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BREVET DE CAPACITE

Les exalnens pour l'obtention du brevet de capacit0 auront lieu pour les candidats et les candidates le jeUidi 13 juin donc le nlême jour, à 8 h., à Il'Ecole normale des Instituteurrs.

Ne sont admis à l'examen que ceux qui sont en règle pour leurs travaux manuels.

Le Dépal'teJ11ent de ['1. P .

AUX JEUNES INSTITUTEURS SANS T'RA VA 1 L

La pl.antation de tabacs de Col'lonllbey che'rche lrois ou qua­tre jeunes instituteurs pour surveiller un groupe d'enfants de 11 à 15 ans faisant -la cueillette du tabac du 15 juillet au 15 octobre; éventuellenlent, ces instituteurs pourraient êt:rre engagés dès le 15 juin pour du travail personnel , sans survellQanc.e .. Condit~ons intéressantes . S"adresser à M. Jean Andrist, PlantatIOn de tabac.s de Col'lOlnbey.

RE~lERCIEMENTS

Ce nunléro étant le dernier du présent COllrs scolaire, nous tenons à remercier tous ·ceux qui ont apporté à l'Ecole pl'Îlnaire leur précieuse coUaboration. Nous espérons pouvoir 'compter à l'avenÏ<r encore sur leur ajpPlli dévoué. (Réd.)

~ ::H8 -

Rapport de gestion de la caisse de retraite du personnel enseignant pour l'exercice 1945

Divers -changelnents sont intervenus au sein de Œa comm' sion durant l'exer.ci-c'O écoulé. 15-

M~nsieur !'inspect-euT Gan'on, sentant ses forces décliner' et n.e rpouvant plus~ rp~rticirper a-ctivement aux travaux de .la cOIrunis­SIOn, ,~emanda. a etre déchargé de ses fonctions. Sa requête fut a'Coeptee. ;~ejpUIS, ce moment-là, Dieu a 1'3tppelé son serviteur, qu.i a apporte JUs~u a~x dernières années de s.a vie Ile précieux .con­cours .de son Inteilhgence et de son eXipérience à la cOlnmission.

Le ~onseil d'Etat a nmn1né son remplaçant en la personne de Monslem' Joseph Gaspoz.

L:ent~ée en v1gueur du règlelnent voté pal' rIe Grand Conseil l~ 25 JanVIer: 1945, a placé la cOl1l1nission en face d'une série de taches.

. I~l s'ag.issai~ ~vant tout de mettre la comptabilité en harnlonie avec :les. dIsposItlOns nouvelles. A cette fin nous a.vons tout d'a­bord ,pns ~ontact avec le secrétariat de la caisse de retraIte des foncbonnall'cs et ernplloyés. de l'Etat en vue de nous ,enquérir de sa ~éthode ~om'Ptable. ~U!s " ~ous avons ex'u-nliné diverses p'ro­posItlOllS qUI nous ont ete faItes par des nIaisons spécialisées dans la bra'~l~~e. Ces études nous -ont alnené à ila conclusion que la . rC0I11,ptabI11te Ruf s 'adaptait ;piartÎlculièrement bilen à notrE' CaIsse. C'est ce systèllle qui fut définitivem-ent adopté et les com,p­tes de 1945 ont été éta1blis sur la base de celui-ci.

. Au mo~e~t où cette décision ~ut 'prise, M. S. Mey tain, gé-1 a~1t de la c!l~ss~, devant la pers.pectIve peu encourageante de de­von' s~ f.amlhanse!-o, avec une nouv-elle 'cÜ'lTIJptabilité, fit part à lIa comn~lsslO~ du deslr de se ~énlett~'e :de ses fonctions. .Malgré nos VIves Instances, M. Meytam mamhnt sla détermination dictée égalelnent par des raisons d'âge.

. M. Meyta~n a fonctionné pendant 33 ans COlume .gérant de 'la caIsse de retraIte du personnel enseignant valaisan. Il s'est acquitté de sa tâche ave-c un zèle, un dévouement et une affabilité remar­quables. ;\us~i lIa -commi.ssion a-t-elle esti,mé indiqué de souligner p~r un tem~l'~nage tangdJ'le de l;econnaiss1ance 'l,a longue et bien­faIsante actIvIté de M. Mey tain en lui offrant un -chronomètre souvenir.

POUl' relnpla~el' le démissionnaire, la commission, après a voir annoncé. dans l' « Ecole prim'aire» la vacance cl li 'poste, porta son ChOIX sur M. Joseph G~spoz, désigné déjà par le Conseil d'Etat pour fake partie de la com'ffi'Îssion. '

-.~ 319 -

Une autre question, îm,portante elle aussi, a été résolue d 'une f.açon satisfaisante. Le nouveau règlenlent dispose que les fonds de :la caisse doivent être placés en titres de l'Etat du Va~ais ou être déposés à 'la Banque cantonale au taux maximum servi ,par elle il. ses c'lients. C'est en réalité le 'même régime que celui qui règle le placement des fonds de la caisse de retraite des employés de l'Etat.

Pour donner à cette question une solution intéressante, nous avons p 'ris contact avec ,1a ,direction de la Banque cantonale et av'ons examiné avec ,€IDe 'le détail de 'J'adaptation devenue néces­saire. '

Après plusieurs entrevues nous avons Inis sur' pied un sys­tème de placelnent hès favorable à la caisse, Il en résulter,a une amélioration sensible du rendement ·de nos capitaux. Ce système aura en outre !l'avantage de nous libérer du souci et des aléas de l'achat de titres de l'Etat offerts à des conditions variab'les par les bourses et les banques du dehors. Nous nous p'laisons à re.Iever la compréhension et la bienveiHance dont M. le dir~cteur de la Banque cantonale a fait preuve il l'ég,ard de la caisse dans cette circonstance. .

Une dernière tâche nouvelle qui s'est iInrposée à 'l,a COlll~ l11ission durant cet exercice, fut la revision de tous les cas d'invali­dité, l'ex'amen détaillé de 'la situation de chaque assuré ·au point d·e vue de ses obligations envers la caisse et enfin l'épuration conlplète de l'état des Inelubres par Il'élinlÎl1Iation des assurés devenus démissionnaiTes par suite de l'abandon de ren~eignel11ent. Cette revision est actuellenlent en cours et nous aurons l'occasion d'y revenir Ibrièvement dans notre prochain rapport d-e gestion. Lürscp.lp. ce trav:lÎl sera terminé, 'la caisse sera cOlnplètelnent au point et 11a lColllmission poul:ra mieux encore que jusqu'ici se consacrer au développement et à l'améJioration future de notre ihstitution :de prévoyance.

Nous ne nous attarderons pas aux comptes pl'opremen t dits qui se présentent m'aintenant sous une fonne sinlple et compré­hensible .. Sou1ignons toutefois que nous pouvons ' nous nIontrer satisfaits du pI"€lnier résultat fjnancier enregistré sous ffe régime -du noùveau règlenlent. Les sacrifices de l'Etat et du pe-rsonne1 enseignant se traduisent déjà maintenanh par une consolidation (h· Üt c;lisse et llOUS sommes certains qu'ils constitueront à résor ~ bér plu s rapidem.en t. le déficit technique constaté Jors de la cler-n.1(:1'( : l't'vision cpt' n!,p p!1l' no! !'C C' xpert. T,(( Commis"ilnn.

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- ,B20 ~

Caisse de Retraite du Personnel enseignant Comptes de l'Exercice 1945

COMPTE DE GESTION a) PRODUITS

Contributions de l'Etat Contributions des membre.~ Intérêts

Total} des produits b) CHARGES

Pensions ·aux retraités Pensions aux invalides Pensions aux orphelins Pensions aux veuves Pensions échues à verser Remboursements selon art. 5 litt. ·a) Ren;t'bourselnents selon art. 5 litt. b) FraIs s/achat d'obligations Impôts sur .coupons Droit de timbre Séances de lIa cOlnmission et

asseInb'lée générale Traitelnents Frais d'administration et divers

Tota] des charges a) Produits b) Charges oc) Excédent à compte capital

Totaux

34,270.35 12,041.-5,630.90 7,833.65

18,562.55 16,885.95 9,273.50

250.-6,345.45 1,260.~

1,024.15 2,700.-1,545.74

117,623.24

117,623.25 379,348.72

496,971.96 .

BILAN AU 31 DÉCEMBRE 1945 ACTIFS;

Dépôts et Titres C

3,760,000.-. ompte Banque Cantonale du Va'lais 277,402.­Mobilier et Matériel

D 1.-ébiteurs:

Etat .d? Va~ais · 56,758.62 AdmullstratlOn fédérale des contributions 9,706.70

II. PASSIFS; Contriibution des nlembres Créanciers; Pensions dues Fonds -de prévoyance Ca,pita1 solde

Total 4,103,868.32

185,003.43 183,316.38 128,652.15

496,971.96

496,971.96

496,971.96

1,181,234.48 18,562.55 10,400.-

2,893,671.29

4,103,868.32

Rapport des Reviseurs des comptes Mesdames, Messiem·s,

Nous avons l'honneur de vous infol'nler que nous avons pro-' -cédé ~e 6 ay.ril 1946 à 'la vérification des ~omptes de la ,Caisse de retraite du Personnel enseignant du canton du Valais pour 'l'exer­cice 1945.

Nous avons constaté que les écritures sont r'égulièreu"tent pas­sées et que 'les postes actifs et passifs du bilan qui vous ,est soumis, sont entièrement conformes aux chiffres donnés par ~a compta­bilité et les inventaires.

Nous avons constaté ég.alement la pa.lfaite concordance des valeurs portées à 1'inventaire ave~ les reconnaissances délivrées par 'la Banque Cantonale du Valais.

Les pointages que nous avons faits nous donnent la convic­tion que la -conllptabilité est tenue sérieuseJ.nent et nous vous pro­posons l'approbation des comptes du dernier exercice.

Pour l'exerdce écoulé on a introduit dans la comptabilité le système Ruf. Ce systèIlle rend la comptabilité pIns simple et plus claire et il fadlite la tâ~he du éaissier.

Nous VOllS prions, :MesdaInes et :Messieurs, de nous -douner déchar.ge de notre mission et vous présentons 'l'assurance de nos sentiments distingués.

Sion, le 3 mai 1946. Les Reviseurs.

~~~~~~~~~~~~~~~~~~>P~~~~

i PARTlIE PEDAGOGlIQUE ~ ~' ~

Réhabilitation de la mémoire Dans 1e No 11 de l' ,( Ecole primaire ») M. le Rédacteur CI.

Bérard publie un ar1ide sur le rôle de .la l11émoire dans l'acqui­sition oies connaissances à l'écoUe. Cet a fiticle , que nous approu" vons pleinement, réhabilite une faculté qu'on semble négliger depuis un eertain tem_ps, ù laquelle on attribue nn rôle 1rop se­condaire. Nous avons même déjà entendu dédarer, qu 'à l'école, on poun'ait presque se pas$er de 1iv:res. Ce serait, en tout cas, plus économique et ce1:Jte économie seT,ait prohableInent la bien­venue pour les bourses peu rebondies. Mais, est-ce que 1es progrès dan~ . l'instruction s'en trouveraient faeilités? Nous en doutons fort.

- 322 -

Sans doute, il fut un temps où l'on donnait peut-être une place trop large au mot à mot. Que voulez-vous? l'1 se produit 10ujowrs quelque abus) même dans les meilleures choses; c'est humain. Mais condamner bnlta1ement la mémoire livresque c'en est aussi un. Nous constatons, à l'âge où nous somnles, que ce qui nous est Testé d'une façon presque indélébille de nos études d'autrefois, c'est ce que nous avons appris par cœur. Dans les classes que nous suivions en France, nous avons étudié en par­ticulier l'histoire, l'a géographie de ce pays. Eh bien, aüjourd'hui encore, nous avon·5 dans ia 111éll1oire les 110011S de.s différents dépéhl'tements avec .le~r situ a.tion , . leur. ' chef-lieu, leurs sous­préfectures, les ressources éconolJ.11iques dB ce.s diverses régions.-· Il en est de mêlue en histoire, bien que nous n'ayons jamais enseigné cette branchB dans nos écoles suisses.

Nous nous souvenons que pendant longtemps, 011 utilisait. d.ans les écolles v,alaisannes }'hi1stoire 1Vinné et -la petite géogra­phie du Valais. Ces 111anuels ne répondraient plus aux exigences actuel'les, ,c'est entendu. Mais coml1ne ils étaient -d'un volume très restreint, les élèves pouvaient les étudier presque par cœur >et ils

. savaient au moins quelque chose; tandis qu'aujourd'hui...

Que de fois, journe'llement presque, nous constatons que les élèves qui ont pourtant étudié -et répété nlainte et mainte fois cmiaines branches dans les '1l1êmes manueils, ne sont sùrs de rien, qu'ils ignorent souvent les ohoses les plus élémentaires.

D'où cela vient-i~ ? De ce qu'on ne leur a pas fait apprendre de méllloire les leçons les plus importantes, les règJes les plus. fondamentales.

Nous admet,tons qu'il} est Îlnpossible de faire retenilr par cœur un livre entier, surtout s'il est volumineux, à plus forie rai­son un certain nombre de Inanuels, car aujourd'hui il "'11 existe certainement plus qu'au temps de M:Ontagine, qui trouvait qu'il y en avait déjà de trop, puisqu'il ruppel-ait les écoliers des ânes bâtés de livres. Mais, COlllme le dit très bien M . . Bérard, on pour­rai.t ,conf~er à ]a mémoire des résumés, des tableaux synoptiques, qUI auraIent été préalableI11ent développés et expliqués, COnl111e aussi un groupe de règles O'ramluat.Î'cales dont l'appli'cation est fréquente.

·Et ~uis, e5Jt-ce qu~ le mot à nlot n 'offre pas d'autres avantages' que celUI de garder 111leux et p1us 10ngteIlljps .les connaissances ac­quises? N'.oblige-t-i'l pas à un effort intellectuBI sérieux qu'i exerce la volonté, ~a persévérance, qualités si nécess'aires dans la vie? Ne fooce-t-il pas les élèves à par,ler correctement, claire­~ent? Ne ,leur permet-il pas ~e s'assimiler quantité d'expres­sIOn.s, de tournur:s de. phr.ase qUI l~s d~barrass.ent de leur jargon habItuel et leur fOUrIllSsent Qes outIls d expressIOn des idées dans n'ÏIIlIporfe quel domaine, donc un enrichissement de leur vocabu- '

laire dont la maigreur est presque squelettique? On no~s ré­pondra que ·ce procédé est du psittadsme. SOLt, :mais au ~01ns le perroquet dit quelque ~h~se .et se ~ait comprend~e quand il, parl~. Il nous revient ce que dlsaIt un Jour un exa~nat~ur q~l.l avaIt passé des examens dans diiférentes classe~ d une VIlle SItuée .e~ :dehors du Vatlais : « Dans telles classes, les elèves s·avent au mOIns répondre, quand 111ên1e leurs réponses n~ so~t pa'~ toujoursbon~ nes; tandis que dans tel'les au tJres , on n obtIent l'len.» Or, dans les premières, on exigeait d~s l~çons sues pa,r ·cœur· alors que clans les secondes on ne pratIquaIt p.as c~tte eXIgence.

Est-ce que les tout jeunes enfants qui apprennent cel~aines prières par CŒur conl'prellnent bien ce qu'ils dIsent? Assurement non' mais ils les comprBndront Iplus tard. Et ces fOTmules leur rest~ront probablement ~oute la vie; ~.ême .s'i~s ne 1es ~~pètent que très rar€'l11ent ou pomt du tout. SI JamaIs Ils les o,ubhent 1:0-tallement, il leur faudra très peu -de ,telllpS pour les reapprendre en cas de besoin.

Nous avons connu un 111aitre qui faisait étudier prur cœur un assez bon nonlbTe de leUres SB rapportant à la vie p'Tatique. Aussi ses élèves sortis de l'école, n'étaient nullel11ent elllbarras-

, , ff' d' '1 ""és de rédio'er une .lettre de convenance ou d 'a aIl'es, apres es .;) b , •

modèles qui leur étaient restés en mell101re. Du reste, quantité -d'écrivains de ren01ll ont hnité, eux aussi ...

des l110dèles surtout tragiques ou ·comiques . Nous SOm111eS donc d'avis que lB personnel enseignant ne

devrait pa's faire du 1110t à mot un fossi,le à mett~e dans quelq~.: lllusée pédagogique. Qu'il en fasse un usage ral~on~able; qu d préfère toujours ]'3. qualité n. la quantité: peu mazs blen) ce que rec01llJluandait déjà IVlontaigne. J.

Des manuels d'histoire Après avoir dans un article précédent de 1 ({ Ecole ,prÎil11.ai..:

re» (voir No 7 'du 15 janvi'er 1946), padé de l'enseignen~~nt de l'histoire, nous voudrions aujoulid'hui exposer notr~ rnanIere d: ,concevoir un manuel répondant au but de c.et enselgnell1el~t, qlU

est .moins de charger la nlén10ire d'un certain no'mbr-e de faIts, de nm11S et -de datBs que de développer les facultés intel~ectnelles. et surtout n1ora!les des enfants, href d'être conforme ft une saU1e pédagogie.

Nous ne dirons rien, ni en bien ni en nla'1, des manuels actuel-'teInent en usage dans les écoles du Valais ou d'autres cantons.

Avant tout un manuel d'histoi're des:tiné principalement au degré slllpérieul: des éco[es pri1maires et aux écoles sec~ndaires ne doit être ni une sèche et frroide nomen~lature de hatiulles, de

sièges, de traités, d'événements juxtaposés ·parfois sans une liaison suffisa'mllnent logique, ni une gaŒel'ie de tahleaux su:rcha'!'O'és de détails: dates, chefs d'al1mée, lieux historiques, dont Ipl~sieurs, sont souvent bien insi'gnifiants,

Certains manuels s'appuient encore trop sur des lieux COlIl­~lUl~S : ,causes, faits, conséquences, sans tenir assez cOlnpte des lnstItutlOns, des lnœurs, des progrès de la oiviilisation des épo-· ~u~s de prospérité ou de décadence économique, Httér~ire ou :ar­hstIque, de la m'apche krésistible de ol'humanité vers un avenir meHleul', vers un degré plus élevé de !perfectionnement clans tous. !Les domaines.

Pour lIa 'culture du jugement, donc de la IÛ'o'ique nous est1'-"1 'd' 0 , m~l~s qu 1 lI~lP.ort~ , a'?Œ1d de donnel: une ,vue ,d'ensemble, syn-.

thetIque, de 1 hIstone d un pays, de fmre VOlr -l'enchaînement na­turel. des différrentes périodes qui vont de lJ.'origine de ~'histoire à nos Jours, ~e montrer COllllnent sont nées ces périodes, co'm'lnent ct rpourquOI eŒles ont duré plus ou moins 10ngtenl:ps, quels en sont 'les caractères essentiels .

Prenons -COInme exemple l'histoire de I]-a Confédération suis­se, qui, à proprement parler, ne COUllnel1lCe qu'en 1291.

Dans un chapitre préliIninaire, nous présenterons d 'aho'l'd la: ~cène ou 'le théâtre où se dérouleront 'les faits dont nous aurons a .parler. Nous -marquerons sur une carte de lIa Suisse les JiInites actueHes de notre ;p:ays; puis -ce}lles des trois cantolls primitifs, chacun avec son tel'ritoire nettement disNnct. . . A 'l'aide ,de quelques signes conventionnels, nous ferons voir les grandes régions qui ont lavÛ'isiné ae berceau fédéral: Al1émanie BUl'gondie, pays des Ostrogoths, sans parler ou très succincteulent . en une. ~a~e ~u p1us, d~s habital1ts de ces régions. Après tout: en quOI Il hIstone des Alllemanes, des Burgondes et des Ost1'oo'oths. peut-el'le intéresser nos élève.s ? 0

Ce qui les intéressera davantage et leur sera plus utile de' savoi,r, c'est Ile lnotif pour iequel trois petites v'alHées ont -conclu une aŒ1iance, une confédéraNon minuscu'le qui, pour se lnainte­nir, aura 'besoin d'autres af1liances et devra recourir aux arInes. . La sécurité .de Ira jeune -confédération une fois assurée, on s'occu­pera d'ag~'andissements tel'ritori~ux, nOl1pas seu1elnent pOUl" etre plus -fort dans Ile danger, InaiS .auss'Î 'Pour des raisons écono ­miques ou cOIumerciaJes.

De là, des guer,res de conquête, qui prendront fin au déhut du 16me siècle, A partir de ,cette date, le 'ménage fédéral connaîtra des trouhles intérieurs, des guerres dviles, troubles qu 'on rencon­tre souvent dans Iles famtUes Œes plus unies 'e:n ' aiplparence. C'est

, une des conséquenes des p-assions humaines. Ces divisions affai­b1i~ont la fo,rce de résistance. en eas de danger provenant de l'ex­térIeur. VoiŒà pourquoi à Ja fin du XVIIIe sièele, la Confédération

- 325-

ne pourra résister victorieuselnent aux trol\Jpes f'rançaises et ne gardera pendant l' Acte d~ Médiation qu'une eertaine 'autonomie au lieu d'une indépendance c01nplète. Plus tard et surtout depuis 1848, on resserrera le Hen fédéral 'Par des mesures de centra1isa~ lion.

Cc tableau brossé dans ses grandes Ugll1es et forill·ant la pre­mière partie du Inanuel, on reprendra dans ~a seconde partie les périodes les unes après les 'autrres, avec Iles événelnents nwl'­-quants qui s'y sont déroulés et en laissa'llt de côté ,les détails trop oiseux, COInlne eertaines dates, tels chefs nlilitai'res, Ile nombre des combattants, à .moins qu'il n'y ait une di ~pro.portion rare.

En procédant ainsi, nons inlitons les archite'ctes et les entre­preneurs qui, dans fleurs travaux respectifs, s'oecnpent d'ab01.'d les uns des grandes 'lignes du plan, les antres de la construction des grands iJI1UrS; des parties iUlportantes et ne passent aux dé­tails qu'après; pour eux, le princÎlfJal pas.se avant -l'accessoire. quand nlên'1e ,cet 'accessoire est nécessaire. Une Ina'l'che inverse aboutira,it à une tour de Babel ou de confusion.

U est entendu que .J'illustration par des cartes, des gravures, ies tableaux synOiptique-s, les questionnaires, de petits ruperçus sur la situation écononlique, Œes lnœurs, etc ., -etc., auraient leur place dans le 11lanuel en question, COl1lime c'est le cas -actueUemellt dans la plupart des 1Ïvres d 'histoire.

En ce qui conceTne 1'enseignelnent de Il'histoi're dans nos éco ­les prinlaires, nous serions d'avis, si les ressources le per111ettaiellt facHenlent, d '·avoir deux Inanue~s très restreints. Le !premier, ù l'usage du degré 1110yen, serait un recuei1 de faits historiques in­téressants, conllIne le sont par exeuuple, les fables de La Fontaine. en ]aissant de côté autant que possihle 1es causes et les consé­quences auxquel1les ,les jeunes enfants ne CQllllprennent souvent pas grand Ichose.

On aurait là des textes de ,lecture qui se prêteraient à diffé­rents exercices ou leçons: élocution, conlposition, oJthograrphe, morale, etc .

Ces faits, îles élèves les retrouveraient p 'lus tard dans Il'éiudc de l 'histoire telle qu'elle est apprise au degré surpérieur. Ils y ap- " porteraient alors un peu plus de goût que ce n'est ,le cas ordi-nairmnent. · .

Faut-il encore ajouter que le style d'un Inanuel d'histoire delnande du soin, qu'~l doit être tout à la fois s,i'l1lple, -coulant et même é'légant. Les phTases bien construite,s se retiennent plus faci'lenlelü que celles qui 'Pèchent par leur lourdeur ou leur allure boîteuse, De plus, comine [es diverses branches d'eIiseignelllent se doivent entr'aide, il convient qu'à l'égalid de l'histoire, qui j'end des services à Joa 'langue, on se InOntre correct- et é!légant, Noüs disions plus haut que Iles manuels. d'histoire · à Tüsage' des 'écoles

: .~ :; .

prilnaires devraient être peu étendus. Ce qui iUl'_porte, c'est que nos élèves qui, Ipour ,la plupart, ne feront point des études com­plètes, connaissent et retiennent bien 1es grandes H'gnes, les faits saillants. Leur bourrer le crâne de détaills- c'est imiter le selueur qui jette la semence en quantité beaucoup trOlp serrée. Les grains germent, COlllJlUencent à se dévelop.per, luais les jeunes pousses, excessivement 'c01l1ptactes, se nuisent réd'proquement et finissent par s'étio'ler et périr. Mieux vaut peu et bien que ,beaucoup et ma'l. Du reste, que retient-on définitivement en fait d'histoire, matière dont on ne fait usage que l~arement dans la vie pratique, alors que de la langue matemelile, du calcul, etc., on se sert fré­quemment, tous les jours ,mêlue. Il y a que]ques -années, nous en­tendions, dans un cOllllpa'rtÎment de chemin de :fer, deux honlmes, qui avaient fait toutes leurs études, se delnander ce qui Jeur res­tait de ce qu'ils avaient appris en histoire.

Sous peu, nous nous permettrons aussi d'indiquer .les modi­fications que nous désüerions voir ap,porter au livre de lecture des deg'I'és nloyen et slllpérieur, pOUir .Je rendre plus utile à l'en­seignement de ia langue maternelle, dont l'aboutissement doit être la composition, ,avec ses quaŒités de fond et de forme. J .

Education morale et civique EJJ1:es vont de pair, caf!' on ne cOl1çoi,t pas un bon, un 'rai

citoyen S1ans éducation morale; que cette mora'le, comme ce de­v-rait toujours être le cas, s'appuie sur le christianislne intégral ou qu'elle 'se réc1anle d'une sorte de «triage 1) fait par l'homme, parmI les principes ohrétiens et qu'hl baptÏlse pompeusement du nom de !Laïque. Il ressort, en effet, blanc sur nok, que tout ·ce qu'il y a de bon dans ,la moraUe athée ou ~'aique (si a'on peut bi.en ap­peler ça « morale» ), est e:mjprunté au décalogue et ,basé sur Jes enseignements du Christ. Tout ]e res,te consiste en « ~Plports » plus ou moins heureux de doctrinaires ou de phHosophes qui veulent être « pJus maJlins » que 'le Bon Dieu », pour nous servir d'une ex­pression vuI.g.aire. Pas n'est besoin d'être grand clerc pour voir où nous a conduits cette morale «tronquée» qui veu~ se pà.sser de Dieu. Moral'e individuclle, mora!le nationaJe, moraJe interna­tionale, 'vajns -filOtS, tant que ,ies hOllllues et les peuples s'entêtent à rester à « côté» de la Vérité révélée. Pour nous, chrétiens, lnorale .est donc synony.me de religion. Et n<?s autorités s-coJaires ·en plaçant ,en tête des ;programmes d'enseignement: « Religion JI)

et non sÜlliPlement « -morale», nous le disent avec on ne peut -plus de clarté et ehles simplifient singulièrement notre tâche en ce qui concerne 'la fornnation civique des adolescents.

Bien instruit des vérités de la religion, de ses devoirs envers 16 prochain, etc., le jeune homme est mieux disposé à étudier

- 327 -

les rouages aœllinistratifs de son pays, ses devoirs envers ses conci10yens et les autorités constituées, il -sent mieux qu'il fait partie d'une gr,ande fam.Hle: la patrie. Il 11"a1'm,e .mieux qu'hl ne pourrait Ile faire s'il ne la:' considérait que comme une entité politique 'capable de servi,r ses inrtérêts rteInpolfie1s. Puis, quand sonnera ·.J'heure des sacrifices, ' se p~açant SUl' Je p1an surnaturel, :il1 sera prêt à llui sacrifier tout son Ibien-être, sa vie n~ême, joyeu­sement, iparce que sa foi -chrétienne lui dit qu'il va droit au. i]~on­fleur, à la réco-mpense éternelle, à Dieu pail' ile p~ill:S court chemin.

, II les ,rappol'ts étroirts qui l'attachent l'enseignenH~nt civique à rense1gnenlent re,liogieux., serait-il permis de souhaiter que dans la prochaine ,loi S'001aiTe (ou plutôt dans le règleluent qui ]a COil1~­pIétera) , ,ces deux disdpllines soient 'rapprochées et puissent bé-

. néfi.cier d'un plus g rand nODlbre d'heures , ,d'un .Jnatél~jel,. d 'un outi.Jlage .et de moyens plus perfectionnés d'enseignmnenL Si JJeaucoup d'adoles,cents ayant reçu dans l'eur preluière enfan-ce une bonne éducation reli'gieuse, désertent l'église avant 20 ans, un nom.bre 1)eut-être non '1.11oins gil'and ,de jeunes citoyens dé­sertent... Iles urnes, Inêlne dans des consul1tations 'pO;pullaires d'une extrême inliportanrce. Si les cours cO'luplbmentai,res , hien p~.acés pour cela, pouvaient contribuer plus efficacell1ent à enrayer ces fléaux , car -c'en sont de réels, il ne faudrait 'Pas l'eg]'e~ ter de nouveaux. ·saüri.fi.ces en tenlps et en arg·ent.

Mais en disant tout ceci, votre serviteur s'wperçoi-t qu'iL_ enfonce de nouveau une grande porte ouverte ... Il fant le lui q)ar-donner: c'est sa spécia~Hé. N. ; inst.

P.-S. - Très heureux d'avoir contübué à procurer aux chers 1.ecteurs de 1 « Ecale pl'Ï'lllaire » [le grarl1ld ,pllai'Sir et le non 11loins grqnd prorfit d 'y lire l'article intitulé « A propos ,d'une sllggestion »,

votre serviteur remercie 'bien sincèrement et bien respectu~use­luent Monsieur J. pour ,le grand honneur qu'il -lui a fait et il se pel'IJ.net d'ajouter que pendant ses 10 années d'enseignement 'aux cours centr,aux cÜ!ll1p1lémentaires d'nne grande conimune, il a ren­contré pas n~al de 'précoces « intellectuels» s'e piqnant d 'àustérité en fait de n~orale, qui cachaient de luauvais livres et désertaient l'église déJà .à 16 ou 18 ans, mail,gré une bonne formation ,religieuse i'ecue ,en fmuHle et à l'école priIllaire. Pour ceux-là surtout, une 'ét~.de plus approfondIe et mieux adaptée des questions reUgieus'es, au couros co'mplémentaire, avec des livres et un Inatériel d'ins­truction phlS conlp[ets et plus pelfectiofilnés, eussent peut·-être été d'une très grande utilité.'f\,r,

fi propos des centres d'intérêt · Observation, étude du milieu, centres d'intérêt, méthodes ac­

. tives : voilà deS mots à fortun~ des nouveaux riches de. la péda-

~ : '

.. : '. : ',

•• • 1 . . .... _

gogie. Si les for,mules sont nouvelles, les idées sont anciennes_ du moins en partie; sous neufs fabriqués avec de vieilles pièces: Cal' ne répète-t-on pas depuis toujours qu'il faut paIiir du cou-­cret, aller du connu à l'inconnu, éviter la dispersion, présenter de­l'intuition, fuir le verba1lisme et le psittacisme, faire trav,ahller Iles.. élèves ... ? Aristote, le prince des plülosophes et des pédagolCfues

t . 1 . 5 , es aUSSI : e premIer des sa'vants, des observateurs Téalistes. Les. Scolastiques disaient, nlais ne pratiquaient pas assez: Rien n'est dans l'intelli.gence, qui ne fût d'a'bord dans les sens. Leihniz v~ulait « non Ja Ipaille des Inots, lnais Ile grain de choses ». Mon­taI,gue dans ses Essais, Rous-seau dans son Emile, Pesta~ozzi dans. ses ?iverse~ tentativ.es, jusqu'à Ferrière, De,vey, Decroly ... sout partIsans d observatIOn, de concentra-tion, de ré-alislne.

Celiaines écoles se sont fort avancées dans cette v~ie el usent '~u /iVJ'e unique, pratiquant la Heilnatkunde, le Regional SUl'vey. Le célèbre entomologiste Fa:bre avait été maître d'école. - Etu­dier le 'lnilieu, grouper les 111,atières, exploiter un centre est done­à la fois ancien et moderne, et ceci est une préSOlllption en faveur de ces méthodes. .

Pourtant, il ne faut pas oublier que l'étude du 11lilieu 'l'est' pas un but, m·ais un moyen; qu'elle constitue un point de départ et non d'arrivée; qu'ene fODme une base, non lm sOmInet. Le milieu est comnle un magasin où il s'agit de s'aplprovisionner de nourriture et d'instruments. Comme il est vaste, il faut choisi!'. Vivre c'est choisir, a dit Berrgson : poser un acte, c'est renon;::er à dix, à cent autres possibles. Enseigner aussi c'est choisir: choi­sir un progra'mlne, une méthode, un horaire, des 'manuels ... Celui qui choisit de ne rien choisiT, -les circonstances ou les élèves chois­'sissent pour -lui.

Puisqu'il faut choisir, 'choisissons le IneHleur: « ce nleilleur qui est à peine bon pour J'enfant et le peuple ». Qu'est-ce qui dé­terInine ;la valeur d'un centre d'intérêt? Quatre facteurs à mon avis: 1

0 sa facilité d'observation; 2° son intérêt probable' 3° sa tene~lT in~trt,I,ctive; 4 ° ~a valeur éducative. Choisissons ce qui est accesslble, lnteressant, l'lche, formateur. Il est difficile de don­ner des exemples: cela dépend du milieu, des élèves, du maUre .... Généralement, un être ani'mé est préférable ~ un être inerte le monde humain au règne animal et végétal ... Beaucoup de ~hoix se pro:posent, aucun ne s'im,pose.

Partons du milieu, mais n'y restons pas. Le llli'lieu conduit à tout ... à condition d'en sortir 1 On ·en sort par au large ou par ~~ hau~. A~ ~arge: on peut ~t~ndre pro.gressivement le champ d ~ll'v~bgation. écarter -ses hmltes, les débo.rder, les hriset· ... L enselgnement peut partir ' de n''importe quoi, mais il ne doit ~Iarrêter nuHerpart. Surtout H ,faut sortir du milieu par en haut: 11 f.aut apprendre à penser et il penser chrétiennement. Penser,

- 329 --

c'est-à-dire comparer, juger, admirer. C'est la seule méthode hu~ maine, humaniste: -la matière n'est qU'Ull tTemplin pour l'esprit; «toute dignité de l'hOlnme est dans la pensée», dit Pascat Il faut aussi penser chrétiennement, commes les saints: per visibi­lia ad invisibilia, aller des réalités visibles aux invisibles réalités, des créatures -au CTéateur. La création est un grand sacrelnent, signe d'un nlonde surnaturel. - En void trois exemples: L'u'bbé Poppe apprend aux petits enfants à Tegarder le jardin et Jes champs, puis à dh'e : l\lerei, oher Créateur, pour tout cela! Saint Paul, au tenlps de l'inlperium l'omanum, de ~a splendeur mili­taire et des gloires du stade, ,parlait ,aux païens convertis de cour­ses, d'al'mes et de combats ... spirituels. Le Chdst lui-,même usait du milieu pour enseigner sa doctrine: les ,plus humbles réalités du 'monde palestinien lui servaient à tisser les parures gracieuses de paraboles qui enveloppaient les plus hautes révéllations.

Utilisons donc le milieu, adoptons des centres d'intérêt, mais n'en ayons pas le fétichiSime. Usons-en humainement. chré­tiennement, mais n'y restons pas enlisés. Il est d'ailleurs bon qu'on réagisse contre la dispersion, cette maladie Inoderne, et qu'on retourne à -l'observation sereine et approfondie, en -ces -temps démocratiques où le verbe est roi.

En face d'une « nouveauté » p'édagogique~ il y a une triple attitude déplorable: le dédain, la peur, l'emballement. Pas de dédain: car il ne faut rien mépriser a'bsolument; même l'erreur 'renferme une -part de vérité; l'erreur n'est qu'une vérité partielle qui se pretend entière, une vérité exa,gérée, détachée, gauchie, un élément qui s'e figure être le tout. Pas de peul' non plus: il faut prendre les nouveautés pour ce qu'eUes sont: II. un peu de neuf tissé dans du vieux». C'est humain d'aiUeurs. Les révolu­'lions pédagogiques, comŒn-e les autres, sont néfastes; mieux vaut des évolutions; changer c'est rester soi tout en devenant autre. Pas d'emballement enfin: en pédagogie, il n'y a pas de pierre p'hilosophale, de lnélhode infaillible, qui changerait tout en or. Ce fut l'erreur de Comenius dans sa Didactica magna. Les m'é­lhodes valent surtout par les maîtres qui les emploient. S'il y avait une formule unique, définitive, on l'aurait trouvée depuis longtemps. Mais >l'art pédagogique est si complexe, qu'on en .peut dire ce que Bossuet affirmait du bonheur: « Il est fait de tant de pièces qu'H en manque toujours quelqu'une.:p Tant mieux pour nos successeurs: Hs auront ainsi le pl,aisir de chercher, et la joie de trouver ou de retrouver quel1que chose.

Le VTai et le Bien sont i1mmuables et éternel,s, lnais les hom­mes et les temps changent. Les meilleuJ;es formules s'usent, tandis que ie « newf» attire rattention s~·pathi<tue. Il est bon de secouer paNois le magister que guetté ,la torpeur, cal' la tentation est forte de s'endormir sur le doux oreiller de la routine. Il est bon d'aérer les classes qui sentent J'enfermé: l'air enb'era vif et

3.50 -

frais, un coup de vent brusque fera peut-être voler quelques feui:1-les, filais J'effet sera saŒuhre et tonifiant. Que 'les novateurs se ré­jouissent donc et prônent Ieürs' trouvailles, rien de plus naturel pOUl' eux et de .plus utile pour les autres. Encore ne faut-il pour cela dénigrer ~out Je reste - ce serait injuste ni découvrir tous les ans l'Amérique: ce serait ridÏ'cule. F .. Anselme.

fi propos .. de principes méthodologiques . ," Les pl'incipes que l'on donne souvent en 111éthodologie gé-

nérale ' et · dont ~~évidence saute ' a'lix yeu"X se j'évèlent excessive-Inent vagues quand on veut lès ap,profondir un peu. .

. On cToit évhlenlment qlÙ~ l'on a donné 'des conseils iruf~tilli­bles -lorsqu'on a .p'roclamé quiil faut ,aller du facile au difficile' du simple au composé; du concret à l'abstrait; du connu à l'in~ , connu. :l\1ais il serait de -loin préféraJble d'indiquer ce qui est sinl­pIe et ce qui est compliqué; ce qui est facile et ce qui est dii­ficHe . Sans ,cela, le principe ne sert absolument oÙ rjen.

OrdiIiairenlent, 11'énoIl'cé <de ces principes ,logiques nous porte à croire que facile, simple, ,concret, connu sont synonynles. Ce qui est .facile est silJlljple. Certes, mais nous n'oserions plus dire que ce qui est concret est Si'1l1JPle et facile.

, Essayons de préciser lIn de ces principes ({ Il faut aller du shnple au com,posé » .

Quand nous voulons cmnprendTe il fond n'Îl11'porte quel phé­nomène, nous en cherchons la cause. Tant que nous ne parvenons pas à cette cause, nous ne pouvons que constater l'existence d'un f.ait, nlais nous ne le comprenons 'pas et ill nous est inlpossihle

. d'en donner une explication satisfaisante. Aussitôt que la cause est découverte, tout s éclaire; ]a chose

paraît d'une simplicité ravissante et l'on s'étonne nlêm,e qu'on . n'y ait pas songé plus tôt.

La connaissaIice des causes refoule l'ignorance. Tout est simple à celui qui sait.

POUl' arriver à cette cause, il faut forcélnent partir des faits , particuliers" mais ce qui est particulier est concret, tombe sous les sens. ,Ce qui est g-énéral est abstrait et ne tOlnbe pas sous ,les sens,. -

Le p.aliiculier, c'est-à-dire .le concret extrêmement complëxe . . Le «général», l'abstrait, .c'est le silJ.llJple.

Partictilier, concret et cOlnplexe S'o.p.posent donc à géneràL , abstrait et ·sîmple et ' on Ipeut affirmer, ' contrairement à ce que nous disions tout à l'heure, que concret et compliqué' sont synony­

, mes, de même 'que abstrait et simple. . .... J! '1 ' .'

-- 331-

La méthode qui va du composé au simple, c'est-à-dire du Inoins général au plus généra~, c'est la méthode analytique ou inductive.

Prenons un exeInple enlprunté à la gramnlaire.

Je suppose que je veuille enseigner J'accord du participe passé emp10yé 3.vec l'auxiliaire être. Je p01urais procéder <de deux façons.

Premièrement, j'écris au tableau au-dessus des exemples où le rparticipe passé est elnrployé avec «être », la règle d'accord qui est le sujet de la leçon. Je fais lire la règle, puis je fais expliquer l'olihographe des partidpes passés au nloyen de la règle.

La règle étant ce qui est simple, et ies exemples le cOllllposé, je vais donc du simple au cQIlnposé, j'e:plpJoie la déduction, la méthode synthétique.

Deuxièmement, je puis écrire les mêmes exemples au ta­bleau. Je fais constater l'orthographe du partic1pe ,passé et j'en fais reohercher la cause probable pour chaque exemple. Je fais compaTer les résultats et après avoir Hibstrait <ce qui est commun <il

tous ces exeluples, je fais généraliser.

Id, j'ai procédé par in~uction. Je 'pars du composé et j'ar­rive au sÎll1p'le; c'est la méthode analytique.

L'analyse va donc du composé au simple; ,la synthèse, du sunple au composé.

La deuxièlne façon de pro'Céder, qui répond aux exigences de l'école actirve, est ordinairenlent suivie de ~a première. L'in­duction précède la déduction.

Bacon a très 'bien résumé cette méthode par une figure heu­l·euse. Il l'appelle en effet la méthode de l' « échelle double » .

Je monte d'un côté: induction. Je descends de 'l'autre: dé­duction. Je quitte de plus en plus le concert, mais j'y reviens bien­tôt. Je recherche la règle et puis je l'applique.

Cette Inéthode de l'échelle double s~applique invariablement chaque fois qu'il s'agit de découvrir et d'appliquer une règle ou une loi, en sciences, en arithnlétique, en grammaire, en style, ete.

Si je me sel'S de Ja déduction, je fais descendre .l'élève de i'échelle après l'avoir hissé au sommet. Si je me sers de deux pro­cédés, l'élève nlonte et descend par ses propres forces.

La déduction demande ',plus . de réflexion, ,plus de raisonne­ment; aussi elle ne peut être ,employée au début 'et c"est sans doute la raison pour laquel1e les enfants appliquent si difficile­ment les règles enseignées.

Examinons maintenant à la hunière de ces notions Je fameux principe « Il faut aller du simple au ,composé ~.

- 300 -

Le simple, c'est la loi, c 'est 1 abstrait, c'est le généra1. Le composé, c'est le particulier, c'est le concret.

AUer du sim.ple au composé Tevient donc à dire qu'il faut aJ:ler -de l'abstrait au concret, du génér,al au particulier, ce qui évÏldenl1nent est contraire à un autre principe suivant lequel il faut aller du concret à l'abstrait.

Il faudrait donc plutôt énoncer ce principe « l'l faut aller du C0'l11,posé au SImple et du simple au composé, ou encore, il faut aller du concret à l'abstrait et de l'abstrait revenir au concret».

Si luaintenant on s'i-magine qu'aller du sinlple au composé revient -à aller de la partie au tout, on voit imm-édiateluent que ce principe condamne radi·calement toute la 'méthode g']obale.

Pour que ce principe soit vrai , il doit rester va'gue. Moins il sera pr-écis et nl0ins il sera faux.

Son défaut est d 'entraÎneT des considérations logiques qui J'abs'cupcissent. Il faut plutôt 1'éclairer au moyen des découvertes psychologiques, et le grand point seTa de demander non pas ce qUl logiquelnent est facile ou sinlple luais ce qui, psychologiquement, est facile ou simple pour l'enfant. Il est bien entendu que la logi­que de l'adulte et la psychologie de l'écolier peuvent très 'bien ne pas se rencontrer.

Il fant donc d'abord et avant tout définir 'ce qui est simpl et pour cela point n'est besoin de Taisonner, mêlue d'une façon très savante; il suffit d'étudier les réactions des élèves et, ici encore, 1a parole sera à la pédagogie expérimentale.

H. Cw·ette.

Pestalozzi et nous He11l1i Pestalozzi, dont on fête en ceUe année le 2111e cente­

naire de Œa naissance, fut avant tout un p ,ère pour ses enfants, et ~l a su éveiller -chez eux Iles plus beaux sentinlents. Il est pour nous le IneiJ~eur exenlple et, s'ill en existait un papmi nous qui doutât de lui-luême, ~1 trouverait dans -la vie de cet h0l111n1e ,des consollations à toutes les peine-s qui .peuvent atteindre un pauvre cœur de régent ou de régente. Car lui, j'ose .l'affh.mer, détient Ue record de toutes Iles 'lnisères qui pourraient être votre lot dans cette :mission que, connne lui, nous avons choisie et que, -connue 1uî, nous aimons parce que nous ainl0ns nos frères dans ces en­fants, nos élèves. .

Pestaijozzi a , consacré sa v,ie à l'enfance et surtout à 'l'en­fance malheureuse'. Il Cl éduqué bien plus qu'il n'a instruit.

Void -ce qu'.il nous -dit: n. faut prépare.r 1'enfant à la ,i.e et à ,"'indépendance: Pénétrons-nous de l'idée que le but dernier ,ci e

Troisième Année. No 2. Avril 1916.

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1. GENERALITES - PHILOSOP,HIE - DROIT S.CIEN,CES SOCIALES - SCIENCES .

A!M W1Eü , Gustave. Bi1bliografPihie du Jura. Bernois. Ancien Ev,êché ,de Bâle. Porrentruy, ( Le Jura»: 1928, 8°; XV+708::p. TA 4051

A l' 'e th i v .e s .sui,sses d'anthrO!Pollogie .gènél~ale !publiées Ipar l'insti­tut suisse d 'AnthrolPologie ,générale. (Anth1'ürpologie, ar:chéologie, enhlflo'gtl'a;phie). T. 1. - Gelnèv,e, A, Kundtg, 19/14 - ,8°. [,En cours de 'pulbl.iloation.] N 2.}12

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-74 -

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-333 -

l'ooucation n 'est pas l1a perfection s'C01aire, mais bien l'adapta­tion à la vie. Non pas fhabitude d'une obéissance aveug~le et d'un zèlle i~mpos.é, mais une préparation à il'a<otion Imre. .

L'éducation n'a pas -pour seul but de déoider de ce que .l'on peut faiTe d'un enfant, luais bien plutôt d'ex·anlirner ses aptitudes , sa destinée en tant qu'être reSiponsab~e, ses facultés en tant qu'êtr-e raisonnable et nloral; les l110yens propres à Ilui faire aUeindre 1·e plus haut degré de perfection, objet de ses efforts, but que ~ui a assigné le Père Tout Puissant. )}

Or, n"avons-nous pas un peu trop tendance, dans nos écoles , à travruUer surtout « 'les branches du iprogran1Jnle )} . Et, si vous ae IPe11l11ettez, examinons un peu les effets de notre travail dans la vie de 110S élèves. Cmnment se cOlTIJportent-,i~s dès qu'i~s ne sont .plus surveiU-és ? Entre eux, vivent-ils en amis, se IreIl!dent-ils des services ou au contraire, cherchent-\i~s à se nuire, à tricher, à trÜllnper? Savent-ils se l'eSipecter dans leurs paroles, dans leurs l1l!anièl'es ; savent-ri'ls protéger le plus faib1e, défendre l'0PlPrÎlné, ou l'égoïsnle est-il le roi de ,leur 'cœur? Savent-ils jouer sans se disputer, perdre sans l'écrinliner, gagner sans 'se gllo,rifier ?

Et vis-à-vis des i nfoir 111 es , des vieHlaricls? Sont-ils 'co'l11patis­sants, offrent-ils 'leurs serV7Lces , leur aide à 'l'occaûon , ou s'ap­pliquent-i'ls ~l jouer de l11'auvais tours?

Et pour leurs ,pail'ents ? Sont-ils bons, affectueux, obéissants ? L'idée ~eur viendrait-il de s'imposer quelques s'a-crif,ices pour of­frir une gentillesse à leur 1nère, un petit cade'au à leur père Ù l'occasion d une fête?

Et leur l11aître d'école? L 'aÎlnent-:ils? Savent-i.ls 'lui facili­ter la tâche ,en s'aJppoliquant au Inieux, en prévenarnt ses désirs, eD étudiant bien leurs leçons ou analysent-ils ·sa conduite, élpient-i1s ses l110indres gestes, ['inculpent-ils .de partialité?

Convenons ensenlble que si quelques-uns de nos élèves sont de braves gosses, beaucoup, hélas, sont ,lnenteurs, faux , gros­siers et peut-être Hléchallts, je dis peut-être, car je ne crois pas à la -méchanceté .des enfants et il n'en est point dont on ne puisse toucher le 'cœur. Donc, reconnaissons que si déjà nous nous som ­mes donné beaucoup de peine afin de Tedresser, de corriger, i'1 nous reste encore beaucoup à faire.

Nous avons tous reçu Ile talent de Pestalozzi, Inais nous n 'a­vons peut-ètre pas tous son zèle, son courage et disons le '1110t : Son hunûlité. En quelques selna~nes, ce brave 'Viei1Œ31~d arrivait à transfo 1'111 el' ses pauvres petits orphe1,ins de Stans, Et l 'histoire nous dit que c'était pTodi-gieux, en effet, « ces petits 'rustres égois­-tes dont i'l a fait des êtres ainlants, 'animés du respect de soi et. du prochain. P,rodi~ieux, ces être incultes à qui il ·a insufHé la passion .d'apprendre, prodigieux -ces enfants venus de partout, souvent inintelligents et brutaux, qu'i'l a groupés en une fallùH e joyeuse où pétilllaient la santé et la cla,rté d'eSlprit » .

Voilà donc le problème: Une horde d'enfants de toutes caté­gories, vicieux, n1a~honnêtes, dont H devalÏt s'occuper du ·matiu au .soir.

Comment s'y prendre? Tout d'abord les aimer, les auner ensuite et les a1mer tou­

jours. « Quand je regarde lnon œuvre teUe qu'eUe est réeI:lenloot,

dit-il, aucun honune sur la terre n'en était plus plus incapa:ble que moi... et pourtant" je fai accollllPlie. C',est l'-alnour qui fait cela. n a une for:ce dilvine, lorsqu'il est en vrai et qu'il ne craint pas la CRO! X. » « C'est de ma lnain qu'ils Teçevaient tout ce qui pouvait f'aire de bien à 1eurcorps et à ~eur â'me. Ma m'ain tenait leur main, mes yeux se reposaient sur leurs yeux, mes 1ar:IIlJes coulaient avec les leurs et je souriais a,vec eux. Leur soupe était la lnienne, leur boisson aussi; j'étais parmi eux quand ils 'étaient bien 'PÛlrtants, à Geur chevet quand ils étaient lnalardes; je dOlmais au lIlülieu d'eux. J'étais, Ile soir, ~e dernier couché et Je matin, 1e prelnier iJ.evé. Quand j'étais ·au 'lit, je priais encore aveç eux et je les enseignais jusqu'à ce qu'ils fussent endormis; c'est eux qui -le voullaient. » Voilà comment il a pu se faire que peu à 'Peu ces enfants s'attachassent à moi et quelques-uns si profondément qu'ilcontre:disaient leurs parents et leuTs amis s'ils Œes entendaient raconter des 'bêtises ou des calomnies sur mon compte. Us sen­mient qu'on me faisait tort, et je crois qu'ils m'en aimaient dou­blement. »

Voilà donc son sem'et ·pour raIllener les égarés, pour fonner les cœurs: la pauvreté partagée, la communion en Dieu, l'amour.

Il dit encore: « Je n'avais aucune préparation scientifique, ni techni'que. J'avais seUllement la force paternel~e de mon cœur et encore, selon Iles li.mites d'expresS1Îon dont je dispose. L'eSlprit de la famiUe, 'Cet éternel fondement de toute vraie ·éducation, dé­piloya ses effets bénis simplement, vraiment, selon la nature, à trovers mon dévouement et mon ·amour ».

Le résultat de ce travail? H fut irrtmédiat et l'histoire en témoigne dans la leUre que le sous-préfet d'Arau écrit au minis­tre de l'intérieur: « C'est extraordinaire ce que l'eXiCel~ent hom­me arrive à faire et combien les élèves qui sont pleins de zèle ont déjà progressé en ·peu de temps », et Ile cure de Stans également reconnait son mérite extraordinai,re et FI en croit à peine ses yeux et ses oreiHes.

«Tout doit sortir, éorit-il, non ,point d'un pl'an . préconçu; ma~s de mes rapports -avec ·mes enfants»;

Il éta'blit donc des liens solides entre ses éllèves et lui,. les mêmes qui unissent le père à ses enfants.

Mais au début, certains petits résistaient et ne croyaient pas là son amour.

_ .33'5 -

Je lui cède encore ,la paro'le. «Si j'avais procédé par des Inoyens de contrainte, par

des règlements et des. se~m.ons,-·bien :loin. ?e, ga~er U~ ,cœur de~ enf'ants et de 'l'ennobl'lr, Je 1l1e le -seraiS ahiene et J auraIS retourne

'contre moi les forces de leur nature sauvage. Il fanait d'abord 'éveiHel' 'en ·eux des sentiInent,s justes et llloraux afin de pouvoir

. obtenir ensuite volontairenlent leur attitude pour ,les. choses exté­rieures leur activité et lIeur obéissance. Je ne pouvais construire que 'su~' Ile haut précepte de Jésus-'Christ: Nettoie ,prelllièreUlent 'l'intérieur, . afin que l'extérieur devienne net.

« Mon but était, par cette nouvelle vie en COl1llllUn et par les forces qui en nais·saient, de les faire frères et sœurs afin que

, la ,maison devînt tout simplenlent une fanlille agrandie, basée .. SUl' fruffection ; la justice, la nloralité. . .

« Voki à 'quel principe, Je confornlais m'a conduite: "chepche d 'abord à élargir le cœur de tes enfants et .par la satisfaction jour­na.lière qu'ils en retireront, ü mêl~r l'alm~ur et le ~é~i:' du. bien à lieurs üupressions, à leurs ex.pénences, a leur acttvIte, afu; de développer et d'aiffennir c-es sentiments dans leurs ~œurs;· . tache ensuite de les hahituer à être adroits, ingénieux, afIn qU'lIs de­viennent capables d'éxer,cer ,leur bon voul.?ir à 'coup sür. et s.ou­vent, dans le ceI'c1e qui Qes entoure. EnfIn, et en dernIer 11eu, aborde :les si.gnes dangereux du bien et du lnal. Rattache tes mots' aux événenlents quotidiens de la Inaison et veille à 'ce qtùls s'y rapportent eX'C'lusiveIllent, de sorte que,!les enfants. sachen!,c1ai­Tement ce qui se passe en eux et autour Id eux, et qu Ils a'cqUlere~t le sens net de ce qui est juste, de ce qui est Inoral, dans leur VIe Wlnme dan's leUTS actes. Et quand tu devrais passer des nuits à chercher C01nlllent dire en deux lllots ce que d'autres disent · en vingt ne reŒl'ette pas ces nuits sans sonllnei1.

~ J'ai donné à Ines enfants infinil1nent peu d'explications, poursuit Pestalozzi, je ne :leur ai 'enseigné ni la nl0ra1e, ni la r~­ligion. M}ais .lorsqu'ils étaient tranquilles et qu'on entendaIt ohaque respiration, alors. je leur .demandais :" Ne d~ve.nez-vous pas iplus raisonnables et meIlleurs quand vous etes amSl, que quand vous faites .du bruit. LorS'qu'Hs m.e sautaient _au cou en m'UlPpe­ijant leur père, je leur disais :. Enfants, consentiriez-~o?s à tr?tn -pel' votre père? Serait-il bien de m'elnbrasser et de faire derncl'e mon dos -ce qui m'afflige ? '. . . .

Lorsque l'incendie détruisit le ]~ourg . d' Altorf, l~issant b.eall­'coup d'enfants sans .abri, .les ,0:rlPhelins de Stans .offnrent de ,par­, lager le peu q~'il~'s 'Possé~aient, avec d'·~:tItr~s plus" pa:uvres quo .e.\~x: Tout contents, ils accepterent de travailler davantage,. de luangel ~oins de .. donner une .partie de [eurs yêtenlents à leurs. frères infort~nés. Ils avaient com.pris ceux-Ilà, la ·charité du . Christ.

• . i. Voilà .pour 'la Illorale. p'assons à l'instruction ~olaire. Pes-" î~ozzi reconnaît que c'est ce qui l'inquiétait le lllOiQs. ~l p'r~ten-

. , ',':. . . <. ': :. .~ . . .. . 4! ... !.

•• . 'J ... . • ,' . l,! ..... :'

daU que les nécessités de la vie contribuent à nous éclairer sur les rapports essentiels des choses, à éveiller naturelJement en nous l'esprit, 1e jugelnent, les aptitudes, toutes ces choses qui, ensevelies au fond de l'être, bri'llent d'un vif éclat dès qu'on les dégage de leur limon ... Il était convaincu que son cœur !":.p.ange­rait l'état de ses enfants aussi vite .que le soleil du printelnps ré­veille 1'a terre engourdie par l'hiver. l'l ne se trompait point: lors· que le cœur est épanoui, l'es;prit s'ouvre.

« Tout ce que J'enfant aime à faire, il le veut; tout ce qui excite en lui une grande .attente, il le veut; tout ce qui ~ui vaut de l'honneur, N Je veut; tout ce qui dévelo.ppe en lui des forces tout ce qui Ile fait s'écrier: Je 'peux cela, il 'le veut!

Encore une question suscepüble de nous intéresser tous. Pestalozzi punissait-i[? Et oui! N'allons pas croire que c'était un « bonhomme d'instituteur» dont on pouvait se jouer. H réagissait immédiatement devant certaines fautes qui affichaient de la grossièreté ou de la dureté et à ce ,moment-là, il ne craignait pas d'envoyer quelque bonne taloche. Il dit lui-Ilnême que quel­ques châtiments corporels étaient inévitables et qu'il serait tout à fait faux de croire qu'its lui faisaient pel,drer :la confiance des enfants ... Les punitions des père et lnère .font raren1ent une fâ­cheuse ünpression. » Les liens qui J'unissaient à ses élèves :lui perm·ettaient -d'agir ainsi. On s'embrassait .wprès et il en résul­tait de la joie.

D'aiUeurs, je m 'en voudrais de ne pas citer à ce prorpos un fragn1ent d'une lettre ·qu'il ,écrivait à son ami: « Quand j'appris que dans le village, on trouvait que j'étais trop rude avec mes élèves, je 'leur .dis : Enfants, vous sa'Vez combien je vous aime, 'mais dites-'lnoi, voulez-vous que je cesse de vous punir? Puis­je, sans soufflets, vous dé'livrer de vos mauvaises habitudes si en­'racinées? Est-ce que sans gifles vous !penseriez toujours bien à mes observations ? Tu -étais Œà, mon ami, tu as vu de tes yeux comme ils s'écrièrent: Nous ne nous plaignons pas des soufflefs, Dieu nous ,préserve de les mériter ! Et tu as vu 'avec quelle sin­.cérité ils me prièrent de ne pas les épa~gner quand ils commet­taient une faute. )}

Malgré cette dîscipline sévère ou plutôt grâce à elle, les élèves de Pestalozzi étaient ,heureux vraiment, ms se sentaient entière­ment en liberté avec Jui et à leuT aise. Pas de ,fronts soucieux! Lui-même Iles lissait de sa Inain et les gosses riaient et se faisaient honte entre eux d'avoir des rides. Il ai1mait ITes regards limpides, satisfaits. C'était le :bonheur de sa vie!

Et 'maintenant, mes chers a.mis, à nous de continuer 'l'œuvre dé notre grand maître. Une énorme somme de mal vicie le monde aujourd'hui plus que jamais; 'le vrai moyen de réduire cette mi~ sère, le vrai moyen de sanctifier Œa vie, c'est l'Education.

Ne comprendrions-nous pas encore assez cette nécessité, ]'eportons-nous en pensée au chevet d'un lllourant ; Cet infortuné suscite notre pitié, il est des nôtres, il a été sujet aux mêmes dif­fi,cuItés que nous, a traversé :les lnêmes épreuves. Son sort nous fait réfléchir, nous voulons de tout cœur l'aider, adoucir ses der­niers moments, ·apporter une ijueur de confiance dans ce re.gard lointain.

Dès lors, si les vies qui finissent nous ·élneuvent à tel point. rpourquoi nous désintéresser des vies qui .com·mencent? Pourquoi considérer à la légère ces êtres dont il nous est encore possible d'accroître la SOlnme de bonheur et de diminuer les chagrins et les peines.

L'Education possède ce pouvoir. Tous ceux qui se soucient de l'avenir de l'humanité sont unaIümes à le reconnaître et dé­ploient tout ce qu'i~s ont reçu de force, d'éne:r:gie et d'amour Ipour que ce but soit atteint un jour.

Emilie RIBORDY.

PARTIE PRATJ[QUE

De r orthographe Le renard

Cette nuirt..J.à, le renard étairt bien décidé à faire un coup quelque part. IJ 'avait Je ventre c'reux. Depuis deux jours, il avait parcouru, en vain, les colJlines et ~es vailJons. Pour t-oute proie, .ill n'avait trouvé que des vers peu appétissants. En SOI"tant de son terrier, il n'hésita pJus. Il se dirigea tout droit vers le vil~age. Dans un poulainer à lJ'écarrt, dormaient cinq ou six poules. Maître Goupi'l s'en ·appro.cha avec précaution, promena son Uluseau sur le ,trcillis qui 'ferma,u la basse-cour et s'aperçut qu'alJcune en­trée n'était Hbre. n ne perdit pas son temps et joua d'audace. De ses pattes agiles, ill creusa une ouverture sous les fondations peu pTofondes de la Ipetite demetlJ'e.

A deux heures du matin, il avait étranglé toutes les pouJes, 'sans qu'aucun n'eût donné ['alaTIlle. Quelle ne fut pas la surprise 'de ila, fel~mière, lorsqu'au lever du sOleil, elle vint apporter na pâ ture à 'ses gélines !

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CO,MlPOSITION FRANÇAISE No 54

Les temps : Le passé antérieur. et le plus-que-parfait ,

D'habitude, quand j'avaÙ· ·soupé, je sortais dans la rue. Hiel' quand j'eus soupé, je· sortis dans la rue. Le passé antérieur -et 'le plus-que-,parfait indiquent générale­

,ment une action ,passée avant une autre éga~ement passée; lnais tandis que le passé antérieur correspond au passé simple, le pll.ls­que-parfait correspond à l'ilnparfait.

Transfornle les deux phrases suivantes de façon:} enl.ployer le plus-que-parfait où il yale passé antérieur et le passé antérieur où il yak plus-que-p.arfait. Ex. : Hier quanç1. il eut fauché tont son ·pré, le père Antoine s'arrêta et contelnrpla son ouv,rage q ' un œil sa.tisfait. '

Tous les jours, quand il avait sulfaté ses vïgnes, lV[urisjel' rentrait chez lui vert conTnle une nl0isissure.

Conlposè de lnême 5 rphrases où tu eIIlIploies le plus-que­parfait, et 5 où tu emploies le passé antérieur, puis, modifie-les comme dans l'exenlple ci-dessus.

Le plus-que-parfait s'emploie parfois dans les propositions indépendantes. Ex . : Une fois à la maison, Louis s'était mis à la tâche; il avait fait soigneusement ses devoirs, puis il s'était couché content de sa journée. C01npose 3 phrases sur ce nlodè'le.

Conjugue à toutes .les personnes les 2 premières phrases. : Grammaire page 91.

COMPOSITION FR~NÇA.ISE No 55

Les temps: L'imparfait et le conditionnel

Ren1Jp.lace l'infinitif par avais où aurais, avait ou aurait, ·étais ou serais, étais ou était, etc.

S'il avait su,îl avoir nlieux soigné ses devoirs et il n'avoir pas été puni. Si je 'lui avoir demandé ce Evre, il me l'avoir prêté. Louis être venu me voir s'i'l n'·avoir pas été :rnalade. S'il avoir étudié sa leçon, il n'avoir pas dû la copier. Si tu avoir planté des arbres et si tu les avoir soignés, tu avoir dés fruits en abondance. Si Ar-

.: n01d de Winkelried ne s'être pas sacrifié, l'armée, suisse avoir été . écrasée. Nous avoir été punis par ·nos parents si nous êtr.earrivés ·en retard. · Si ma sœu.r ü'avoir pas pris garde, elle. avoir été · Ten­

... versée· par cet ·automobiliste· imprudent. Si ·ton ·père ne travailler pas ·pour t'élever, que faire-tu?

Co.mpose 5 .phrases dans lesquelles il y aura deux. yerhes, -l'uu au conditionnel, l'autre à l'imparfait.

Grammaire pages 91 et 92.

:1 '. ,!

COMPOSITION FRANÇAISE No 56

Le.s temps: Le mode SUbjonctif.

Hier, luon père m'a dit: Il fazzt que tu travailles bien afin que tu deviennes un homlne utile au pays. Et ma mère a ajouté: « Je désire surtout que tu sois honnête. » Renlarque: Les verbes de la proposition subordonnée sont au subjonctif. On emp'loie ce mode:

lèrenlent: Après les verbes impersonnels comme, il faut, iJ importe, etc.

2èmenlent : Quand 'le verbe de la prop. pl'. exprilme la volonté, Je désir, la crainte, etc. 3èmement: Après certaines locutions conjonctives COlume afin que, avant que encore que, bien que., etc.

Continue donc les phrases suivantes: Il faut que nous ... bien nos devoirs. Mon maître veut que je .. , en dass-e à l'heure. Bien que je... étudié ·ma leçon, je... sue. Quoique nous .... pas dîné, nous n' ... 'pas faim. Ma sœur souhaite que ... Il se peut que ... Aie fini cette tâche avant que ... }\I{on ami 'Craint que ... Il vaut lnieux que tu ... Je ne pense pas que ce livre ... Jacqueline aimerait que ...

Compose des phrases au subjonctif. Grammaire, ·page 93.

CmtPOSITION FRANÇAISE

1

La phrase: Construction, enrichissement

No 51

Le lnétier que j'aimais 'le plus c'était l'état de. menuisier, parce que rien ne Ille faisait plus de plaisir à voir que de beaux meuble.s, de grandes commodes, ,des armoires bien polies.

Sur ce modèle, continue les phrases suivantes. Le métier que j'aimais le plus c'était l'état de boulanger parce que ... Le métier que j'aimais Ile ,plus c'était l'état de forgeron parce que ... c'était l'état de maçon parce que... c'était l'état de couturière parce ·que... c'était l'était de modiste paTce que ...

Ceux qui n'ont pas fréquenté la montâgne en hiver ... Com­plète en disant a) les plaisir qu'ellle procure, b) · 1es dangers qu'eUe présente.

Depuis trois jours, un soleil de... brille dans... et il nous ... Comp'lète les -phrases ci-dessus. Tout est ,blanc. Enumère et qualifie l'~'Pocf des choses après

une abondante chute de neige.

- 340-

COMPOSITION FRANÇAISE No 58

La phrase: Construction, enrichissem.ent

Des troupes de feui'1les fuient affolées. COllnp'lète cette ·phrase en disant ce qui paraît causer l'affolelnent des feuiilles.

Antoine dit à Lucette: « Viens-tu jouer avec moi?» Si la phrase commençait par: Antoine de1nanda à Lucette de· .. . C0111-

lnent faudrait-il l'achever?

Des flocons de neige épais et durs tombent dans l'air calm.e Conllnent dirais-tu de 1a neige qui tom billonne sous UB vent vio­lent?

S'il faisait beau jeudi, que ferais-lu? Dis-le en une phrase précise.

Si tu pouvais aller te pr01nener, où irais-tu? et ,pourquoi?

Aline et Violette nl0ntent sur lIa luge et Pierrre tire violenl­ment sur la corde. Donne quelques détails sur leur tenue ou sur les sentinlents qu'ils éprouvent.

COlnplète ces phrases : Je connais trop les dangers que pré ­sente la glace des étangs pour ... Je ,connais trop combien les oi­seaux. souffrent de la faiIn en hiver pour ...

COMPOSITION FRANÇAISE No 59

La phrase: Construotion, enrichissement

La neige tombe en légers flocons. On peut cOlll,pléter cette phrase de 'la façon suivante: Du ciel sombre et bas, de légers flocons de neige pareils à du duvet, descendent et voltigent un instant, sans bruit, Ipour disparaître dès qu'ils ont louché le sol. De la Inême façon, conlplète la phrase suivante: La neige couvre Je sol. Dis quand elle est tombée. COlnlnent est-elile ? Quel asppct a maintenant ,le sol?

Une auto passe dans.la rue. CÜlm~plète cette phrase en indi­quant la marque, la forme, la vitesse, le bruit, 'la poussière, etc.

Quel vent! Ecoute et exprime en 'une phrase le bruit du vent un soir d'hiver.

Pour gHsser, on prend toutes les attitudes. Les uns ... · les autres ... Comp1ète l,a phrase.

Si vous les aviez vues les pauvres petites bêtes, noires, Inolül­lées, morfondues à travers la neige qui tOlnbait. Sur ce modèle, déOl'is Je rassemblement animé et bruyant des hirondelles avant le départ ..

GEOGRAPHIE

ues Glaciers du . \lalais

Autrefois, les glaciers représentaient pour les Vala~sans, de' vastes 'régions com.plètemerut irrnproduC'tives' on les redoutait à cause de leur froidure et de leurs 'crevasses dissimulées. Rien n 'exprillnle mieux l'horreur qu'ils inspi'raient, que les nombreuses . légendes peuplant les glaciers d 'û1lle1s con!C1mnnées à expier aes faules de (leur vie.

Aujourd'hui touL est changé, les hOllul1es de science, puis les alpinistes sont venus en foule, ils nons ont I3jPPÜS à connaître les @laciers, ils nous ont di,t leur glrande beauté et tout ,leur in­térêt. Les Vwlai,sans ont bien vHe 'conlpris que 'Ces .luasses glacées ne sont pas aussi redoutables qu'on ·l'avait prétendu, pour qui veut les paTcourir avec intetlligenee, et qu 'enes peuvent devenh une SOlU'lCe de 'revenus; .aussii ·des générations de guides de 'l11on­tagne se sont-eUes fonnées.

Puis, .les hOnlJ11eS de sci.ence ont réussi ·à trans.fonner en électricité la force de Il'eau courante. On s'est mis alors à .capter fleuves et rivières; Iles glaciers prirent de ce fait un intérêt nou­veau en tant que réservoks caiPables 'Cl'alim.enter nos coups d'eau. L eur fusion , très faiblIe en hiver, a conduit nos ingénieurs à accuJ1ll11er dans des ·lacs al'ltifi ciell s, une partie des eaux de fusion de l'été, afin de les utiliser en hiver. Les plus importantes réalisations de ce genre sont 'celles de Barberine er\: du Va'l des Dix; il r este encore beaucoup de possibilités, ces p erspectives d'avenir nous étonnent, des projets d 'une audace inouie s'é­bauchent pour utiUser le plus possible Iles eaux ,de l'été, car rr'eur débit est relnarquablement régulier: le Inanque de précipitations des étés secs et chauds étant conl\pensé par une fusion plus active.

A un 1l10lnent où les glaciers prennent une te11e importance, en Va/lais, il nous a paru oppOliun de publi er pour le personneJ en sellignant, un bref réslllné de leurs ca'l''U'ctères.

Les gladers s'adaptent à la forme du paysage qui les r e­çoit; on chstingue 'chez nous dels g,laciers de vallée qui descendent bien au -dessous de la ']imite des nei.ges persistantes (Aletsch 1400 rn.) , et des g.laoie rs de drqlles, qui se cantonnent dans ~es régions supérieures.

Leur fOrIllation r,ésulte de lIa transfonnatioll de la neige. Sous l'inf'luenee de la pression et de la chaleur, .les aspérités des cristaux pdsmatiques qui fonnent les fùocons de neige sont dis­soutes, de sorte que les cristaux 'Sont transformés en grains, c '-est

la neige de névé. Les gr:ains se soudent Ipeu à peu et le névé se transfonne en g'.lace.

L'expérience a depuis 10ng1te~nps enseig.né aux nlontagnards, que [a gil.ace, malgré son apparente immobilité, chemine dam.s le sens de la pente. Pour .constater et mesurer c.e ma uv e1uent , on plaJCe des points de repère (bIlocs :colorés), en Hgne droite' à tra-vers le glader; on constate un déplacem.ent de tous les bloCs, ' mais ceux du ulilieu 'avancent plus Irapidelnent, suivant les lois du

. mouvenlent de il'eau courante. La vitesse peut vaTier de 2,5 CIn, à 125 CUl. par 24 heuresl. On doit donc considérer la glace -COln­me une ,lnasse visqueuse, dont .le ilnOllvenlent est entretenu par la pression respective de ses parties.

Les effets de la maliche des ,gllaciers son t importants. La g'.la.ce n'étant pas ext.ensible, elle se brise par suite des différences de vitesse, ou à cause des obs1acles qu'e1le rencontre comIne un changement de pente ou de direction: ce sont les, crevasses. Gel­ces-ci présentent de graves dangers ~o'l'squ'emes son1: recouvertes d'une couche de neige ,insuffisante pour soutenir !e .poids d'un hamIne. La ·carde bien .eIuptloyée peut ,alors renclfre de grands servkes.

La IJ.nal'che des glaciers les alnène au-dessous de la 'lillnite des neiges persistantes donc dans des régions assez chaudes pour provoquer 'leur fusion. L'insolation directe augmentée de la rév,erbération détennine une fusion plus ou n1.oÏJns intense, Slll­

Vlant la température. Les petites pierres isolées absorbent de la chaleulJ.' grâce à leur -couleur 'sombre et activent la fusion, on 'le voit dan;s des enfonceIn.ents de la gla-ce. Les petHs Inatérialux ulccuIuulés TeÜlJl,dent la fusion, c'est pourquoi les 11101'aines mé­dianes s'élèvent sur Ile glacier à mesur'e qu'elles av'ancenl vers son extréu.nité. C'est aussi la raison de ces pyr.amides de sable ou de boue qu'on rencontre dans le bas des g1la-ciers, Les g~ros blocs isdlés reta'rdent aussi la fusion et fOrmt'Ilt les tables ,de glaciel"'S.

Un autre flUit peu observé eSit -celui de la pré-cipitatioll de hl vapeur d'eau de .J'ah', pendant les journées ohaudes. Au glacier du Rhône on a -conSltaté des précipitations -de 100, 200 et ,même 300 (ln3 d'eau par km2 et par heure. Il se produit donc une forte dessica.tion de l'air.

La fusion superficielle explique aussi ce faut qu'un objet torrrl>é dans lU1.e crevasse revient ,à la surface après bien des années, .plus ou moins loin vers ['aval, lorsque ,la glace qui est au-dessus aura fondu ..

Le travail géologique des glaciers est in1.Jpo.rtant : Hs agissent cornme agents de transport et -de. sédimentation: les fragtrnen.ts de ,roche de .toutes dimensions tomibés sur eux, sont ,transporté

,et déposés soit sur les bords, soit au fll"ont du glacier. TOlllt ce

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mu,tériel de transport qùi est ex'brêlnement .abondt3.nt sur certains gl.aders comme ceux de Durand, à Zinal, de Zmutt, cl'Oberaletsch, forme les- moraines. On distingue s.péciaJement · les moraines mouvantes Inédianes et latérailes, et les 'mm'aines déposées rive­raines eIt frontales. Les hlocs en'atiques sont des ipiel"res transpar­tées ainsi partois très 10in.

Les glaciers agissent aussi VOlnlne agents d'érosion: ctIâce ù leur poids et aux pierres qui sont souvent -enchâss'ées danse leur masse, ils aI1J.·ondissel1lt les roches, les polissent et les s·trient, -Hs donnent aux vaJ1lées qu'ils occupent, une fonne arrondie .au Heu de lia ~onne en angle qui est .lé propre de' l'érosion pal~ l'eau courante. La pression exercée dépend de .J'épaisseur de lia glace : on n'a que de rares donné s sur ces épaisseurs. Des nlesures faites par ondes sonOTes ·au glacier d'Al eJt s'Ch , ~ ConcOl~diaplatz, ont révélé des épaisseurs de 500 et 1nême de 729 Inmres. .

Et enfin ~es gl'aciers peuv'ent SUl"crell'ser cel'taines !parties de va;l1ées aux J'oches n101n8 dures, alors lorsqU'IDs se retirent, les eaux s'y a1nassent et fornlenrt - des lacs. Tel'le 'est l'o-rigine de la plupart de nos oJacs alpins comme ceux de Fully, du St­Bernard, de Œa Gem'l11i, de l'U,1see, de Bethnersee. Un bon nombre onri: été c()lmb~és ensuite par des alliluvkl1.ls.

Dans le passé, p.lusieurs de nos ,gla:ciers ont causé des inondations graves. Le plus teJ.'lritble fut celui de Giétroz qui, dans ses périodes d'avance, venait baner 'la Dranse il J\1auvolέsin, par ],a -chute de blocs de glace, d'où la fOftlnartion d'un lac. Lorsque le ban age cédait, c'ébait l'inondation de la vallée de Bagnes et de lVl1antigny. La deTiIlière catastrÛlphe eut lieu en 1818. Puis -ce fut celui d'Otelll1'lna, dans la ,même vallée 'ceJui d'AHalin ,dans le va'lJon de lVlaHmark, à Saas, el celui d'Àlertsch fonnant ,le beall lac de Merjelen; ce dernj'eT se vidait pa:r:foii's brrusque­luent, ce qui provoquait une éléva,tion dangerellse du Rhône.

La surfwce occupée par un gla.cier v,arie souvent: si ~a fusiolll égule lIa nutrition, le glacier est sltatiOlulailrc; si la fusion est plus grande que la nutrition; Je front du gla-oier rC'Clllc et il y a anùn­cisselnent géné.!',uo}; si la f'll'sion est plus fiaiJb.le que Ja lltürition, le front du glacier avance et il y a ~paississelned1.t général

A '1 èl'e quaternaire, les gllaciers des A:lpes ont pris une ex­tènsiolll i'll1.1nenSe à quatre reprises. Presque toute J,a Suisse étalii l'~Ollverte. de glace; les blocs erratiques le prouvent. L'ingé­rueuT ValmS3Jll I. Venetz fut le pTel11ier hOilllue de science à ap­porter les preuves de cette grande extension clans un mémoire rédigé en 1821 et publié en 183:1.

Aujourd'hui, nos g'.laciers répètent en petH . 'les phases d'a­vance et de Te~l de leurs deVianciers quaterna!Îres. Ils obéÎlSsentt cefltainement à des influences climatiques; depuis 1880, une

surveillance systém.atique.s de ces variations se fait chaque an­née. On es.père découvrir un jour leur rythme et ,par !le fait lnêm:e des lois climattiques ianportantes. La dernière avance générnle eut JJieu vers 1820; a'Otu eU eln en t, c'est le l'ecul géné:t~a1, on diTait qu'on assiste à l'.agonie du phénomène gladah"e, cependant une nouvelle avance pourrait se reproduire . .

Ce bref résmné est 'SuffiS'ant, cToyons-nous, pour lllOntrer tout ~'intérêt scientifique, esthéHque, touristique et écono:Jnique de nos glaciers valaisans. Qu'on ,cesse donc de dasser dédai­gneusement .les 932 kIJ.n2 de surface qu'ils o-ocu;pent, soit le 17,996 de la surface totale du Val,ais, parmi les « tem'ains improduc-tifs». 1. Nlal'iétan.

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