LES ATTENDUS DE DEUXIEME...
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Projet deuxième année : promotion 2015/2018 2016
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LES ATTENDUS DE DEUXIEME ANNEE
critères Objectifs Indicateurs
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1
Evaluer une situation clinique et
établir un diagnostic dans le
domaine infirmier
L’étudiant utilise toutes les sources
d’informations concernant la
personne soignée
Observation clinique de l’état de santé et du comportement relationnel de la personne.
Mesure des différents paramètres. Recueil de données au travers de l’entretien de la
personne soignée ou de son entourage. Recueil de données cliniques à partir des différents
documents de suivi concernant la personne soignée.
L’étudiant sélectionne les
informations utiles à la
compréhension de la situation
clinique
Synthèse des informations. Fiabilité des données. Argumentation des choix à partir des connaissances théoriques sur les processus
pathologiques et la pharmacologie.
Cohérence des informations
recueillies et sélectionnées avec la
situation de la personne
L’étudiant respecte les règles
déontologiques dans le recueil
d’informations
Respect du secret professionnel. Confidentialité des informations. Consentement de la personne soignée. Posture professionnelle pendant le recueil de
données.
L’étudiant priorise les informations Mise en évidence des informations utiles au regard
de la situation.
Pertinence du diagnostic de
situation clinique posé
L’étudiant met en cohérence les
informations Mise en relation de l’ensemble des éléments Argumentation des liens
L’étudiant hiérarchise les problèmes
au regard de la situation de la
personne
Exhaustivité des problèmes. Formulation adaptée du problème. Priorisation des problèmes.
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Critères Objectifs Indicateurs C
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ENC
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Pertinence et cohérence du
contenu du projet et de la
planification en soins
infirmiers
L’étudiant applique la
méthodologie du projet
Présence :
des objectifs,
des actions priorisées et précises,
des modes d’évaluation et réajustements adaptés.
L’étudiant réalise un projet
pertinent
Adéquation entre le projet et évaluation de la situation de la personne.
Projet personnalisé (bio-psycho-social).
Actions priorisées
L’étudiant argumente le projet Présence de données objectives, fiables et actualisées.
Mobilisation des connaissances.
Mise en lien des différents éléments.
Justesse dans la recherche de
participation et de
consentement du patient au
projet de soins
L’étudiant prend en compte le
consentement et les réactions du
patient et de son entourage
Recherche du consentement du patient.
Formulation des objectifs de soins négociés avec le patient : argumentation de l’alliance
thérapeutique.
Réajustement en regard des réactions du patient.
Pertinence et cohérence dans
les modalités de réalisation du
soin
L’étudiant applique les bonnes
pratiques Sécurité, hygiène, asepsie, conformité, qualité d’adaptation, efficacité, traçabilité
Pertinence des réactions en
situation d’urgence
L’étudiant repère la nature de
situations à risques (urgences
relative ou vitale, situation de crise,
de violence ou d’agressivité, chute)
Observation et recueil des données cliniques (cf. Activité n°1).
Identification du degré d’urgence.
Alerte et transmission de l’information.
L’étudiant anticipe et met en
œuvre les protocoles d’urgence
Connaissance des protocoles et des procédures d’urgence
Localisation et connaissance du Matériel d’urgence
Participation dans la PEC en équipe
Mise en œuvre des actions
Rigueur et cohérence dans
l’organisation et la répartition
des soins
L’étudiant identifie et réparti les
ressources Utilisation des ressources matérielles, humaines et logistiques
L’étudiant organise ses
interventions en les priorisant
Priorisation des interventions en regard : De la nature des soins, des situations cliniques des patients, des contraintes logistiques
Gestion du temps.
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Critères Objectifs Indicateurs
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Adéquation des activités proposées
avec les besoins et les souhaits de la
personne
L’étudiant met en œuvre le plan d’action
adapté à l’autonomie de la personne
soignée
Identification des besoins. Mobilisation des ressources et adaptation des interventions. Détermination des délais.
Cohérence des modalités de
réalisation des soins avec les règles
de bonne pratique
L’étudiant applique les bonnes pratiques
Respect du confort, pudeur, intimité
hygiène, sécurité, hydratation, diététique, ergonomie, conformité,
traçabilité
Pertinence dans l’identification des
risques et adéquation des mesures de
prévention
L’étudiant anticipe les facteurs de risques
liés aux soins
Chute, risque infectieux, dénutrition, déshydratation, trouble du
sommeil, dépendance, troubles trophiques, désorientation, perte
de l’estime de soi, isolement social.
Surveillance idoine
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Critères Objectifs Indicateurs
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Justesse dans les modalités de mise en œuvre
des thérapeutiques et des réalisations des
examens, et conformité aux règles de bonne
pratique
L’étudiant met en œuvre des actions à
visée diagnostique et thérapeutique
dans le respect des bonnes pratiques
Respect de la qualité et de la sécurité de la traçabilité des soins Réalisation des contrôles de conformité (identito-vigilance,
prescription médicale) Connaissance des procédures de réalisation et de surveillance Connaissance et application des différentes techniques de soins
Exactitude du calcul de dose
L’étudiant maitrise les calculs,
nécessaires à l’administration des
thérapeutiques les conversions, la
dilution, la concentration et les règles
de calculs de débits
Indicateurs grille en annexe Opérations de calculs, les conversions, la dilution, la
concentration et les règles de calculs de débits selon les dispositifs et les concentrations
Familiarisation avec les doubles dilutions
Justesse dans le respect de la prescription après
repérage des anomalies manifestes L’étudiant applique la règle des 5 B
Connaissance de la règle des 5B selon HAS Identification et signalement des anomalies
Pertinence dans la surveillance et le suivi des
thérapeutiques et réalisation d’examens
L’étudiant met en place la surveillance,
le suivi des thérapeutiques et des
examens
Détection :
Des effets attendus et/ou des effets secondaires des thérapeutiques médicamenteuses,
Des complications liées aux examens, Surveillances post-opératoires.
Pertinence dans l’identification des risques et
des mesures de prévention
L’étudiant réalise des actions de soins
en anticipant les risques
Pharmacovigilance, identitovigilance, hémovigilance, risques d’AEV
Justesse d’utilisation des appareillages et DM
conformes aux bonnes pratiques
L’étudiant utilise les dispositifs
médicaux selon les recommandations
Connaissance des matériels et des modes opératoires dont PSE
Pertinence de mise en œuvre de l’entretien
d’aide thérapeutique et conformité des bonnes
pratiques
L’étudiant maitrise l’entretien d’accueil
et connaît les différentes techniques de
soins relationnels
Réalisation d’un entretien d’accueil Adaptation de la communication
Fiabilité et pertinence des données de traçabilité L’étudiant réalise des transmissions
orales et écrites
Maitrise de la méthodologie des transmissions ciblées (les différents types de macrocibles, formulation des cibles adaptées)
Réalisation de relèves orales et écrites synthétiques
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Critères Objectifs Indicateurs
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Pertinence de la séquence éducative L’étudiant élabore une séquence adaptée
au public concerné
Identification des besoins
Mobilisation des ressources
Construction du projet éducatif programmatique
Pertinence dans la mise en œuvre des soins
éducatifs et préventifs
L’étudiant met en œuvre le projet
éducatif ou préventif
Respect des étapes de la méthodologie de la
démarche éducative et de celle de l’éducation
thérapeutique
Négociation du projet à la personne ou au groupe
(alliance thérapeutique)
Recherche de l’engagement effectif de la
personne ou au groupe
Choix et utilisation des techniques et des outils
pédagogiques
Pertinence de la démarche de la promotion
de la santé
L’étudiant conçoit et met en œuvre les
actions de conseil et de promotion de la
santé
Formulation et mise en œuvre d’un projet de promotion
de la santé auprès des premières années.
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Critères Objectifs Indicateurs
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Pertinence de l’analyse de la situation
relationnelle
L’étudiant détermine les ressources
internes et externes ainsi que les besoins
spécifiques de la personne soignée
Objectivité et exhaustivité des informations
recueillies
Actualisation des données
Prise en compte de la dimension bio-psycho-
sociale de la personne soignée et/ou de son
entourage
Cohérence dans la mise en œuvre d’une
communication adaptée aux personnes soignées
et leur entourage
L’étudiant adopte une posture
professionnelle
Utilisation d’un langage professionnel
Appropriation des différents modes de
Communication : entretien, toucher, ...
Respect de la personne
Ouverture d’esprit
Gestion des émotions
Justesse dans la recherche du consentement du
patient
L’étudiant construit une alliance
thérapeutique
Création d’une relation de confiance
Négociation des objectifs du projet de soins
Vérification de la compréhension des
informations par la personne
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Critères Objectifs Indicateurs
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Pertinence de l’analyse dans l’utilisation du protocole pour
une situation donnée
L’étudiant se réfère aux normes de qualité Connaissance des normes
Référence aux protocoles
Pertinence de l’analyse dans l’application des règles L’étudiant maitrise les grands principes de
conformité et de traçabilité
Identification des non conformités et des
risques
Connaissance et application des vigilances
Conformité de la désinfection du nettoyage, du
conditionnement et de la stérilisation
L’étudiant maitrise l’ensemble des
opérations de nettoyage et de
désinfection des dispositifs
Connaissance des étapes de stérilisation
Reconnaissance du matériel stérile et des
normes spécifiques liées au matériel
Complétude dans la vérification de la fonctionnalité des
matériels, produits et dispositifs utilisés
L’étudiant maitrise le fonctionnement des
matériel destinés à l’administration des
thérapeutiques (pompe, PSE)
Connaissance du fonctionnement des pompes
et PSE
Repérage des différents types d’alarme
Pertinence dans la démarche d’analyse critique d’une
situation de travail.
L’étudiant repère les problématiques liées
aux différentes situations de stage
Absence de jugement de valeur.
Démarche de questionnement.
Explicitation de la pensée.
Etayage théorique et/ou conceptuel.
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Critères Objectifs Indicateurs
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Pertinence des données recherchées au regard d’une
problématique posée
L’étudiant identifie les sources
documentaires professionnelles fiables et
actuelles.
Ciblage des éléments structurels d’un article
de recherche.
Utilisation des banques de données
professionnelles et scientifiques.
Sélection argumentée des éléments
bibliographiques dans les travaux de groupe
réalisés.
Utilisation des méthodes et outils d’enquête
dans les travaux de groupe.
Pertinence dans la qualité du questionnement professionnel
L’étudiant formule une problématique
professionnelle au regard des
thématiques abordées au travers des
différentes UE et des APP.
Présentation exhaustive du contexte.
Questionnement du thème professionnel
dans les différentes dimensions.
Formulation d’une problématique cohérente
au regard du thème et du questionnement
dans les travaux de groupe et les APP.
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Critères Objectifs Indicateurs
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Pertinence dans l’identification et la prise en
compte du champ d’intervention des différents
acteurs
L’étudiant identifie le champ de
compétences des différents
professionnels autours du patient et
inscrit son rôle dans le cadre de
l’interprofessionalité.
Connaissance et utilisation des fiches métiers
des différents professionnels.
Répartition des activités conformément au
champ de compétences des intervenants
quelque soit le mode d’exercice.
Cohérence dans la continuité des soins L’étudiant coordonne la prise en charge
d’un secteur de 4 patients.
Repérage et utilisation des outils du service.
Réalisation de relèves exhaustives et
synthétiques.
Programmation cohérente et argumentée des
soins pour 4 patients.
Sollicitation des ressources professionnelles
dans la prise en charge du patient.
Contrôle des soins réalisés dans le cadre de
l’interprofessionnalité.
Fiabilité et pertinence des informations transmises
L’étudiant réalise des transmissions
fiables et adaptées.
Justesse de l’information.
Actualisation et priorisation des données.
Conformité avec les règles d’écriture des
transmissions professionnelles.
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Utilisation du vocabulaire professionnel
Absence de jugements de valeurs.
Respect du cadre réglementaire.
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Critères Objectifs Indicateurs
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Qualité de l’organisation de la collaboration avec un aide-
soignant
L’étudiant pose les conditions de la
collaboration avec l’aide-soignant
Maitrise de son propre champ de
compétence
Connaissance du référentiel de formation AS
Organisation de son activité dans le cadre du
binôme infirmier-AS
Posture respectueuse et adaptée
Qualité de l’accueil et de la transmission de savoir-faire à un
stagiaire
L’étudiant organise l’accueil et réalise une
démarche d’encadrement auprès
d’étudiants ou stagiaires
Posture bienveillante
Formalisation de l’accueil
Présentation et explicitation des outils
Formulation d’objectifs adaptés aux pré-
requis
Réalisation de séquences d’information,
d’explicitation et d’encadrement sur les
pratiques de soins.
Participation aux bilans d’évaluation.
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Le projet : un fil conducteur en semestres 3 et 4
L’organisation pédagogique de la deuxième année a été élaborée autour de la notion de projet. En effet il se pose comme un ancrage pour la construction de certaines
compétences qui sont mises en exergue en semestres 3 et 4 :
La compétence 2 avec le projet de soins
La compétence 5 avec le projet éducatif
La compétence 8 avec le projet de recherche
La compétence 10 avec le projet d’encadrement.
Selon Boutinet1, « le projet est une anticipation opératoire, individuelle ou collective d’un futur désiré. » L’anticipation opératoire comprend:
- Une finalité, un but, un objectif
- Un plan pour atteindre l’objectif fixé (les étapes intermédiaires, les stratégies).
On retrouve cette double temporalité chez Ardoino2 avec les notions de « projet visée » et « projet programmatique ».
Bien souvent les étudiants se lancent dans la phase programmatique, pragmatique et visible qui les sécurise voire parfois directement à la réalisation. L’intention est de les
faire réfléchir sur la visée et de les inciter à s’appuyer sur une analyse complexe avant de passer à l’action.
Cela est mis en œuvre grâce un TD inaugural dévolu à la réflexion sur la notion de projet dans l’unité intégration du semestre 3 « communication et conduite de projet ». Par
la suite, des reformulations et des réactivations sont réalisées tout au long de l’année à travers les différents enseignements en lien avec les compétences suscitées.
La construction des compétences s’appuie sur les apprentissages de première année :
Les compétences 1 et 3 sont étoffées grâce à la multiplication des contextes cliniques (stages mais aussi cas cliniques à l’IFSI). L’analyse clinique reste une activité
prépondérante dans la compréhension de la situation de la personne soignée.
Les compétences 2, 6 et 9 ont étoffées grâce à la mise en œuvre de l’alliance thérapeutique, la mise en œuvre des techniques d’entretien mais aussi la
connaissance des contextes de travail, des différents intervenants. Outre l’apprentissage théorique, un accompagnement et des objectifs spécifiques sont définis
pour la formation clinique et les stages en deuxième année.
La compétence 4 est travaillée à travers la mobilisation des savoirs scientifiques, le calcul de dose, la responsabilité professionnelle.
Les savoirs inhérents aux compétences 5 et 10 sont nouveaux : les UE en lien avec ces 2 compétences sont toutes en deuxième année. Outre la dimension du projet,
ces compétences supposent de la part de l’étudiant de travailler la posture pédagogique. Un accompagnement et des objectifs spécifiques sont définis pour le stage
du semestre 4.
Dans les UE 5.4 et 4.6 S4, le choix s’est porté vers un travail de promotion de la santé, avec un dossier écrit qui reprend toute la méthodologie de projet faite en 3.5
S4 (encadrement des professionnels de soins), pour aboutir à la mise en œuvre d’un atelier oral.
1 Boutinet Jean-Pierre, « Anthropologie du projet », coll. Quadriges, Manuel, PUF, Paris, 2004 2 Ardoino Jacques, « Les avatars de l'éducation, » problématiques et notions en devenir, coll. Education et Formation, Pédagogie théorique et critique, PUF, Paris, 2000
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Celui-ci a été exposé aux étudiants de première année, après avoir recueilli leurs besoins par le biais d’un questionnaire. L’objectif est de leur permettre
d’approfondir les notions de santé publique et de réinvestir les savoirs acquis au cours de cet atelier dans des UE telles que la santé publique, la gestion des risques
et la démarche éducative.
L’intérêt de cette évaluation est de mettre en avant les qualités de communication des étudiants auprès de leurs pairs en utilisant les outils pédagogiques qui leur
ont été enseignés (méthodologie du travail), mais aussi de capter l’attention de leur auditoire en amenant l’information de manière ludique.
Ce travail tient compte à la fois de la singularité de l’approche choisie et de l’originalité de la présentation et favorise les échanges entre les étudiants des
différentes promotions.
La posture réflexive est approfondie à travers les compétences 7 et 8. Ainsi l’analyse de situations éthiques mais aussi les lectures réalisées dans le cadre de la
recherche permettent d’enrichir la réflexion professionnelle et de distancer la pratique.
Le calcul de doses
Le projet de deuxième année s’inscrit dans la cohérence du projet « calcul de doses » de l’IFSI. Des grilles d’auto-évaluation et d’hétéro-évaluation sont utilisées afin de
visualiser la progression des étudiants. Les éléments sont notés dans win ifsi. L’ensemble de l’équipe participe à l’animation des TD et TP de calcul de doses. Chaque
formateur corrige les exercices du groupe d’étudiants qu’il a eu en enseignement pour la séquence suivante et réalise la saisie dans win ifsi. Le calcul de doses est évalué en
semestre 3 dans l’UE 2.11.S3 et en semestre 4 dans les UE 4.4.S3 (calcul du débit et programmation de 2 poches de transfusion) et dans l’UE 2.7.S4 (exercice dans la partie
TD).
Les notions principalement travaillées sont celles de la concentration, du calcul de débit, de la programmation des thérapeutiques. La maitrise de ces éléments permet de
comprendre l’administration par seringue auto-pulsée (semestre 3) ou la double dilution (semestre 4). Son enseignement est totalement intégré à l’acquisition de
l’administration des thérapeutiques médicamenteuses. Cela se fait par plusieurs moyens :
Lors des TD de calcul de doses, les connaissances pharmacologiques sont systématiquement mobilisées, les surveillances cliniques identifiées.
Le calcul de doses est également travaillé en salle de travaux pratiques (notamment pour la manipulation des seringues auto-pulsées) afin de permettre la
visualisation des différentes grandeurs et faciliter le repérage de l’erreur.
La pertinence de la prescription est analysée : repérage de l’erreur, mise en cohérence avec l’état clinique du patient.
Les méthodes utilisées en semestres 3 et 4
L’objet n’est pas de faire l’inventaire des méthodes pédagogiques mais plutôt d’insister sur des éléments qui sont récurrents en deuxième année.
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Les travaux de groupe
Plusieurs évaluations pendant la formation seront formalisées sous la forme de travaux de groupe à restituer. Ces travaux de groupe sont des réponses à une consigne
précise. Ils sont centrés sur la tâche à accomplir. La réalisation de ces travaux nécessite de travailler en groupe. Les travaux dirigés seront aussi souvent organisés sous la
forme de travaux en groupe. Le groupe est dans ce contexte un lieu d’apprentissage permettantù le conflit sociocognitif chez chacun. L’intégration des règles du travail en
groupe est un préalable à la réalisation du travail afin de gagner en efficacité. Cela permet de diminuer l’énergie déployée dans la cohésion du groupe pour la mettre au
service de la production.
En deuxième année, le travail de groupe est prégnant puisque c’est une modalité d’évaluation pour plusieurs unités d’enseignement:
1.2.S3 Santé publique et économie de la santé
3.2.S3 Projet de soins infirmiers
3.3.S3 Rôles infirmiers organisation du travail et interprofessionnalité
1.3.S4 Législation, éthique, déontologie
4.3.S4 Soins d’urgence
4.6.S4 Soins éducatifs et préventifs
5.4.S4 Soins éducatifs et formation des professionnels et des stagiaires
Cela représente une contrainte importante sur le plan logistique pour les étudiants et l’équipe pédagogique. Le choix a été fait de former des groupes différents par tirage
au sort pour chaque enseignement afin d’éviter que les écueils éventuels de fonctionnement se répètent. Afin de faciliter les temps de rencontre, plusieurs travaux dirigés
et TPG pendant le temps théorique sont dévolus à ces travaux.
Sur le plan pédagogique, bien que cet apprentissage ait été abordé dans l’UE 6.1.S1 en première année, il est mis alors en œuvre de façon concrète permettant de travailler
le positionnement dans une équipe mais aussi de faire le lien avec des concepts abordés en organisation du travail (UE.3.3.S3) comme la coopération ou la collaboration. Il
nécessite une posture spécifique du formateur qui accompagne le plus souvent mais doit également faire de la médiation et rappeler le cadre.
La situation simulée
Il s’agit d’une obligation réglementaire3 :
« La simulation en santé est une méthode pédagogique active et innovante, basée sur l'apprentissage expérientiel et la pratique réflexive (Guide de bonnes pratiques en
matière de simulation en santé, HAS, décembre 2012). Elle correspond à l'utilisation d'un matériel comme un mannequin ou un simulateur procédural, d'une réalité virtuelle
ou d'un patient standardisé pour reproduire des situations ou des environnements de soin. Le but est de permettre aux étudiants de résoudre des problèmes des plus simples
aux plus complexes, soit individuellement soit en équipe de professionnels.
La simulation repose sur un principe éthique : “jamais la première fois sur un patient”. Elle se décompose en trois phases : la réunion préparatoire, le déroulement du
scénario de simulation, la réunion de bilan.
3 Arrêté du 26 septembre 2014 modifiant l'arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d'Etat d'infirmier
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La simulation invite à optimiser le partenariat entre les professionnels des services de soins et les formateurs. Cette méthode promeut une alternance ou méthode
complémentaire à l'alternance traditionnelle stages/IFSI. L'étudiant peut en bénéficier soit au sein de l'IFSI soit au sein des services de soins quand elle y est développée. »
Elle prend la forme de jeux de rôle qui s’approchent plus ou moins du réel en fonction des éléments matériels mis à la disposition des formateurs. Les scénarii et les
conditions d’organisation varient selon l’objectif principal mis en avant, selon la part de chaque type de savoir qui est travaillée dans la situation : procédural (geste
technique par exemple), scientifique (intégration, mise en lien des savoirs académiques), professionnel (positionnement, posture). Ainsi la situation simulée intervient
dans :
les soins relationnels,
les soins d’urgence,
la mise en œuvre des thérapeutiques,
la démarche d’encadrement,
les soins éducatifs.
Lorsqu’elle est utilisée en évaluation, elle est précédée d’un « entraînement » qui permet à l’étudiant d’appréhender le contexte et de limiter les zones d’incertitude car
cela reste très anxiogène. L’ensemble des formateurs de l’équipe participent à l’ensemble des situations simulées.
Les cas cliniques
L’utilisation des cas cliniques est une méthode courante dans la formation. Dans ce domaine aussi, la différence tient dans l’intention pédagogique de l’utilisation de cette
méthode.
Ainsi dans les unités de processus pathologiques (UE 2.5.S3, 2.8.S3, 2.7.S4), la situation permet de mobiliser des savoirs académiques dispensés par les
universitaires et leur intégration, identifier les surveillances infirmières spécifiques.
Dans les UE 3.2 S3 et 5.3.S3, il s’agit de formaliser un projet de soins personnalisé en s’appuyant notamment sur la méthodologie du projet (la finalité du projet de
soins doit apparaitre) et en identifiant les éléments favorisant ou entravant la mise en œuvre de l’alliance thérapeutique.
Dans l’UE 3.3.S3, les situations permettent de travailler l’interprofessionnalité dans la prise en charge des patients, l’organisation des soins pour plusieurs patients à
travers la programmation.
Dans l’UE 4.6.S3, les étudiants travaillent sur les dimensions du diagnostic éducatif et les compétences que le patient doit acquérir.
Le choix des situations se fait en équipe de manière à varier le plus possible les contextes et il est défini dès le début d’année.
De la recherche documentaire à la revue de littérature
L’objectif est d’accompagner les étudiants de la recherche documentaire initiée en première année dans les méthodes de travail vers la construction d’une véritable revue
de littérature. Plusieurs TD et TPG sont ainsi organisés à partir de la recherche d’articles à partir des banques de données professionnelles. Le travail s’articule autour de
l’identification des différents types d’écrits professionnels, du repérage de textes en cohérence avec une problématique et de l’organisation de la bibliographie. Cette étude
est mobilisée aussi dans la réalisation de la bibliographie des dossiers des unités 1.3.S4 et 5.4.S4.
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Modalités d’organisation
Le nombre de référents pour chaque unité d’enseignement est de 2 formateurs en général mais afin de garder la cohérence entre les enseignements mais aussi
entre les semestres 3 et 4, il peut y avoir 3 référents pour la même UE.
Les unités dites « d’intégration » sont coordonnées trois formateurs chaque semestre mais sont animées par l’ensemble de l’équipe de deuxième année.
Les séances de calcul de doses et de travaux pratiques sont animées par l’ensemble de l’équipe.
Les missions transversales sont réparties dans l’équipe.
Missions transversales Formateurs
Programmation WIN HEBDO
Coordination/Référent année
2 CDS
2 CDS
Référent absence groupe A et groupe B 2 CDS
TP et Gestion du matériel 2 CDS
Coordination UE intégrative s3 2 CDS
Coordination UE intégrative s4 2 CDS
Anglais 2 CDS
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UE Semestre Coordonnateur
universitaire Formateurs référents Modalités d’évaluation Dates évaluation
1.2 S3 3 M. Tanti-Hardouin 2 CDS
Dossier en groupe
Rendu du dossier en décembre
2.5 S3 3 Pr Million 2 CDS
QCM + questions TD Fin décembre
Partiel 1
2.8 S3 3 Pr Roch 2 CDS Questions de cours +
questions TD Fin décembre
Partiel 1
2.11 S3 3 Mme Minetti Mme Ausias
2 CDS Questions de cours + questions TD dont CDD
Fin décembre Partiel 1
3.2 S3 3 2 CDS Cas clinique sur table en
groupe (couplée à la 3.3) Fin décembre
Partiel 1
3.3 S3 3 2 CDS Cas clinique sur table en
groupe (couplée à la 3.2) Fin décembre
Partiel 1
4.2 S3 3 2 CDS
Situation simulée Fin décembre
Partiel 1
4.6 S3 3 2 CDS
Cas clinique sur table Fin décembre
Partiel 1
5.3 S3 3 2 CDS Démarches cliniques en
stage Janvier (stage)
6.2 S3 3 2 CDS Traduction de phrases
Sur table Fin décembre
Partiel 1
UE Semestre Coordonnateur
universitaire Formateurs référents Modalités d’évaluation Dates évaluation
1.3 S4 4 Pr Le Coz 2 CDS Dossier en groupe Rendu du dossier en
mai
2.7 S4 4 Pr Bonin-Guillaume 2 CDS QCM + questions TD Fin mai Partiel 2
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3.4 S4 4 Pr Gentile 2 CDS
QCM + questions TD Fin mai Partiel 2
3.5 S4 4 2 CDS Situation simulée Mai
4.3 S4 4 2 CDS Situation simulée en
binôme Mars
4.4 S4 4 2 CDS Situation simulée
individuelle (transfusion) Mars
4.5 S4 4 Pr Gentile 2 CDS
QCM + questions TD Fin mai Partiel 2
4.6 S4 4 2 CDS Situation simulée Mai
5.4 S4 4 2 CDS
Dossier en groupe Rendu du dossier en
mai
6.2 S4 4 2 CDS Traduction de textes sur
table Fin mai Partiel 2