Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 1997
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, 1
Herci' les Barbares ! Grâce à vous, je dispose d' un fort bel outil pour
m'exprimer: la langue française. Un outil un peu compliqué que j'écorche parfois, par inattention ou par incompétence. Mais que celui qui n'a jamais péché me jette la première pierre; notre langue est si riche, si diverse, que rares sont ceux qui peuvent se targuer d'en posséder la maitrise complète.
Merci les Barbares, écrivais-je, car, sans vous, je serais condamné à parler latin, une langue avec laquelle je Il' entretiens que d e lointains rapports. Si vous, peuples de l'Est, n'aviez écorné, déformé, massacré la langue d e Cicéron (que je serais alors obligé de nommer Marcus Tullius Cicero), jamais le français n'aurait existé. Le latin est une langue morte, vive le français.
Les Barbares ne sont pas les seuls à mériter mes remerciements . D urant une quinzaine de siècles, de courageux anonymes ont trituré les mots pour en faire des langues d'oc, d'oïl, du «français» o u que sais-je. Tous ces dialectes nous ont menés au fra nçais con temporain, notre langue chérie, une langue qui s'est enrichie au passage de millIers de mots empruntés à de nombreux autres idiomes barbares (le mot signifiait «étranger») parlés dans le monde.
l'imagine qu'à toutes les époques traversées par l'instrument de ~?mmunication qui fait aujourél hu~ notre fier té, des voix se sont
evees réclaluant une «pétrifica-
~·Mors1997
&
tia n langagière». Histoire de figer une fo is pour toutes cette langue qui nous échappe, qui rend rapidement caduc un savoi_r durement acquis.
Mais voilà! Figer une langue, c'est la tuer; la laisser en vie, c'est accepter qu'elle évolue, que des mots naissent et que d'autres meurent, que le bon usage d'aujourd'hui ne soit plus celui de demain.
Depuis sept ans, la francophonie est secouée par un e réforme de l' orthographe. Quelque 2400 mots ont subi un li ssage cosmétique. Quelques accents supprimés ou modifiés, des traits d 'union et des pluriels de noms composés qui changent et deux ou trois autres règles mineures. La plupart des modifications affectent d es mots ra rement employés et corrigen t des illogismes. Pourtant, malgré le peu de portée de ce qu 'on a sou vent traité de «réformette», de nombreuses voix crient au scanda le. Je comprends bien ceux qui regrettent qu'on ait conservé d es exceptions ou ceux qui relèvent ici
ou là des modifications dictées pa r une logique discutab le. Mais d 'autres arguments ont le don de n1'irriter. Récemment, je lisais dans un quotidien valaisan que «le français, en Suisse, revêt aussi le caractère d'une identité minoritaire qui se doit de résister et de résister sans cesse face au rouleau compresseur germanique». Je suis sûr que les Aléma niques, s' ils se moquent éperd ument de l' évènemen t
qui nous préoccupe, apprécieront les arguments du per siffleur de service: «Si au moins nos amis d'outre-Sarine parlaient un all emand académique, mais a11onsnous abdiquer pour ces sabirs gutturaux que s'échangent allègrement les natifs de Zurich, de Berne ou de Lucerne?» Comme si la réforme de l'orthographe résultait d'un complot fomenté par les Suisses allemands!
Face à tant de mauvaise foi, c'est décidé, je résiste! J'appliquerai systématiquement les nouvelles consignes. Ainsi, je favoriserai le complot germaniqu e qui menace le fondement de nos institutions. J' aurai un accent à mOn duod énum, je mangerai l'S final de mes ossobucos, je réunirai le prêchi et le prêcha des purs et durs de la langue; bref, je dégénèrerai et ce sera la paga ille. Youpi! (ou youpp ie!)'
P. Velter
... On trouve les deux dans le Larousse mais ni l'u/!, ni l'autre ne figure dans mon «Petit Robert» (Edition 1987) L'invasio1l germanique aurait-elle commencé?
l'
, l '
ÉOITOR A L '-1 Merci les Barbares
P. Velter ~ o o s s E
3 Explorer les contrées de l'écriture: une aventure colledive B. Schneuwly
$ Evaluation et réécriture G. Turco
R
g Progresser en écriture: Il quelles conditions (h. Barré-De Miniac
10 Un décalogue pour l'enseignement de l'écriture J. Dolz / A. Pasquier
14 L'évolution de l'expression écrite chez l'enfant C. Bonnet
16 Du côté d'une enseignante chevronnée N. Revaz
1~ Diversité des pratiques N. Revaz
20 Le modèle genevois a la cote P. Velter
21 Informatique et français
22 Du côté d'un futur enseignant N. Revoz
-' ACTUALITÉ
23 INFORMATIQUE Nouvelles en bref S. Rappaz
24 NOS COLLÈGUES J. Berlie: la tête et les iambes P. Velter
26 REVUE DE PRESSE Dlun numéro à l'outre P. Velt.r
2i ACM Bois découpé (. Dervey
30 EDUCATION PHYSIQUE Le snowboord Il l'école AVMEP
32 Cours AVMEP
33 CATÉCHÈSE Dis, regarde comme il est J.-F. Maillord
34 ÉDUCATION MUSICALE Musiques printanières B. Oberholzer
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3$ TÉMOIGNAGE Ln fête Il l'Ecole normale A. Pannatier
36 CONCOURS Le cirque, en texte et en images Résonantes
-
3, Les enfants qui refusent d'aller Il l'école Académie américaine de psychiatrie de l'enfant et de l'adolesce.t
Festival BD'97
3g LA RÉCRÉ DES PROFS Giroud/Formoz
40 Fondation . Educolion et développement. Lorge soutien des milieux de la formation
41 RECHERCHE Etre de longue étrangère: un défi (sere/Résonances
42 Journée de l'écolier lausannois (sere/Résonances
43 RECHERCHES DIVERSES DEP /Résonances
44 SCRABBLE J suit, J reste J.-P. Hellebaut
R~-Marsl997
Explorer les ~~ de l'écriture: une ~~ collective
~uand l'élève, à l'âge de 5, 6 ou 7 ans, trace ses premières lettres, il ne sait p as qu ' il
corn ence à s'approprier les éléments d' une technique et d ' une pratique qui vont bouleverser profondément sa personnalité en lui donnant accès à des contrées de la pensée, de l'action et des sentiments humains dont il ignore sinon l'existence, du moins le sens, Il a bien sûr déjà souvent rencontré l'écrit dans sa vie: aux coins de la rue, à travers les nlagazines et journaux qu' il a feu illetés, peut-être dans des albums et livres qu'on lui a lus, ou sous forme de lettres qui viennent par la poste, Il a san s doute aussi p u observer l'acte d 'écrire: son frère ou sa soeur qui font leurs devoirs, ses parents qui écrivent une liste ou composent une lettre à une administration. Mais écrire soimême est tout autre chose: très difficile parce que demandant de produire des énoncés et des textes autrement qu'à l'oral, l'écriture développe puissamment le pouvoir de réfléchir et d 'agir de chacun dans le monde et sur soi.
Produire des énoncés et des textes autrement: c'est difficile au début, parce que chaque son doit être Iransformé en lettres selon des règles rarement transparentes; c'est difficile ensuite et pour longtemps - voir pour toujours - , parce que le texte rédigé reste et laisse une trace indélébile de soi; p arce
~-MarsI997
qu'on est seul à produire un texte, ceux auxquels on s'adresse n'aidant pas le locuteur, comme à l' oral, par leurs remarques, questions, acquiescements et gestes; parce que le texte ne se structure pas presqu'automatiquement en fonction de ce qu' on est en train de
Par l'écriture, on s'expose au regard des autres_
faire avec les autres - converser, argumenter, expliquer, raconter- , mais qu' il faut le construire seul, entièrement. Vaincre ces obstacles vaut la peine car le pouvoir que recèle l'écriture est immense; apprendre à la mailriser peut être une véritable aventure dans des contrées de la pensée et de l'être, inaccessibles autrement. Quelles sont ces contrées? Voici quelquesunes, énumérées et décrites sans souci d'exhaustivité ni de systématicité. Elles ne sont d 'ailleurs nullement exclusives les unes des a utres, elles peuvent se cOlnbiner
dan s un seul acte d'écriture ou êh'e l'objet d'une exploration isolée, La première contrée, celle qui sans doute es t à l'origine même de l'écriture, est la mémoire. Platon n 'en avalt-il pas déploré la perte à cause de l'écriture? Il est plus juste, au contra ire, de voir que de nou
veaux espaces s'ouvrent, ce qui du passé disparaissait inéluctablement, laisse dans l'écrit des traces inaltérables et permet le retour sur ce passé, le sien propre, celui d e ses proches, celui des groupes auxquels on appartient. Il n 'est plus seulement disponible SQus forme de paroles sans cesse à renou ve-1er/ sans cesse transformées/ mais se présente également à travers des textes toujours pré
sents et identiques. Se rappeler, même à travers la parole quotidienne, n 'est plus la même chose quand l' écriture s'en mêle . La simple phrase dans l' album photo, les notes faites dans le journal intime, le compte rendu de la réunion d 'un groupe, la lettre reçue jadis et relue plus tard, le reportage du camp de vacances envoyé au journal local: autant de textes qui transforment profondément la manière de se rappeler. La mémoire est reliée à un nombre potentiellement infini de textes et augmente ainsi considérablement sa puissance - n'en déplaise à Platon, Ecrire est toujours aussi une manière de se voir en miroir. Dans le texte écrit, une p artie de soi est
l'ade d'écriture fait partie d'une entreprise (olledive_
inexorablement en face de soi, figée, et donc obser vable, objet de réflexion et d 'analyse. La propre manière de chacun de dire les choses, sa propre langue, est exposée au regard des autres et (donc) au sien propre. Sa prop re pensée se construit à travers l'acte même d'écriture, la trace déjà écrite de la pensée constituant le p oint de départ partiellement acquis de la suite. Sa propre vie finalement - ses sentiments, ses affects, ses d ouleurs, ses joies - peut à travers le texte écrit être mirée, réfléchie, transformée. Il y a dans l' écriture un d édoublement d e soi. Soi est quelque part, devant soi, autre. Peut-on rester le même?
La contrée la plus fascinante sans doute, la plus ouverte, la plus imprévisible, est la mimésis de l' action dans les récits de toute sorte, véritable laboratoire pour penser et imaginer, par variation ininterromp ue d ans un flo t de constructions qui durent depuis des siècles, les possibles de l' être huma in. L'aventure «écriture» devient ici l'écriture de l' aventure dans ses innombrables manifestations, réglée par les formes que l' écriture s' est elle-même donnée et qu'elle varie
infiniment. L'entrée dans ces formes - à savoir les genres: le récit d'énigme, le récit d'aventure, l'histoire brève, la nouvelle de scienceficti on, et bien sûr le roman dans tou tes ses formes - ouvre un potentiel pour l'invention illimitée et transforme le regard: ce monde-ci, v u à travers ces autres mondes fictivement créés, change de sens. Et c' est là peut-être la véri table aventure de l'écriture d'aventures.
D 'autres contrées encore à celui qui veut bien les explorer. L' accumulation d'observations factuelles au fil du temps, consignées grâce à l'écriture, transforme la perception des phénomènes et permet la découverte de régularités et la constru cti on de connaissa nces nouvelles. Par le fait même de vouloir convaincre des autres, on s'expose! à travers l'écriture! aux valeurs, aux jugements, aux perceptions du monde des autres; en les d iscutan t, en les mettant en cause, en les questionnant! en les acceptan t partielIement, on les intègre dans son p ropre texte et on se transforme imperceptiblement, au risque de se perdre ou de devenir autre. Le jeu avec la langue elle-même que permet la déco u-
verte des règles de fonctionnem de la langue lorsqu'écrite eUe p ent ê tre observéef constitue une ,eut
f . un-mense abnque d e significations nouvelles.
L'; xp lora tion d e ces contrées panut une entreprise solitaire par exceUence; elle l'est ,peut-être moins que toute autre. L acte le plus inti_ me d'écriture, effectué seul face à la feuiUe blanche, celui-là même de la tour d' ivoire, fait toujours partie d ' une entreprise coll ective: parce qu' il est nourri des innombrables autres textes auxquels il se réfère da ns chaque mot, d ans chaque tournure, et que nécessairement il infléchit toujou rs d 'autres textes, au mode du clinaOlen épicurien, pour en faire du neuf; et parce qu' il est nécessairement destiné aux autres gui sont dans le texte <<Iector in fabula» 1 lectores in texto. Cet acte apparemment individuel, serait-il en vérité le plus collectif qu' il soit?
Cultiver le goût de l'aventure collective: telle pourrait être la devise pour construire une culture de l'écrit en classe. Cette culture serait variée, introduisant les élèves à tout âge dans les contrées les plus diverses de l'écriture pour que chacun trouve son terrain de prédil ection . Elle serait collective: chaque texte écrit serait toujours un qui s' ajoute aux innombrables au tres dont les élèves rencontrent, observent et explorent des exemplaires; chaque texte serait écrit pour d 'autres qui y entrent comme lecteurs virtuels: les autres de la classe, d'autres élèves, les autres du quartier ou du vill age ou simplement les autres êtres humains.
Bernard ScllIIeuwly
L'~ Bernard Schneuwly est docteur ès sciences de l'éducation. n est Olaitre d'enseignement et de recherc~e en didactique des langues à l'UniVersité de Genève.
Lorsque l' Unité de recherche «(Français 1er degré» à l'INRP, a repris
seS travaux il Y a une quinzaine d'années sous la responsabilité d 'Hélène Romian, une grande enquête auprès des enseignants et des formateurs a permis de faire apparaître que, parmi les domaines qui posaient le plus de difficultés a ux enseignants du premIer degré, celui de la production d'écrits était ressenti comme l'un des plus sensibles. A vrai dire, beaucoup de maîtres avou aient avec mauvaise conscience ne faire écrire que rarement; ceux qui se lançaient dans l' expression écrite disaient ne pas être à l'aise avec une activité qui, pour être menée à bien, aurait demandé beaucoup de temps et d 'attention, et dont les résultats étaient très problématiques. Les questions les plus fréquentes portaient donc sur les suj ets à proposer, la façon de corriger les textes et de les amé-
Evaluation et réécriture
Horer, mais aussi sur la possibilité de conduire à la fois production de textes et app rentissage de la langue.
flexion théorique, nous ont amenés à privilégier les critères, ces points de vue différents que l'on adopte pour porter des jugements d'appréciation sur des écrits d 'élèves. Un long travail d' explicitation et de classement devait aboutir à un tableau croisant d' une part les unités concernées: phrase, relations entre phrases, texte dans son en-
semble et, d'autre part, les niveaux d'analyse: morpho-syntaxique, sémantique, pragmatique (auxquels ont été ajoutés, bien que n'étant pas de même nature, les aspects matériels) . (cf. tableau ci-dessous)
~ Unités Points devu~
Pr.tmatique
!WlDantique
Morphosynt8.ll:ique
Alpeeta matériels
Pour une recherche en didactique, prendre comme an gle d ' attaque l'évaluation est vite apparu comme celui qui éta it le p lus pertinent et celui qui était le plus susceptible de fa ire évoluer les pratiqu es. Les travaux sur l'évaluation formative, la narratologie, les typologies de textes fo urnissaient des pistes prometteuses. Les activités conduites dans les classes, tout comme la ré-
Questions pour évaluer les écrits
Ce tableau offre, certes, la possibilité de multiplier les points de vue pour évaluer un texte déjà rédigé, mais surtou t, il permet d e définir d es lieux d ' intervention didactique. II est conçu comme une matrice conceptuelle qui d oit permettre à l'enseignant, compte tenu
TeJlte dans son ensemble Relations entre phrasea Pbrase
1 • 7 - L'.!lute~ tient-il compte de la aitua- - La ronction d e guidage du lecteur - La construction des phrase. est-elle tl~n (qw pa~le .ou est censé parle:r? A est-elle assurée? (utilisation d'indica- vari6e, adaptée au type d'écrit? (diversité qw? ~ur quoI ffllre?'f! tours t..elttuek: d'une part. .. d'autre part; dans le choil!: des informations mises fIIl
- A-t-il choisi un type d'écrit adapté d'abord, ensuite, enfin ... ) tète de phrase ... ) Oetb't!, fiche technique, conte ... )? - La cohé rence thé matique est-el1e - Laa mal'ques de l'éno nciation sont-. L'écrit Pl'?<iu~ t-il l'e~et recherch é ~tisfajsante? (progression de l'informa· elles interpn'itabJes, adtlpUes (système (informer, fwre nre, convamere ... )? tion, absence d'ambiguïté dans les en· du récit ou du di8Ctlul'8 utilisation des
chEÛnements .. .) démonstratifs... ' 2 • 8
- L'infOl'mation est-elle pertinente et - La cohérence sémantique est-elle - Le lexiqu e est-il adéquat? {absonce coh&ente? assurée? (absence de contradiction d'une d'imprécisions ou de confusions porlant - Le choix du type d e texte est-il ap· phrase à l'autre, substituts nominawa: sur les mots)
~Z:~;~~~:~~ e;::es~~ ~sC;~::~'~t ~~;i~~ia~~c:~~ les phrases ou ~~~~ ~~::;~a~~~~;ll(:Sbs::a~~q~~: le rCgultre de Inngus sont-ils homogènes les propositions est-elle marquée effica- tradictions, d'incohérences" .} et adaptés à l'écrit produit? cement (choix deI! connecteur.J: mais, si,
donc or ... ) • 6 9
- Le mode d'organisation correspond.il . La cohé rence syntaxique est-el1e - La syutaxe d e la phras~ Iilst-elle Ilu(;z) type(s) de tert.e(a) choisits)? assurée? (utilisation des articles définis, grammaticalement acceptable? - Compte tenu du type d'écrit et du type des pronoms de reprise ... ) - La morpholog ie ve rbale est-elle de ~xte, le système des temps est-i1 - La cohé re nce temporelle eswlle maitrisée? (absence d'erre\U1l de conju-pertinent? homogène? (PlU' exemple im. assurée? pll on) parfaitJpassé simple pOUl' un récit) - La concordance des temps et des . L'orthographe ~pond-elle aux nor-- Les valeurs des temps verbtlux sont- modes est-elle respectée? wei? elles maItrisées?
10 11 12 - Le support est-il bien choisi? (cahier, - La segme ntation des unités de dia- - La ponctuation de la phrase est-elle fiche, panneau mural .. . ) COUfs est-elle pertinente? (orgarusation maftrisée? (virgules, parenthèses ... ) - La typographie est-elle bien adaptée? en paragraphes, disposition typogt'llphi. - Les majuscules sont-elles utilisées (style et tail le dea caractères ... ) que avec décalage, sous-titres ... ) confonnément à l'usege? (en début de - L~ol'~anllJ&tion d e la page est-elle - La ponctuation délimitant le8 unités phrase, pour les noms propres .. . ) satis rals ante? (évenbJeliement présence de dlscours est-elle maItrisée? (points, de schémas, d'illustrations ... ) ponctuation du dialogue ... )
, l '
de ce que ses élèves maîtrisent déjà et des problèmes qu'ils rencontrent, de faire ses choix personnels pour privilégier tel ou tel domaine d' apprentissage, pour programmer ses activités et mettre en place ses projets.
Cependant, il est vite apparu que l'approche par les critères, si elle permet effectivement des pratiques évaluatives mieu x maîtrisées, ne fournit pas à elle seule les moyens de transformer en profondeur les démarches des maîtres. Les risques de dérives formalistes sont indéniables et concernent des domaines fondamentaux de la production d 'écrits. Citons-en quelques-unes parmi les plus fréquentes: - Les aspects relevant de la prag
matique (l'enjeu, la présence effective d ' un destinataire, l'effet recherché) ne sont pas réellement pris en compte. Le sujet d: rédaction est certes renou vele, mais \' esprit qui préside à \' exercice demeure de fait inchangé.
- Les cases du tableau de critères définissent de nouveaux contenus qui font l'objet d'un enseignement systématique. La production de texte n'est plus alors qu'un prétexte à l'apprentis~age d'wle nouvelle «gralnmaue» (schéma du texte narratif, opposition récit / discours ou exercices sur les connecteurs par exemple).
- La production de texte se trouve encadrée par l'élaboration d'une silhouette qui en fixe toutes les caractéristiques et une grille de relecture qui impose la mise à la norme prédéfinie.
Il ne s'agit pas de condamner de telles pratiques, elles sont sans doute une étape obligée dans le cheminement des lnaîtres vers une maîtrise didactique de la pro duc-
Les sitlfations authentiques de (ommuni(ation accentuent la nécessité de la réécriture.
tion d 'écrit. Toujours est-il qu'effectivement depuis une quinzaine d'années, les choses ont changé; les enseignants font d avantage écrire leurs élèves, même si, dans un souci d'efficacité, leurs démarches s'inspirent plus de la pédagogie par objectifs que d 'une conception de l'apprentissage dans l'interaction. Il fau t dire qu'en France, l'opération Evaluation CE2-6e ne peut que renforcer une telle tendance et que la presque totalité des manuels s'inscrivent dans cette orientation.
Dans le cadre ainsi défini, on n'observe, du moins à l'école primaire, qu'exceptionnellement des réécritures qui témoignent d'une évolution entre le premier jet et la version définitive. En recopiant son texte, l'élève peut certes ajouter quelques majuscules, régler d es problèmes d 'accord ou éviter une répétition, mais l'organisation d'ensemble, la cohérence, la prise en compte du contexte, ne sont
pratiquement jamais dei lIeux de transformation (même quand un guide attire \' attention SUr ces aspects).
Les recherches conduites par la suite par l'équipe INRP sur la révision des écrits nous ont permis d'aller plus loin et de mettre en place des pratiques de réécriture aUssi bien pour des écrits descriptifs, narratifs ou prescriptifs, les comptes rendus scientifiques ou la poésie. Cependant pOur déclencher ces démarches, toutes les situations ne sont pas équivalentes. Les textes narratifs de fiction sont sans doute les moins favorables à l'apparition d'une attitude qui n'a rien de spontané, même si, par
la suite, ils peuvent faire l'objet des versions successives les plus nombreuses. Dans les expérimentations que nous avons conduites, c'est presque toujours dans des situations qui impliquaient la réaction de destinataires authentiques que la nécessité de la réécriture est apparue pour la première fois. n peut s'agir d 'une règle du Jeu, dune fiche technique, ou de l'explication d'un itinéraire à suivre .. . Je pendrai un exemple un peu différent dans un CEI-CE2 pour illustrer mon propos. L' un des élèves annonce qu'il vient d 'avoir un petit frère; il lit le faire-part devant toute la classe. CeJui-ci étonne beaucoup les enfants car il es~ rédigé à la première personne, c est le bébé qui dit «je». Un autre élève de la même classe va, lui, bientôt avoir une petite sœur. Les paren~ amis de la maîtresse et en aCCor
avec elle, viennent pr,oposere:
enfants de les aider à red,ger 1 re-par t de naissance. Chacun se met vite au travail avec enthou"
' t nce parsiasme mais sans compe e des ticulière. Les textes sont lus, dit comparaisons sont faites et les •
R~-Ma" I 997
férences commentées. Bien vite iJ araît que certaIns omettent des
~pr rmations indispensables, alors ln 0 d'autres ne savent pas comque t organiser leur texte. Pour fai-men , , ce face auX problemes rencontres, les élèves suggèrent de rassembler des faire-part et de regarder com-
e ils sont rédigés. De nombreux :ocuments sont rassemblés. Leur diversité est beaucoup plus grande
ue ce qui était prévu. Une activité de tri permet de classer les fairepart selon différentes entrées: il y a des informatlOns mdlspensables (nom, date ... ) d'autres qui ne sont pas toujours retenues (pOlds, couleur des cheveux, adresse de la clinique ... ); celui qui parle peut être le bébé lui-même ou les parents ou encore les frères et sœurs; le plus souvent les informations sont écrites «simplemenb), mais on a aussi des petites histoires ou des dialogues; certains sont amusants, d'autres sont sérieux. La maîtresse fait remarquer que pour (ré)écrire son faire-part, il va falloir faire des choix. Un tableau, (VOir ci-contre) réalisé avec les élèves, regroupe les principales possibilités. Chaque élève élabore sa propre «feuille d e route» qui servira de guide et d e contrat d'écriture. Parmi les propositions, un dialogue drôle entre frère et sœur retient l'attention des parents qui, effectivement, s'en inspireront pour annoncer la naissance de leur fille.
Dans le cas qui vient d'être évoqué, la toute première réécriture apparaît dans une situation bien précise où l'interaction joue un rôle fondamental; les élèves sont très impliqués, ils voient l'aboutissement de leurs efforts. Le problème d'écriture rencontré est résolu grâce au recours à des écrits de référence qui ne sont pas à proprement parler des modèles à imiter mais qui permettent de faire émerger des solutions possibles. Un outil récapitulatif fait un inventaire des choix discursifs possibles et un ~ide personnel garde la trace de 1 engagement que chacun a pris et auquel il doit rester fidèle.
Un oufil pour réécrire Qui parle?
Le bébé
Les frères et sœurs
Les parents
f'l,utrechoix
Les caractéristiques du texte
• li donne simplement des infor-mations
• TI raconte une histoire • C'est Un dialogue • Autre choix
Le projet ainsi mené à bien n'est pas seulement un exemple ponctuel de réussite, il constitue également un pas en avan t dans l'apprentissage d ' une méthode de travail . Ce qui a été Ulis en œuvre dans cette situation peut être réinvesti pour d'autres types d 'écrits, d ans des perspectives différentes. Cependant, le dispositif lui-même n'est pas à répéter indéfiniment à l'identique, il peut et doit s'adapter en fonction de la nature du projet, d es destinataires, des compétences d éjà acquises . . Plutôt que la reproduction d'un procédé stéréotypé, c'est la diversité des choix qui est recherchée, tant pour le recours à des écrits de référence que pour l'outillage métalangagier. Bref la didactique n'est pas nécessairement exempte de préoccupations pédagogiques; elle peut se faire inventive et vivante.
Gilbert Turco
L'~ Gilbert Turco est maître de confé(ence à )' IUFM de Bretagne. Il est aussi co-responsable d'une recherche à l'lNRP.
Comment il est désigné
Je
Je ounous
Le prénom ou les prénoms
Monsieur et Madame X
Les prénoms et le nom de famille
Nous
?
Le ton
• Il est normal
• li est drôle
Pour en savoir plus: Garcia-Debanc C. (1986) Intérêt des modèles rédactionnels pOlir une pédagogie de J'écriture, Pratiques, NQ 49.
Garcia-Debanc C. (1987) Objectif: écrire, CDDP de la Lozère.
Groupe EVA (1991) Evaluer les écrits à l'école primaire. Hachelte/INRP.
Groupe EVA (1996) De l'évaluation à la réécriture. Hachetfe/fNRP.
Lartigue R. (Dir.) (1993) Ecrire en classe. Projets d'enseignement. Rencontres pédagogiques, 33. INRP.
Mas M. La quadrature du cycle? Des modules pour la production d'écrits à l'école, Rep~res, 5.
Mas M. (Dir.), Garcia-Debanc C, Romain H., Segny A., Tat/veron C, Turco G. (1991) Comment les maîtres évaluellt H ils les écrits de leurs élèves en classe? lNRP.
Turco, G. (1987) Elaboralion et utilisation d'un outil d'évaluation formative: classer/agir, Repères, 71.
Turco, G. (1988) Ecrire et réécrire au cours élémentaire et ail cours moyen, CRDP, Rennes, INRP.
Turco G. (1997J Ecrits sociaux de référence et interaction, Recherches, 26.
Turco G., Plane S., Mas M. (1994) Construire des compétences en révision! réécriture au cycle 3 de "école primaire, Rep~res, JO.
Ecrire en atelier
Progresser en écriture: à quelles conditions?
Les expériences d'atelier d'écriture se multiplient tant dans le cadre scolaire que parascolaire:
bibliothèques municipales ou maisons de jeunes. Les tranches d'âge concernées s' élargissent également, puisque l'on voit naître des projets d'écriture dès]' école maternelle, soit dès l'âge de 4 à 5 ans. Ces ateliers peuvent-ils avoir un ünpact sur la progression en écriture des élèves? Sont-ils des outils à intégrer dans une didactique de l'écriture?
De la réconciliation à la progression
L'évaluation d ' actions pédagogiques ne peut se mesurer qu'à l'aune de leurs objectifs. Cette simple considération pennet un premier tri important . En effet, il n'est pas sûr que toutes les expériences menées sous l'appellation «atelier d'écriture») aient réellement pour objectif central la progression en écriture. Beaucoup d 'expériences par exen1ple cherchent avant tout à libérer l'expression des élèves et leur redonner confiance dans leur capacité à s'exprimer. En milieux difficiles notamment, des ateliers affichent une fonction de motivation générale; il s' agit de donner le goût de l'écriture à des enfants dont on suppute que les expériences du milieu familial ou social ne suffisent pas à créer cette envie de jouer avec et sur les mots. De n1anière encore plus périphérique par rapport à la question de }' écriture, certains ateliers affichent des objectifs relatifs à des comportements sociaux:
confiance en soi, prise de parole en public, écoute des autres, ouverture sur l'environnement etc. La réconciliation avec l'écriture constitue un vecteur conUllun à toutes ces expériences, qu'elles soient plus ou nloins centrées sur l'écriture. Isabelle Rossignol' souligne la généralité de cet effet visé, et en grande partie atteint, aux dires des participants qu'elle interviewe, quels que soient les types d'ateliers et les conceptions qui les sous-tendent. Mais de la motivation à la progression proprement dite le passage n'est pas automatique. Comme didacticiens, nous savons que motivation et compétence, pour complémentaires qu'elles soient, ne peuvent se substituer J' une à J' autre. Qui plus est, la progression en écriture proprenlent dite, une fois passé le cap des prelnières inhibitions ou gênes, pourrait constituer le meilleur garant d'une motivation accrue et soutenue dans le temps pour l'écriture sous ses di verses forn1es. On risque autrelnent de voir se perpétuer une étanchéité entre l'écriture en atelier et l'écriture scolaire proprement dite, entre l'écriture plaisir et l'écriture contrainte, entre l'écriture personnelle investie et l'écriture scolaire désimpliquée. Une pren1ière étude exploratoire nous a pern1is de repérer ceUe étanchéité d'une part, de dégage.r ce que pourraient être des conditions d'usage de ]' atelier à des fins de développement des compétences en écriture d'autre part2 .
Pour être un lieu de progression en écriture, il semble bien que l'atelier doive remplir au moins deux conditions: mettre en place un
projet d'écriture individuel pour chaque participant et un accompa_ gnement personnalisé autour de ce projet.
Un projet d' écriture individuel
La «proposition d'écriture» qui inaugure classiquement une séance d'atelier a pour objectif de définir la tâche demandée aux participants. Le rôle de l'animateur est essentiel à ce niveau. Il doit inventer une proposition recevable par le public auquel il s' adresse, et la présenter de manière suggestive pour cadrer l'écriture sans introduire de blocage. Cette phase de cadrage est très importante pour que]' atelier puisse être réellement un lieu de travail de l'écriture, car c'est elle qui va permettre au participant de s'investir réellement dans la tâche. Dans ce cadrage, la question du genre de texte et de type de discours constitue un point incontournable. Une fois qu'il a choisi un genre, toute l'ingéniosité de l'animateur est sollicitée pour faire saisir à son public les caractéristiques et contraintes de ce genre. Des lectures sont souvent utilisées. Mais, avec des élèves plus jeunes, d'autres techniques peuvent être plus efficaces: exercices préparatoires, débat en commun, élaboration de matériaux de références (réserves de rimes sur un thème en poésie par exemple), etc. Cette question du genre est importante pour l'entrée dans l'écriture, pout que l'enfant perçoive qu'il n'al'" prend pas une écriture «en SOl», un sésame de toutes les écritures, mais qu'il apprend à écrire des
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es de textes. Pour cette raison tY~ciséOlent, les ateliers auraient rrtérêt à présenter une variété de ln nre. Notamment, je ne vois pas ge d" d raisons e prmclpe pour res-tr:indre l'atelier à l'écriture dite ... tittéraire» et aux genres httéraues nobles. La lettre, la note de synthèe et même la dlssertatlOt1 pow·
saient aussi faire l'objet d'ateliers r , 1 explicitant les reg es - y compris les règles sociales - de fonctionnement de ces textes. Le cadrage doit aussi porter sur les contraintes de temps (les temps d'écriture, les échéances) et d' espace (combien de pages, de lignes). L'atelier est un lieu privilégié pour que l'élève apprenne à gérer ces contraintes, inhérentes à l'écriture, et variables selon les projets d'écriture.
Essentiel dans la définition du travail et la mise en écriture de chaque élève sur les bases définies, le rôle de l'animateur l'est égaIement dans le maintien de ce projet au niveau des éClits de chaque élève. Le cadrage de départ va constituer la référence de base pour ses interventions, leur donner leur cohérence. Ce que l'atelier apprend, précisément, c'est à exercer cet auto-contrôle permanent de l'écriture, c'est-à-dire à la gérer. Ceci nécessite que chaque élève soit investi d'une tâche et contraint de la mener jusqu'au bout en cohérence avec le projet défini.
Un accompagnement personnalisé
Une fois la tâche définie, claire pOur chacun, suffisamment suggér~e pour que chacun se mette à produire, l' accompagnement du travail d'écriture constitue ]' élément clé qui peut faire réellement de l'atelier un lieu d'apprentissage et, favoriser la progression des é!eves. Accompagner]' élève signifie pour l' anin1ateur s'introduire dans le projet qui est maintenant celui de l'é1ève, en cOlnprenant et ~~onnaissant la manière dont ceUI-ci Se l'est approprié. Le terme
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d'accompagnement signifie que l'initiative est maintenant du côté de l' élève. Il produit du texte. A partir de ce mOlnent l'animateur intervient sur du «déjà écrit». Favoriser la progression nécessite d' intervenir de n1anière cohérente. C'est le projet qui définit cette cohérence. L'animateur aura à vérifier l'adéquation de la production au projet général d'une part, à mettre sur la voie d'w1e réécriture d 'autre part. En terme d'anitnation de groupe, ces interventions peuvent prendre des formes différentes: lecture orale et retour des différents participants, relecture en sous-groupes, échanges participant-animateur, retour immédiat ou différé, etc. Le choix se fait en fonction des contextes. Mais ce qui est essentiel me semble-t-i1 pour que l'atelier soit réellement lill lieu d'apprentissage et de travail de l'écriture est cette dynamique: partir du «déjà écrit», repérer ainsi les savoir-faire déjà là, parler de la cohérence de la production avec le projet initial, fournir des pistes de réécriture dans cette optique. On met ainsi en place une situation dans laquelle l'élève est acteur de sa progression, envisagée sous l'angle de la capacité à actualiser un projet d'écriture. Cette phase pourra être l'occasion de découvrir
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et verbaliser peut-être les procédures d'écriture de chacun, voire les tours de main déjà en pJace. Sur cette toile de fond, les savoirs relatifs à la langue (l'orthographe, les temps, .. . ) pourront prendre un sens nouveau. Si l'atelier ne peut, à lui seul, constituer un lieu de tous les apprentissages, du moins peutil contribuer à les éclairer d'un jour nouveau.
Christine Barré-De Miniac
1 ROSSIGNOL. 1. (1996). L' invwtioll des ateliers d 'écriture en France. Analyse comparative de sept courants clés. Paris: L'Harmattan.
2 Etude réalisée à l'INRP, Département «didactiques des disciplines», SOliS la direction de Christine Barré-De Miniac, Christian Poslaniec et Alix Seydoux. A paraître.
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Christine Barré-De Miniac est docteure en psychologie et titulaire d'une maîtrise de psycholinguis
tique. Elle est chercheur à l'Institut National de Recherche Pédagogique
(INRP) de Paris.
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Un décalogue pour l'enseignement de l'écriture
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ln' est pas facile d'enseigner la composition, chaque enseignant le constate quotidiennement.
C'est que la production de textes est une activité très complexe, nécessitant un apprentissage lent et long. D' où parfois des découragenlents, le sentiment qu'on travaille pour pas grand-chose et que, finalement, il y a les élèves «qui savent» et ceux «qui ne savent pas» lesquels, hélas, ne sauront jamais.
Ce pessimisnl€ n'a pas lieu d'être. L'enseignant d'aujourd'hui a, à sa disposition, de quoi rendre ses élèves compétents à produire des textes. Encore faut-il connaître les outils actuellement disponib}es et qui développent chez l'enfant ses capacités d'écriture. Encore faut-il avoir les idées claires sur ce qu'on appelle «l' enseignement de la production écrite», afin de ne pas se perdre dans des activités fastidieuses, lourdes et peu efficaces.
Nous rappellerons ici quelquesunes des options actuelles en matière d'enseignement-apprentissage de la production écrite, montrant en quoi ces options diffèrent de celles qui ont fondé cet enseignement jusqu'à la fin des années quatre-vingts.
(nire des textes est un pro(essus complue_ ... 10
1. Diversité textuelle Il faut envisager renseignement-apprentissage de la production écrite non pas COmnl€ une dénlarche unaire, globale, mais comme un ensemble d'apprentissages spécifiques de genres textuels variés. Autre_ ment dit, on n'apprend pas globalement à écrire, on apprend à écrire des textes variés, chaque genre de textes nécessitant un enseignement. apprentissage spécifique. Ce n'est pas parce qu'on «maîtrise» l'écriture d'un texte narratif qu'on est performant dans la production d'un texte explicatif, poétique ou argumentatif. En effet, chaque genre textuel ne présente pas les mêmes caractéristiques: les temps du verbe, par exemple, ne sont pas les mêrnes selon qu'on raconte une histoire ou
qu'on écrit une recette de cuisine. Ces différences relèvent d'une particularité de la langue, celle de s'adapter aux différentes situations dans lesquelles on l'utilise.
Ainsi, l'élève doit prendre cons· cience de la diversité textuelle et apprendre à produire des textes non pas «en général» mais en fone· tion de telle situation: tel but (raconter décrire ... ), tel destinataire (maître, parents, autorité politi~
que ... ) notamment.
2. Enseignement précoce On l'a dit plus haut: écrire des textes est un processus complexe. L'apprentissage d'un tel savoir-faire est lent et long. Aussi est-ce dès les premiers degrés de la scolarité gu'il convient de commencer son enseignement. Il ne s'agit évidelnn1ent pas de faire faire aux petits ce qu'on prévoyait auparavant pour les grands. A chaque niveau d'enseignement, les activités doivent être adaptées aux possibilités des élèves. Ce qui ne signifie pas qu'il faille attendre que les élèves sachent lire et écrire des mots et des phrases pour les sensibiliser à récriture de textes, aux contraintes d'une situation de communication, à l'identification des rôles de producteur et d'énonciateur, à la recherche de contenus ...
Très tôt, par le biais du dessin et de la dictée à l'adulte, l'enfant est à mêlne de produire un texte qui explique, qui raconte, qui cherche à convaincre. Une fois encore, ce sont là les premiers pas dans une pratique qui se complexifiera d'année en année; 111ais ce sont des premiers pas indispensables à l'apprentissage de la production écrite. Les exemples abondent, dans les classes genevoises de lE et 2E, qui montrent que cette sensibilisation est possible et productrice de progrès importants.
3. Progression «en spirale» o nombreuses méthodes ont pro~sé, et proposent encore, d'abor
~er la production écrite «texte l'ès texte». Ces approches invi
~:nt l'élève à accéder à un genre textuel, puis à un autre, à un autre encore: Ja lettre, la narration, la description ... D'autres filières ont été avancées: la description, la narration, le portrait, la leUre et, pOUl' couronner le tout, la dissertation. Cette conception de l'apprentissage de l'écriture fait de. chaque texte le pré-reqUiS, le propedeutique du suivant: avant de passer à ]a narration, il conviendrait de savoir décrire des objets, des personnages, des événements; la maîtrise de la narration permettrait d'atteindre un genre plus difficile, le texte explicatif ou la dissertation, par exemple. A cette approche linéaire, on opposera une démarche en spirale. Cette expression renvoie à un enseignement-apprentissage de tous les types textuels, à chaque degré ou à chaque niveau d 'enseignement. Ce qui varie, d'un niveau à l'autre, c'est le genre - histoire vécue, conte, récit historique, récit d'énigme - c'est également les dimensions du texte étudié - on ne travaille pas l'opposition imparfaitpassé simple en 2P mais en 4P ou SP, les organisateurs de la narration sont abordés progressivement au COurs de l'école primaire - c'est aussi la complexité du contenu -un ou plusieurs personnages -c'est encore les exigences quant à la longueur et au fini du texte. Mais à chaque niveau, l'élève aura à écrire un texte narratif, un texte explicatif, un texte argumenta tif.. selon le principe de la spirale. Ce qui suppose que l'enseignant Connaisse le parcours antérieur de ses élèves pour éviter que ceux-ci ne retombent régulièrement sur les mêmes situations de communication.
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4. Situations complexes d'abord Les jeux de construction, le mécano par exemple, ont été longtemps le modèle préféré des méthodes d'écriture de textes: l' assemblage Successif de pièces simples finit par donner une pièce complexe. Dans le domaine de la langue, ce même principe a été appliqué avec le peu de succès que l'on sait: syllabes - mots - phrases - textes. Toujours selon le mêlne principe~ on a pensé que l'élève parviendrait à savoir écrire un texte par l'intermédiaire des activités dites de structuration. S'appuyant sur les acquisitions réalisées en lexique, en gran1maire, en conjugaison, l'élève se construirait les outils nécessaires aux activités d'expression écrite, réalisant lui-mêlne les «transferts» des activités spécifiques aux activités globales.
Les choses ne se passent pas aussi simplement que cela. Et à ce mouvement «du simple au complexe» on préférera une approche qui met l'élève, dans un premier temps, face à une activité globale, complète et complexe de con1n1unication. Ce n'est que dans un deuxièn1.e ten1pS qu'il sera proposé à l'élève des activités spécifiques en relation avec les différentes dimensions du texte étudié: organisation du contenu, temps du verbe, aspects syntaxiques, organisateurs ... avant de reh'ouver la situation complexe de départ. Il ne s'agit pas là d'une différence minime mais bien de deux conceptions très éloignées l'une de l'autre; dans un cas, on considère que le tout est le résultat de l'addition des parties et que les transferts d 'un type d 'activité à l'autre se réalisent naturellement ce qui, dans le domaine de la langue, constitue une double erreur; dans l'autre, c'est le tout, c'est-à-dire l'activité globale et complexe qui dicte quels sont les ouills spécifiques que l'élève doit se construire, induits par l'enseignement du maître, pour être capable de résoudre les problèmes posés.
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5. Enseignement - apprentissage intensif L'organisation du tem ps scolaire conduit, dan s d e nombreux cas, à aborder une diffi culté de façon segmentée et cependant sur une période rela tivemen t longue. On consacre ainsi plusieurs mois à l'é tude des constituants d e la phrase, à raison d 'une leçon par semaine. C'est le principe qu'a connu la quasi-totalité d'entre nou s dans l'enseignement secondaire, du temps de notre jeunesse, principe qui a lar gement influencé le niveau primaire où, pourtant, le même enseignant assure toutes les disciplines. Les recherches entreprises ces dernières années montrent que l'apprentissage «coup de p oing» donne de meilleurs résulta ts, dans le domaine de la production écrite en tout cas. Dit autrement, l'enseignem ent que l' élève r eçoit, et par conséquent l'apprentissage qu' il réalise, sont plus efficaces, durables et p rofonds si le travail s'effectue de manière intensive . p endant une périod e brève, deux à trois L'f ('O\ligil ' semaines a u maximum. Pour différentes raisons.
D'abord, il y a p eu d e déchets, par oubli, lorsque les leçons se succèdent qu otidiennement, alors qu'on connaît bien l'efiet d 'une interruption d'une semaine entre deux séances consacrées à une même notion. Ensuite, et surtout, p arce que tout apprentissage suppose, chez l'apprenti, une conscience claire de ce qu' il fait, p ourquoi il le fait et vers quoi il va. Or cette conscience ne peut être maintenue indéfiniment. Au-delà d'une, de deux ou de trois semaines, selon l'âge des élèves, l' enfant ne sait plus très bien pour quelles raisons il effectue son travail. Le vocabulaire scolaire est alors riche pour désigner l'attitude de l'élève qui cesse d'être conscient de ce qu' il fait: lassitude, inattention, désintérêt ..
Les dix options didactiques OPTIONS DIDACTIQUES
1. Diversité textuelle 2. Enseignement précoce 3. Progression «en spirale» 4. Du complexe au simple pour
revenir au complexe 5. Enseignement intensif 6. Textes sociaux 7. Révision - Réécriture 8. Méthode inductive 9. Régulation externe
et interne 10. Organisation en séquences
didactiques
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S'OPPOSENT A
1. Indifférenciation textuelle 2. Enseignement «tardif» 3. Progression «linéale» 4. Apprentissage additif:
du simple au complexe. 5. Enseignement fragmenté
. 6. Textes «scolaires» 7. Correction normative 8. Méthode traÎlsmissive frontale 9. Régulation imposée
par l'enseignant 10. Absence d'enseignement
systématique
6. Des textes sociaux Traditi onn ellement, l'enseigne_ ment - apprentissage de l'écritu se donne p our modèles des text: ad hoc, c'est-à-dire des textes cré/ pour la circonstance. Les «manue~ de rédacti on» regorgent de ces textes qui n'ont plus grand-chose à voir avec les «vrais» textes, ceux qu'on trouve en dehors de l'école produits, eux, dans des contexte~
sociaux réels: l 'admini stra_ tion, les spectades, les loisirs, les mé~
dias ... Les textes des manuels, très SOuvent, ne sont que des simplifications, et méri tent leurs étiquettes de «textes scolai. res», en corn· paraison des textes produits d ans des contextes bien réels et qu'on appellera «textes sociaux»,
Il est important que l'élève n'imite pas des textes scol a ir es ma is
qu' il ait à produire d es textes en référence à des situations de commun ication précises, réelles: un vrai texte explicatif, une vraie description de la cathédrale de Genève, Wle vraie recette de salade d'oranges.
 Aux textes scolaires, on préférera les textes sodaux (journaux, lettres, ... ).
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8. Appropriation par l'élève: méthode inductive
Les outils linguistiques dont il est uestion au point sept sont «fabri
q d" é . ués) au travers exeraces sp CI-
~ques. La réalisation de ces exercices doit re tenir la plus grande attention de ]' enseignant. Il ne s'agit pas, en effet, de tra nsmettre aUX élèves, sous forn1e d'explications soignées, des connaissances; il faut au contraire amener les élèves à s'approprier les savoir-faire indispensables à la réalisation de la tâche. On parle, dans ce cas, de méthode in ductive, en opposition aux méthodes transmissives, frontales. Ce n'est pas le savoir du maître qui passe dans la tête de l'élève. C'est ]' enseignement du maître qui permet à ]' élève, à parlir d'observati ons et d'exercices à réaliser concrètement, de p rendre conscience d'un fonctionnelnent langagier. D'où la qualité des exercices à soumettre aux élèves, qualité qu'on est loin, aujourd'hui, d'atteindre. Le problème des exercices sera repris dans un prochain article.
9. Régulation externe régulation interne
Au point sept, il a été fait allusion à l'activité de révision-réécrituJ"e de la p remière version du texte à produire, acti vité au cours de laquelle et p our laquelle l'élève utilise les outils linguistiques qu' il s'est for gé au cou rs d 'exercices sp écifi ques . Ce p assage des exercices à la réécriture s' effectue au moyen d'une «grill e de contrôle», ensemble de notes ou de constats réalisés tout au long de l'activité d'apprentissage et qui «dicte», de l' extérieur, les p oin ts sur lesquels l'élève d oit p orter son attention. C'est cette ai de extérieure qu'on peut app eler «ré-gulation externe» et qui doit per-mettre à l' élève
10. Séquence didactique Toutes les remarques fai tes ici se concrétisent dans ce qu e nous appelons, avec d'autres, une séquence d idactique, c' est-à-dire un ensemble d 'a teliers répondant à des critères bien précis.
La notion de séquen ce didactique se justifie par deux raisons. D'une part, l'ord re d es a telier s n 'est p as aléa toire: c'est une manière grad uelle de résoudre les diffi cultés des élèves. D'autres p art, le terme <cClidactique» a la vertu d'évoquer aussi bien ]' objectif de la séquence: l'ap prentissage des élèves, qu e l'action qui le rend possible: les interventions des enseignants.
de s' approp rier progressivement les savoir-faire e n ma ti ère d e prod u ction tex-
Joacll irn Dolz est chercheur et enseignant. Il travaille à l'Université de Genève
et au Service des langues de Genève.
tuelle. Auguste Pasquier travaille au Service des langues de Genève.
L'évolution de l'expression écrite chez l'enfant
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IS ont 8 ans, puis 9, puis 10 et ils écrivent petits mots, récits, poèmes, explications. Leurs
écrits, si on prend la peine de les conserver et de les analyser dans leur aspect chronologique, témoignent d 'une évolution que l'on retrouve chez chaque enfant et qu' il est possible de décrire en termes de stades.
Consigne Ecris un texte sur la nuit, un texte intéressant ou amusant, ou un texte beau à voir, à entendre, à lire.
Le stade des premiers schèmes d'écriture (7-8 ans)
Les premières phrases écrites par les élèves au début de leur deuxième année ne répondent encore à aucun des usages attribués à l'écrit. Elles posent quelque chose mais ne développent rien, ne racontent rien, n'expliquent rien. Très vite pourtant, si la littérature est présente dans les classes et si les enseignants font écrire régulièrement leurs élèves, ceux-ci s'approprient plusieurs usages de l'écrit. Ils forment leurs premiers schèmes d' écriture qui consistent à: • Réunir des mots proches pa r leur sonorités ou leur sens, ou associés à un thème.
La nuit je suis toute seule' . La nuit dans mon lit j'ai peur. La nllit, aIl fond de mon petit lit. Cette mât à minuit j'ai rêvé d'un beau cltat noir dans la Iluit. Il était très beau à voir dans cette nuit sombre.
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• Mentionner une ou deux actions vécues.
Ulle nuit l'orage venait mon frère avait peur. Il est tombé du lit, tellemmt qu'il avait peur. Mais l'orage était au Bouveret.
Un jour quand j'étais dans mon lit, je me suis levée et je suis sortie de ma maison. Je suis allée à la forêt et j'ai vu un hibou.
• Assembler quelques fragments d'histoire.
Il était une fois deux mfallts qui se promenaient dans la forêt et tout à coup un merveilleux papillon dans le eiel pendant la nuit.
La nuit deux campeurs étaient dans la forêt l'UI1 d'eux avait mis la lumière. L'autre lui dit: éteins la lumière comme ça les moustiques partent. L'al/tre dit: d'accord. Puis il éteint.
• Affirmer quelque chose pour ensuite l'expliquer.
La nuit, je m'ennuie car il fait encore jour quand je vais au lit.
Je m'enn.uie cette nuit parce que mon pyjama est trop chaud alors j'arrive pas à dormir maintenant alors j'appe/le mes parents
Le stade des démarches d'écriture (8-10 ans)
Dès la fin de la deuxième ou le début de la troisième année, les schèmes d'écIiture s'enrichissent et se transforment pour donner naissance aux premières démarches d'écriture. Elles sont des manières d'écrire stables et régulières qui permettent la construction des pre-
mi ers textes. Elles établissent toujours un parcours, un chemine_ ment ou un développement. COrn. me tous les élèves ne sont pas sensibles aux mêmes caractéris_ tiques de la langue écrite, un enseignant peut recueillir dans sa clas. se, pour un même thème et après la même préparation, des écrits très variés qui suivent:
• Le fil d'associations de mots ou d'idées.
Il fait sombre. Je vais vite me cacher sous ma COl/verture j'ai peur. Il y a des étoiles et IIne lune. Il fait sombre. 11 fait tout nuit. Les étoiles SOllt jaulles. et la. lune aussi. Les étoiles brillellt J'ai sommeil Je ne peux pas dormir j'entends des chouetles. mon chien veille sur la 11lne. comme ça je peux dormir. Mes parents donllent. il faut que je dorme, demain j'ai l'école il faut que je sois en pleine forme.
• Le déroulement au fil du temps d'une histoire vécue ou de fiction.
Une nuit très agréable La nuit commence à tomber maman va dehors. 11 fait bon si on allait faire une promenade pas très longue. D'accord dit papa. Sur le chemin 011 rencontre une colonne que de filles elles devaient faire comme nous une promenade. 011 ~ rencontré aussi une dame qui revenart peut-être de la fête que nOI/S avons mtendu parler. Après nous sommes amvés près d'un champ que /'011 COlllla'$
sait bien car il appartient à "otre grand-père. On cueilla q"elq"~ fleurs. Après il fallait relltrer car" commençait il faire froid. A la maiSon IlOLtS sommes allés flOUS coucher car Il était très tard.
f Le fil d'un raisonnement, d'affi!Jllotions en explications.
Dalls la "uit tout le monde s'endort "I.être tôt ou peut-être tard. Mais
~If seule chose est toujours dalls " dl·'-/lolre tête ans a nUIt c est revel'. Dalls la nuit tout le monde aime rêver. Des fois OH rêve avec les yeux ouverts m"is la nuit ça nous endort toujours. El même que la nuit ça nous fait rêver. To"t le monde aime la nuit parce que ça IIOUS repose bien. Mais il ne faut pas oublier que si 0/1 se couche plus tôt ail profite mieux de la /1uit. Puis le lendemain matin le soleil nOLlS réveille. Et il/zous efface notre rêve.
Le stade des procédés d'écriture (dès 10-11 ans)
Dès que l'élève prend conscience de son savoir faire, ses démarches d'écriture se transforment en procédés. 11 façonne alors ses textes, subordonnant son travail d 'écriture à des observations et à des choix. Il écrit de différentes façons pour atteindre différents buts:
• Il choisit ses mots et travaille ses phrases pour créer par exemple une atmosphère inquiétante ou un effet de suspense et de surprise.
Dep"is des siècles, la nuit a toujours Ité signe de peur ... Dans une sombre impasse "" groupe se passe U/1 joi/1t et II11e bouteille en se cachant des regards. Sur les docks quelql/es prostiIIIées racolent les passants. Les lueurs de la ville se reflètent sur l'océall ..
Je sIIis impressio /1né par la /tuit. Je vais vous expliquer pourquoi, lin jour (pardOIl tl/l Huit) je descendais il ln CIIisille. J'avais très failli (et très soif) l'ouvrais le réfrigérateur quand, tout à coup, BANG! Je StÛS tombé la tête la première dans la poubelle! Pendallt qlle je me relevais, CLAC! Les plombs venaient de sauter! fétais ell train de les remettre e" état de fonctiollner qualld la porte du réduit s'ouvrit en grinçallt, (comme ceci SCPlll!) laissalll apparaître ... rien! Tl n'y avai.t rltn".
5AVéZ E-Nc.o~
E:o~it<t L6 fRANrAis !
• Il imagine comparaisons ou métaphores pour orner son texte ou célébrer ce qu'il évoque.
j'aime beaucoup la nuit. Elle représente pour moi, l'Impératrice du Temps, silencieuse, douce et mystérieuse. j'aperçois la lune, fidèle à la /luit, comme une chandelle allumée dans une chambre /loire . ... Je regarde les étoiles, enfallts dl/néant.
• Il utilise des significations implicites ou secondes qui lui permettent de se faire entendre, sans porter l'entière responsabilité de ce qu'il écrit, évoquant ici une nuit toute psychologique.
Jeudi, le jour le plus noir de la semaine, surtout au mome/lt où arrive le professeur de f,·ançais, à quatorze heures dix. En effet, le jeudi aprèsmidi une rédaction est à réaliser, et quel sujet! Notre prof, sympa, aimant la plaisanterie mais étant très sévère dans la correction.
Alors je perds les pédales, je suis tellement sur les nelJs, que déjà, je Ile sais pas quoi écrire, tout se brouille dans ma tête. Pensez bien que lorsqu'il inscrit les thèmes au tableall noir, je l1e suis pas très heureux, cela ne me convient pas du tout. Je cherche encore et encore, mais je ne trouve rien. Je me
sens comme impuissant dans cette branche.
Bref, c'est la lIuit complète.
La description de cette séquence de développement devrait faciliter le choix des objectifs que l'on peut essayer d'atteindre à chaque degré, conmle le choix des activités d 'enseignement et d 'évaluation adaptées à chacun.
Clairelise Bonnet / CVRP
1 Pour faciliter la lecture, l'orthographe des lextes est corrigée, la pOllclllation des élèves respectée.
Pour en savoir plus Bonnet, C. (1994). Plume en main ... ou l'itinéraire de l'élève qui apprend à écrire. Lausanne: CVRP / OFES.
L'~ Docteur ès lettres, Clairelise Bonnet est cheffe de projets de recherche au CVRP (Centre vaudois de recherches pédagogiques).
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Ecrire et enseigner comment écrire
Du côté d'une enseignante chevronnée
f1 arie-Claire Sierro, enseignante au Cycle d ' orientation de Saint-Guérin à Sion,
nous parle de son rapport à l'écriture et de sa manière d'enseigner à apprendre à écrire à ses élèves. Récit d'une expérience.
Avez-vous une pratique personnelle de l'écriture?
Oui, j'écri s m ême b ea u co u p. L'écriture, c'est quelque chose qui m'a toujours plu. Je jette des idées sur le papier, juste pour mon plaisir. Cela ln' aide à remettre de l'ordre dans mes pensées.
Vous écrivez des textes plutôt «utilitaires» ou plutôt «littéraires» . . .
Lorsqu'on cherche à atteindre une finesse de la pensée, une tournure quj recouvre le mieux possible l'idée que l' on a -même si ce n'est peut-être pas littéraire en soi - c' est tout de lnême une recherche d ' images dans la visée.
Pensez-vous être suffisamment confrontée à des expériences personnelles d'écriture?
Je ne crois pas que la vie courante m'offre assez d'occasions d'écrire: de temps à autre un rapport ou une lettre, sans plus. En tant qu'enseignant «basique», on est rarement invité à devoir écrire. C'es t donc par choix personnel que j'écris.
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Votre pratique personnelle de l' écriture vous aide-t-elle à trans· mettre le goût scriptural à vos élèves?
Il est évident qu'écrire et aimer écrire est utile dans mon métier. Le fai t que je me confronte souvent à l'écriture m'aide peut-être à déceler certains d étails dans les textes de mes élèves. Je vais p robablement plus loin d an s la d emande, dans mes exigences. Je pense que quelqu' un qui écrit peu ne verra pas la même nécessité de faire réécrire les travaux ou de proposer des mod èles. Si vous n'écrivez jamais, c'est plus difficil e de proposer des indications pour progresser. En résumer, écrire cela
s'a pp rend, même si c' est parfois «titanesque» de se confronter à l'écriture.
Vous faites donc réécrire les textes à vos élèves ...
Ma d ernière expérience de travail de réécriture date de cette semaine. Mes élèves de première année onl écrit le deuxième chapitre du conte que je leur ai proposé . Comme le réci t est au p rogramme de la pre· mière année d u cycle, avec des col. lègues nous nous sommes fixés comme but de faire écrire à nos élèves un conte en quatre chapitres. Pour parvenir à rédiger un chapitre, il faut observer plusieurs textes avant de les confronter avec une grille de lecture. Ensuite, j'éla
--------- ------ -, bore avec eux une grille
Ecrire, cela s'apprend! 1
d'écriture qui touche à la fois au contenu et à la forme. Fruit de nos observations, cette grille donne un cadre tout en laissant tout de même une certaine liberté d'écriture. A partir de là, les élèves écrivent et lTIe rendent leur première mouture. Après, je fais une correction collective où je mets en évidence les grandes faiblesses que rai p u repérer pour l'ensemble de la classe. j'en choisis quatre ou cinq et, par petits groupes, ils ten' tent de réécrire collectivement les passages problématiques. Je reste à leur disposition pour leur donner quelques p rincipes d'écriture. Une fois ce travail terminé, chacun réécrit sa propre mouture.
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Abordez-vous différents genres de texte en classe?
Oui, bien sû r. Avec les élèves de première année, j'ai tenté de bien mettre en place les éléments de communjcation: l'émetteur, le récepteur, le genre de tex te, etc. Une fois cela posé, rai abordé avec eu x la lettre fa mili ère et maintenant le conte. En fin d'année scola ire, n OUS travaillerons à partir d'articles de journau x pour rappeler succinctement les principaux éléments d'un récit.
Vous vous préoccu_II~IIIIID~~ëmd pez donc de la finalité des activités d'écriture .. .
C'est évident que ressaie, même si ce n'est pas touj ours facile. Dans un premier temps, la maîtresse est le lecteur privilégié, mais ensuite les textes doivent être lus par d'autres pour que cela soit motivant. A la fin d e cette année, les élèves quitteront l'école avec un recueil con tena nt l' ensemble des contes écrits par les élèves de la classe. Ce recueil est destiné à être lu par les parents, par les amis .. Dans la démarche de l'article de journal, c'es t un p eu pareil. Une fois les divers articles rédigés, on aura un petit journal. L'année d ernière pa r exemple, ce genre d'activités a déclenché des talents journalistiques chez de nombreux élèves. Quelques-uns, actuellement au collège, ont même demandé à POuvoir contin uer à écrire des articles pour le journal d u CO. Cela montre bien qu e c' est plus agréable d'écrire pour ensuite être lu.
~u' est-ce qui vous paraît le plus IOtportant dan s l'évaluation des prOductions écrites de vos élèves?
~- M.rsI997
A vec l'évaluati on formative lnise en place en prenüère année du cycle, aider les élèves dans leur apprentissage de l'écriture est le seul but. C'est à partir des faiblesses orthographiques, grammaticales repérées dans les textes des élèves que nous abordons les aspects structuraux de la langue. Tout devient plus facile lorsque l' écriture se trouve au centre des activités. Les élèves prennent goût à l'écriture s' ils sen tent qu e le couperet ne tombe pas à chaque étape: on écrit, on regarde les faiblesses, on les corrige et ensuite seulelnent intervient la note.
Avez·vous l'impression qu e les moyens méthodologiques à votre disposition sont suffisants?
Pour tou t ce qui touche au texte narratif, il n'y a aucun problème. Dès qu' on quitte le narrati f ou la poésie, c' est plus difficile. Depuis peu, on sent toutefois que les portes s'ouvrent et les au teurs d 'ouvrages élargissent leur champ d' investigation à d'autres genres. Il ne fa ut pas oublier que de nombreux textes - l'article de journal
par exe mple - ont été pendant longtemps considérés comme un art mineur. Je me réjouis de découvrir de nouveaux documents plus adaptés.
Dans une société d e plus en plus tournée vers l'audiovisuel, la maîtrise de l'écriture est-ell e - selon vous - encore essentielle dans la réussite scolaüe ou professionnelle?
Sû rement. Personnellement, j'ai la chance d'avoir les mêmes élèves durant deux ans et je peux ainsi mettre en place des projets à plus long terme. Les jeunes entre douze et quinze ans sont à la porte de la vie adulte et commencent à ressentir des sentiments très nouveaux et souvent, ils n'ont pas les mots pour communiquer exactement ce qu' ils ressentent. Je pense que l'écriture est un moyen utile pour les aider. A mon sens, l'écriture ne fa it pas concurrence à l'audiovisuel: tout est bon pour s'exprimer.
Pmpos ,.ecueillis pa,. Nadia Revaz
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Production écrite
7)~~ des pratiques
Lorsqu' il s' agit d ' apprendre aux élèves à produire un texte
écri t, en l'occurrence à rédiger un résumé incitatif d'un conte, les pratiques didactiques mises en œ uvre par les enseignants romands sont-elles plutôt diverses ou p lutôt similaires? Suite à une observation 1 dans dix classes de 6' année d e cinq cantons de Suisse romande (Berne, Genève, Neuchâtel, Valais et Vaud), on pourrait presque dir e: autant d'enseignants, autant de manières de concevoir l'apprentissage du résumé incitatif. Cette observation de la p roduction écrite s' inscrit dans le cadre d'une recherche romande et s' insère d ans l'ensemble des recherches d ' évaluation et d' observation de J'enseignement «rénové» du français en Suisse romande. Elle met l' accent sur les pratiques d 'enseignement et comporte plusieurs volets: questionnaire adressé à la moitié des enseignants de 6' année de Suisse romande, examen des docu ments officiels et observation dans quelques classes. A noter qu'en ce qui concerne la conduite effective de la séquence d'apprentissage, totale liberté avait été laissée à chaque enseignant. Aussi, afin de pouvoir établir d es cons tats comparab les entre les différentes observations, le genre du texte sur lequel devait porter J'apprentissage ainsi que le principe d'une production initiale
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N~Rw~
Les pratiques des enseignants révèlent des différentes sensibles.
commune ont été les seules contraintes imposées par les observateurs.
Perspectives multiples La première impression laissée par cette observation est la suivante: les façons d'organiser la séquence d' apprentissage sont multiples. Les pratiques des enseignants révèlent des différences sensibles par rapport à la durée de J'apprentissage, aux contenus (axes prioritaires retenus par exemple), à la manière de cerner le résumé incitatif d' un conte, etc.
Tous les aspects retenus dans la grille d' observation élaborée préa-
lablement par les obser_ vateurs - à savoir la compréhension de texte, le travaiJ Sur le conte, sur le résumé et sur l'incitation - ne Sont pas systématiquement travaillés. Il est intéressant d e constater que certains préfèrent concentrer les activités sur un Ou deux domaines qu' ils approfondissent alors que d'autres tentent de couvrir un maximum de notions. Même si les enseignants ont le souci que les t ex t es ab ord és so ient co mpris des élèves, ils n'ont généralement pas travaillé de manière systéma
tique la compréhension des texlessources. Si c'était à refaire, plusieurs d'entre eux disent qu'ils accorderaient davantage d' importance à l'analyse des contenus. L'examen des textes d 'élèves tendrait à démontrer que ce souci est justifié: en effet, les difficultés d ' incompréhension lors de la production des textes finaux sont apparentes pour environ un tiers des élèves.
Pour ce qui est de la structure des contes (schéma quinaire), en vue de faciliter le p assage du résumé complet au résumé partiel, eUe est travaillée dans un peu moins de la moitié des classes.
Et si tous les enseignants abordent la question du résumé, ils ne le font pas nécessairement dans ~a même perspective. SOlls-catégane
g~_M.,,1997
du résumé, le résumé incita tif préente un certain nonlbre de parti
~ula rités qui le distinguent du réumé traditionnel - d'ailleurs le
5 lus souvent «scolaire» - et quel-p 1· 1 t · d'· quefoiS ce lell avec a no Ion fi-
citation n'est travaillé qll ~ jn extremis à la fin de la séquence. Même si de nombreuses caractéristiques de l'incitation s.ont définies unanimement (il ne faut pas tout dévoiler, il faut introduire des éléments de suspense, etc.), des divergences apparaissent parfois concernant la présence de dialogues d ans le résumé par exemple. Cette diversité de points de vue met en évidence la difficulté à définir précisément ce qu'est un résumé incitatif. Du reste, trois enseignants ne recourent aucunement à l'observation de quatrièmes de couverture avec leurs élèves. Et pourtant, lors de la rédaction initiale, les enseignants ont lu à leurs élèves la consigne suivante: «Tu viens de découvrir un conte. Résume-le afin d ' inciter des camarades de ton âge à le lire. Ce résumé doit ressembler à ce que tu trouves parfois sur la dernière page de couvelture d'un livre.»
Peu d'écriture finalisée Malgré cette variété dans les approches, on trouve tout de même un certain nombre de points communs dans les pra tiques d'enseignants. Par exemple, le cad re situationnel demeure très souvent implicite. Une seule enseignante donne une véritable pertinence aux productions d es élèves, sous forme d'un destinataire «réel». Cette situa tion est révélatrice d'une pratique de l'écriture encore trop peu intégrée à une véritable activité de communication. Autre Constat général: l' utilisati on des difficultés d'écri ture, apparues lors de la production initiale, ne s'inlpose pas spontanément comme une évidence. Selon toute vraisemblance, la réécriture partielle _ c'est-à-di.re le fait de retravailler de f~~on systématique un p roblème decriture dans le but d 'une remé-
diation ciblée - s'oppose au principe trop largement répandu selon lequel «pour apprendre à écrire, il suffit d'écrire».
Quant à la gestion des activités, elle est peu novatrice et très unifiée. Le plus souvent, l'enseignement est frontal et axé sur le contenu. Les élèves n'ont qu'un seul interlocuteur: le maître. Ce mod e de communication fait peu de place aux interactions des élèves.
Vers une approche plus systématique
Afin d'éviter que les acti vités p roposées ne soient qu' accumulation de situations productri ces de textes sans apprentissage, un guidage se révèle - selon nous - essentiel.
Lorsqu'on relie les éléments ayant donné lieu à un apprentissage aux résultats obtenus lors de la production finale, il n'est pas étonnant de constater que si les marques travaillées se situent à un niveau «techniqu e» (par exemple le reco urs au présent ou à un vocabulaire introduisan t le mystère), cela engendre le plus souvent une progression visible par rapport à la production initiale. Ainsi, pour illustration, travailler le mode de la question entraîne un progrès indiscutable (22 marques lors de la production initiale contre 94 lors de la production finale).
Globalement, une telle observation donne des informations pour se faire une idée de ce qui se passe réellement dans la classe d e frança is. Les enseignants sont encore trop sou vent démUJlis face à l'enseignement de la production écrite - nous l'avons observé tant dans la cl asse que via les réponses au questionnaire - par manqu e d e formation, mais aussi et surtout par manque de matériel péd agogiq ue, de théories suffisamment explicites, etc. Pour eux, le défi à relever n'est certes pas évident: il fa udrait qu' ils réussissent à donner
aux élèves le goût d 'écri re, en diversifiant les activités et les modes de gestion de celles-ci, en finalisant toute pra tique d' écriture tout en u tilisant une approche pluridiscip linaire, etc. Une véritable didactique permettant de travailler plus systématiquement l' apprentissage de J' écriture s'avère par conséquent indispensable. Dans ceUe attente, toutes les pistes allant dans ce sens peuvent aider l'enseignant dans sa tâche. Parmi celles-ci, la séq uence didactique - très intéressante, même si elle peut parfois présenter le risque du «plaquage» (sorte d ' écritu re stéréoty pée) lors d'une application trop rigide - tente d e remédier à cette absence d'approche structurée d e la p roduction écrite. A noter en core que cette démarche est actuellement mise au point pour d e futurs moyens d'enseignement romands. A suivre .. .
Nadia Revaz
l Cette recherche romande est conduite pnr Martine WirtJmer (Institut romal1d de recherches et de documentation pédagogiques, à Neuchâtel), Dominique Bétrix Kohler (Centre vaudois de recherches pédagogiques, à Lausanne), Claude Buglliet puis Christian Nidegger (Service de la recherche eu éducation, à Genève), Nadia Revaz (Office de recherche et de doCl/men.tatioll pédagogiques, à Sion), Wenzel' Riesell (Office de recherche pédagogique, à Trame/a.I1).
L'~ Nadia Revaz est linguiste.
Elle travaille au secteur «recherche» de l'ORDP qu'elle représente
au niveau romand dans le groupe intercentres «Expression écri te
en 6e». Elle est également rattachée à la rédaction de Résonances.
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Production écrite en Valais
Le modèle ~~~ a la cote
Et en Valais, où en est-on en matière de production écrite? Le canton march main dans la main avec le reste de la Suisse romande. La commission romand: des moyens d'enseignement planche actuellement sur des documents qui s'inspirent largement des «séquences didactiques» élaborées par les Genevois. La conception d'ensemble des futurs moyens romands a été acceptée récemment Reste la phase ... de rédaction! .
Marcelin Fumeaux et Stéphane Germanier suivent depuis plusieurs années les démarches visant à fournir aux enseignants un programme, des objectifs et des moyens d'enseignenlent pour }' expression écrite dignes de ce nom. Le premier est responsable de l'animation en français et le second est l'animateur chargé du dossier. Les deux compères adhèrent san s réserve au projet romand qu' ils commentent souvent d'une même voix.
L'expression écrite est souvent traitée comme une branche à part. Ne devrait-on pas la considé rer comme la synthèse de toute activité de langue maternelle?
Tous les objectifs d 'apprentissage de la grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire n'ont de valeur que s' ils son t considérés conlme au service de }' expression, insérés dans un projet de communication. On souhaite d 'ailleurs que les situations de communication soient privilégiées dès le début de la scolarité. Ainsi, les activités de structuration seront liées à un besoin suscité par ces situations.
Le document de référence élaboré par le Groupe romand d 'aménagement des programmes, le fa-
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meux GRAP, fixe en ce domaine des objectifs souvent comiques, rarement contrôlables. Restera-t-il le document de référence?
Le GRAP consitue toujours le document officiel, mais les séquences tendent à le préciser, le développer, à donner du sens à des objectifs souvent abstraits. Certains ca ntons comme Genève et le Jura y ont déjà apporté des modifications pour tenter d e pallier les lacunes relevées.
Comment se fait-il qu' il ait fallu si longtemps pour accorder enfin à ]' expression écrite l'attention qu'elle mérite?
Dans le passé, il n'y a jamais eu de demande très précise et longtelnps, la mode de l'expression libre a prévalu: un titre, une rédaction. On pensait aussi que le travail sur les textes narratifs constituait une entrée suffisante pour les textes informatifs et argumenta tifs. En fait, en Suisse romande, une démarche concertée dans le domaine de l' expression écrite a vu le jour suite au Colloque «Français 91» tenu à Fribourg et à l'enquête «Français - horizon 92» sur les besoins et attentes en moyens didactiques.
Le groupe d ' étude élabore donc un programme cohérent et pro-
gressit qui va s'étaler sur toute la scolarité?
Ou du moins va-t-il tenter de le faire, de la IP à la ge, soit pour toute la scolarité obligatoire.
Et quel en est le principe?
Le programme est bâti sur le modèle des séquences didactiques genevoises tel que présenté dans un article de votre dossier. TI commence a être bien connu chez nous. Le Service du français du canton de Genève, en particulier MM. Pasquier et Dolz, présente ce concept depuis plusieurs années dans le cadre de la session pédagogique. De plus, des centres scolaires ont eu l'occasion d'expérimenter cette démarch e; les retours ont été très positifs.
A quelle phase se situe le projet?
La conception d 'ensemble vient d'être acceptée par COROME. Les travaux seront prochainement confiés à un comité de rédaction composé de plusieurs enseignants du primaire et du secondaire.
Les moyens seront-ils mis à disposition progressivement, degré par degré?
Non, toutes les séquences relatives à un mêm e gro upement de genre seront produites lors d 'une même
R~-Marll997
étape. On offrira ainsi assez rapidement, à tous les degrés, la possibilité de travailler par séquences didactiques. Cette option a aussi our avantage de garantir au ~eux la progression et la cohérence à l'intérieur d'un même genre.
cette méthode de travail sur les genres textuels ne risque-t-elle pas de devenir à l'expression écrite ce que le Bled est à l'orthographe? Ne va-t-on pas transformer la découverte d'instruDlents de travail en objectifs de compétence?
On ne le souhaite surtout pas, mais ce risque est réel. C'est pourquoi la diffusion de ces documents doit être proposée avec de sérieuses mesures d'accompagnement qui permettront entre autres de rappeler les finalités généraies qui fon dent l'enseignement du français, d'expliciter la démarche et les choix sous-jacents à la démarche ...
Par rapport à la période du «tout créatif», la méthode très structurée des séquences didactiques ne constitue-t-elle pas un retour de balancier?
Non, je dirais qu' il s'agit plutÔt d'un recentrage. La séquen ce didactique propose une démarche intensive et systématique, c'est vrai, mais malgré tout très ouverte. De plus, elle ne couvre pas la totalité du domai ne de l'expression. Celui-ci doit aussi rester le lieu de libre créativité de l'élève et de l'enseignant.
Les moyens d'enseignement fourniront-ils des grilles d ' évaluation?
On proposera, dans les documents pour les enseignants, des modèles de grilles d 'évaluation ou d es pistes pour la construction de cette grille et pour son utilisation, soit en COurs, soit en fin de séquences.
Vetter
Informatique ,j\ e\ \tO~.
tlne étude a été récemment menée - dans le canton de Vaud - sur l'informatique intégrée
à l'enseignement du français. L'analyse porte sur les réponses de 67 enseignant(e)s et vise un double objectif: «observer l'évolution de l'usage de cet outil dans /'appre/!tissage de la la/Igue écrite, et montrer la diversité des activités réalisées dans les classes secolldaires». Fait intéressant, parmi les raisons du recours à l'ordinateur dans les activités de français figment les apports au niveau de l' expression écrite . Comme le soulignent les auteurs du rapport : "Dans le plus gmnd nombre de cas, le recours à l'informatique répond, chez les enseignant[e]s, au souci de favori ser l'expression écrite des élèves. Quatre aspects différents sont distingués dans les réponses: la présentation du texte, les facilités de correction, la mise el! page et l'aide à l'écriture. L'argument le plus souvent cité (il l'est par 33 enseignant[e]s) concerne la qualité de la présentation d'un texte éait à laquelle l'ordinateur permet d'aboutir. L'amélioration de la présentatio1'/. permet ainsi une meilleure valorisation des textes des élèves et favorise la communication des écrits à l'extérieur de la classe. L'apport au niveau de la présentation découle en grande partie des facilités offertes par l'informatique sur le plan des corrections, notamment au niveau de l'orthographe mais également sur celui du style (cité par 14 personnes). D'autre part, l'informntique favorise également une mise ell page du texte utilisant des illustrations et des éléments graphiques (cités par 15 enseignant[e]s) qui permet de s'approcher de la forme de documents authentiques (joumal, livre, etc.) . Finalement, 11 ensei-
gnant[e]s sou lignmt les possibilités offertes pa r l'informa tique au niveau de la production même du texte, notamment par la prise de dis tance qu'elle autm'ise par rapport au corpus, l'effort de clarté au niveau de l'énonciation qu'elle pellt susciler et l'aide à la rédaction que l'ordinateur est en mesure d'offrir.»
De cette étude, il ressort que l'utilisation de l'ordinateur en classe de français permet d'explorer des domaines variés et donne globalement satisfaction . Impossible toutefois d 'en déduire que !'intégration de l'ordinateur soit généralisée, ca.r l'analyse reste certes très ponctuelle.
Pour les résultats complets de celle enquête:
Commission secondaire de français Groupe «français-informatique» (décembre 1996) L'informatique intégrée à l'enseignement du français. Enquête auprès des enseignantes et enseignants secondaires vaudois recourant à l'ordinateur pour des activités de français. Lausanne: CVRP.
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Pratiques d' écriture
Du côté d'un
1) avid Moret n 'est p as encore enseignant. En effet, ce jeune Ma rti gnerain es t à l 'Eco le
normale de Sion où il accomplit sa dernière année de formation. Espérons qu'à son goût personnel pour les mots s'ajoutera celui de transmettre aux élèves ]' envie et le pla isir d'écrire ...
En classe, quelles sont les activités d'écriture que vous préférez?
Les textes libres ou les textes de réflexion, activités qui laissent encore place à un peu de spontanéité.
Les enseignants qui ont jalonné votre parcours scolaire vous onlils aidé à progresser dans votre maîtrise de l'écrit?
Certainen1ent, en me d onnant d'abord le goût de la lecture et ensuite celui d e la littéra ture. Ils m' ont fait d écouvrir des textes et m'ont orienté vers des activités favorisant une certaine liberté d 'expression.
En dehors de l'école, écrivez-vous régulièrement?
Oui, surtout d es poèm es ou de la correspondance suivie.
Pensez-vous qu' il faille être confronté à des expériences personnelles d' écriture pour transmettre le goût de l'écriture aux élèves?
Sans aucun doute. Je pense qu e si l'on aime une branche ou une matière, on la tran sInel avec p lus de joie. Et]' élève va percevoir la motivation de ]' enseignant.
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Etes-vous satisfait de votre formation de futur enseignant dans le domaine de l'enseignement de la production écrite?
Je crois que la base est donnée. A partir de là, c'est à nous d'avoir la curiosité nécessaire pour chercher d'autres informations.
Selon vous, on apprend à écrire avec une véritable méthode ou simplement en écrivant ...
Je pense que c' est un compromis des deux. Dans les petits degrés, il faut une v éritable didactique. Ensuite, l'écriture doit devenir une liberté. Je pense cependant que l'essentiel, c'est la ll1otivation . Par ailleurs, il est indispensable de toujours expliciter les buts des différentes activités.
A votre avis, la maîtrise de l 'écriture est-elle encore essentielle dans la réussite scolaire ou professionnelle?
Je crois que oui. C'est un peu de sa p ropre p ersonnalité qu'on développe à travers l' écriture. L'écri ture est un véritable moyen de communication qui peut rnême aider certains enfants à vaincre leur timidité.
Propos recueillis par Nadia Revaz
Et les enseignants?
Les enseignants écrivent-ils régulièrement? Leurs pratiques personnelles de l'écriture sont. elles à relier avec leurs c:hoix pédagogiques?
Par le biais d ' un questionnaire adressé à la moitié des enseignants romands de 6' année primaire, on peut relever que plus du 70% des enseignants de ce degré ont une pratique personnelle de l' écriture, mais que cette pratique est le plus souvent utilitaire (correspondance p er sonn ell e, procès-verbaux, l'apports) . Plus loin dans le cIassem ent, on trouve la rédaction d 'articles d e journaux. Quant aux pratiques plus littéraires écriture p oétique, théâtrale ou romanesque ou encore écriture d'histoires p our enfa nts -, elles sont toutefois assez rares].
Pour ce qui est de la deuxième question, on peut noter que l'étude de Christine Barré-de Miniac2 tend à démontrer qu' il y a une forte cohérence entre les différents discours des ensei· gnants et leurs pratiques dans et hors de la classe.
l Le point sur La recherche en frallçais. BuLletill d'information, septembre 1994. /RDP - CCCR (dont un article est consacré aux résultats généraux du questionnaire adressé aux enseignants et portant sur l'enseignement de La production écrite).
2 Barré-de-Miniac, C. (1991). «Les enseignants et Leu r rapport à "écriture', Etudes de comm,micatioll, Lille, No 13.
-------------------------- INFORMATIQUE
Nouvelles en bref
sila Après la présentation de SIIB (système interactif d' identification des besoins) à Sion le 15 janvier et à Brigue le 19 février 97, les personnes intéressées à l' achat de ce programme p euvent s'annoncer à l'adresse ci-dessous",
Un achat groupé permet, en effet, de diminuer sensiblemen t le prix de ce logiciel.
Un exemplaire en français est en consulta tion à l'ORDP d e Sion et un autre en allemand à l'ODIS de Brigue.
Résonances sur Internet Depuis le mois de janvier, le dossier du mois et qu elqu es articles de Résonances p eu ven t être lus sur Internet. En principe, ils resteront en consultation durant les trois mois qui suivent leur parution.
Adresse du site: WWw.vsnet.ch / ordp
Serveur télématique Pour celles et ceux qui n e l'aur~ient pas encore fait, voici une petite procédure permettant de changer le numéro d ' accès à STP (serveur télématique p édagogique).
1. Lancer le logiciel de communication FirstClass client
2. Cliquer Sur setup 3. Remplacer le 60 41 85
par 606 41 85 (027 au besoin) 4. Cliquer Sur «save»
Dès le mois d'avril un deuxième nUméro entrera en ' service: ~606 41 86.
Apple Un accord intercantonal avec la fi rme Apple permet aux écoles et aux enseignants d 'effectuer des achats de ma tériel informatique à des con ditions très intéressantes. Cet accord n' est p ossible qu'à certaines conclitions: 1. le respect de la planification des
dates 2. la centralisation des commandes 3. un choix limité de modèles et de
p ériphériques.
Pour tout ren seignement, voir coordonnées ci-dessous".
Internet La salle d ' informatique de l'ORDP se branche sur le monde par le canaI d' Internet. Des séances d ' informations a uront lieu les mercredis 16 et 23 avril 97 à 14 h. sur inscription ."
Programme: - comment se brancher, chez quel
«provider» et pour quel coût? - quels outils utiliser (logiciels de
messagerie, de «surf» et de téléchargem ent);
- visite de quelques sites pédago-giques et essais individuels.
Durée: environ 1 heure + essais individuels.
Le nombre de places étant limité, chaque personne intéressée est priée de s' inscrire à J'adresse cidessous.
*Un renseignement?
Adresse: ORDP-Informatique, Gravelone 5, 1950 Sion
Téléphone: 027/ 606 41 80
Fax: 027/ 60641 54
e-mail: [email protected]
Désormais, on peut lire «Résonances» sur Internet.
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NOS COLLÈGUES
Jacques Berlie: la tête et les iambes
Touche-à-tout, un tantinet marginal, le verbe franc, Jacques Berlie ne cherche pas à plaire à tout le monde. C'est ce qui fait le charme de ce Miquais - c'est ainsi qu'on appelle les habitants de Miex - sportif, scrabbleur, mathématicien, amateur d'art et fan des sixties.
Vaudois de naissance, Jacques Berlie a passé les premières années de sa jeunesse à Miex, un hameau situé au-dessu s de Vouvry. n a effectué l'essentiel de sa scolarité en H aute-Savoie, au pied du Salève avant de rejoindre l'Université de Genève où il a obtenu une licence en mathématique. Ses p remier s pas dans l' enseign ement, il les a faits dans le canton de Vaud, à l'Ecole «Roche», q u' il qu alifie d e «boîte à matus». Après un an dans cet établissem ent, il postule au Cycle d 'orienta tion de Vouvry. Ving t ans plus tard, il est toujours fidèle au poste.
Coureur de l'inédit S'il occupe le poste de sous-directeur du CO de Vouvry, Jacques Berlie n 'est pas to talement entré dans le moule. De ses années passées en H aute-Savoie, il a gardé un e gou aille bien franchouillarde et un côté un p eu râleur qu' il avoue volontiers. De sa prime jeunesse, il a conser vé l'amour de la montagne et d e son coin d e terre. Une p assion qui l'a conduit à devenir un très bon coureur d 'endurance spécialisé dans les épreuves tourmentées. D eux fois vainqueur du m arathon de l' Himalaya, une épreuve de 160 kilomètres en
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5 étapes avec des passages à 5000 mètres d ' altitude, il a aussi participé, dans le cadre d ' une exp éri ence menée par Nestlé, à une traversée Ostende-Nice, soit quelqu e 2000 kilomètres en un mois. On )'a même vu dans un «Sous la loupe» diffusé sur la TSR établir un record d 'ascension du plus long escalier de Suisse (13000 marches). C'était au Niesen, dans l'Oberland bernois. A l'ép oque, «l'exploit» en avait irrité p lu s d 'un. Réaliser un record sur u n parcours totalement nouveau et ceci sous l' œil des caméras: encore un truc «à la BerHe» avaient jugé les initiés qui savaient bien que d'autres coureurs auraient pu faire mieux. Mais le Chablaisien plaide non coupable. «Le réalisateur de l'émission est venu me chercher pour courir cette épreuve. Je lui ai proposé de s'adresser au meilleur coureur du moment dans ce type d ' effort. Mai s il préférait que ce soit moi, me trouvant plus médiatique.» Jacques Berlie avait plusieurs a tou ts. Son côté margi nal convenait bien à une épreuve d'un genre nou veau . De plus, les télésp ectateurs le connaissaient comme p articipant et animateur de jeux télévisés. Ajoutez à cela que le Miquais est Suisse romand, qu' il a le verbe facile et d es choses à dire
e t vous comprendrez le chaix d réalisateur. U
Sa préférence pour les épreuves hors du commun, Jacques Bertie ne la conteste p as. «Dès qu'une fédération s'en mêle, tout est plus rigi_ de», argumente-t-il. Et de plaider pour la course en pleine liberté sans infrastructure lourde; le spo~ constitue pour lui un moyen de découvrir non seulement des pays, mais aussi les gens, leurs coutUlll. eS, leurs religions .. . «L'effort magnifie ce que tu peux voir autour de toi. Tout est perçu avec plus d'acuité», s'enthousiasme le coureur chablaisien.
Une affaire de chiffres Sa passion p our la compétition, Jacques Berlie la vit aussi dans les jeux de lettres. Il a d 'ailleurs participé puis animé des jeux radiophoniques ou télévisés . S' il avoue avoir conllllencé par les mots croisés ou par les célèbres «Jeux de 20 heures» arbitrés par Maître Capella, il s'est assez vite tourné vers le scrabble qu' il trouve plus convivial. Etonnante de la part d'un mathématicien, cette passion pour les lettres? Pas vraiment, car, pour lu~ le scrabble de compétition est plus une affaire d e chiffres que de lettres. Les hommes y sont en général meilleurs: «Ils rentabilisent davantage leurs le ttres que les femmes qui composent de plus jolis mots. Je pense aussi qu'ils sacrifient plus volontiers leur vie de famille à leur passion.»
On dit que les scrabbleurs ignore~t souvent le sens des mots qu' ils utilisent. L'enseignant de Vouvryne
/(~- M"s 1'97
contes te pas cette affirmation,. car , our devenu un
~on joueur, on doit d'abord mé lIIoriser des mllUers de mots. «Si un homme vit en général avec un stock de 2500 lI'Iot5, un compétiteur de nivea u international en connaît 20 fois plus. C'est un peu couune s' il parIait 20 langues!», explique Jacques Berlie qui pense qu'avec le temps, pour durer, les scrabbleurs doivent s'intéresser à la langue. Pour lui, la compréhension des mécanismes du langage constitue un apport important. L'étymologie le passionne tout comme la vie des mots.
Réformer sérieusement Récemment, dan s nos colonnes, Jacques Berlie traitait de «pissefroid », les tenants de la rénovation de l'orthographe. Bizarre pour un homme qui considère l'évolution de la langue comme une richesse! Mais le Miquais n 'est pas à court d'arguments. Certains sont parfaitement subjectifs comme lorsqu' il avoue avoir une certaine nostalgie de voir disparaître (ou clisparaitre) des règles qu' il a ânonnées durant toute sa jeunesse. D' autres sont plus défendables comme quand il s'offusque qu'on n ' ait p as eu le courage de «réformer sérieusemenh et qu'on se soit contenté de Supprimer quelques accents ou traits d'union tout en générant de nouvelles listes d 'exceptions.
De Clodo à Olsommer Au chapitre des passions qui animent Jacques Berlie, on doit encore parler de deux autres centres d ' in_ térêts, touchant au domaine artistique, cette fois. La première confine à la marotte. Le mathématicien COllectionne, classe, répertorie tout œ. qui touche à la musique des annees soixante. Il est aujourd'hui le
~-M.rs1997
possesseur d ' une d es plus grandes collections de disques super 45 tours de cette période. Une collection qui, rien que pour la chanson fra nçaise, compte quelque 5000 pièces. Sa seconde passion artistique concerne la p einture, surtout les p eintres «valaisans» comme 01-sommer, Biéler ou Dallèves. «C'est un coup de foudre . Je ressens la peinture comme une alchimie qui ne s'explique pas par la rigueur»,
s'enfla mm e Jacques Berlie qui avoue être fasciné par l' image de «servitude de la femme qui accomplit la mission que Dieu lui a assignée». En contemplant ces toiles du début du siècle, il a l'impression «que les gens étaient heureux parce qu'ils n'avaient rien alors qu'aujourd'hui ils sont malheureux parce qu'ils ont tau!».
Propos recueillis par Paul Velter
Esprit syndical à développer Le domaine scolaire n'échappe pas aux réflexions p arfois acerbes de Jacques Berlie. Lorsqu'on lui parle de la discrétion et la modération de l' Association des enseignants du CO (A VECO) dans le dossier relatif à la troisième année, le professeur de VOUVI'y n'est pas tendre: «Je pense que le comité de l'A VECO est un excellent tremplin pour devenir clirecteur de CO. Cela explique peut-être cette modération. L'aspect syndical est complètement négligé.» Il déplore la tiédeur de certains de ses collègues qui n 'osent pas assez défendre des opinions tranchées. Pour lui, l'AVECO est une zone tampon entre le DIP, qui propose des idées porteu ses d e projets, et le Grand Conseil, préoccupé par les finances.
Dans le cas précis de la troisième année prégyrnnasiale, Jacques Berlie avoue comprendre <<la mollesse» des représentants de l' Association et des directeurs de CO; mais il ne l'excuse pas pour autant. «Administrativement, c' est difficile à gérer. Il faudrait parfois regrouper les élèves de prégymnasiale de deux ou trois CO. Par contre, en ce qui concerne le personnel enseignant, ce n ' es t pas un problème. Aujourd' hui la plupart des professeurs de CO ont la même formation que ceux du collège.»
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Centenaire de la CDIP
Ecole et fédéransme La Conférence des direc~ teurs cantonaux de l'Instruction publique (CDIP) a cent ans. Outil fédéraliste par excellence, el1e est l'ancêtre d es conférences intercantonales. L'outil est efficace quoiqu' un peu lent, juge Jean Cavadini qui l' a piloté d e 1986 à 1992. De nombreux dossiers ont été trai tés ou sont en cours: les HES, les m a tUlités professionnelles, l' uniformisation de 1'année scolaire .. 124 Hellres 24.01)
Enquête au gymnase
Redoublements volontoires Près de 35 % des gymnasiens vaudois obtiennent leur maturité avec un an de retard et Il % avec deux ans. Mais ces retards ne sont pas seulement dus à des échecs: une bonne part d 'entre eux résulte d ' un choix. De plus, les Vaud ois effectuent leur parcours en 12 ans contre 13 dans la plupart des autres cantons suisses. Presque un gymnasien sur quatre interrompt son cursus une année pour accomplir un stage linguistiqu e ou professionneL Deux sur trois le poursuivent à l'université. (ATS/Ln Liberté 28.01)
Histoire suisse
Au gré des profs Pour enseigner l'Histoir.e suisse durant la dernière g uerre, les maitres délaissent les manuels pour leurs propres dossiers. Longtemps, le «Chevallaz» a constitué le livre de référence. Il présente une Suisse confinée dans son «réduit national», grandement me-
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REVUE DE PRESSE
D'un numéro à l'autre nacée par les nazis, mais une Suisse qui, en dépit de ses relations avec l'Allemagne, «n e s'est jamais départie d e sa neutralité). Beaucoup de professeurs lui préfèrent aujourd ' hui des témoignages, articles de presse ou films d'actualité. La con troverse ac tuelle sur les fonds juifs en déshérence n'est pas étrangère à ce changement 124 Hellres 29.01)
La formation en Suisse
ImmobiUsme L' école suisse souffre d'un certain immobilisme qui l 'e mp êc he parfois de s'adapter d e manière adéqua te à des mutations sociales toujours plus rapides et plus diffic iles. Ce constat émane de Ruth Dreifuss qui l'a exposé lors du 51' Forum de Glion. Parmi les priorités évoquées, la reconnaissance à l'é tranger des diplômes délivrés en Suisse et donc la négociation d 'accords bilatéraux avec les pays européens, les Etats-Unis ou le Japon . Autre sujet brûlant: la formation continue. Elle devrait d ' une part être géné ralisée et, d 'autre part, ê tre sanctionnée par des titres attes tants des cours suivis. (NF 29.01)
Les punitions ne changent pas L'école change, pas les punitions qu' elle inflige. Construire publie un petit dossier consacré à ce sujet toujours d ' actualité. Pour le journaliste, le vent des réformes, pas davantage que la pédagogie nouvelle, n ' a
soufflé sur les coUes que reçoivent les élèves. IConstm ire 29.01)
Trauver un emploi
Les dés du succès Fonnation, stage et «savoirêtre.> constituent les clés de la lutte anti-chômage. Des clés qui ne constituent toutefois pas une assurance infaillible mais qui pennettent de limiter les risques de se retro uver sans emploi. Le lien entre le taux de chômage et le niveau de diplôme n'est pas une boutade. Les maîtres d'apprentissage exigent un niveau scolaire qui ne cesse d e s' élever. Autre tache noire dans les C.V.: le manque d'expérience professionnelle. D' où l' importance des stages qui se font malheureusement très rares. Dernier point à soigner lorsqu'on cherche un emploi: la présentation. Les jeunes doivent apprendre à se vendre et faire preuve de souplesse. Il- de Genève 30.01)
Formation en Allemagne
Système discuté Trop longues, trop floues, trop libres.. . Alors que l'étranger glorifie le systèm e de formation allemand fondé sur l'apprentissage, les Allemands ne voient que les lacunes de leurs études universitaires. De nombreux étudiants, après leur maturité, sont freinés par d es lis tes d'attente d est inées à garantir à tous l'accès, à plus ou moins long ue échéance, aux études d e leur choix. Dans les filières les plus demandées, la moi-
-tié des places disponible est réservée aux meilleurs, le l'este est réparti entre ceUX
qui sont depuis le plus long. temps sur liste d 'attente. Un délai de 7 ans est parfois nécessaire en médecine! En moyenne, un jeune allemand passe 12 à 13 Semestres à l' université. L'ab_ sen ce de diplôme intermé_ diaire oblige un étudiant à poursuivre son cursus jusqu' au bout. IL 'Evénemmt dll fel/di 30.01)
Uni de Lausanne
Programme de stages L' Université de Lausanne vient de créer un programme de stages. Ainsi, les éturuant de la Haute Ecole vaudoise qui en sont à la seconde partie de leurs é tudes ont la possibiJité de se familiariser avec le monde du tr ava il. Bon nombre d'entreprises sont intéressées par cette main d' œuvre universitaire bon marché (entre 1000 et 1500 francs par mois). C'est l'Université qui effectue le tri des candid atures. Toutes les facultés de l'Alma Ma ter sont touchées par ce programme baptisé Unistages. (l- de Genève 30.01)
Réforme vaudaise Enseignants uiliques Le DIP vaudois a mis en consultation le règlement et la grille horaire d'EVM, la réforme scolaire du canton. Les enseignants ne sont pas a vares de critiques. C~ tains reprochent des délalS jugés trop courts; d'au~re. fustigent la langue uhbsêe dans le règlement. Beaucoup regrettent que leur branche n'ait pas été suffi· samment favorisée. a. de Gellève 1.02
Ri4c~. Ma .. 19'7
Interview Phiippe Perrenoud [.1 peur, l'ennui, le bricolage: dans son dernier livre Philippe Perrenoud scrute les non-dits du métier d'enseignant. Dans une interview, l'au teur «D'enseigner, agir dans l'urgence, décider dans l ' incertitude) paru aux éditio~S . E,FS, rappeUe quelques ventes. Selon lui, l'enseignant doit chaque jour trouver un compromis acceptable à de multiples contradictions: préparer à la vie économjque et sociale sans négliger l'épanouissement personnel, couvrir le programme sans oublier les questions d'actualité, développer la coopération tout en mettant Jes élèves en compétition, encourager l'autonomie tout en faisant respecter l'autorité. Dans les classes, le bricolage est de mise parce qu' on ne dispose jamais, en temps utile, de tous les éléments pour agir à coup sûr. INQ 3.02)
Nouvelle matu Six visages En Suisse romande, la nouvelle maturité aura six visages. Les applications cantonales de la nouvelle ordonnance fé dérale de reconnaissance de maturité n'ont pas échappé aux particularismes locaux. Quelques exemples suffiTont pour s'en persuader. Fribourg et le Valais garderont l'allemand obligatoire alors que les élèves des autres cantons pourront }' «éviter» en choisissant l'italien comme deuxième langue nationale et }' anglais, le grec ou le latin en «langue 3». Les mathématiques subissent également un traitement cantonal. Vaud, Genève el Neuchâtel proposeront deux niveaux de maths. Fribourg et le Jura ont choisi, P~ur ne pas surcharger les grilles horaires de proposer Un Supplément de maths en Option spécifique. Le Valais
~-Mars1997
devra, lui, probablement se plier à des pratiques culturelles différentes: un niveau à Brigue, deux dans la partie romande. La religion ou le sport subiront également d es aménagements fort variables Il. de Genève 3.02)
Maturités en «privé»
Affiner le profil Les écoles privées devront s'adapter au nouveau diplôme. Alors que le nouveau règlement était censé alléger les programmes, la nouvelle maturité risque d'alourdir sensiblement le cahier des charges d es écoles privées. De plus, la multiplication des o ptions leur posera un véritable casse-tête. Les écoles d evront d onc affiner leurs spécialités et leur profil, aucune d'en_ tre el1es ne pouvant offrir toutes les variantes. Certains imagin ent d éjà un véritable partage du marché afin d 'éviter les coûts supplém entaires. Plusieurs autres inconnues subsis tent. Elles touchent à la date d 'introduction et aux systèmes d 'exam en et d 'évaluation . Il. de Genève 3.02)
Apprentissage en Allemagne
Un modèle en ruin.e Le système aJlemand d' apprentissage se grippe. Autrefois gara nt d ' une main d' œuvre polyvalente et adaptée aux besoins de l'entreprise, le modèle allemand a du plomb dans l'aile . L'ouvrier qualifié es t en passe d e n'être plus qu'un mythe. A qui la faute? ~~Les nouveaux profils de formation sont trop peu nombreux et trop lents à venir», accuse un patron. La célèbre fo rmation duale ne concerne plus qu' un nombre restreint de m étiers. Les resp o n sables ont rat é la transformation vers la société d e services. D'autres montrent du d oigt l' industrie qui arrive en queue des
offres de formation. 11 parait évident que le système de formation a besoin d 'être rénové mais cette réforme ne peut réussir que si Je secteur privé y contribue. (Courrier ÎnternntiollnI5.02)
Orthographe
Pes mé<onlenls Les nouvelles tolérances orthographiques font des mécontents. Au moment où la CDlP informe offici ellement les enseignants, des voix s'élèvent pour fustiger la réforme orthographique. Pourtant, sur les 2383 mots qui admettent désormais une double orthographe, 1500 figurent déjà dans le Roberl de 1993. Mais ce dictionnaire ne m entionne ni la suppression du circonflexe sur le «Ï» et le «u», ni le pluriel des noms composés avec le trait d 'union. Parmi les arguments d es opposants à cette mini-réforme, on avance «le changement des habitudes de millions de gens» ou encore «le risque de faire du régionalisme», la France ayant partiellement «enterré» ces changements. (J. de Genève 7.02)
Echanges linguistiques
Pour se comprendre Les échanges d' écoliers durant les vacances, de part et d ' autre des frontières linguistiques, sont en pro~
gression. Né à Fribourg, ce type de contacts connaît un succès grandissant. Aujourd'hui, il touche l'ensemble du pays. En 1995, 250 écolie rs y ont participé. L' année suivante, ce nombre avait doublé. La simplicité de la formule constitue la principale cause de ce succès. Un organisme met en contact les candidats. Aux familles ensuite de se rencontrer et d e se mettre d'accord sur les détails tout en respectant les principes de base: gratuité,
A, CT U
réciprocité, respect de la personnalité de l 'autre et, pour la partie a1ém anique, l' usage préférentiel du bon allemand. ILn Liberté 7.02)
USA Education prioritaire Dans son discours sur l'Etat de l' Union, Bill Clinton a rappelé aux Américains que l'éducation constitue une priorité. Les dépenses consacrées aux jeunes cerveaux s'élèveront à 51 milliard s de dollars pour l' ann ée fiscale 1998, soit une augmentation de 20%. Ce pouIcentage pourrait être doublé en 2002 avec les dégrèvements d ' impôts d ont bénéficieront les universités. Le président souhaite aussi un accès à Internet dans toutes les écoles américaines d'ici à l'an 2000. If. de Genève / NQ 6.02)
Zurich Anglais contre Fr~ois Le gouvernement zurichois lance une réforme scolaire qui pourrait faire des vagues: il veut rendre l'anglais obliga toire pour les élèves du primaire supérieur du canton. En contrepartie, il est proposé de passer de qua tre à trois leçons de français hebdomadaires. Le nouveau concept prévoit trois leçons obligatoires d'anglais par semaine dès 1a 7e ou la 81' année. (NQ 13.02)
HES Rentrée ratée Les universités des métiers ratent la rentrée 1997. Le feu vert à l' ouvertu re des hautes écoles spécialisées (HES) ne pourra probablement pas être d onné à temps. La nouvelle n'est pas vraiment une surprise. Les romands, d ont le projet commun est prêt, sont fâchés et réclament le fractionnement de la décision. INQ 14.02)
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ACM
Décorations de cadres ou de miroirs (photo 1)
Réalisés en bois naturel, ces petits animaux permettent de décorer un cadre à photo ou un miroir. Il suffit de trouver une forme avec un angle droit pour donner une bonne assise à cette décoration. Un point de colle permet de le fixer, mais cet objet peut également rester mobile et se déplacer sur les différents cadres de la maison ...
Le bois peut être décoré de différentes manières: • Si on veut le laisser brut, il fau
dra de toute façon, après le ponçage, appliquer une couche de fond dur ou de vernis.
• Certaines lignes décoratives peuvent être réalisées à l'aide d' un feutre indélébile (attention à l'appliquer sur le vernis, sinon il risque de s'étaler).
• Les crayons de couleurs et les craies grasses permettent des trava ux très précis.
• La peinture plus ou moins diluée à l'eau permet beaucoup d'effets différents.
• Les teintures pour bois, ainsi que le brou de noix, les encres .. " laissent apparaître la structure du bois par transparence.
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BOIS
Voici quelques réalisations en bois croisé 4 mm. Elles con,tituent de bons exercices de sciage
pour des jeunes élèves débutants (dès la 3-année primoirel.
Toutes ces idées sont tirées des livres en prêt Ù l'ORDP, animation ACM:
• Holz, lUm Spielen und Dekorieren., Topp 2121
.nerisches aus Sperrholz für Haus, Balkan und Garten' , Topp 1721
, lustiges aus Holz für Kinder und Erwachsene' , Topp 2004
Décoration de table (photo 21
Coqs pour Pâques (photo31
Coq ou autre animal suivant l'occasion. Le bois découpé est fixé sur une tige en bois. Pour solidifierle travail, il est préférable de former une surface plate de 1,5 cm au moins sur la tige (schéma 4) avant de coller la forme en bois. Placer un nœud ou quelques feuilles pour embellir le travail. Ces tiges sont très décoratives placées dans un pot de fleurs ou simplement sur un socle en bois.
Des petites bêtes qui sortent des verres de vos invités, voilà une dé- ( coration de table amusante et ori- '------------ginale. Il suffit de quelques petits déchets de bois et d' y scier des animaux avec une encoche qui permette de les accrocher à un verre.
Un canard peint de manière très réaliste est un suport intéressant pour un calendrier, un aide-mémoire,
~n carnet de notes ou de post-it ... ou comment joindre l'utile et le décoratif.
Cintres (photo 61 ou porte-clefs (photo 71
Cadeau pour la Fête des mères ou la Fête des pères vite réalisé et toujours utile .
BOIS
Mobile (photo 81
Le bois découpé se marie à merveille à des branchages ou autres éléments naturels.
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ÉDUCATION PHYSIQUE
Suiet d'actualité: le snowboard à l'école
Les journées de ski des écoles comptent de plus en plus d'adeptes du snowboard. Ce
phénomène nécessite un encadrement spécifique ainsi qu'une métllOde d'initiation adaptée. Afin de former au filieux les enseignants appelés dans un proche avenir à fonctionner comme moniteur de snowboard, l'A VMEP leur a offert la possibilité de suivre une formation technique et méthodologique de 3 demi-journées, les 11, 18 et 25 janvier dernier. Deux niveaux ont été proposés: initiation (14 participants) et perfectionnement (10 participants). Ces journées ont été orchestrées par le team formé d'Antoine Coppey (MEP CO StGuérin), Nicolas Métrailler (MEP CO Collines), Grégoire Mabillard (en formation MEP à l'Uni Lausanne) et Yann Le Québecois (membre du Canada Ski Team et instructeur snowboard au sein de l'Ecole Suisse de Ski de Veysonnaz). L'aventure «sensations, émotions» s'est déroulée sur le domaine de Thyon - Veysonnaz qui a mis à disposition des enseignants un «jardin des neiges» privilégié.
Buts du cours • Améliorer la techni
que personnelle dans le domaine de la formation de base ainsi que pour des formes de virages plus évolués;
• alnener les participants aux principes
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. !
de l'apprentissage du mouvement;
• Présenter une construction méthodologique pour l'initiation au snowboard;
• Présenter des formes de mises en train ludiques adaptées au snowboard;
• Expérimenter de nouvelles sensations de glisse et d'équilibre.
Déroulement du stage: niveau initiation
Première demi-journée: acquérir-stabiliser
(enseignement progranullé)
Choix du terrain: en forme de cuvette ou légère pente suivie d'un plat avec si possible une remontée mécanique d 'apprentissage (assiette ou tire-fil).
- 8 étapes sont organisées par chantiers. A chaque poste l'élève découvre un panneau didac_ tique présentant les exercices à effectuer par le texte et l'image. Cette découverte autonome est orientée par les moniteurs placés aux passages clés de la progression.
- Chacun suit son propre rythme d'apprentissage.
Après avoir réussi la huitième étape (contrôle), le snowboarder rejoint le téléski annexe où un moniteur guide ses premiers pas de surfeur indépendant (attitude au départ d'une installation, déraper, traverser, glisser dans la ligne de pente).
- Quand 6 ou 8 élèves ont rejoint le téléski, le moniteur disponible accompagne le groupe sur une
piste voisine afin de les amener tout naturellement au virage de
base!
Deuxième den1i-journée: appliquer - varier
(corrections personnelles par niveaux)
_ l rr niveau répétition de celtains postes de l'enseignement programmé:
• le téléski; • le virage de base (réussite
pour 10 élèves sur 14).
_ 21' niveau le téléski:
• le virage de base;
• présentation du virage par extension.
_ 3(' niveau le virage de base:
• présentation du virage par extension;
• reconnaissance d'une piste plus difficile (5 participants sur la Piste de l'Ours).
Troisième demi-journée: créer-compléter (évaluation)
- présentation de l'aspect ludique du snowboard,
- vivre de nouvelles sensations, - corrections personnelles par la
vidéo, - documentation.
AVMEP
STRUCTURE METHODOLOGIQUE ET FORMATION DE BASE EN SNOWBOARD
- tire de la publication de J'ErS Macolin -
A titudes à chausser les fixations SUr telTain lat Tomber et se relever
Positions de base
Exercices d'é uilibre
A titudes il chausser les fixations sur terrain en dévers
Glisser dans ia ligne de pente Exercices d'équilibre 1 changement de lestage
Suivant la neige, le terrain, les élèves
Ap[Jrenti,~.'Wgeordinaire Apprentissage accéléré
Déraper dam; la ligne de pente
Déru cren traversée vers l'avanl
Descente en traversée (forme clémentaire)
Virage amont (forme élémentaire)
Ira e e base
Utilisation des remontees mécani ues
Descente en traversée sur la calTe
Vira e amont de uis la descente en traversée
VIra e d clenche ar extension
Perspectives: Olivcr 1997-1998)
- stage d' initiation snowooard - cours multi-glissc (3 disciplines de gli~ en 3 dcmi-joumécs!): perfectiOlJnement snowboard
+initiation big fool et carving
Documents orticicls auprès de SSBA (Suisse Snowboard Association)
J.enggstr.tsse 26A / 8008 ZURICH 1 tél : 01 13118.50.70
cop
.. ... ....•••.•...•.•...••..........•....................•......
MeIci les GO Si goofy vous rappelle un sympathique personnage de bande dessinée, si à la pensée d'un vitelli vous en avez }' eau à la bouche, ou mieux encore, si une contre-rotation implique pour vous une symétrie Centrale, alors vous faites erreur.
Mais rassurez-vous! avant de participer au COurs de snowboard de l'AVMEP, la vingtaine d'enseignants qui se retrouvèrent (ou se retrouva) sur les pistes de Veysonnaz n'en connaissaient (connais-
~. M.rs1997
sait) pas pluS que vous sur la question.
Hélas, s'il ne suffisait, pour dominer le snowboard, que de maîh-iser les termes très particuliers des smfeurs, ce sport à la mode en serait réduit à sa plus simple expression. Non, l'apprentissage du surf passe principalement par la pratique, avec quelques «bleus» aux endroits dits sensibles.
Echauffement du type émotionnel, ambiance fun! enseignement programmé et voilà que les intrépides s'élancent conseillés par Antoine, Nicolas, Grégoire et Yann.
Malgré l'ambiance très décontractée, la progression est surprenante. Par leurs conseils, leurs encouragements et leur bonne humeur! nos moniteurs nous ont fait découvrir les joies d'un sport branché et ont permis à tous les participants de quitter rapidement la piste des débutants pour découvrir la liberté grisante du snowboard.
A l'année prochaine pour les activités de consolidation et un piquenique canadien organisé par JeanJacques s'il retrouve son surf ...
Merci et bravo.
Des participants enchantés
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ÉDUCATION PHYSIQUE
Cours de l'AVMEP Petits jeux Un cours à l'attention d es instituteurs et des MEP
Lieu:
Date: Horaire:
Matériel:
IlIscriptiollS:
CO Derborence, Châteauneuf/Conthey Samedi 26 avril 1997 9 h 30-11h 30 Tenue de gymnastique De quoi prendre des notes A faire parvenir~ par écrit, au responsable du cours en mentionnant vos nom, prénom, adresse et numéro de téléphone.
Responsable Christian Dessimoz" du cours: ch. Breton 10, 1975 Saint-Séverin
Délai: Le délai d 'inscription est fixé au 16 avril 1997. Merci de le respecter.
L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.
(ours de football pour enseignants
Date: Samedi 12 avril 1997 Lieu: Centre scolaire de Saint-Germain, Savièse Ho raire: Début du cours et rendez-vous: 8 h 00
Fin d u cours et rendez-vous: 11 h 30 Matériel: Tenue d e gymnastique
(éventue1Jement multicrampons) De quoi prendre des notes
IlIscription: Elles sont à faire parvenir, par écrit ou par téléphone, au resp onsable du cours, avant le mardi 8 avril 1997
Responsable: Jacques Dubuis, Diolly, 1950 Sion . tél. 027/395 3842
L'A VMEP décline tO f/te responsabilité en cas d'accident
Tournoi de football des dosses Se et 6e primaires
Lieu: Date: Horaire:
Equipes:
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Terrain du FC Vétroz
Mercredi 30 avlil1997 Début du tournoi: 13 h 00 Proclamation des résulta ts: 18 h 00 Les équipes peuvent être mixtes et doivent être form ées d e 7 jou eurs issus d e la m ême classe. 2 équipes par d egré au m aximum peuvent être inscrites pour chaque établissement.
Equipement: Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipem ent pour SOn gardien. Les multicrampons Sant autorisés. Par contre l'usage des chaussures à crampons dévis_ sables est formellement interdit. Chaque équi pe appOTte son propre ballon.
Vestiaires: Locaux du FC Vétroz et de la saUe de gymastique de l'Ecole des Plant ys.
l1tscriptioll: A faire parvenir au responsable du tournoi en précisant les nOIn, p rénom, adIesse et numéro de téléphone du responsable de l'équipe inscrite, a insi que la catégorie de la dite équipe (masculine, féminine, mixte).
Délai: Le d élai d ' inscription est fixé au samedi 19 avril 1997.
Responsable Grégoire Jirillo, ch. Prownay 9, 1963 Vétroz; dl/ tOl/ruo;: tél. 027/34640 35 Remarques: L'organisa tion met à disposition de chaque
équipe 4lih'es de thé froid. Les va inqu eurs des Ses et 6 es rencontreront leurs homologues genevois avec lesquels ils partageront un repas.
L'A VMEP décIùze toute responsabilité ell cas d'accidellt
Tournoi de football des dosses du (0
Lieu:
Date: Horaire:
Equipes: Filles:
Filles et 7cs: Terrains du FC Vétroz Ses et 9t!S: Terrains de Sécheron du FC Conthey Mercredi 14 mai 1997 Début du tournoi: 13 h 30 Proclamation des résultats: 17 h 00
Les équipes sont formées de 7 joueuses issues du même établissement. Les, équipes sont formées de 7 joueurs issus d e la m êm e classe d ' E.P. ou de 2 classes au maximum. Les équipes sont formées de 11 joueurs issus de la même classe d ' E.P. ou de 3 classes au m aximum. Chaque établissement peut envoyer 2 équipes par ca tégorie au maximum.
Equipemellt Chaque équipe est en tenue uniforme, avec un équipement pour son gardien. Les multicrampons sont autorisés. Par con~ l' usage des chaussures à crampons déVi&sables est formellement interdit. Chaque équipe apporte son baUon pour t' échauffement et pour ses matches.
R~·MarI1997
Inscriptiol/:
Délai:
Les élèves se présentent avec leur carte d ' id entité et une li ste d e classe au d ébut du tournoi. Les inscriptions sont à faire parvenir, par écrit, au responsable du tournoi, en précisan t les nom, prénom, adresse et numér o d e téléphone du responsable de l' équipe in scrite, ainsi que la catégorie (filles, garçons, degré). Le délai d ' inscription est fixé au vendredi 2 mai 1997
Respollsable: Chris tophe Fontannaz, Rue du Bourg l , du tournoi 1963 Vêtroz
L'AVMEP décline tot/te responsabilité en cas d'accident.
(ours de minivolley pour instituteurs de S' et 6' primaires
Date: Lieu: Horaire: Matériel:
Samedi 12 avril 1997
Sane Sud du Lycée-collège de la Planta à Sion 9 hOO-17 hOO
Affaires de gymnastique I"scriptions: A faire parvenir au responsable du cours
avant le 5 avril 1997 (dernier délai) Rtspoflsable Dionys Fumeaux, av. Maurice Troillet 95, dll COllrs: 1950 Sion. Tél. 027 / 322 7038.
Animateur: Xavier Froidevaud
L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.
Changement de date
Les dates du cours ci-dessous, anno ncées en décembre, ont été modifiées. La première séance, initialement prévue le 9 avril, correspondait à une séan ce obligatoire de mathématique.
Assis, assis, j'en ai plein le dos; en mouvement pour un dos sain
(La pratique à l'école et dans la vie quotidienne)
Lieu: Dates:
Horaire:
Martigny: Ecole primaire Mercredi 16 avril 97 Mercredi 23 avril 97 Mercredi 30 avril 97
De 14 h 00 à 17 h 00 - De 14 h 00 à 17 h 00 Matériel: Tenue de gymnas tique
Inscriptions: A faire parvenir à la responsable du cours, par téléphone ou par écrit.
Responsable: Madame Christian e DINI
dll cOl/rs 1927 Chemin-Dessous 027/ 7224552 Délais: Le délai d ' inscription es t fixé au:
mercredi 26 mars 97
CATÉCHÈSE SPÉCIALISÉE - - ----
«Dis, regarde comme il est!» Il arrive que des catéchistes ou des enseignants travai llant dans des classes dites (<normales» souhaitent sensibiliser leurs élèves à la vie des personnes handicapées.
Mais comment s'y prendre?
Parfois, des expériences d 'intégration peuvent être menées à bien, par exemple dans les centres scolaires où des classes Spécialisées côtoient d 'autres classes,
Ainsi, à Notre-Dame de Lourdes, à Sierre, chaque fois qu.e je donne la ca téchèse aux enfants de la classe enfantine d e l'lnstHut, trois ou quatre enfants d ' une classe de la ville rejoignent le groupe: c'est facile, car leur classe est située juste en face! La présence de ces invités est bénéfique pour chaCUn: c'est dans la simplicité et avec beaucoup de naturel que les petits se découvrent différents.
Des rencontres ponctuelles peuvent aussi être organisées, si ron ~rend la peine de bien les préparer, par des échanges de deSSinS, de lettres, par des activités communes, où chacun peut apporter quelque chose à J'autre!
Pour une approche authentique et respectueuse, rien ne :p,lace la rencOntre directe et personnelle des personnes lit dicapées! Mais il peut ~tre bon, surto.ut avec les, plus pe-
s, de préparer le terram avec d es livres spéCIalement conçus pour eux.
Voici une petite bibliographie de documents pour enfants:
- Valérie Paulin et Chantal Pét.rissans, Collection TILOU, Editions Marne. Les livres de cette collection présentent la vie quotidienne d ' un petit kangourou qui doit viv re sur une ch aise roulante. Quelques titres: «C' es t compliqué la vie parfois .. . !», «Ne m e regarde pas d e traver s», ou encore «Quand THou se réveille».
- Marie-Hélène Delval, Un petit frère pas comme les autres dans ]a collection «Les belles his toires», aux Editions Bayard Poche. (Approche de la trisomie, pour les petits).
- Pete Sanders, Marcel Fortin et Jeannie Henno, Les handicapésf Editions Gamma. Ce livre, faisant pru:tie de la collection (( Parlons-en .. . », pose des ques tions importantes sur notre attitude face aux personnes handicapées.
- Anne-Marie Chapouton, Mina la fourmi, Editions du Père Castor (Flammarion). Mina est une fourmi qui a seu-1ement cinq pattes ..
- Mon journal «Arc-en-ciel», numéro d 'octobre 1993: «Tous différents», aux Editions Fleurus-Presse.
Pour consulter ces documents, et bien d'autres encore, vous pouvez vous adresser au Centre des Erables, Rue d es Erables 10, à Sion (027/ 322 23 73). Nous pouvons aussi vous proposer des schémas de rencontres ou de célébrations sur le thème du handicap.
Jean-François Maillard, Responsable de la pastorale spécialisée
ÉDUCATION MUSICALE
Musiques Bouquet de chansons
le concerl des chœurs des CO du ValaiHomond (Il avril 19971
Fruit de l'enthousiasme des élèves ct des maîtres de chant, cette manifestation, désonnais incontournable, réunira 500 élèves issus de la quasi-total ité des CO du Valais romand, quelques solistes issus de leurs rangs, l'orchestre des professeurs NACR, ainsi que le Big Band Reposicux du cycle d'orientation de Monthey.
Tous chanteront et joueront Fugain, France Gan, Coolia et bien d'autres encore.
M. David M'Voutoucouloll, de l'UNICEF, fera partager aux élèves et aux auditeurs sa passion pour la musique de tradition africaine.
Cette manifestation aura lieu à Couthey, à la halle polyvalente, le vendredi 11 avril 1997 à 15h00 pour les classes int~ressées et à 19h30 pour les parents et le public en général.
Fleuron du Conseil du Léman
les Rencontres choroles lémaniquas (31 mai 19971
Le Consei l du Léman com prend les 5 entités entourant notre lac préféré, à savoir les départements français de l'Ain (01) et de la Haute-Savoie (74), ainsi que les cantons de Vaud, de Genève et du Valais. Une des activités marquant l'unité de ces régions est la rencontre de 3 groupes de classes et de chœurs de chacune de ces entités.
Cette année, le canton du Valais Sera représenté par des classes d e Monthey (MM:
René Wyssen et Jean-Maurice Delasoie), par l'école de SaiUon (Mme Doris Biselx et M. Yvon Luisier) ainsi que par le chœur d'enfan ts de Montana (MM. Claude Morard et Pascal Lamon).
Le thème est particulièrement intéressant puisqu'il permettra aux enfants de découvrir les chansons et les musiques traditionnelles de l'arc alpin.
«Témoigller des musiques traditioltllclles aujourd'hui c'est parler de construction d'identité, c'est COliS/ru ire U/U! convivialité accueillallte autour d'U/lf pratiqlle musicale spolltanée, c'est pl/iser largemellt dans les émo· tiolls du passé pour n'lieux comprendre celles dit présent. ChalT· ter, c'est porter paroles, partager, écoufer coIlVerser, dOJ/ner à ell telldre les passiolfs, les senti· II/ellts et les vpillions». (extrait de la feuille de présentation).
Deux artistes de la Haute-Savoie, Mme Evelyne Girardon~ chanteuse traditionnel1e et M. Jean-Marc Jaquier, musicien el responsable de l'ensemble de musique populaire «La Kinkerne», ont animé chaque groupe régional pour mettre au point la rencontre com-mune. La dixième rencontre des chorales lémaniques aura Heu à Publier (entre Evian et Thonon) le samedi 31 mai 1997 dès 13h30 à la Cité de l'Eau, magnifique réalisation sise au bord du lac Léman. C'est une jOUIllée qui est ouverte à toutes et à tous.
Un grand champ de fleurs multicolores
L. spec'acle de l'E,,I. Normale du Valais romand (4, 5, 6, 7 iuin 1997)
S' inspirant de la célèbre comédie musicale StarmallÎa de Michel Berger et Luc Plaman-
don, tous les étudiants de r école, encadrés par les maîtres de chan t, de dessin, d 'ac ti vités créatrices manuelle:» et d'expression littéraire, préparent assidûment un spectac1e total dans lequel la créativité a la part belle. A travers une action dramatique originale, grâce à des danses entraînantes ou envoûtantes, le specta teur découvrira ces chansons aujourd' hui célèbres avec une écoute et un regard qu'il n'oubliera pas.
Ces spectacles auront Li eu à La Matze à Sion, le mercredi 4 juin, le jeudi 5 juin, le vendredi 6 juin et le samedi 7 jui111997 à 20 h 00.
Ces réalisations ne sont que la face visible des nombreuses manifestations musicales et artistiques qui fleurissent dans le Valais romand. Toutes les représentations mettant en scène notre jeunesse méritent nos encouragements. Elles sont, faut-il le rappeler, les signes tangibles du dynamisme de toutes les personnes qui animent nos diverses collectivités.
Bemard Oberholzer
Disponible à l'DRDP
- Oml/sol/s tradi/ioll/leUes, par· lilions, commentaires écrits «Les voix d'eau douce».
Disponible dans le commerce
- Amour de FI/snill, Evelyne Girardon, CD 559043, OCORA / AMTA
- La Kinkerne, Compagnons savoyards, CD MA 0003, Productions Musik' Alpes,
- F 74210 Faverges, Br 5.
RÉSOIIANCES Mensuel de l'école vtlloisanne.
Edition, administration, rédaction Déportement del 'inslruclion publique (DIP) Office de re,herche et de documentotion pédagogiques (DROP) Gravelone 5, 1950 Sion lél. (0271606 4151.
Direction Jean-Pierre Salamin
Rédaction Paul Veller
(onsed de rédaction Palri,k Abbel, Ms. parenls Sandrine Morel, 5PVai Maurice Dinen, OSP Jean·François Lavey, DlP Fabio Di Gimomo, mco Mauri" Nanthen, 5MP Jocelyne Gagliardi, AVPES Georges Sierra, AMEP
Photogrophe Jacques Dussex
Données techniques Surface de composition: 175 x 145 mm. Formai d.la revue: 110 x 180..". Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frois de reproduction facturés séparément pour documenls fournk prêts à 10 reproduction.
Parution Le 15 de chaque moi, saul iurtl., et août.
DélaI de remise des textes et des annonces Le 10 du mois pré,édenl.
RÉGIE DES ANNONCES Valais VALPRINl SA, 1951 Sian Tél. (017) 31113 70 Fax (017) 311 07 47.
Hors-canlon PU8UmAS, 1951 Sion lél. (0271319 51 51 Fax (017) 313 57 60. Impression, expédition VALPRlNl SA, 1951 Sion Tél. (017) 31113 70 Fax (017) 311 07 47.
-------------------------- TÉMOIGNAGE
La ~i# à l'Ecole normale
Une fê te sympathique, haute en couleurs, a marqué dernièrement
le changement survenu à la direction de l'Ecole normale du Valais romand. J'y étais invité. La manifes tation réunissait les étudiantes et les étudiants de l'étab1issement, les élèves des classes d 'application, un ensemble de musiciens, la plupart des professeurs ainsi que les religieuses ursulines du foyer de l'internat. Accompagné de son épouse, M. JeanFrançois Lovey, et son successeur M. Edmond Fax· que t, étaient tout naturellement les héros du moment.
On ne pouvait choisir meilleure date, le dernier jour de janvier, celui précisément où s'opérait le changement, sans vacance, dans une continuité parfaitement assurée.
Remarquons ici, en passant, et je ne crois pas que ce soit l'effet du hasard, J'origine commune des deux protagonistes du jour auxquels il faut ajouter l' inspecteur Pierre·Marie Gabioud, ce dernier exerçant une foncI:on i.ntérimaire à la tête de 1 ancien Service de l'enseignement primaire et des écoles normales. Tous trois en effet viennent d'Orsières, localité dans laquelle M. Lovey a réélu domicile a~rès que lqu es années d «expatriation» à Savièse. Je vois dans cette m ême extraction plus qu'une simple ~I banale coü1Cidence. Aussi oin que remontent mes SOUvenirs, Orsières m'est
apparue comme le lieu de prédilection de la for mation, de l'instruction et de la cultuTe, le terreau où les enseigna nts exercent leur activité professionnelle dans une solidarité et une stimulation exemplaires, le creuset des valeurs humai nes, profondes et immuables. Tout n'y est pas parfait, bien entendu. Le gros bourg de l'Entremont ne détient pas le monopole de la vertu éducative. Néanmoin s, il y a des constatations et des indices éloquents, qui ne trompent pas.
Revenons maintenant à la fête de l'Ecole normale. Tout y fut charme et harmonie. Morceaux d' orchestre, chants, accompagnement musical, batterie quelque
peu assourdissante peutê tre , sketchs, saynètes, autres productions et discours exprimèrent tour à tour ou successivement, avec art, humour, malice, tendresse et sél'ieux ce qui devait être dit. Un e fois de plus, et après les représentations de fin d'année scolaire devenues habi tuelles, les candidates et les canctidats à l'enseignement firent montre d 'un esprit d'imaginahon, de créativité, servi par un réel talent, d éjà affirmé, ou par des dispositions prometteuses.
A la question posée de savoir comment un tel spectacle était monté, on m'a répondu que la responsabilité principale incombe aux élèves eux-mêmes. Certains
professeurs, engagés égaIement, assurent u.n rôle d e conseil, de mise au point et de coordination. Que voilà une excellente préparation aux responsabilités, à la tâche d'animateurs et d'animatrices dévolues aux futurs enseignants.
La liberté d 'expression, sous toutes ses formes, laissée aux acteurs, me fi t craindre un instant la transgression des règles élémentaires de la bienséance. Vaines appréhensions. Tout se passa e n définitive dans une parfaite corr ection d 'attitudes, d e style et de langage. initiateur de la manifestation, le nouveau directeu.r me fit connaître son souci de la voir se dérouler d ans la dignité et le respect des per-
sonnes. Ce qui n'excluait pas la bonne hwneur, l 'iro~
nie et quelques plaisanteries de bon aloi.
Autre sujet d e préoccupa~ tion, celui qui consiste à éviter que le temps mis à la préparation du spectacle porte préjudice aux autres disc iplines. Les responsables en sont conscients. On évite le risque en utilisant largement les moments de loisirs. De plus, la motivation créée par la perspective de la représentation et par
Création originale
SPECTACLE ENVR 1997 Les 4, S, 6 et 7 juin
à 20 heures Sa lle de la Matze à Sion
Adaptation théâtrale et musicale
de l'Opéra-Rock «5tarmania»
sa J.:éalisation agit comme un levier pour l'ensemble des branches.
La fête terminée, j'ai quitté les lieux, le cœur content. Quand bien même l'Ecole normale, dans sa conception actuelle, voit ses jours comptés, - la dernière volée s'en ira en l'an deux mille j'y ai rencontré des gens heureux, nullement marqués par cette fin prochaine. L'autorité fenne et intelligente du directeur, l 'engagement des professeurs, le zèle, la fantaisie, l'esprit d 'invention, d e rigueur et de discipline perçu chez les élèves, tout cela me paraît constituer un ensemble cohérent, diversifié, stimulant, joyeux, propre à une excellente formation des fu turs enseignants.
Mais alors, direz-vous, pourquoi changer ce qui foncti onne si bien? La question m'a été posée, de divers côtés et à maintes reprises à
l'époque où j'œuvrais au Service cantona l de l'ensei-
gnement primaire et des écoles normales. La réponse me parait simple. Il ne faut pas attendre que les institutions en place deviennent obsolètes, ca~
duques, inopérantes avant d 'env isager les transformations nécessitées par les besoins formidablement différents des temps à venir. La création, la mise en place d e la future Haute école pédagogique doivent pouvoir s'opérel· dans la sérénité. Une situation présente dont l'état de déliquescence serait amorcé, ou avancé, conduirait à l'obligation d'un changement rapide, à la précipitation, à l'improvisation, ce qui doit être à tout prix évité. Le Conseil d'Etat, le Grand Conseil l'ont bien compris puisque les dispositions législatives de base, rela tives à cette nouvelle école, sont maintenant sous toit. Il ne reste plus qu'à espérer une transition douce, tranquille et parfaitement aménagée.
Anselme Panl1atier
CONCOURS
EN RACCOURCI
Soint-Pierre-de-Cloges
Plusieurs rendez'vGuS
Lo V' Fêle du Villoge du Uvre de Soinl·Pierre·de-Clogel ouro lieu les 29,30 el31 oou11997. Moisee"e fêle n'ell que 10 pièce principole d, l'onimolion du Villoge du Uvre.les 5 el 6 ovril, 10 Fêle du régionolilmt permellro oux sociélés liHéroires el hisloriques de prélenler leurl publicolians. leI 17 el18 moi, <e lero ~ Fêle de 10 lillérolure vineule el goûleuse, organisée en mllaborOIian ovec VITI 2000. leI 21 el 22 juin, une gronde monifeslolion, inlilulé, Ecrilure el enmCÎnement, sera mise sur pied en l'honneur de Mourice Choppo, el de Corinno Bille.
Le cirque, en texte et en images
36
L'Œuvre Suisse de Littérature pour la Jeunesse (OSL) lance un grand concours ouvert à tous les enfants de Suisse romande en âge de scolarité. En groupe ou seul, inventez une histoire, si possible illustrée, qui ait pour cadre le cirque.
Récit réaliste ou conte féerique, intrigue palpitante, aventure mouvementée, roman sentimental, pièce de théâtre ou fable amusante, tous les genres sont acceptés.
Un jury choisira une histoire qui sera publiée par OSLo Son ou ses Cl'éateurs bénéficieront des droits d 'auteur. Trois autres prix récompenseront les suivants.
Le format des illustrations est libre, mais elles paraitront en hauteur, sur des pages de 13,5 x 21 cm.
Les lauréats seront avisés personnellement par OSLo Les manuscrits sont à remettre jusqu'au 31 mai il la responsable du comité romand de rédaction, Anne-Marie Ropraz, Rte de la Plaine 58, 1400 Yverdon. Les textes non publiés ne seront pas renvoyés à leurs auteurs. II faut donc prévoir des copies.
Les enfants qui d'aller à l'école
Le fait d 'aller à l' école est en général une expérience intéressa nte et plai
sante pour les jeunes enfants. Chez certains, c'es t l'occasion de peurs ou de paniques. Les parents vont s'inquiéter lorsque régulièrement leur enfant se sent malade lors de tension, «fait le malade» ou cherche à rester à la maison plutôt qu'aller à l'école en se p laignant de maux physiques mineurs. Souvent, l'enfant de 5 à 10 ans qui se comporte de cette façon souffre de la peur paralysante de quitter la sécurité de ses parents et de sa maison. Tl est souvent Irès difficile pour les paren ts de traiter la panique de l'enfant, mais ces peurs peuvent être traitées avec succès, avec l'aide de professionnels. Ces peurs irraisonnées de l'école apparaissent généralement à la crèche, au jardin d'enfant ou au cours préparatoire et elles sont plus fréquentes en deuxième année du Cour élémentaire. L'enfant peut se plaindre de maux de tê te, d e gorge, ou de ventre, juste au moment de quitter la maison pour aller à l'école. La maladie disparaît lorsque l'enfant est autori sé à rester à l'école et réapparaît ensuite le lendemain matin. Dans certain s cas, l'enfant peut simplement refuser de quitter la maison.
l e refus d'aller à l'école dé~ute sauvent ap rès une pénode pendant laquelle l'enl'ni a été plus proche de sa ~ère, après les vacances n élé ou une maladie brève.
peut aussi faire suite à un
événement st ressant, COIll
Ine le décès d'un animal favori ou d'un proche, un chan gement d 'école ou un déménagement.
Les enfants, avec ces peurs irraisonnées de l'école, ne se senten t souvent pas en sécurité lorsqu' ils restent seuls dans u ne pièce. Us peuvent être coUants et suivre leur père ou leur mère comme une ombre dans toute la maison. Ils ont souvent des difficultés à a ller dormir et peuvent avoir des peurs exagérées, non réalistes d'animaux, de monstres ou d e volem·s ou bien de rester seuls dans le noir.
Chez un enfant qui a des peurs persistantes et ne reçoit pas d 'assistance professionnelle, les effets poten-
tiels à long terme sont sérieux. L'enfant peut présenter des problèmes éducatifs e t sociaux importants s' il reste éloigné de l'école et de ses amis pendant une période prolongée. Les parents et l'enfant peuvent tirer bénéfice de leur rencontre avec un psychiatre d'enfant et adolescent qui travaillera avec eux pour obten ir un retour immédiat de l'enfant à }' école et une reprise de ses ac tivités quotidiennes impor~
tantes. La panique provenant du fait de quitter la maison plutôt que du fa it d ' être à l' école, l'enfant est le plus souvent calme une fois dans l'école.
Pour certains enfants, les causes des peurs les p lus
estival BD'97 •
profondes et fondamentales devront être traitées sur une plus longue durée. Chez les enfants plus âgés et les adolescents, le refus d 'aller à l'école est une maladie plus sérieuse et nécessite souvent un traitement plus important.
Dans tous les cas, les peurs irraisonnées de quitter 1. maison ou les parents peuvent être traitées avec succès et les parents ne de~ vra ient pas h ésiter à recourir à une aide professionnelle. Le médecin de l'enfant peut les adresser à un psychiatre d 'enfant e t adolescent.
Académie américaine de psychiatrie de l'enfant
et de l'adolescent
Le Festival BD'97 se déroulera à Sierre du 29 mai au 1er juin. Dans ce cadre, comme chaque année, un concoUIS est réservé aux enfants jusqu'à 15 ans.
Pour cette quatorzième édition, ils devront s'inspirer du thème «Sais-tu déjà ce que tu fe ras, ce q ue tu seras, quand tu seras grand?» . Leur bande dessinée devra trouver place sur une feuille A3 (29 x 42). Us y inscriront au dos leur nom, prénom, adresse et atmée de naissance. Le tout devra parvenir avant le 26 avril à l'adresse suivante: Jean-Claude Hess, Centre commercial La Placette, 3960 Sierre.
Les participants seront groupés en cinq catégories: avant 1991,1989-1990,1987-1988,1984 à 1986, 1982-1983. De nombreux prix d' une valeUI totale de 2500 francs récompenseront les meilleurs. Tous les participants recevront une entrée gratuite au Festival BO'97.
Sachez encore que le festival fera la part belle à la bande dessinée pour enfants de 7 à 12 ans à travers une exposition intitulée «La nouvelle BD enfantine». Cet accroch age leur fera connaître des créations nouvelles tout en leur permettant de découvrir les étapes de la création d'une bande dessinée, du scénario au dessin, en passant par le découpage.
La récré des profs
N° 4. LA FLEUR k • Il Il Il '."
Elements grecs: "anlh~ ,; ,??Ih~~m) Eléments lutins: flor!I), flor·
1
En classant ces bouquets du. plus petit au pl~s grand, ,tu, . découvriras le nom de cette déesse de la pwssance vegelatwe
Confectionne tout un bouquet avec des fleurs commençant par a, e, i, d, U.
Ce sacré Charlemagne, qui a inventé l'école, avait une barbe ....
lV~---------.... Réunis les éléments pour sati>faire à la définition
A Elevage des oiseaux B Art de soigner Les abeilles C Culture des fleurs D Elevage des poissons , E Pour l'épanouissement du nouveau-ne
V 1
par Alexis GirOUd et Dominique Formoz
1 FLORICULTURE 2 APICULTURE 3 PUERICULTURE 4 AVICULTURE
Sorte d'épée sans tranchant et tenninée par un bouton, dont on se sert à l'escrime
5 PISCICULTURE
VI o 00
_ leW'e qu'on respire
- note
- petite avenue 000 -çatoume 0000 - encenser ou réserver en payant 0000 - duper, tromper 00000 - ornement en forme de fleur 0000000
La lleur de lys, emblème de 1 a royauté, n'est pas une tleur de lys. Que représente-t-elle?
Vlll
1. Echassier 2. Fleur
2
3
4
5
Ornement complexe. Souvent employé au plmiel et au figuré.
Les ... de style
5 6
~-I--+--
6 L-1---L-..l...--'---'---'
1. Fleur 2. Chance -note
3. Pronom - conjonction 3. Sorties 4. Couleur mélangée sans fin 5. Déterminant _ conjonction
4. Réfléchi
6. Heur 5. Qui vole'? 6. Rouge vif
Trouve les mots qui se cachent sous cette définition cocasse. Ce sont des homonymes!
B L'adjectif tiré de "lIeur de lys" ?
Trouve le mot d'migine grecque, correspondant au latin "FLORILEGE" et qui signifie "recueil de poèmes choisis"
Trouve les expressions et la fleur!
Sans grand apparat, en parlant d'un enterrement?
Qui memt jeune, c'est à dire à là ... ?
On peut tleurir sa tombe aVec des "fleurs d'or"; lesquelles?
Solutions: S!J!-S~(ZT s~ul~4lum;j(rqJ
- ~:3tU ;)P jn~u CI ~ - SdUUOlnOJ !U Sln;)u- !u( Il ;)m.l~ J!OA(O 1 ~!~OI0l.plŒ(6 SdJl1l!,IOU(g 9s!PJlln::lIJ-S!1!(L
NOl!031d-~13n01d-~3f101-3f10~-3f1l!-a~-~(9
N 1 I N
Vol A ~ o V
Vol S v r 3 l
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I~
Fondation «Education et développement»
Large soutien des milieux de la formation
La Confédération, les Départements cantonaux de l'instructiOil publique, les œuvres d'entraide privées et les associations d'enseignants viennent de créer la fondation «Education et développement». lis renforcent ainsi leur engagement en faveur de la transmission d'une vision globale du monde et d'une approche concrète des concepts du développement durable. Les services de la fondation seront destinés en premier lieu aux écoles.
Le terme de «globalisa tion», souvent utilisé, implique pour beaucoup une n écessaire ouverture de l'esprit sur les incidences d e notre vie quotidienne à l'échelon mondial. Les relations internationales nous touchent de près, par exemple dans les processus économiques, dans les questions du maintien de la paix, du commerce mondial, du fossé entre les pays riches et les pays pau vres, des migrations. La pression causée par le développement et les problèmes actuels est énorme. Ci est la jeu ne gén ér ation qui se trouve en premier lieu concernée, car il y va de son avenir .
L'évolution du monde et l'école
Le système de formation est lui au ssi touché par cette évolutio n et se doit de réagir. Il devrait permettre d avantage la transmission d 'u ne perspective moncliale à tous les niveaux d e la formation. n faudrait qu'il encourage, particulièr ement chez les jeunes, la capacité d e jugement personn elle et la conscience de leurs responsabilités face au contexte mondial. L'Agenda 21, le plan d'action élaboré lors du Sommet de Rio sur l' en-
vi ronnement (1992) exige d es efforts accrus dans ce
sens.
Soutenues par la Direction du développement et de la coopération (DOC), les organisa tions privées engagées dans les questions du développement et des droits de la persOlU1e proposent au corps enseignant depuis de nombreuses années un large éventail d e m atériel et de services. Une vaste enquête a montré en 1995 qu 'il n ' était possible d ' atteindre ]' objectif d'une meil1eure compréhension des rapports mondiaux que si celui-ci était véritablement intégré dans les plans d 'étude cantonaux, les moyens d 'enseignement officiels et la formation continue du corps enseignant. C'es t ainsi que la DDC et les organisations privées ont engagé le dialogue avec la Conférence des directeurs cantonaux de l' instruction publique (CDIP) et cherché eJ)semble des moyens d'intensifier leur collabora tion. Ce nouveau partenariat s'est traduit par une plate-forme d éfinissant les termes de la collaboration et par la décision de créer une nou vel1e fondation «Educa tion et développemenh.
Un solide appui
La fondation dont le siège est à Berne comprend d es services dans toutes les régions linguistiques de Suisse; elle est supportée par la Conférence des directeurs cantonaux d e l'instruction publique (CDIP), la DOC, d es associa tions d'enseignantes et d'enseignants ainsi que des organisations privé.es engagées dans le d omaine d u développement, de la paix et des droits de la personne. Ce large appui, unique en Europe, pose la première pierr e d e la mise en Œuvre d es exigences formulées par l'Agenda 21. La fondation assure la continuité d'un grand nombre de services proposés jusqu' à maintenant par des organisations privées - par ex. Les Services école ou le Forum «Ecole pour un seul monde». Grâce à une évaluation, une documentation, un service-conseil et des cours de perfectionnement, elle permet aux enseignantes et en-
seignants de mieux s'orienter dans l'offre touffue du matériel, des projets et des idées proposés. En qualité d'organe de service spécialisé, la fondation assure le lien entre les milieux compétents dans Je domaine du développement et le corps enseignant. Elle devrait, par son travait améliorer la circulation de l'information dans les deux sens et permettre l' élaboration d'une offre pédagogique de quali· té supérieure, répondant aux besoins des enseignants et des jeunes. Un fonds spécial lui donne en Qutre la possibilité de soutenir des projets qui correspondent aux besoins de l'école, du point d e vue thématique el didactique. . La fondation «Education et développement» fonctionnera pleinement au début de 1998. Jusque-là, les Ser' vices école de la CommUn auté d e travail de Be~ne: Lausanne et LuganO ainsI qu e le Forum «Ecole pour un seul monde» continueront d 'assurer leurs servi
ces.
....... --------------------------- RECHERCHE
Eire de langue pour un enfant al/aphone, l'apprentissage du français demande du temps. Les enseignants doivent faire preuve de compréhension et de patience. Une linguis te propose onze idées pour faciliter l'in tégration des jeunes migrants.
Btre étranger, vivre et apprendre dans un environnement inconnu, être souvent là par hasard et sans l'avoir choisi: telle est la partie problématique de la réalité vécue par des enfants immigrants allophones. A l'école, ces derniers sont confrontés à d'autres enfants, à des enseignan ts et à des contenus d'apprentissage étrangers. Pour les enseign ants également, cette situation n 'est guère simple. L'intégration d'enfants de langue éh'angère requiert de la sensibilité.
L'acquisition de la nouvelle langue est indispensable à l'intégration sociale des enfants aUophones. li convient donc que les enseignants fassent preuve d e compréhension et de patience face à la situation de ces élèves: l'acquisition d'une deu>;ième langue, donc l'acquisition d 'un savoir supplémentaire, prend du temps. La linguiste Hélène ChrisI.n a formulé 11 idées directrices pour faciliter rétablissement de bonnes relalions avec le s é lèves de
rlangue étrangère au sein de !cole.
Ni trop, ni trop peu Les enseignants devraient encourager les enfan ts a]lophones à s'exprimer dans la nouvelle langue. Trop insister sur l'expression «correcte» risque d 'entraver le plaisir de parler. Des situations concrètes telles que jeux de rôle, poèm es ou chansons permettent à ces élèves de se familiariser avec la nouvelle langue.
n s'agit d'exiger ni trop, ni trop peu, des enfants de langue étrangère. De manière générale, il convient de leur laisser suffisanunent de temps pour prendre confiance en eux, écouter et ensuite s'exprimer spontanément.
Les contacts avec les parents des enfants de langue étrangère jouent un rôle important; plusieurs suggestions sont faites pour favoriser ces relations, telles que: • proposer de rencontrer les
parents à leur d omicile également;
• s'intéresser à leur culture et à leur pays d 'origine;
• organiser une fête ou autre manifestation en collaboration avec les familles étrangères;
• inviter spécialem ent les parents étrangers lors de manifestations se d éroulant à l'école (soirée de parents, fêtes).
Langue maternelle sécurisante
La langue maternelle est sécurisante et constitutive d e l'identité personnelle. Dès lors, la prise en compte et la valorisation de la langue materneJ1e des enfants al1ophones contribuent au bienêtre d e ces derniers. Quelques suggestions à ce sujet: • laisser occasionnellement
les enfants écrire des travaux dans leur langue maternelle;
• autoriser les enfants de langue étrangère à parler entre eux d ans leur idio-me;
un défi • laisser les entan ts amener
des périodiques ou d es livres de leur pays d 'origine;
• intégrer des éléments des cultures étrangères (coutumes, langue) dans la vie quotidienne scolaire CODl
me élément d 'enrichissement.
La brochure comprend de nombreuses suggestions et montre aussi comment faire face aux difficultés. Elle se propose d 'appuyer et d'encourager les enseignants et les autorités scolaires d ésireux de bien accueillir et intégrer les enfants de langue étrangère et leurs parents, et de contribuer ainsi à une meilleure compréhension réciproque.
Vous pouvez obtenir gratuitement des renseignements supplémentaires sur cette étude au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducatio1l, Entfelderstmsse 61, 5000 Aarau.
Tél. 062/ 835 23 90 Fa" 062 / 835 23 99 E-mail;[email protected]
Les enseignants doivent encourager les enfants allophones à s'exprimer dans leur nouvelle langue.
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RECHERCHE ----Journée de l'écolier lausannois
L'importance des tâches à domicile
Quel est l' emploi du temps des élèves en âge de scolarité obligatoire? Comment la vie scolaire et la vie extrascolaire (famille, loisirs, repos) s' articulent-elles? Le Centre vaudois de recherches pédagogiques (CVRP) a mené l'enquête.
La recherche SUl· la j ournée de l'écolier lausannois, menée par voie de questionnaire et à laquelle 2745 familles ayant des enfants en âge de scolarité (enfan tine, primaire et secondaire) ont partici p é a te n té d e tro u ver rép onse aux questions suivantes: la journée d e l'élève es t-elle équilibrée? L' addition des activités scolaires et extrascolaires entraîne·t-elle une s urcharge? Quelle est l'importance des devoirs à domicile? Quel1es difficultés les familles rencontrentelles pour concilier horaires professionn els et horaires scolaires? Qui utilise les s tructures d ' accu eil des tinées aux élèves? Les formes d ' accueil proposées répondent· elles aux besoin s des familles? L' horaire scola ire actuel con vient-il aux fa· milles? Pour la m ajorité des élèves d es classes enfantines, primaires et secondaires, la jOUI'née co mmence respectivement entre 6h45 et 8h, 6h45 et 7h 30, 6h 15 et 7h. 84% des élèves prennent
42
leur repas de midi en famille à la m aison .
Les activités extra scolaires organisées occupent une place importa nte dans la vie d es écoliers, puisque 42% des élèves des classes enfantines et environ 80% de ceux d es classes primaires et secondaires s' y ad onnen t. Les principales activités sont, p a r ordre d ' imp orta n ce: participation à un club spor· tif, instruction re ligieu se, cours d e musique, cours de da nse. Parmi les activités non-organisées il y a la télévision, la lecture, les jeux, les travaux m anuels et les activités en famille. Si les deux premières sont pratiquées ass id ûm ent par les élèves d e tou s les degrés, l'intérêt p our les tro is d ernières en revanche d iminue avec l'âge.
Directives souvent ignorées
Il exis te d es directives officielles concernant le temp s maximum à con sacr er par jour a ux devoirs à d omicile
(p.ex. 20 min. en I P-2P, 30 min . en 3P-4P, etc.). Or, l'enquê te montre que ce tte durée est souvent dépassée: p ar p lus d e la moitié d es élèves en 2P, pa r les tro is qu arts en 4P e t, a u niveau secondaire, par 15 à 61'fo des élèves (cette proportion variant suivant le d egré et la section). Il est intéressant de constater que 80% d es pa· rents jugent <<normale» cette durée d u travail scola ire à domicile. Par ailleurs, si les dispositions officielles prévoien t que les enfants d oivent être à mêm e d ' effectuer seuls les d evoirs à d omicile, il s 'avère qu 'à l'école primaire e t en 51! a nnée, la m ajorité des élèves se fo nt aider pa r leu r mère (62 %) ou par leur père (20 %).
Entre 10 à 20 % des pa rents éprouvent d es difficultés à concilier lew·s horaires professionnels avec les hora i.r es scolaires.
Les familles qui utilisent les structures d 'accueil (centres de vie enfantine, réfectoires, etc.) sont pou_r 30 % monoparentales et 70% biparentales. La grande majorité (80-90%) de ces familles se déclarent satisfaites des so· lutions adop tées pour la prise en charge de leur enfant.
Quelques propositions
Sur la base d es résultats de cette enquête, les auteurs du rapport ém ettent quelques
prop ositions: tester la mise en place, dans les classes en. fantines, d ' un accueil dès 8 h 30, afin d 'aligner la prise en charge des élèves de la I ll! enfantine à la 4t' primairei si des changements d'horaires d evaient être effec· tués au d egré secondaire, il faudrait que cela se fasse en concertation avec les paren tsi enfin, la réorganisation du temps scolaire de· vrait tenir compte des résultats des recherches ef· fectuées en chronopsychologie qui donnent des indica tions quant aux périodes (de la journée ou de la semain e) où les élèves fournissent de bonnes ou au contra ire de faibles performances intellectuelles.
CSRFjRésOllfll'C15
Réf. No 96:008
Vous pouvez obtenir gratuitement d es renseignements
. sur cette supplémentau es . e étude au Centre SUIsse d coordination pour la recherche en éducation, Entfelderstr. 61, 5000 Aarau. Tél. 062 / 835 23 90. Fax. 062 / 8352399. E-mail [email protected]
R~-M","97
--Niveau d'acquisition à l'entrée en sixième el réussite au collège
Le niveau des connaissances acquises d~ns ~t' ens~igne. ment primarre pese tres for· tement sur la réu ssite a u collège. Un élève entré en sixième en 1989 avec des compétences en fra nçais et en mathé matiques qui le placent parmi les 25.% des collégiens les plus faIbles a eu moins d e de ux chances sur dix de parvenir en seconde générale ou technologique. Pour les 25% d'élèves présentant le meilleur niveau d'acquisition, les chances d' une telle orien ta tion ont été de neuf sur dix.
Le collège n 'es t souven t pas en mesure de remettre à ni· veau les élèves entrés en sixième avec des lacunes. Les redoublements - surtout
«Allez savoir!»
Dossier mammouths Une lo~ de plus, cAliez sovoir!., ~ magazine de l'Université de Lausanne, constitue une SOUHe d'infor· mot ions ,"ptivontes. Les dossiers du dernier numéro ne monqueront pos linlèresser les enseignonts. cEt si l'homme des covernes ovoitloil disparoilre les derniers mommouths? s'inlerrogentles ,hercheurs sur une dizaine de poges. Les personnes inlIressèes por l'hisloire contemporoiIIli,ont en priorité la partie ronsooie à la Fro,tion armée rouge. Autres thèmes troilès: la rohobitoIian du snowboord et du ski, les PlH~ déloils qui trahissent les délin-1IIan~ ou le tourisme du ski et son iIpoct surl'éronomie. RenseignefIess~: cAliez savoir" Servire de lRsIe de l'UNIL, 10'15 LousonneDarigny. Vous pouvez aussi lire 'lJIez saVOir! . sur Internet:
~- Mors1991
RECHERCHES DIVERSES lorsqu' ils ont eu lieu au cours du cycle d 'observation - d ébou chent minoritairement sur une orientation vers le second cycle général ou technologique.
Les «.redressemen ts» de scolarité sont toujours plus h équents pour les élèves dont les parents croient à la nécessité d 'é tud es lon gues, surtout s' ils sont euxmêmes fortement diplômés ou exercent des fonctions d'encadrement.
Source: note d ' information de la direc tion de l' éva luation et de la prospective (France) No 97.01 Ua n vier 1997).
L'expérimentation de la nouvelle cinquième
1995-1996 Le bila n g lobal de l' expérimentation d es mesures en-
gagées au profit d es élèves d e cinquièm e, menée en 1995-1996 d ans 362 collèges ayant déjà expérimenté la nouv elle sixième, es t jugé positif par les ch efs d 'établissement et les professeurs principaux.
On n ote cependant lin fléchissement des opinions positives par rapport a ux opinio n s ex p rim ées un a n a u para v a n t. Comm e e n sixième p our la premièr e année de l'expérimen tation, les aspects p ositifs relèvent plus de la sphère d 'activités de ]' équipe de direction et de ]' équipe péd agogique, p lus particulièr em ent la concertation entre les en seignants et la mise en œ uvre de l' innovation. Les acteurs - chefs d ' établissement et p rofesseurs p rincipaux -sont plus réservés sur un effe t réellement positif de
E N RACCOURCI http:/www.unil.,h (rubrique Tél. 027 / 322 19 50; journaux et mogozines de l'UNILI. Fox 027 / 322 19 52. Prix pour les
inscriptions individuelles: Fr 180.-Congrès à Lausanne
«Les deuils dans l' enfance» Education physique
Les 30 et31 moi 1997, l'Association Congrès à NelKhâtel ,Vivre son deuil, organise à Louson- Quelle éducolion physique pour ne son lroisième rongrès inlilulé quelle école? (ette question servira «Les deuils dons l'enlonre •. Durant de théme rentrai ou congrès orgoni-<es deux jou rs, ronlérenres, ateliers sé à Neu,hôtel, du 20 ou 24 moi et tobles·rondes permettront aux 1998, par le Groupe Romand et Tes-participants de mieux romprendre le sinois (GRTl de l'Associolion Suisse problème des enlonts endeuillés et, d'Eduralion Physique à l'é,ole ainsi, d'améliorer leur prise en ,hor- (ASEP). Les organisateurs souhaitent ge. (e ,ongrés est organisé en rollo- mettre en évidence les rapports di· borotion ove, différents organismes reds ou/ et indireds existant entre de Fronce, de 8elgique et de Suisse. les linolités de l'Erole et ,elles de Renseignemenls et inscriptions: l'éduration physique, à la lois sem-Antenne fronçais-Xavier 80gnoud, bloble et dislin,le des ou Ires disri-Rue du Rhône 25, 1950 Sion. plines sroloires. Renseignements:
l' exp érimenta tion que sur les résultats des élèves et de leurs motivations.
C lobaJem enC les collèges ont expérimenté plusieurs d es mesures proposées pour la classe de cinquième. Ain· si, 82% des collèges ont mis en p lace au moins quatre d es six grandes mesures possibles. Les mesures les p lus souvent mises en œ uv re sont l'éducation a ux choix, les études dil"igées ou encadrées, les en seignements à effectifs allégés et l' enseignement du latin . La souplesse horaire et les par· cours diversifiés sont les deux mesures les moins expérimentées.
Source: no te d ' information d e la d irection de l'évalua· tion et de la p rospective (France) No 97.02 Uanv ier 1997).
(ongrès ASEP, Servire des sports, (ose postale 1484, 2001 Neu,hôtel. Fox: 032 / 8896276.
Moyenne monlagne
Camp d'initiation Durontlo semoine du 4 ou 900ût 1997, une vingtaine d'enlonts de 9 à lions pourronl porti,iper ou (omp 1997 des ,Jeunes Robinsons à la Maniagne». Organisé ou Gîte de SI-Jean (Vol d'Annivie,,), rette semoÎne permettra aux participants de dérouvrir la moyenne montagne. Enrodrés par quatre moniteurs et la diredrice du ramp, ils assisteront à la noissonre du torrent ou land du glorier de Moiry, visilerontl'olpoge d'Orzivol ou dérouvriront lo loune et la flore olpine_ Renseignements et inscription (délai: 1 er moi): Madeleine Wiget, Gîle de St-Jean, 3961 St·Jeon. Tél. 027 / 4752260. Prix de la semoine: Fr. 450.- .
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SCRABBLE
J suit, J reste Ô joie et jubilation, juste deux mois après l'heure H de janvier, voici à présent le jour J de notre rubrique. Scrabble, joyeux joyau de notre jeune et joli journal. Nous allons en effet faire joujou avec le J, IDe lettre et 7e consonne de notre alphabet.
A vec le jeton J, les joueurs découvrent ce mois-ci dans la jungle de notre jargon, la première lettre chère du jeu du Scrabble. Sa valeur de 8 points lui confère en effe t cette importance toute particulière qui impose de jongler avec beaucoup de dextérité. Les amateurs de chiffres retiendront que le J apparaît dans 6140 mots et formes verbales de 2 à 15 lettres, admis au Scrabble. Cela représente moins de 2% de la masse totale des formes admises et cette proportion est respectée pour les mots de 2 à 9 lettres (3166 formes admises contiennent un n. Les plus littéTaires constateront que le J, quasi inexistant en italien, peut hanter des mots français, allemands Ounker), chinois Uingxi), latins Gunior) et suisses Godler, jass) mais c'est principalement en anglais qu'on trouvera le plus facilement cette consonne qui se prononce alors de préférence «dj» Oackpot, jingl., joystick, jockey ... ).
Pour plus de commodités, on s'e fforcera de placer le J
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en première position: outre les peti ts mots JE, JET et JEU, pensez aux rythmes endiablés du JERK, de la JOTA, du JAZZ et de la JAVA (évitez toutefois le juke·box), jouez au JOKARI et au JACQUET, lancez le JA VELOT, pratiquez le JOGGING, le JUDO (mais pas le jiu· jitsu) et plongez dans le bouillonnant jA· CUZZI. Ou plus roman· tique, offrez-vous un bouquet jasminé de JACINTHE, JONQUILLE, ET jACEE.
Pour former d 'autres mots avec le J, on recourra aussi aux préfixes du genre SUR-, RE·, EN·, lN· ou PRO·.
Exerdte 1 • les préfixes Trouvez les ajouts possibles à l'avant des mots suivants. Entre parenthèses figure le nombre de solutions pos-sibles.
2 lettres devant JAILUR (1)
2 lettres devant JUSTIFIE (1)
2 lettres devant JOINDRE (3)
3 lettres devant JUGER (1)
4 lettres devant JEU (1)
2 lettres devant JOUER (2)
2 lettres devant JOUES (4)
Exercite 2 - les prénoms De nombreux prénoms contiennent la lettre J. Bjen entendu, hors d e question d'aligner des noms propres ou des prénoms sur une grille d e Scrabble. A moins cependant que ceux-ci existent également en tant que noms communs. C'est le cas des prénoms suivants. Associez chacun de ceux-ci à la bonne définition.
1. JOJO
2. JACQUELINE
3. JEAN
4. JEANNETIE
5. JACQUES
6. JENNY
7.jOCKO
8. JACK
9. JACQUOT
10. JOSEPH
11. JULIEN ET JUUENNE
12. JULES
13. JESUS
14. JULIE
15 JUDAS
a) Petite fenêtre
b) Journal local
e) Gros saucisson
d) Petit ami
e) Relatif à César
f) Papier filtre
g) Perroquet gris
h) Commutatew'
i) Petit pain long
j) Machine à filer
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k) Niais
1) Permet de repasser
111) C'est du coton
n) Large cruche
0) Souvent affreux
Pour l'anecdote, retenez que quatre mots seulement finissent par la lettre J: le BORDJ (petit for t arabe et ajout intéressant derdère BORD), le HADJ et le HADjDJ (pèleri· nage à la Mecque) et le TO· KAJ (vin de liqueur récolté en Hongrie).
Quelques mots jovials poussent même le bouchon jusqu'à contenir deux J. J'en jaunis à l'idée car pour les jouer au Scrabble, il faut obligatoi rement disposer d ' un joker (lettre blanche). Tel est le cas par exemple du JEJUNUM, partie de l'in· testin grêle et du JUJUBE, fruit du JUJUBIER.
TI vous reste un mois pour digérer tout ceci avant que mon collègue Jacques Berlie ne traite le K suivant.
Jean -Pierre He/ldxllIt
·.·sr 'q.t{ 'J·n 'p-'lI '0 ·n 'j·or 'll·6 '".g 'l·t '[·9 '>loS 'I·t 'w·E 'u·Z 'o· r : Z aopJ.X!I
·sano[.3~ la s~no[·N3 's.no/ .3Q 'sano[·vS 'nno!·!1~ la nno[·3Q 'na!-llNV "ainl .3~d ';'PU!O!·OV la ",pUIO -N3 'alpuTO!·a~ 'l.]JII ·sn[·NI '1T[]!"[·a~ :r aop.!OXll
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CH·1944 La Fouly (vSI Tél. (027) 783 11 30 Fax (027) 783 37 30
CO NF ÉRENCE À MARTIGNY
L'enfant hyperactif Mardi 25 mars, à 20 h 00,
à la Salle de l'Hôtel-de-Vil le de Martigny,
M . Jo Piller, ergothéropeuthe à Iv\onthey,
donnera une conférence sur le thème:
«~enfant hyperactif,
une approche:
l'intégration neuro·sensorielle».
Cette soirée est organisée
por l'Associalion des maîtres
de l'enseignement spécialisé.
Tous les enseignants y sont conviés.
L'entrée est libre.
COURS DE VACANCES 3 semaines en juillet pour fltles et garçons de 11 à 17 ans
1. Activités scolaires: - cours de langues: français, allemand, anglais, italien - cours de consolidation: français, mathématiques - cours d'ouverture: informatique. Deux heures de cours et une heure d 'étude par matinée. Il. Activités sportives
Alpinisme avec guides diplômés - initiation à l'alpinisme - excursions et ascensions en montagne - escalade sportive, bivouac, rappel. III. Autres activités - sports divers, VTT - découverte de la faune et de la flore alpine - course d'orientation (initiation à la lecture de cartes et à la boussole).
Agent p.ur. I.me, Bile et Lu,., .. A. Hasler, Unt.rh~128, 3360 He"og.nbuchse. T6I./Fox 062·961 49 73