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Sion, .le · 17 janvier 1945. Le Chef -du Délparte1mrent de l'Lnstruction ·puhlique :

Cyr. PiUeloud.

- 22.6

il ne belle activité Etre indiscret n'est pas toujours un défaut, car cela pennet

parfois de Il1ettre à la place qui leur revient des personnes que fait s'effacer une trop grande l11.odestie. Ainsi c'est par une fuite que nous avons appris que MT 1.e professeur Ju'lier fête ces jours­ci le 75ème anniversaire de sa naissance. H nous en voud.ra sû­l'ement d'annoncer cette nouvelle à nos lecteurs.

C'est pOlu'quoi nous uretirons un frein à notre pluIne, nous bornant à retraeer sa carrière en quelques plots, con1Ine un sim­ple chroniqueur.

:Mr JuHer est né en 1870 à Ernen; en 1887 déjà il débute dans l'enseignem,ent aux écoles de Sion; 7 ans plus tard, la C01n­mune de Monthey confie l'enseignmnent primaire à ~a congréga­tion des Frères de 1\1 arie, .1\'11' J ulier déploie durant 5 ans son ac­tivité dans cette ville. En 1899 nous 'le trouvons aux écoles ca­tholiques de Lausanne et en 1965 aux classes primaires de Sion. En 1907, on 'crée l'école d'appfi,cation de l'Ecole nonnale : il y faut un maître capahle et expérilll1.enté; c'est à Mr Julier que 1)'011

fait appel pour ulettre au point cette institution Inodèle. Cela fait, le m'aître distingué prend la direction de la 7èn1e classe à Sion; puis en 1914 on lui confie les écoles catholiques de Mon­treux où il se fait hautelnent apprécier comlne d'ailleurs dans tous les postes qu'il a précédmull11>ent occu:pés.

En 1918 on :lu'Ï offre la chaire de français à l'Ecole nOl'1l1ale de Sion. Et -c'est là que Ml' Julim' donne pendant un quart de siècle toute la meSUTe de son t a'lent.

Nous n'avons pas . eu l'avantage de pTofiter de ses leçons , Inais nous avons pu apprécier à nl'aintes reprises le savoir du dis­tingué professeur. D'a~lleurs, ses élèves parlent toujours avec enthousiasn1.e des n1éthodes d'enseignell1.ent et du sens psycho­logique de ,leur Inaître de français.

Nous n 'insisterons pas davantage, de peur de blesser sa Ino­destie. Qu'il nous suffise de dire que Ml' Jlùier s'est donné tout entier à sa tache, et, con1n1e il sied à tout éducateur, celle-ci ne s'est pas confinée entre 'les n1urs étroits d'une salle de classe . Bien au contraire, les conseills du professeur ont touj ours été dis­pensés à qui voulait bien y recouriT.

« L'Ecole pl'Îlnaire » en paIiiculier doit beaucoup à Ml' Julier qui y a publié, pendant 'longtemps de remarquables articles, con­tinuant ainsi, par notre revue, à ga.l'der un contact étroit avec ses anciens élèves. Et maintenant que ses occupations sont 1110ins absorbantes, qui nous dit que Ml' le professeur Julier ne repren­dra pas une -collaboration féconde?

- ,227-

Homme de travaH et de dévouement, se -donnant à tous, l'heureux jubilaire a conservé néanluoins une santé à toute épreu­ve. Toutefoi,s, ,c'est plutôt à cause de cela qu'il faudrait dire, un homme si constamment et si sagement 0'0cupé n'a le telnps ni de s'aliter ni de vieillir. N'est~ce pas ,là, Mr le professeur, le secret de cette b elle santé équilibrée; qui se lit dans vos yeux?

Cl. Bérard.

Cours de ski d'Orsières L'A. S. des M. G. conln1e l'année pass'ée, a organisé un cours

de ski, pour la plus grande joie du persone'! enseignant.

Le 28 décembre au soir, lia gare d'Orsières voya~t une ani­mation peu ordinaire, 35 skieuses et skieurs, tout heureux Je laisser loin derrière eux les soucis de toutes sortes, venaient se perfectionner dans ce liohlle sport qu'est Je ski.

Le temps de se l'epérer, de faire connaissance et tout de suite l'atmospère se r évélait joyeuse >ct -cü.l~dia.Je.

Sous ,La direction de "A1M. Vaudan, Emel'y et Gabioud les par­tid!pants se répartissent en 3 groupes, celui des débutants, com­prenant des collègues qui chaussaient 'les skis ,pour 'la prenlière fois et qui pour ne pas être devenus des sk,ieurs accomplis et ne se tiran t pas mal d'affaire, sont confiés au patient et infatiga­ble René.

Les ll10yens sous la direct,i>ün de ,Ml' Emery ne se donnèrent pas moins de peine. L'.as Ml' Vaud an I. S. S. se chargait des « Kraks» qu'on ne voyait que voler sur 'les pentes, virevolter ou courir en -longues fou~ées tels des géants de la neige.

Si Iles journées étaient bien rell1pl,ies, ,les soirées ne le furent pas n10Ïns. Après une théorie de nos instructeurs, il restait un monlent de récréation, c'est alors qu'on vit mêlne notre a'mlj Louis jusqu'ici réfracta ire à la danse, esquisser des pas de « t an gos et ..de Foxtrot» .

Il ne faudrait pas oublier non plus de lnentionller notre coJ­lègue M,r Joseph Gas.poz qui, chargé des fonctions de four rier­caissier, a fort bien fait ~es choses.

Pour tout le Inonde, le cours fut des plus intéressants, et nO'us son1nles persuadés que ceux qui y ont participé ne s'en re­pentiront pas, et reviendront ,1 an prochain . Ces beaux jours de grand air de sport dans une franche caIuaraderie, 'leur auront procuré une aIllpile provjsion de gaîté, d'enh~~ün et -d'enthousias­me pour toute une année.

- 223-

, Il nous reste encote avant de tenniner ce modeste rapport, a rappeler le cha1leureux accueil de la COlnmune d'Orsières -ainsi que l'amabilité et la g'entiUesse de Ml' et MIne Jo'ris, pro~ priétaires de l'Hôtel Terminus, .où :logeait la plus grande partie des partic1pants, Un lnerc.i tout particulier à Mr Paul Darbeillay pour la peine qu'il s'est donnée en vue de notre bien être luaté­riel.

Nous n'oublierons pas non p.lus lVJ.r le Chef du Département, Mr le Conseiller d'Etat PiUeloud et Mr Hubert qui ont pris l'heu­reuse initiative de ces cours et qui, en toutes ocoasions, redou­blent d'efforts ' pOUJ' le bien phys1que, intellectuel et lnorall du personnel enseignant et de tous ,les enfants de notre beau Valais.

. Le cœur un peu triste, mais 'contents tout de nlême, les parti­cipants avant -de se quitter, se serrèrent la lnain en di.sant « Au revoiT: et en souhaitant que le COlUS de l'an prochain dure une selnaÎne au moins.

Vivent les organisateurs des ·cours de ski, et vive :le ski! ! !

My, Thé.

*** On nou,s écrit encore sur le même sujet.:

Le 31 décembre dernier s'e·st dôtuI'Ié à Orsière,s le 'COUTS de ·ski organis,é tpar la S. ,M. G. V. R. ,polur les instituteurs et institutrices.

Ce fUl~ent trois jours de dlétente bienfai,sante «}jaJns une franche ca­mar,aderie.

L'.at'mo,slplhèr,e. un Ipeu s'Ü:leTIJl1Je,llJe a'U délbut, est bien vite -devenue toute de ,simp:lidté et de con.fi>8Jllrce. Que you:Le'z-vous, ces Messieurs les instituteurs se résignent diffi.c.i,l,emelllt à 'lai,s-se'!' de c'ôté ,l-es péri­phrases et les im;p,arfaits du subjonctif!

Le travaill est ,s-é:rieiUx, un ipeu tro:p au g'r'é de c:eux 'ou d 'e 'ce!lll'EIS qui pens.aient ,pouvoir se relP,oser des fati.gue-s de la classE'. Un gr-os ef­fort tphy,si'que nous est demandé. A huit heures déjà, la c:aravane, -au compl-et, je vous 'prie ! - s,e met en route pour le .chamtp d'ex6'I'Icioe. Les :ret,ardataires se son.t bien vite lliperçus qu'il val,ait mie'Ux re8-Ipecter ,le p.rogramme p,lutôt que de mettre les « bou.ch·ée.s doubles» sous Il'œil na.rquois des instructeurs qui veulent :lem' ôter l'envie de récidiver.

Le ,cours est divisé en trois cJasses. Les débutants, avec R. Ga­bioud, se s'pécia,lise:nt dans le « 'freinag'e hy-drauMqu6»; les m-oyens, ave·c E. FAnery, affec.tÎ-onnent s'pécialement les « grands ér.,a,rts », tan­dis que les ( as », av·elc L. V.audan., font ·des « ,arrêts ipoussière ... »

Tous y mettent beau,coUJp de bonne vo,l-onté et, malgré 1.e froid . qui rougit ,nez et joues, l'Ia,idit les doilgtls et tortuTe les pieds, il y a

- 1~Z9 -

d.ans tous les yeux ulne f,LaJm'me joye'use. Joie de se retro]lver, joi,e de s'ébattre SUl' .la neige a:}Œ's que ,les autres travairtlent, jOiE' de réus ­sir un virage, joie de voir càlute!r un « as)}, joie d'oubrlie.r 'p.réO,oculpa-tions et ,soucis, et surtout jrO'ie de viVI'l8. M. G,

Pour l'enseignement ménager Un petit guide d'hygiène poptrlaire a été publié pal' la So­

ciété valaisanne d'éducation abstinente. Ce guide peut être ren1Îs aux éIlèves des COUTS ménagers et aussi aux fiUes de la dernière année de l'école primaire. Nous offrons ce guide à titre gracieux aux Institutriooes et Maîtresses intéressées. Il suffit de faire la command-e à ['adresse suivante: Prof. C. Gribling, Sion.

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J PARTIE PEDAGOGIQUE ~

Promenades à travers la langue française Tous ceux qui ont une certaine culture dans la langue fran­

çaise constatent que de nos jours cette langue, la plus belle .et la plus claire de toutes, subit dans les conversations comme dans les écrits des entorses de plus en plus nombreuses, à tel point qu'il y en a qui affirment qu'on ne sait plus ni parler ni écrire en bon français.

En effet, la plupart de nos écrits, quels qu'en soient le genre et l'étendue, sont émaillés de fautes de style, d'orthographe ou de ponctuation passablement grossières.

On donne COlnme exeuse qu'il faut travailler vite, qu'on n'a pas le temps de remettre l'ouvrage sept fois sur le métier, que l'essentiel est de se faire comprendre et qu'on y réussit sans se préoccuper de quantité de minuties, de subtilités grammati­cales ou orthographiques, et l'on n'a plus aucune vergogne de parler et d'écrire en nègre.

Comme nous aimons la langue française, qui n'est pourtant pas notre langue maternelle, que nous en admirons l'élégance: la clarté, nous voudrions, en hommage reconnaissant, contribuel' pour une bien modeste part à lui conserver ce qui fait son charme et !w correction.

Vins du Valais 0 R S AT dissi pent la tristesse.

- 230-

C'est pOUl' cela que nous l'appellerons ici un certain nombre de l'ègles grammaticales et de formes orthagraphiques que l'on vioie trop fréquemment. Nous espérons que M'il!. les Instituteurs ci Mmes les Institutrices les utiliseront davantage dans leuE en­seignement et qu'ils auront à honneuI' de sauvegarder, dans la mesure du possible, un trésor que nous envient avec raison les gens cultivés d'une autre langue.

Pronlenade à travers la langue française

1) Eloge de la la~gue française

« La langue française! Mais c'est la plus belle d·es langues! EUe ne se ,crie ni ne se crache, el'Je ne se chante point non plus, elle se pade de façon réfléchie et raisonnée. Et n'oublions jamais que nos vocabl,es français sont pour nuus l'involucre qui protège nos pensées chréti,ennes et nos habitudes religieuses. Cultivons donc avec soin notre langue française, extirpons tout ce qui pourrait la chaTger ou la ternir, ,les anglicismes de mots et plus

.' encore de syntaxe. Que là-dessus je vous recom'mande d'atten·· tion, nlessieurs les journalistes. »

(8. E. le Cardinal ViUeneuve, de Québec.)

**:j:

2) Vocabulaire - Orthographe - Grammaire

Du temps de Fénelon, la l,angue française comprenait de 16,000 à 18,000 mots. En 1740, ce nom.bre s'élevait à un peu plu~ de 20,000. Il est aujoul~d'hui de 32,000 environ; il a donc presque doublé en deux siècles.

Des réformes orthographi,ques ont lieu de tenlps en temps. Dans le dictionnaire de l'Académie de 1877, la réforme porte sur 3500 nlots.

* :+: * Voici une renlarque · de Louis Favl'e, inge1ll'eur agronome,

licencié ès-sciences, avocat à la Cour d'appell de Paris, Directeur de l,a «Bibliothèque des Méthodes dans les sdences expérhuên­tales», auteur du Dktionnaire de la prononciation française:

« En cherochant à déterm'iner quel a été l'emploi de mes fa­cultés pendant les six premières années de ma vie intel1ectueHe scolaire, j'arrive à ce résultat: j'ai cons,acré un an et demi en~ virQn à l'étude du latin, six mois à celle du grec, un an et demi à ceNe des sciences, deux ans et delui à celle du français.

Sur les trente Iuois environ pris par rétude du français, vingt onl PtP pmnlnvés à l'étude de l'orthogrlljphe, défectueuse actue1'le

- ,231-

(que je crois ne pas connaître dans tous ses détails, Iualgré les recherches que je n~ai jamais cessé de faire sur ce sujet). Si l'oI1hographe -était rationnelle, il faudrait au p'lus quatre Iuois pour l'apprendre. En résumé, je trouve que seize mois de Ina vie intellectuelle (en ne comptant que ceux ffiIlployés pendant les six années indiquées) ont été perdus à Ineub'ler, je ne dirai pas ' ' mon intelUgence, Inais nla mémoire de décisions bizarres et injustifiées. »

Et Féline croit p'ouvoir conclure de ses calculs que la réfor­illle, si elle était dgoureusement phonétique, entraînerait une éco .. nomie annuelle de 550 à 1100 millions de francs pour la France (ehiffres d'avant 1914).

* ::: * . Voici 11laintenant, à propos d'orthographe, la fameuse dic­

tée de Mérimée ou de l'Impératrice, qui a paTu dernièrement dans l' « Echo inustré »; on l'a fait suivre des résultats que les concurrents y ont obtenus :

Pour parler sans ambiguité, ce dîner à Sainte-Adresse, près du Havre, malgré les effluves embaumés de la mer, malgré les vins de h'ès bons crus, les cuisseaux de veau ,et tes cuissots de che­vreuil prodigués par l'amphitryon, fut un vrai guêpier.

Quelles que soient, quelque exiguës qu'aient pu paraître, à côLé de la sonmle due, les arrhes qu'étaient censés avoir données 'la douairière et le marguillier, il était infâme d'en vouloir, pour cela à ces fusiliers jumeaux et malbâHs et de leur in fliger une râc1ée, alors qu'ils ne songeaient qu'à prendre des raf raîchisse· ments avec leur 'coréligionnaire. Quoi qu'il en soit, c'est bien à tort que la douairière, par un contresens exorbitant, s'est laissé en-. traîner à prendre un râteau et qu'elle' s'est crue obligée de frap­per l'exigeant"marguillier sur son Oluoplate vieillie. Deux alvéoles furent brisés, une dysented,e se déc1aTa, suivie d'une phtisie. « Par saint Martin, quelle hémorragie!» s'écria ce bélître. A cet événement, saisissant son goupillon, ridicu~e excédent de bagage, il la poursuivit dans l'église tout entière.

Résultats: S. M. .J'hnpératrice Eugénie 62 fautes S. M. l'Enlpereur Napoléon III 45 La princesse de MeUernich 42 A. Dumas, (académicien) 24 » Octave FeuiNet (académicien) 19 Le prince de Me1ternich 8

A. Dunlas, se tournant vers ce dernieT, lui dit: « Prince, quand entrerez-vous à l'Académie pour nous apprendre l'ortho­graphe? »

N. B. - Au 'cours de ·ces promenades à travers la langue, que nous continuerons dans une série d"articles, nous aurons l'oc-

easion, comme on vi'ent de le voir, de rappeller certaines règles grammaUcales, de prévenir les hésitations dans ~eur appHcation, de signaler l'emploi défectueux de certains termes ou expressions, enfin de fournir aussi quelques rense1gnenients intéressants, qu'on pourrait qualifier de « ,curiosités». '

A l'écoute du silence.

ùa correction d'un évadé - Tu as grisonné, ,cher ·ami, dit le visiteur; tu as vieilli

depuis notre dernière rencontre.

- Frédéric Ine ·cause des soucis, de gros soucis, gémit le père. Je croyais avoir bien éduqué m·es ·enfants. Tu sais que j'ai pris au sérieux ce que je considère ·comme Ina véritable vo­cation, ma nlission de père chrétien ... Et maintenant un tel échec éducatif 1. .•

- Qu'est-ce qui s'est. donc passé, demanda rami prudem­ment, rompant doucement le silence?

Mon Frédéri,c s'est évadé. _ ~ Ton grand de dix-sept ans?

- Oui, ce jeune hOom'me nIe cause des SGucis depuis quelque temps déjà. Il se trouve dans les années critiques. Rien ne Îui va, rien ne lui plaît, ni ;'1 1'('>('1'11". ni :l ia m '1!'i /H t p.t le voilà qui a pris ~'a poudre d',es'canlpette, Il y a quinze jours il a disparu sans laisser de trace. Il n'est pas revenu de récole. Ma fem'me l'a attendu et chef'ché; elle a ' de,mandé des renseignements au gymnase et m'a téléphoné. Personne n'en savait rien. Il n'a pas été à l'école. Le soir nous avons remar­qué que sa bicyclette manquait. Représente-toi notre émotion 1 Nous ne savions pas s'il -lui est arrivé un Inalheur ou s'il s'est enfui. Nous avons attendu un, deux, trois jours, mais en vain. C'est d'un cœur navré que j'ai recouru à la poUce pour retrou­ver l'enfant prodigue.

L'expression d'enfant .prodigue laissa percer un ton plus conciliant et pennit à .J'ami de ;poser une question plus as­surée:

- Alors tout s'est final,e.ment bien passé?

- Dieu soit loué 1 Le quatrième jour mon f.rère In'a télé-graphié: « Frédéric arrivé à l'improviste. Que faill'e?» J'ai ré­pondu: «Renvoyer i,mmédiatem·ent.» J'ai tranquilHsé hi mère anxieuse, av·erti l'écO'le et la poUce que notre Frédéric est re-

-233 -

trouvé et expliqué au nOombreux cercle de connaisances et d'amis cOomment s'est produite il'escapade. « Le polisson m'a com­proIH.i.~ d'une fac;on fort dèsù~rea.ble ») , dit le père avec amerlluue.

- Et qu'as-tu fait de ton garçon?

- Mon che~, j'y ai réfléchi pendant quatre jou~s; car j'en avais le temps jusqu'à ce qu'il fût de r'etour à bicyclette. Comment punir un jeune ho.m·me de dix-sept ans? Mênle dans un pareil cas il n'est pas permis de frapper. Les répri,mandes sont plus ou IJloins inutiles. Il faNait bien en appeler à sa raison et à son sentiment d'honneur. Crois-moi, j'ai beaucoup prié pendant ces quatre jours pour trouver 'le bon moyen, et a1lors tout à coup j'ai su ce qu'il faHait fah'e.

Le huitiènle jour Frédéric était dans mon bureau, moitié re­pentant, Ill0itié arrogan.t. J'étais l téservé. « Va chez la mère et lave-toi ) , lui dis-je.

Quand je revins le so1'r chez moi, j'interrogeai Frédéric, L'air natal, les soucis contenus de la mère, la ,curiosité inquisito­riale des frères et sœurs, l'incertitude de la punition paterneUe l'avaient troublé el ému. Frédéric aurait été bien aise d'entendre un orage de reproches. Ma~s à quoi bon ?

Frédéri,c, tu nous as fait un gros ohagrin. Vois-tu cela?

Oui.

Tu nous as ·exposés à ,la risée et aux conlmél'ages, nous, tes p arents, tes fr ères et sœurs et ton p ropre nom , à l'école, dans le voisinage et partout où l'on nous connaît. Tu as troublé la communauté fanu liale. Vois-tu cel,a?

- Oui.

Il s'est senti soulagé quand je 'lui ai dit enfin: « Frédéric, tu 'as nlérité une punition, oui ou non? »

Oui, père!

Eh bien, voici ta punition: Puisque tu t'es rendu grq­veInent coupable envers notre fa'millte, tu prendras tes repas pendant trois jours loin de la communauté familiwle à une tab1e à ·part, et tu jeùneras au pain et à l'eau.

Un oui d 'a'cquies'cement et un visage rayonnant ·montrèrent que Frédéric s'est senti ,comme délivré et a accepté le verdict paternel.

- Voilà ta punition, Frédéric, et ,après ceJa tout est oublié et pardonné. Mais poUl' qu'e tu saches ,cOlnbien tu m'as peiné. et · quels chag'rins tu as causés à ta mèr-e, moi, ton père, je jeûnerai avec toi 'ces trois jours au pain ·et à l'eau. )

- :234 --

Jusqu'ici le récit de C. T,heiss. Supposons que ce père salt allé prendre conseÏ!l de ci, de là, au Ilieu de réfléchir et de prier_ Qu'est-ce qu'il aurait entendu?

Un voisin de droite lui aurait dit: « Lave-toi le bonnet COll­

Ine il faut et fourre-le au pensionnat! » Un voisin de gauche aurait haussé les épaules et 'lui aurait ·

répondu: « Que veux-tu, mon ,cher; il faut que jeunesse passe ' d'autres en voient de pires. »

Le psychanalyste aurait fouiné ,les r ep'Es -depuis longtem ps résorbés de la conscience et nlis au jour toutes sortes de COln ­plexes d 'infériorité, tanclis que le p sychiât re aurait découverl des troubles Inentaux.

Guidé par son sens chrétien, ce rpère ·a r ecouru aux llloyens préconisés pal' l'Evangi~e. N'y a-t-il pas là une exceillente sugges-tion pédagogique? '

Des gamins de douz'e ans ont flhll1é ; le-s répri.mandes e t les défenses sont peine perdue. Le lnaître peut essayer un au tre Inoyen : renoncer lui-m.ême à Œ'article nircotinisé.

Des jeunes gens viennent au cours un peu ém éch és . Nous avons sans doute des rég.Jements. Il y a aut.re chose encore: «Voyons, vous êtes tous les trois des jeunes gens raisonnables . Je vous propose de renÜ'ncer pendant huit jours , m oi avec vous , à toute goutte d 'a-1coo1. »

On a une dasse bavarde. Le Inaîtr e peut obtenir u ne amélio­ration sensible en disOC'Î'plinant sa pro.p're faconde.

Quatre ou cinq garçons viennent d~habitude en r etaTd . Ils esco·mptent peut-être l'irrégUll,arité dll régent-

On entend dire à l'occasion: « Vous croyez que je vais r es­ter là à surveiller les l~etenus? Je sea.'·ais puni avec eux . Un tour de clé, et je m'en vais! Bene 'séance de réparation! .

U se peut que ces :Jnoyens du v,ieux tenlps fassent sourire des pédagogues avancés. Des scribes et des pharisiens ont persi­flé la méthnde év.angélique jusqu'·au rpjed de l.a -croix ; néanmoins le Christ a sauvé le monde. C. G.

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- 235-

Une méthode de grammaire de 1847 Dans les vieihles lTI'annites, on cuit souvent la m'ei,lleure soupe.

Il In'est souvenu de cet adage populaire en c0'111.pulsant une mé­thode de gramnlaire trouvée ·chez mon ancien maîtr e d'école.

Ce livre a paru en 1847 à Sion chez Galpini-A'lbertazzi, hnprhneur-Libraire. L'auteur en est 1e curé Jean-Antoine Char­vet, de Liez, un hameau de St-Martin. Dans les rares chroniques paroissiales du Heu, on ne trouve que de brèves notkes sur ce disciple de Vaugelas:

«Profess'eur à Sion dès 1832. Curé de 'St-Martin en 1837, poste qu'H ne conserva que trois semaines, pour a.ller reprendre renseignement à Sion . Dès 1845 à 1865, i1 fut vicaire à Savièsc où hl lnourut en cette nlême année 1865. »

La tradition locale rapport e que le curé Chrurvet, - « Ml' Charvet » dit-on là-haut, ~ était un érudit douhlé d'un saint. Lors d'une procession Ü'rganisée pour chasser les délnons, ( << dia­blats ») qui voulaient éboul,er le village et l'églis e, ill aurait réussi à ramener ces esprits malfa isants dans les linlites de 'leur 'jnridic-· tion après une s-cène des plus anilnée. Chaque année, au moins dans '1110n jeune âge encore, on se rendait processionnellenl ent à l'endroit où le péril aurait été à ja,mais conjuré.

Laissons aux anlateurs de légendes le soin de vérifier ces faits et voyons ,ce que la nléthode Charvet nous app orte.

Le livre s'intitule: « Gramlnaire des écoles prinlaires. Très utile aux régents pour se rendre plus fa'miliers les principes de gramlllaire et au x élèves qui ont ab andonné les éco.Jes primaires pour se perfectionner dans l'orthographe. » M,agnifique, cette idée « d'aider les. élèves qui ont abandonné l'école primaire » et sujet très discuté actuellement puisque l'on parle beaucoup de problèmes post-sco'laires.

En exergue, ces paroles de Fénelon: «. Je suis loin de ' penser qu'il faiUe faire des savants et des érudits -de tous 'les enfants de nos écoles; mais je voudrais au moins que l'enfant du denlier paysan, du plus pauvre artisan apprît à expriIner cOTrectelnent en français, soit en parlant, soit ·en écrivant, les iodeés qu'~l au.ra un jour sur les objets relatifs à sa position, à ses besoins, à s·es affaires, etc. Je sais par expérience que tout n'en irait que nlieux, etc .. »

Voilà pour la présentation du livre. C'en est déjà une. La préface cOlnpTend, COlnme tout prélinlinaire à une nlé­

thode d'enseignelnent, un avis général sur l'enlploi du manueL Relevons, en passant, ce qui est dit au sujet des exercices: « Il n'y a aucune. de ces phrases qui ne dise quelque chose au cœur ou à l'esprit; aucune dans laquelle un maître intelligent et zélé

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ne puisse trouver l'occasion d'une leçon de morale ou d'un déve-10ppeInent instructif. »

Le cours propreInent dit se compose de : . 1. Notions préliminaires: C'est un ruperçu sur :les iettres et

les Inots, les sign es orthogI'laphiques et la ponctuation. Ce chapitre com prend 47 leçons groupées autour de 116 questions et répon­ses. C'est l'enseigne'l11ent sous lIa for,me de la catéchisation, le plus à la portée des enfants.

2. Première partie : L'orthographe gramll1Clticale. Il s'agit des 10 parties du discours : substantif, actirc1e, adjectif, pronom, verbe, parüc1pe, adverbe, p réposition, conjonction, inter jection. En outre, un suppléInent à 'ce ,chapitre traite de l'analyse, de la syntaxe d'accord et de 'la syntaxe de co·m plém ent.

3. Seconde partie : orthograph e usuelle. C'est un .aperçu des règles générales d'après lesquelles il est possible de déterminer J'orthographe de -ces IllOtS, indépendaIllIneIü de leur varÏtation gramll1atica,le, au contr,aire ,de l'orthographe graInmatica'le qui fait 'connaître les différents changenlents que subissent .les mots, selon les fonctions qu'ils reInplissent dans le discou rs . Cette étude porte sUI10ut sur les tern1.jnaisons des n10ts.

Et 'pour terminer les 991 nlunéro.s de cette n1éthode, un dic­tionnaire des hOlnonymes.

Si .l'on considère qu'il ne s'agit pas d'enseigner aux enfants toutes ,les subti'lités de la langue, subtilités qui font la ch ican e des gramn1airiens, D1aiS bien des règles sûres et fondamentales, on doit ,constate-r que 'lia Iuéthode Charvet atteint son but.

Les applications raisonnée's de la gramm aire, avec les exer­cices pratiques, doivent o Cicuper, à l'école primaire, la Ina jeu re partie du telnps ·consacré à 1'enseignenlent grammatical. A la fi n de chaque leçon , la granllnaire Ch arvet propose un devoir. Quel­ques exemples au has·a rd :

Leçon IV : voyelles simples et composées . Devoir: Les élè­ves placeront 20 IllOts sur leur cah ier et feront suivre chaque In ot d 'un chiffre in diquant le nombre de voyelles que le mot contient.

L eçon LIll: substantifs collectifs. Devoir 1: Les élèves souligneront les substantifs coHectifs. Devoir 2 : Les élèves trou­veront des -substantifs 'c01I'ectifs.

H ne faudrait cependant pas conclure que -cette présentation d 'un lThanuel aujou~d'hui abandonné et presque disparu ait pOUl'

but de proposer un changement des livres de grammaire en usage dans nos classes primaires. Non, ceci est une autre histoire que nous laissons à d'autres le soin de coriter. Qu'il nous suffise d'avoir tiré de la poussière d'une vieille ,armoire un bouquin vé­tuste qui a rempli en son temps ,son rôle ·de bO'Il et fidèle serviteuT, qui est celui des ~mes droites et simples. Hon oré Pralong.

~ 237-

. T 6te bien faite ou tête bien pleine? Ce titre a le tort de Illaisser croire qu ' i~ s'agit de 'choisir .

Tête bien faite: ceNe où domine 'l-e .jugement, celte qui discerne d'un coup d'œil les effet s et 'les 'causes. ; une tête bien « r an gée », COn1!IDe une luaison où ,ch aque ch ose est à sa place.

Tête bieiJ.1 pleine : IThéInolre 'lueublée. On a des conn aissances sur toutes sortes de 'Sujets . He g'l'ange bonnée jusqu 'au faîte.

Il y a depuis Ilongt€ll11,pS un préjugé contre les têtes bien pleines : un p réjugé contTe 'l'a n1éInoire en faveur de Il'in te1li­g-enoe. Comlue si 'l'une empêchalÎt l'autre ! Depuis quan d 'la mé­m oire fait-eUe obstacle à 'l'intelligenoe ? Est-'ce pour préseTve:J.' l'une ou -l'autre qu'on épargne à l'einfant tout eff0I1 de mémoire (je p arle des collèges aussi bien que des écoles primaires) .

Savol'l' par cœur une églogue de Virgile ou un chapitre de Césa'l' serait presque une honte: Il'eff0l1 de lué,moire que cel.a supp ose ne peut que prouver l'inintelligence du maître et de l'élève.

Quel1e grande et pernic,ieuse elTelH! Que de Ina~ n'a-t-el,le pas 'causé! InteJlligence et n1émoire ne sont pas deux tiroirs sé­parés luais deux f acuItés d'une mêIue âlue. Si l'une se repose et s'atrophie, ce n'est pas 'au bénéfi,ce de l'autre, bien au con­t:r.aire! Et si l'une travaÎ1lie ... inteHigeilument, cela v'a sans diTe, elle ne fatiguera Ipoint l'autre.

Un soir de cet hiver, pendant que des enfants récitaient pénihlement 'leur petite leçon du lenden1ain, leur lnère se leva, voulant leur donner une ... leçon; €Ille r écit'a d'affilée, sans 3.f­cr oc, et avec un intérêt qui fit briller les jeunes yeux, Iles 'poé­sies qui é'ln aiUaient sa bonne vieil~e gI~a'IulnaÎTe au teln ps de son enfanoe : le crucifix, le petit sClvoyard, le h éron, le save­tier et le fin ancier , le ch êne et le roseal.l .. .

Or, .ie ne sache pas que tant de richesse mén10T1ale aient nui, si peu que ce soit, à i'in tel1li gence de cette m aifi1 an , qui p ou­vait encore aider dans leurs tâches scolaires ses grands enf'ants de quatorze allS .

Tous les excès consi'stent à choisil' alors qu'ü faut unir . Il faut cultiv,er ~ 'intenigence et ,cultiver 'la mémoiTe. Cultiver l'une par l'autTe. Ici encore s'applique la sagesse bib1ique « faire l' un et ne pas omettre l'.autl'e » . AI arcel Michelet.

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Rôle du dessin au point de vue du développement des principales activités

sensorielles et intellectuelles

Ch3Jcun de nous possède en ·germe dès sa naissance, à des degrés divers, des qualités, des défauts, des aptitudes qu'il tient d'e ses ancêtres . Cette loi indéni,abile de l'hérédité s'rupp'liqll'e aussi bien aux individus ,pris isoQénl'ent qu'aux divers groupes: fmnUle, peuple, ra,ce.

C'est ainsi qu'un enfant Inanifeste dès son jeune âge des ap­titudes à exécuter un travail m.auuel, un autre à reproduire ses pensées par un graphique, un autre montre des dispositions pOUl' le calcul, l,a l1l.usique, etc.

L'éducateur arrive à ,<~)lasser ses élèves ·en catégQll'ies distinc­tes représentant soit le type visuel, soit 1e type auditif, soit le

. type nl.oteur. Ces aptitudes que nous possédons sont en somUl.e La nl.arque de notre personnalité; elles pourront se modifier au cours de notre existence suivant le ,lnilieu que nous fréquentons et les exerdces auxquels nous nous livrons.

Des excitations répétées se produisent dans tel centre ner­veux facilitent son activité en auglnentant la va'leur de l'aptitude qui en dépend: ,c'est en SÛlll.l.lne le rôle de l'édu~ation,

Le devoir de l'éducateur consiste à développer les 3Jptitudes de l'enfaüt, à lui faire acquérir d'excellentes habitudes, à lutter conh'e ses penchants ID'auvais, en un n10t à le perfectionner.

L'enseignelnent du dessin doit pernlettre lui aussi de re[n­plir ce rôle élevé.

Le dessin et le développement de l'activité visuelle

C'est su r la rétine qu e viennent se peindre les inl.ages ren­ver sées d es objets soulnis à nos regaTds. La lumière excite la rétine et produit sur les bâtonnets qui la tapissent une modifica­tion ch inl.ique. Cette excitation et la réaction qui en résulte sont transrIiises par les fibres ·du nerf optique aux cetllules du centre de la vision . C'est là que se localise en conséquence la nlémoh'e visuelle et l'attention visue['le. CeN·es-ci sont bien différentes suivant 'les en fants; c'est p ourquoi il est bon que le lnaître de dessin titre les conclusions s,utÏvantes:

1. L'acuité visuelle étant variable selon les eilfants, il est né­cessaire de s'occuper du placeluent conven able des élèves dans J'a d asse en se basant su r le degré d 'acuité visuene de cha,cun d'eux .' L 'instituteur procédera donc à un eXalll'en. L'enfant q ui voit les lettres de 7 mlm. de hauteur à une distance de 5 mètres possède une acuité visuelle normale; l 'examen permettra de dé­celer si cette acuité des divers él èves est supérieu re ou inférieure à la normale.

L'enfant ne peut représenter un objet graphiquenlent que s'il en saisit distinctenl.ent les caractèpes et ies mouvements des lignes et des su 'faces; de ,là la nécessité d'un placement qui tien­ne cOlnpte de l'acuité visuelle ·des élèves.

2. L"ÎilDpressÎon que produit un objet exposé à nos regards est d'autant plus nette que cet objet est plus fortenTent écllairé. De là la nécessHé d'un éclai'rage par une lum'ièl:e vive et directe.

3. La ,prolongation du telmps de vis-Ïon auglnente la durabi­lité de l'hnpression. L'objet sera donc disposé de façon que l'en­fant puisse le dessiner sans se déplacer à droite ou à gauche.

4. Les objets placés devant la classe COlunle nl.odèles à dessiner d'après nature doivent être suffisanlment grands . C'est une erreur de sus.pendre au tab'lean de petits luodèlles CÜ'l.1l.1ne ci­seau, clé, s'eT'pette, etc .

Lorsque le lnodèle présente des dimensions réduites; il faut en placer plusieurs exemp<laires à des profondeurs diffél'en­tes, ou mettre un exemplaire entre les Inains de chaque enfant. '

5. Lorsque les élèves dessinent d"aprè nature, le plan sur 'lequels i,ls travaiUent, la table, devrait être tenu verticale~nent, 'l la façon d'lm chevalet, ce qui. n'est pas fa cite à Téaliser dans nos classes. .

6. Lorsque l'élève observe un objet, ]1 ·perçoit l'enselnhle avant les détails, il glohaEse; c'est la raison pour laquel'le les dessins d'enfants ne sont souvent que la n~production d'idéogrammes.

Avant de proposer ' le croquis d'un objet d'après nature, il y aurait Heu de demander souvent àl'élève de reproduire de mé­moiTe le type généra'l du 11lème objet. C'est un peu sur ce prin­cipe que repose ]a Iméthode valaisanne cOlnpos,ée iil y a quel­ques années déjà par :Mr Haseli, ' professeur de dessin à l'Ecole nornla'le. Le lnaîtl'e montre d'abord l'objet aux élèves qui l'e­xamlinent pendant 3 lll.'inutes, s'efforçant de r etenir la forme prin­cipale et autant de détails que 1possible. Puis l'objet est alors enlevé et les élèves doivent Je représenter de 111émoire, en petit , au bord supérieur gauche de la feuille; on leur la isse 5 m inutes a u plus :pour 'ce travatl. Le 111O'dèle est présenté à nouvea u ' 'les élèves exmninent s' ils l'on r eproduit fidèlenlent.' Le maître donne ensuite les explications au tableau noiT; Î'l dessin e l'ob jet selon u n !plan ét ab1i, pu is il efface son ouvrage, ne la issant subsis­t'el' que le plan. Ce n'est qu'après ces divers exercices qui ont exi­gé au plus 10 à 15 Ilninutes que les élèves passent à l'exécution de leur tI"avait!.

7. L es modèles à faire dessiner par les cOlumençants seront tantôt des objets ·de forme simple, tantôt des objets de fOrIne irrégulière. Dans ce dernier cas le maître apprécieTa l'ensemble,

-~o-

les proportions, le caractère général; ses exigences au point de vue du rendu augmenteront avec le degré d'avancement de ses élèves. Il est bien entendu d'ailleurs que certains modèles ne peuvent être proposés qu'à des élèves bien exer.cés. n aJppartient au maître de faire un choix judicieux en tenant coul,pte des di­verses cireonstances.

« Résum,é d'une conférence de Mr Haseli ». Cl. Bérard . .

fi propos des centres d'in.térêt Observation, étude du milieu, centres d'intérêt, méthodes ac­

tives : voilà des mots à fortune, des nouveaux-riches de la pé­dagogie. Si 'les formU'l,es s0'nt nouvel'les, les idées s-ont anciennes, du moins en partie; sous neufs fahriqués avec de vieHles pièces. Car ne répète-t-on pas depui,s toujours qu'il faut partir du con­cret, aller du connu à l'inconnu, éviter la dispersion, présenter de ,J'intuition, fuÎ'r le verbal,isme et le psittacism,e, faiTe travailler les élèves ... ? Aristote, le prince des philos-ophes et des pédago­gues, est aussi 'le prmnier des savants, des ohservateurs réalistes. Les Scolastiques disaient, mais ne pratiquaient pas assez: Rien n'est dans l'intelligence, qui ne fut d 'abord dans le sens. Leib­niz vÛ'ulait « non la pai'lle -des n10ts, mais le grain des .choses ». l\1ontaigne dans ses Essais, Rousseau dans son Emile, Pestalozzi dans ses diverses tentatives, jusqu'à Ferrière, Dewey- Decroly ... sont partisans d 'observation, de concentration, de réalisme.

Certaines écoles se son t fort avancées dans cette voie et us-ent du 1Ïvre unique, pTatiquent la I-Ieimatkunde) ie Regional Survey. Le oélèbre entomologiste Favre avait été maître d'école. - Etudier le n1Î'lieu, grouper les Inatières, exploiter lm centre est donc à la fois ancien et n10derne, e t ceci ,est une présOlllption en faveur de ces Inéthodes.

Pourtant, j.J ne faut pas oœ)lier que l'étude du mi-li:eu n 'est pas un but, mais un Inoyen; qu'elle constitue un point de départ et non d'arrivée; qu'eUe forme une base, non un SOITlll1et. Le milieu 'est 'C01J.unle un m'agasin où hl s'agit de s'appl'ovisionner de nourriture et d'instrllilnents. CÜlmme il est vaste, il faut choisir. Vivre c'est choisir, a dit Bel'gson : poser un aJcte, c'est renoncer à dix, à cent autres possibles. Enseigner aussi .c'est choisir: choi­sir un prog'ramlne, une méth0'de, un horaire, des Inanuels... Ce­lui qui choisH de ne rien choisir, Jes circonstances ou ,les é1lèves choisissent pOUT lui.

o RSAT; vins du Valais, vins de soleil et de santé.

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Puisqu'il faut c.h-oisir, choisissons le Ineilleur: « ce meHleur ' qui est à peine bon pour l'enfant et le peuple». Qu'est-ce qui dé­termine l,a valeur d'un centre d'intérêt? Quatre falcteurs, à mon avis: 1. sa facilité d'.observation; 2. son intéTêt probable; 3. sa teneur instructive; 4. sa valeur éducative. choisissons ce qui qui est accessible, intéressant, riche, fOI'nwteUl'. Il est . difficile de donner des exemples: cela dépend du nülieu, des élèves, du maître ... Généralement, un être ru,J.i.mé est préférable à un être inerte, le .monde \lumain 'au règne anim,al -et végétal... BeaucolllP de choix se proposent, aucun ne s'impose.

Partons du n1ilieu, mais n'y -restons pas. Le Inilieu conduit à tout... à ,condition d'en sortir 1 On en sort par au large ou par en haut .. Au lal~ge : on peut étendTe progressivement le champ d'in­vestigation, écarter ses limites, les déborder, les briser ... L'ensei­gnem,ent peut partir de n'importe quoi, mais H ne doit s'arrêter nune part. Surtout il faut sortir du milieu par en haut: il faut apprendre à penser et à penser chrétiennement. Penser, c'est-à­dire comparer, juge-r, admi-rer. C'est la seule méthode hUlnaine, hun1aniste : la Inatière n'est qu'un treInplin pour l'esprit; « toute la dignité de l'honune est dans la pensée», dit Pascal. Il faut aussi penser chrétiennement, CÛ'lIl11ne l,es saints: peI' visibilia ad invisibilia) UtIler des réalités visibles aux invisibles réalités, des créatures au Créateur. La création est un grand sacrement, signe d'un monde surnaturel. -.:...... En void trois exemples: L'abbé P.oppe 3Jpprend aux petits 'enfants à regarder le jardin et les champs, puis à dire: 1\lf erci, cher Créateur, pour tout cela 1 Saint Paul, au ten1'p s de l'impeJ'ium romanum, de la splendeur n1.iHtaire et des gloires du stade, parladt au x p aïens convertis de courses , d'arInes et de cOlnbats ... spirituels. Le Christ lui-n1ê'me usait du milieu pour enseigner sa d0'ctrine : les plus humbles réalités du monde palestinien lui servaient à tisser les parures gracieuses de parabo1les qui enveloppaient ~es plus hautes révélations.

Utilisons donc le milieu, adoptons des centres d'intérêt, ,lTIoaÎs n 'en ayons pas le fétkhiSlm,e. Us-ons-en hun1ainem,ent, chrétien­nement, mais n'y restons pas enl,i,sés. Il est d 'aiNeurs bon qu'on réagisse contre la dispersion, cette maladie Inoderne, et . qu'on retourne à l'observation sereine et approfondie, en ces teinps démocratiques où le verbe est roi.

En face d'une « nouveauté» pédagogique, H y a une tl'iple attitude déplorable: ,le dédain, la peur, l'emballement. Pas de dédain: car il ne faut rien mépris'eT absolument; mêIne 'l'erreur renferme une part de vérité; l'elTeuT n'est qu'une vérité partielle qui se prétend entière, une véTité exagérée, détachée, ' gauchie, un élément qui se figure être le tout.Pas de peUl' non plus: if faut prendre les nouveautés pour ce qu'elles s-ont: « un peu de neuf

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tissé dans du vieux}). C'est humain d ' ~iilleurs. L~ ' révo1utions pédaaogiques cOrlTI'me les autres, sont nefastes; nlIeux vaut des évohrtions; changer c'est Tester s,Oi .tou,t en de'venar;tt autre: Pos d'emballelnent enfin: en pédagogIe, Il n y a' pas de p1,erre phIloso­phale, de Inéthode infaillible, ~i c~angerairt tout en, or. Ce fut l'erreur de Comenius dans sa Dldactlca IJ1ogna. Les methodes va­lent surtout par les maîtres qui les eluploient. S'il y avait une f-ormule unique, définitive, o~ l'aurait h'ouv~e depuis 10ngt.el11ps, Mais l'art pédagogique est SI cOHlp:lexe, ql~ ~n en peut dl1·.~ ce que Bossuet a.ffirlJ.nait du bonheur: « Il es t faIt de tant de pleces qu'il en manque tOUjOllI:S 5Iuelqu':lI~e . » Tant Blieux pO~ll·. nos successeurs : Hs auront aInsI 'le plaISIr de chel'cher, et la JOle de trouver ou de retrouver quelque 'chose.

Le Vrai et le Bien sont immuables et éternels, lIl-ais les h0111-

mes et les tenlps changent. Les lneilleures formuJes s'usent, tan­dis que le « neuf » attire l'attention synlpathique. Il es t bo.n de secouer parfois le magister que guette la torpeuT, car la tentation est forte de s'endonnir SUT le doux olreiller de la Toutine. Il est bon d'aérer les classes qu~ sentent l'enfel'l11é : raiT entrera vif e t frais, un coup de vent brusque fera peut-être voJer quelques feuil­les mais l'effet sera salubre et tonifiant. Que 'les novateurs se ré­jo~issent donc et prônent leuTs trouvaBles, rien de plus nalluel pour eux et de plus utile pour les autres. EncoTe ne faut -il pour cela dénigrer tout le res'te - ce serait injuste - ni découvrh tous les ans l 'Amérique: ce se'r-ait riclÏicule. F. Anselme.

On ne fait jamais lE' bien ass'e vitre. Est-ce qu'i,l a le te'lUips cl 'at-tl3lnd-re ? Al. Dumas, fils.

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mandée. Arnault.

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-243-

Collaboration entre récole et la famille L'instruction et l'éduèation des enfants appartiennent en

premier Heu aux parents. Ce sont eux qui ont été les collabora­teurs directs de Dieu dans la créat,ion; à eux donc de donner à ces petits qu'ils ont 1nis au 11l,onde la force physique, intemectueHe et morale; ' en mênle telnps qu'ils donnent la pâture à leur corps ils doivent 'noui rir leur âlne et leur ,esprit.

M,alheureusenlent, par suite des nécessités de 1a vie, Œes parents ne peuvent pas disposer, aujourd'hui surtout, du tenlips nécessaire pour fournir à leurs enfants nnstruction et i'éduca­tion nécessaires . n faut loyaleluent reconnaître d'ai:J..leu.rs que Inalgré toute 'Jeur bonne volonté évidente, beaucoup n'auraient pas les connaissances voulues ou Iles aptitudes requises pour renl­plir cette tâche. Voilà pourquoi l'Etat s'est substitué aux parents a organisé l'enseignem,ent prilnaire public 'et a confié ,la for­mation de la jeunesse à des Inaîtres souvent fonnés paor lui, ou à qui du Inoins il a donné son agrélnent.

Mais ill il'en deI11eure pas nloins évident que puisque ce sont l~s parents qui ont autorité sur les enfq,l1ts, les maîtres \Ile font que les renlplacer; le pouvoü' qu'Hs détiennent leur vient d'eux, en somIne, indirecteinent, et ils ne doivent pas négl'Îlger ce fac­teur dans l'accomplissenlelll de leurs devoirs. Une étroite coiJ.­J.aboration enh'e l'école et la fa-nlÏ'lle s'inlpose donc. Si le lien est rOlnpu, si l'écoIe estime renlplir s'a tâche indépendaullnent de la fanülle, e'He ne fait pas œuvre paIfaite d'éducation.

Il n'est 'Pas indifférent, en effet, au 'lllJaître, de connaître le milieu dans lequel vivent ses élèves. S'ill sait, par ,exernple, que la lnisère règne dans l,e foyer, que ,le père est un buveur invétéré, que la 111ère est 'l1udade, que des_ tal'es héréditaires pèsent sur les enfants, que la fanlilile est nombreuse et étroit le logis, le maître comprend les raisons de certains devoirs ma'! faits, de leçons mal apprises, de défauts nlÜ'lnentanés de mémoire, etc., il s'e montrera cOlupréhensif et au lieu d'augmenter les tour­ments de ces pauvres petits, ill 'lui sera souvent possihle d'encou­rager ces malheureux~ de les 'aider à surmonter les difficultés qui se présentent à ·eux. Mais 'les pal'ents ont tout à gagner eux aussi à cette collaboration. Beaucoup ne cO'rnprennent rien à nos 'llléthodes modernes d '·enseignement; ils ne sais,i'ssent pas toujours les raisons d'agir du lnaître, et cela Iles porte parfois à éinetre des critiques en présence des enfants, ce qui nuit tou­jours à l'autorité.

Les notes scolaires dont iJ.'interprétation varie souvent ,d'un -lIlaître à l'autre les ·déroutent aussi et les fâ,chent parfois; l'en­fant qui a rétrogl"adé durant une ,se'maine est grondé à I.a ma·ison

Il

et souvent à tort; il a peut-êtr,e fo urni un ·effort sincère, mlais ses camarades n'ont pas fait 'moins et la chance ne ,lui a pas été favorable dans certaines 'cO'IllIpositions; 'ce sont des cas qui arri­vent assez fréquem,ment; il serait fâcheux de décourager oes élèves par d'injustes Téprimandes. Un contact plus étroit entre maîtres et parents perm~et d'éViiter ces ,er.reurs.

Il est aussi des enfants qui 1110anquent de franchise, qui 'cher­·chent à trOlnper ; ils ont été puni's, 'les notes hebdomadaires sont lnauvaises; ils ont 'lnille ex'cuses qlÙ 'leur pernlettent de se disculJper auprès de leurs parents trop crédules; ces élèves au­l'aient besoin d'êtr,e suivis constaulm·ent, aussi bien à la maison qu'à l'école et leur éducation devrait s'opérer par une coopéra­tion étroite de tous ceux que cela concerne. C'est pourquoi id en­core une prise directe de conhl'ct s'iu'lpose.

Mais conunent établir üette ·collaboration? II faut que le Inaître fasse le premier pas, car malheureuselnent ,lia plupart des parents ne se décident nas à le franchi r. On peut évidem­ment profiter d'une rencontre dans 'l,a rue, encore qu'ill soit in­diqué de tenir CO'lllpte de l'opportunité du lUOlnent. Un excelllent n'taÎtre nous disait dernièrelnent qu'il n'avait pas hés,ité à intro­duire la visite hebdO'luadair,e de toutes Iles familles de ses élèves. Les parents un peu gênés au début se sont bientôt dédarés en­chantés de la confiance qu'on .leur té.moignait et l'école n'a pas taI,dé à recueillir :les fruits de cette collaboration diTecte.

Dans une autre commune, deux instituteurs ont p ris ,l'initia­tive de convoquer tous les parents à des jours détenninés, une fois par quinzaine, afin de dis'cuter de toutes les questions tou­chant l'école et l'éducation en général. Ici aussi on est content des résulta ts enregi'strés. Pourtant avec ce procédé une réserve s'i,mpos.e : seuls sont atteints les parents qui répondent à ,l'invi­tation et .il arrive souvent que ceux qui auraient l e plus besoin de ces séances d'infonnation briUent par lIeur abstentdo'll.

Afin de renseigne,r les .:parents autrelnent que par des chif­fres qui souvent ne disent rien, ou pas grand'chose, certains maîtres inscrivent chaque selnaine une appréciation sur le ca­hier de l'élève en exigeant ta signature des parents. C'est un pro­cédé à la ,podée de tous; H ne v.aut pas un contact dlÏ.rect, sans doute, mais il réussit souvent à l'amorcer.

Il y a d'autres moyens plus ou moins pratiliques et efficaces permettant de créer le 'contact indispensable entre 'l'école et la fami'lle. Les maîtres qui veulent réellement faire œuvre uti;J'e n'en négligeront aucun capable d"a'lnener cette heureus,e coHabora­tion. La formation de l'enfant vaut bien c~t effort sUlpplémentaire.

Cl. Bérard.

i PARTJIlE PRATIQUE 1-~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

LANGUE fRANÇAISE

Centre d'intérêt: DANS LA CUISINE

I. RECITATION

La tarte au four

Par devant les eni,ants "fiévreux de convotise Sa main prompte a pétri la tarte ,couleur d'or, Et, dans le four au ventre fauve, ehle l'a mise. L a ménagère épie ... Une nlinute encor! C',est cuit ! La rcroûte craque au fer qui la divise.

Ph. Lebesgue. La préparation des confitul'es

Que le n'londe ait la fièvre et que sa turbulence Gronde ou s'apaise ·au loin, la tranqui,me Inaison Toujours, à l'a Saint-J'ean, voit les plats de faïence Se rmnplir des fruits mûrs et prêts pour ,la cuisson . Le clair sirop frissonne et bout: l'air se parfume D'une odeur framboisée ... Enfants, spatule en niain, Enlevez doücement la savonneuse éCllllle Qui nlousse et pede ·au bord des bassines d'airain! Voici ,l'œuvre achevé. La grave Inénagère Contemple fièrelnent les godets de cristal Où la groseiUe brille, aussi fraîche et ,légèr'e, Que lorsqu'elle pendait au groseillier natal.

A. Theul'iet. II. VOCABULAIRE

Les NOMS. - La cuisinière, les ustensiJes de CUlsme, [a mannite; le déjeuner, le dîner, de la purée,· une côteùette, du fro- ' mage, de la salade, un dessert. La batterie de cuisine, les casse­roles de cuivre, l'égouttoir; :les provisions, la cuisson des alÏlnents~ le ·couvert, les plats, le potage, les hors-d'œuVife, une omelette,

.. un entre·mets.

Les ADJECTIFS. - La cuisine claire; une bonne cuisinière, les casseroles bien astiqu~s et bien alignées, un déjeuner appé­tissant, un dîner léger, une soupe épaisse, une côtelette tendre.

de 1.a salade trop vi'l1'aigr ée, u n déldd eux dessert. L a c uis ine aux odeurs 8Jppétissantes, les cuivTes étincel]'ants, le Ina rché bien acha­landé, une cuisson rapid e, des aHments sains, les repas nourris­sants, copieux, la t able bien d r essée, les pla ts alléchants, un en­treInets savoureux .

Les VE RBE S. - Préparer le déjeuner, faiTe. treInper la soupe, écraser les pOn1JllleS de terre en ,purée, faire revenir la cô­tele tte, nl,ettre ,l,e couvert, se.rvir les pIlats, verser le vin, F aire son Inarché, a ller au x provisions, luettre le pot-an-feu, écumer le b ouillon, passer la purée, faire nlijoter u n e sauce, fr ire un pois­son, griller un hifteck, 3'ssaisonner la sa;lade, pétr ir la p âte d 'un e galette.

III. ORTHOGRAPHE

Préparation: s"en référer au .numéro du 15 O'ctobre.

Rellas de géant

Une fois la mannite a ccrochée, le géant y jeta un bœuf coupé par lllorceaux avec cinquante chou x et une voiture de carottes. II écuma avec une poêle à frire et goûta p lus d'une fois au b ouil­lon. « A tahle, maint.enant, dit-N. Je me sens d'hluneur à ll1tlnger ce bœuf tout en tier. » Laboulaye.

Dans la cuisine

Les pots de porcelaine s'amusent à se p ousser du ·coude et à se b ousculer au b ord des tablettes garn ies de dentelles de papier. Les ,ca'sseroles de cuivr e jouent à épa'rpil1er des taches de lumière sur les m urs blancs et lisses. Le fou rneau maternel chantonne doucenlent en berçan t trois Inarmites qui dansent avec béatitude. L'horloge qu i s'ennuie dan s son arnl0ire de chêne fait a'hler et venir son n ombril} doré ·et les lllouches sournoises agacent les orei11es .

La bonne cuisinière

La 'mèl'e Catherine a tteignit un chaudron de cuivre. Le p oisson nettoyé et vidé, ,elle le ·couch a sur un lit de fenouil et de th ynl odoran t. P uis eHe Tem pü t le chaudron jusqu'au bord , avec le vin généreux de :la dernière récolte. La HamIne des sa r ­ments IllOnta, légère, pétillante. Il f8Jllait la voir, cette nlère Ca­therine, dans tout le séri,eux de cette fonction, la face allumée par le rayonnement de ,l'âtre, les brides de son bonnet envolées sur son cou. Attentive à la p eso,gne, elle surveillait l'a . cuisson,. reti­rant le chaudron dès que le bouillonnement devenait trop fort, le replongeant dans la flanune à petits coups r 8Jpides. Tout à 'coup, ,la ma.rnlÎte entière prit feu, f11amba; co,mIne un incendie, une flanl­me dansante et bleue voletant à la surface du liquide. Tout le monde riait. E. ]l,101:elly.

- .247 -

La cuisine du château

Quelle cuisine ! Sur de gros contre-hâti'ers de fer forgé, brû­lait un grand feu de bois devant ~equel rôtissait un gros coq d'Inde au ventre reboncli,pleiill de truffes qui sentaient bon.

Accrochées à des p lanches fixées .au Inur, des casseroles de toutes grandeurs brillaieilt des reflets du foyer, au-dessous de chaudrons énOl'mes et de bassines couleur d'or pâle. Des m oules en cuivre rouge ou ébamé étaient ,posés sur des tablett~s, ~t en­core des ustensiles de fonnes bizarres dont on ne devlllaIt pas l'usage.

Sur Œa tahle, longue et massive, des couteaux rangés par grandeur sur un napperon et des boîtes en fer battu, à conlpar·· timents, pOUl' les épi.ces. Des grils étaient là aussi, chargés l'un de boudins, l'autre de p i,eds de porc, tout prêts à être posés. sur la braise. Eugène Le Roy.

La petite c'nisinière

. Endonnie de bonne heure, Annette se lève avant l'aube et tout de suite se nlet au travail. Tout d'abord, elle allu Ine le feu; 'puis, pendant Cfl.1e le café chauffe pour le déjeuner ,d~l Inati~l. elle COlumence à ba/layer. Le tissel'and est à son meher, nlaIS hientôt ene J'a/ppelle : « Grand-père, tout est p r êt ! .. . »

, André 111 cnlgi S.

SavOoir cuisiner

Les ,invités regardaient l e feu dont 'les langues rouges . lé­chaient les casseroles, et les volai.lles à la broche dont la g,raIss.e crépitait. Des servantes, d ont les tabliers voltigeaien,t, s aff~I­raient. L'odeur d'aH et d 'épices , dont l'at'm osphère étaIt saturee, excitait fapp étit. Nloselly .

Une cuisine bien garnie

L 'hôtel du Grand Cerf n 'a rien d'un p 301ace, m ais on y m 'ange en perfection. On est obligé, en desc~~dant de sla c~ambre pour se rendr e à t able, de traver ser la CUlSlne. Cela s uffIl pour vous remettre en appétit . ., ,.

L a pièce est vaste et p a'raît un peu b asse, TI1aIS c est qu Il pend au plafond un ~ombre cO'l1sidér~le de }a~bons , de quar­tiers d e l a rd , d e saUCIssons et de saUCIsses qUI s y fument lente-

- ment. Sur l'immense fourneau où pétille Ile feu dair, les casse­roles de toutes tailles mijotent, embaument. Une table occupe tout le mitlieu de la salUe. Les morceaux de viande prêts à rôtir y font des taches violentes, et, sur des plaques de tôle, d'adorables petites croûtes à pâtés, toutes. chaudes, toutes ?orées, toutes croustiHantes, attendent Jla garnIture odoTante qUI va les rem-· plir.

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Tout -cela net, propre, soigné. En entrant dans la salle à manger, on a faÎln. 'A{arcel Ormoy.

Exercices d'application: S'en référer au numéro du 15 oc­tobre.

IV. COMPOSITION FRANÇAISE

La phrase - Le paragraphe - La rédaction 1. FaiTe des phrases avec les mots du vocabulaire. 2. Conjuguer les verbes du vocabulaire. 3. Etude du paragrruphe. 4. Rédactions: Décrivez votre cuisine.

Rédaction: Pour faire la soupe

En l'absence de votre ln aman, c'est vous qui êtes chargée de faire la soupe. C01nment vous y prenez-vous?

Idées: 1. Les ustensiles nécessaires. - Le pot-au-feu ou 'le fait-tout; le fourneau, la bassine à laver ,les légum-es; le couteau, etc" la soupière.

2. Les ingrédients qui rentrent dans la soupe. - Le sel, l'eau, les Ilégumes, le lard, etc.

3. Les actions. - Eplucher les .Iégunles, i-es laver, les 'cou­per. Allumer le feu, Inettre l'eau à bouiHir, ajouter le sel, les Ilégumes, le .Iard. Surveiller la cuisson, laisser mijoter; goûter la soupe, la tremper, la servir.

4. Les qualités d'une soupe réussie. - Bonne, appétissante, cuite à point, moelleuse, onctueuse, savoureuse.

- Votre malnan est en train d'éplucher des légulnes. Vous la regardez. Décrivez 'la scène, S'es gestes, ses paroles, ses pen­sées, Iles vôtres.

Sujet tl'aité. - Souvent, lorsque je rentre de l'école, après quatre heures, je 1n'assois à -la table de cuisine pour faire m.es de­voirs. J'ai tout le loisir d'observer nla bonne maman qui épluche des légumes pour le repas du soir.

Elle a rappà,lié du m·arché, ~e ll1.atin, des haricots ve1is qui rpar-aissent bien appétissants. ns sont longs, fins et bi-en verts. Ma mère les tire du .panier, casse ,les deux extrémités de ,chaque haricot, d'un mouvement preste et réguIier, et les jette sur un journal étalé sur La table. « Les beaux haricots! n1:e dit-elle; ton père s'en régalera ce SOiT».

I.l faut pens-er à préparer 'Ia soupe, une bonne soupe aux lé­gumes, à la confection de l,aqnelle nla mère excene. Elle utilise à cet effet des pOlnmes de terre, des poireaux, des carottes et des navets. Elle pèle ,-avec un vieux couteau de cuisine, po;m·mes de terre, carottes et navets, et les coupe en nlorceaux. Puis e1le en­lève les racines des poireaux, les feuilles trop vertes et trop dure~ et coupe le reste en menus moreeaux. Tout cela est mené rapide-

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ment et sans bruit; _ ma mère déteste ,les gestes brusques et le· désordre. Je l'observe en 'même temps que j'écris; je suis sûr" qu'elle pense en ,ce -moment à sa tâche, qu'elle y met tous ses soins, qu'·elle se représente notre pŒaisir lorsque nous ferons hon­neur à la soupe et au repas du soir. Et moi, en échange, je lui adresse une bonne pensée de reconnaissance; encouragé par un si bel ex empile de trav.ail, je redouble d',efforts pour bien faire· mes devoirs et apprendre mes leçons. .

Rédaction : Les beignets de maman

Plan. - 1. Quand ,la maman fait-eUe ' les 'beignets? - 2 .. La pâte. -- 3. Les pommes. - 4. La friture. - 5. Régru.ons-nous.

Développement. - 1. Quand nous SOlnmes réunis en fa-· nlille, le dimanche, maman nous fait des beignets.

2. EUe prépare süoigneuse,men.tla pâte en déll3.yant de ;la fari­ne; eHe ajoute un œuf ou deux, et c'est moi qui suis chargé de battre les blancs en neige.

3. Pendant ce temps ma sœur épluche les pommes et les coupe en ronde!lles.

4. Alors mam'an m'et la graisse sur 'le feu; elle tre-mpe un DlOrceau de pomme dans -la -pâte et le llaisse tomber dans la fri­ture bou1Uante,et co,mme cela autant que la poêle peut 'contenir de beignets.

5. On entend; frr ... fIT ... frr ... Maman fait faire la culbute . aux beignets dorés d'un côté, et quand ils sont jaunes CO'Inme l'or et bien gonflés, il ne reste plus qu'à Iles tirer de la poêle et à se régaler.

- Vous avez vu votre m3JIllan ou une autre personne faire la cuisine. Représentez-la dev-ant le :feu, survei.lJant attentivem:ent la cuisson des aliments.

Sujet traité.- Void un passage d'E. MoseUy qui se raip.­porte au sujet donné. Le -maître pourra s'en inspirer à titre de modèle.

La nlère Catherine atteignit un 'chaudron de cuivre, bassine monumentale dont l'édat rougeoy,ait sur une planche tout au fond de 'la cuisine. Tous ses instincts de bonne -cuisinière s'étant ré­veillés, elle avait une mine' sérÎt'use, atten tive, affairée. le rè~~H'd perdu dans le vide du chaudron et réfléchissant à des sauces compliquées. La Hamme de la -cheminée Inonta légère, pétHlante.

Il fanait 'la voir cette mère Catherine, dans tout le sérieux de ·sa fonction, !la face allumée par le rayonnement de Œ'âtre, les brides de son bonnet envolées sur son cou. Attentive à la besogne, el1e survei:Uait la ,cuisson, retirant -le ,chaudron dès que le bouil­lonnement devenait trop fort, Ile replongeant dans la fJamme à tout petits coups rapides. E. M oselly.

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LECTURE SILENCIEUSE

L'enfant et la mouche

Adrien arrachait les ailes d'une '11louche. Sa nlère entre et .le voit : « Quel est ce jeu farouche? Si l'on vous maltraitait ainsi, petit vaurien?

No 21

- Je ne lui fai s pas de mal, maman, ça ne sent rien. Pas un ,cri ne sort de sa bouche. - Ainsi, tu crois, ~uéchant, que tu lui fais du bien. Mais, l'autre jour, au lit, avec ta grande fièvre, Pourquoi donc ne criais-tu pas? - Le cri s'anêtait sur ma lèvre. Je ne pouvais crier 'et je souffrais tout bas, J'étais si faible! - Faible ! Eh bien! mon enfant vois Cette nlouche est 'encore plus faible Iuille fois Elle souffre et ne peut crier, pauvre petite! Mais vois donc comnle elle palpite! »

Louis Ratisbonne: « La COluédie enfantine li.

QUESTIONS

Lis plusieurs fois ce texte et fais-en le cOlnrpte rendu oral. Cherche le sens des IUots que tu ne comprends pas, Cherche les idées contenues dans ce texte. Que fait Adrien? M'ontre par un 'mot que ]a nlère est indignée de la conduite

de son fils. Comment Adrien explique-t-il que la mouche ne souffre pas? Que penses-tu de c~tte explication? Adrien considère la mouche COllllnle une chose; par quel

mot le vois-tu? Comment sa mère lui fait-elle eonlprendre qu'il se tr01upe ? Cet exemple est-il bien choisi? Pourquoi? Par quel mot la mère illüntre-t-elle à son fils que la nlouche

souffre? Quels sentinlents éprouve la nlaluan : pour la Iuouche pour

son fils? ' As-tu déjà éprouvé dans une circonstance les mêIues senti­

Iuents ? Dans quel ca~, par exel11ple ? Nous pouvons détruire les aninlaux Iualfaisants, dangereux,

etc.; Iuais quel devoir nous impose 'la charité? Connais-tu un saint qui appelait les aniIuaux nos frères

inférieurs ?

LECTURE SILENCIEUSE No 2Z'

La chambre valaisanne

Il subsiste encore malgré tout, un type plus ou fJ110ins pré­cis d'intérieur, COlumun aux différentes parties du pays: c'est la chanlbre, revêtue en planches de sa:pin qui la préservent d'hu­midité. Un fourneau en pierre oùlaire est fixé ,au Iuur. Un ba­hut, de noyer quelquefois, de sapin le plus souvent, sert de coffre-banc et de malle à effets. Parfois, un ménage n~a qu'une seule chambre où les lits se superposent; 'l'inférieur se glisse sous un autre et se tire en travers de la Cha111hre pour la nuit. Un crucifix, un bénitier, quelques images de saints, sou vent tracées sur le verre et crûnlent 'coloriées, quelquefois deux ou trois por­traits d'ancêtres décorent les parois et, dans un angle, se drèsse en sa haute caisse vitrée une' vieil'le horloge.

Coul'thiol1: « Le peuple du Valais » .

QUESTIONS

Lis plusieurs fois ce texte et fais-en le cOlnpte rendu. Qui a écrit' -ces lignes? Dans quel livpe figurent-elles? Recherche 4 idées exprimées dans ce texte. A l'aide du dictionnaire apprends à connaître le sens de

tous les mots. Pourquoi la chalubre est-elle boisée? Où 1e fourneau se trouve-t-111 Ip1lacé ? As-tu déjà vu un fourneau en pierre ollaire? Dessine-le. Quel avantage présente-t-H sur un fourneau en fer? Lis la 4ème phrase. Une telle situation présente-t-elle des

inconvénients au point de vue de l'hygiène? Si tu te trouves dans une situation s,mublable, queUes sont 'les

règl,es d'hygiène que tn dois appliquer? . Un tel am'eublelnent est-11 nl0derne ou ancien?

L'auteur a décrit un intérÎ'euJ" chrétien. Cornl11-ent peux-tu t'en rendre compte?

Si tu construis une nlaison, combien de pièces prévois-tu ? Et COlument anlénageras-tu l'ir~térieur ? " N'oublie pas le crucifix et le bénitier. Et, tout en appli-

quant les règles d'hygiène, évite ces constructions Iuodernes, ba­nales, froides' qui défigurent le paysage.

~252 -

LECTURE SILENCIEUSE (

Le vitrier

No 23

A seize ans, LaguerIiche endossa le portoir de vitrier; il vint à petites journées jusqu'à Paris €n posant des carreaux dans la ,campagne, €t les servantes éclataient de rir€ quand il criait: Op ! triii... d'une voix si brusque et si forte, qu'elles le croyaient plutôt disposé à 'casser les vitres qu'à les remplacer ...

La jolie existence que celle du vitrier, toujours le bec en l'air, le portoir bien fixé aux épaules et un bâton à la Inain. Et pas d'apprentissage, 'Pensait Laguerliche. COlnbien, à ton âg,e, ont un métier qui rapporte? Tu es libre. S'il passe des ba­teaux, tu t'arrêtes SUT le quai. Tu vois tout les noces les 'ac cidents, les disputes, et on te demande qui ~ fait çà, et çà. T~ n'as qu'à te n10ntrer, tout le Inonde s'écarte. Si tu ,cries, les fenêtres s'ouvrent. Papa Laguerliche a eu le nez fin de te faire ,apprendre ce métier. Georges d'Espal'bès.

QUESTIONS

Lis plusieurs fois ce t€xte et fais-en le compte rendu oral. Recherche les idées principales. Cherche le sens de tous les mots que tu ne comprends pas. Quelle différence y a-t-il entre un vitrier et un verrier '? Cherche dans ton dictionnaire ou dans une encyclopédie

,comment on fabrique le verre, et communique le résultat de tes recherches à tes caluarades.

Qu'est-ce qu'un diamant de vitrier? Qu'est-ce qu'une vitrine, un vitrail ? Quelle différence y a-t-il entre un corps transparent, un

corps translucide et un corps opaque ? Qu'est-ce que cela veut dire: Laguerliche vint à petites

journées? <

Pourquoi vint-il à petites journées? Pourquoi les servantes riaient-elles sur son passage? On te demande qui a fait çà ? Qui questionn€ ainsi Laguer­

liche?

Pourquoi tout le monde s'écarte-t-il quand Laguerliche se n1.ontre? .

Pourquoi LagerHche -est-il heureux? y a-t-il dans ce texte des détails a.musants? Cite-les.

- ,2fY3 -

GEOGRAPHIE

Prépare ton voyage

Et ulJaintenant prépare-toi à partir ,en vOyUige pour conlpléter tes connaissances géographiques. Apprends d'abOl'd il lire lin ho­raire.

1) Tu dois savoir que le train va dans la dir,~ction dè la flèche généralement indiquée sur l'horaire, le long des chiffres.

2) S'il n'y a pas de flèche, regarde ]es ,'hiffres indiqués; i'ls désignent les heures; or, dans l'horaire suivant, ]e tr.lin est à Brigue à 9 h. 37 et ' à Martigny à 11 h. 41. Réfléchi~ et Jis··nloi dans queUe direction il circule. Regarde :~t quelle heure il passe à Charrat, à Sion, à Sierre, à Granges. Nomme les "itation~ oil cer­tains trains ne s'arrêtent pas. Ce sont les directs et les express qui ne s'arrêtent que dans les principales localité ~;; l'heure du pas­sage dans les autres n'est pas indiquée. Prenris maintenant fho­raire et consulte-le bien. Recherche tous les train., lnolltants; tous les trains descendants; ceux qui oasséllt l~ lnatin dans ]a g2re de ta loca1ité, ceux du soir. Désigne le~ direets, ]es oITlnibus, ceux qui ne ·cÎl'culent que ,les jours ouvrables, oeeux pour lesquels il faut payer une surtaxe. Quel est le premier train du 111atin, le d€rnier train du soir ?

Tu sais Inaintenant lire un horaire. Pars et bon vovaO'e. Sur-~ t":l

tout ouvre tes yeux!

GEOGRAPHIE

En voyage

Tu dois maintenant te rendre à. Brigue en prenant le pre· luÎt'r train à ta station de départ et tu l'en treras par ,le dernier train qui arrive chez toi ou à la station la plus proche de ton do­micile. Etablis ol'itinéraire et l'horaire. A quelle heure Le lèveras-tu, sachant que tu as préparé tes affaires 'la veilŒe ? A quelle heure partiras-tu de chez toi? A quelle hèure part le premier trajll '? A quelle heure arrives-tu à Loèche, à Tourtem,agne, à Viège, à

. BfJguè", dans la première localité de langut· allemande, dans 12 dernière de 'langue française? Que peux-tu visiter à Brigue? A quelle heure dois-lu repart'~r? Quand rep'ass1eras-tu à 1a gar€ de SIOn où un ami viendra te serrer la nmin? A quelle heure se­ras-tu à la gare de destination? Et ;! quelle heure chez toi'? Ill­fmmt·-toi si possible du prix du billet; "n trouve ceUe indica­tion SUI ,la plupart des hU.l 'aires; d'aiHeurs J€S prix sont géné ralement affi'chés à kt gare.

~ob prudent en montant sur le train et a USSI en clescendant, Sois Ipoli avec tous les voyageurs. N'oublies-tu pas tÜ'n parajpluie?

- ,254 ~

LEÇON DE CHOSES No 13

Calculs sur la pression atmosphérique

La pression etnl0sphérique fait monter une colonne d'eau à 10 m. 33.

Si la section est de 1 cm2, cherche le poids de cette colonne.

La pression atmosphérique ou' 1 atmosphère = 1 kg. par cn12

(exactement 1,033 kg.). Une canalisation est faite pour résister à 10 atmosphères;

qu'est-ce que cela veut dire? Sachant qu'une colonne d'eau de 10 m. de hauteur équi­

vaut à un atmosphère, quelle est lIa pr,ession des c.ana1isalions de la Dixence, de Ful'ly, de la Navizance qui ont respectÎlvement des chutes de 1750 m., de 1600 ln. et de 550 m. ?

Ton père établit une canalisation pour alnener l'eau à votre chalet: la source est à 1500 m. d'altitude, le chalet à 1350 m., sachant que les tuyaux peuvent supporter une pression de 12 atmosphères, pourront-ils supporter cette pression sans réser­voir intermédiaire? Sinon a quelle altitude maximmn devra-t-on construire le reservoir ?

La densité de l'alcool étant de 0.8, calcule à quelle flautelll' luonterait dans le baromètre une colonne d'alcool?

LEÇON DE CHOSES No 14

Calculs sur l'oxygène

Cakule de volume de ta salle de classe. Exprime cela en li­tres. D'apTès cela cherche de cO'Inbien de litres d'oxygène et d'azote dispose chaque éùève ?

La densité de l'air étant 1 gr. 3. 'quel est le po,ids de l'air contenu dans la salle ?

D<ans une ,chambre à coucher de 4 ra. de long et de 3 ln. de la.r­ge dorm·ent 3 personnes; quelle haute.ur faut-il donner à cette chambre pour que chaque personne puisse disposer de 12 m 3 d'air?

Une salle de ,classe contient 33,600 litres d'oxygène; on de­lnande : lèrement quel est 'le volume de 'la salUe? 2èmement COU1-bien de Etres d'azote renfenne-t-e'l'le? 3ènlelment quelle en eS,t la hautew' sachant qu'elle mesure 8 ln. de long sur 6 m. de Ilarge.

(Pmu faire ces problèmes, revoir 'Ia fiche No 6).

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