lampe à huile 900 ans av.J.-Co

cire ou suif l 300 av.J.-C.

E. MétraiJ]er

Hi s toire de l'éclairage.

crâne et graisse

50 000 ans

Lnmpe de la Grè ce anti que·

torchère, 1

candélabre XIe s.

Lampe à pétrole 1859

ràr~he.

électrique

EClaitage au néon

Moyen-~ge

Eclairage au gaz 1786

JJ Lampe ,à acétylène ou à carbure'

~~ ~ ,Il ~ .

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, . Lampe ,à ~ tungstène lampe à J;,ampe à 1906/1907 •

~4ê\t~t réclame lum~neuse au néonD

49

Matériel de mathématique (suite)

Voici encore deux s~ries de ~artes (les tortues et les bateaux) à faire selon les indications données.; dans le -,numéro 3, de novembre 1972, de l' «Ecole valaisanne. . ; ,

Pour ceux et celles q~i sont un peu <<refroidis» par le travail que cela repré. sente, voici une autre façon de procéder qui ne nous était pas apparue de prime abord. Dans les classes enfantines, les enfants ,exécutent facilement des travaux de piquage. Un jour, j'avais ressorti un modèle d'ourson que je vou­lais faire piquer par mes élèves. Au moment de tracer le contour de ces 30 ours, tout à coup, <<l'idée» m'est venue ... Pourquoi ne pas choisir trois coloris de base, varier quelques détails et obtenir ainsi un nouveau matériel de mathé­matique? Chaque enfant a piqué son ours, brun, beige' ou noir, assis ou debout, avec son nœud roUge, jaune ou vert. Nous nous en sommes servis pour plusieurs leçons collectives, et après quelques jours, les élèves ont pu les emporter chez eux . .

Les chats ont succédé aux oursons, l'arrière et la queue rapprochés par quelques points de colle et la tête glissée dans les fentes des deux pattes avant, écartées. .

Puis les voitures ont fait leur entrée en piste; voitures de différentes cou­leurs, décapotables ou non, avec une ou deux portes sur le côté ...

A "VOUSdé trouver une foule d'autres idées et de nous en faire profiter. Bonne chance!

Susy Bl:unet

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52 53

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Remerciements

Merci, Madame la Présidente,

Permettez à une collègue de froisser un peu votre modestie. Semaine après semaine vous travaillez dans l'ombre à la tête de notre association. Que de séances de travail, de déplacements, d'entrevues, d'inquiétudes et de patience! Et toutes ces activités en plus de la responsabilité de votre classe.

Merci de tout ce que vous avez fait pour la SPVal et pour le personnel enseignant. D'autres déjà ont remercié les autorités valaisannes pour les amé­liorations dont nous seront très prochainement les bénéficiaires. Mais ils vous ont un peu oubliés, vous Mademoiselle Briguet, le secrétariat et le comité de la SPVal.

Acceptez simplement nos félicitations pour le brio avec lequel vous accom­plissez votre tâche et notre reconnaissance pour les résultats que vous avez déjà obtenus.

C.M.

Prévoyance social e

Dans le numéro de mars, une information a été donnée sur les prestations A VS à partir du 1er janvier 1973. Comme annoncé, le présent numéro ren­seigne sur les prestations de l'AI. Celles-ci sont également valables dès le 1er janvier de cette année. Elles sont le résultats de la Se révision en la ma­tière.

Bénéficiaiœs de l'AI

Les prestations de l'AI sont accordées aux assurés qui, par suite d'une atteinte à leur santé, sont incapables d'exel'Cer une activité lucrative ou pré­sentent une incapacité de travail permanente ou de longue durée.

Les mineurs sont réputés invalides lorsque l'atteinte à leur santé aura vrai­semblablement pour conséquence une incapacité de gain.

60

Les prestations sont accordées pour toute invalidité: celle-ci peut être de nature physique ou mental, provenir d'une infirmité congénitale, d'une mala­die ou d'un accident.

But de l'AI

Le but essentiel de l'AI est la réadaptation ou le reclassement des assurés dans la vie active. Elle accorde à cet effet: _ des mesures médicales de réadaptation; _ des mesures d'adaptation d'ordre professionnel; _ des subsides pour la forri1ation scolaire spéciale d'enfants invalides; _ des contributions aux frais de soins en faveur de mineurs impotents; _ des moyens auxiliaires; - des indemnités journalières.

Des rentes ne sont accordées que dans les cas où les mesures de réadap­tation se révèlent inutiles ou ne permettent pas d'atteindre le but recherché.

Mesures médicales de réadaptatîon

L'AI n'accorde pas aux assurés des mesures médicales ayant pour objet le traitement de l'affection, mais seulement celles qui sont nécessaires à la réadaptation professionnelle et de nature à améliorer de façon durable et im­portante la capacité de gain ou à la préserver d'une importante diminution.

Pour les mineurs atteints d'une infirmité congénitales, l'AI prend à sa charge toutes les mesures médicales nécessaires au traitement de l'infirmité, sans tenir compte de la capacité de gain future.

Mesures de réadaptation d'ordre professionnel

L'AI accorde à titre de mesures d'ordre professionnel: - l'orientation professionnelle pour les assurés dont l'invalidité rend difficile

le choix d'une profession ou l'exercice de leur activité antérieure; - la couverture des frais supplémentaires causés par l'invalidité pour la for­

mation professionnelle initiale, pour le perfectionnement ultérieur ou la préparation à un travail auxiliaire;

- le reclassement dans une nouvelle profession; - la rééducation dans la même profession; - le placement des invalides; - une aide éventuelle en capital afin de permettre à l'assuré d'entreprendre

une activité comme travailleur indépendant.

Subsides de formation scolaire spéciale

Des subsides aux frais d'école et, le cas échéant, aux frais de pension sont accordés pour la formation scolaire spéciale des mineurs atteints dans leur intégrité mentale ou corporelle.

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Inscriptions

Les personnes qui désirent prendre part à l'un de ces cours centraux s'adressent au Département cantonal de l'instruction publique jusqu'au 19 mai 1973. Les inscriptions nous seront transmises par cette instance.

Société suisse des maîtres de gymnastique, Commission technique

CONCOURS DE JEUNESSE A L'ATHLETISME

Il est à nouveau possible, cette année, d'organiser ces petits concours. Les filles et les garçons nés entre 1956 et 1965 peuvent y participer.

Les catégories 8 à 9 ans, 10 à 11 ans, 12 à 13 ans subissent les épreuves suivantes: course de 60 mètres, saut en longueur ou en hauteur et lancer de la petite balle de 80 grammes.

Le 30 % des participants reçoit un insigne. Ces concours sont gratuits et peuvent très bien se dérouler en fin d'année

scolaire. Le maître ou la maîtresse est responsable de l'exécution de ces épreuves.

En 1971, 8600 écoliers valaisans participèrent à ces épreuves. Demandez les feuilles de concours et tous les renseignements à Samuel

Delaloye, Mazerette 30, 1950 Sion, téléphone (027) 20061.

«MATH-ECOLE»

Rappel

Le Département de l'instruction publique a invité les commissions scolaires et les directions d'école à souscrire des abonnements à «Math-Ecole». Cette invitation était accompagnée du numéro 55, qui présentait Mathématique première année.

Ont répondu, jusqu'ici: Vouvry, Montana, Sierre, Chermlg'non, Granges, Veyras, Evolène, Saxon, Bourg-Saint-Pierre, Liddes, Bouveret, Les Evouettes, Champlan, Noës.

Au personnel enseignant de ... faire le reste. Adresse: «Math-Ecole», Institut romand de recherches et de documentation

pédagogique, faubourg de l'Hôpital 43, 2000 Neuchâtel. compte de chèques postaux 20 - 6311. Prix, pour cinq numéros: Fr. 7.-.

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