vons comme nous pouvons, répondit la mou­che: la pauvreté n'est pas un vice; mais la colère en est un grand. Vous faites du miel <luï est doux; mais votre cœur est toujours amer; vous êtes' sages dans vos lois, mais emportées dans votre conduite.. Voire colère, qui pique vos ennemis, vous donne la mort, et votre folle cruauté vous fait plus de mal qu'à personne. Il vaut mieux avoir des qua­lités moins éclatantes avec plus de modéra­tion. "

FENELON (Félbles).

Le texte ci-dessus pourra servir à la fois pour la dictée, la lecture expliquée et la réci­tation.

Pour la dictée, il sera utilisé avec profit

80

'pour une revision de l'adjectif qualificatif; ' relever ceux du texte, les analyser, indiquer le féminin de ceux qui sont au masculin et vice versa; composer de petites phrases dans lesquelles entreront ces adjedifs~ changer ainsi de genre.

Pour la lecture expliquée, l'intelligence du sens à faire trouver par les enfants, donnera facilement lieu à d'utiles -conclusions morales: (' la pauvteté n'est pas un vice; mais la cC?-1ère en est un grand '». - « Il vaut mieux avoir des qualités moins éclatantes avec plus de modération »)) sont des maximes à déve­lopper et à faire retenir. Les mots et les ex­pressions à expliquer seront: « répondit froi .. dement »; . « une nation aussi fougueuse» ; « république policée »; « nectar »; « mouche importune ») j « bourdonner»; « cœur amer ».

Pour la récitation, ce morceau de prose, appris par cœur, devra être récité sans préci­pitation, sans chanter, avec le ton de la con­versation; mais, quoique simplement dit, en prenant alternativement l'inflexioi1 de voix animée, violente, orgueilleuse de l'abeille et celle plus douce, posée, humble, mais digne de la mouche. - La dernière phrase, bien dé­tachée, plus lente, sera martelée sans affecta­tion, mais: d'un ton plus sententieux que le reste de la Fable.

, ... Soj et. de rédaction

Vous connaissez la fable: « LA CIGALE ET LA FOURMI». Vous supposerez que la cigale a rencontré une fourmi charitable. Cel­le-ci, au lieu de réprimander durement la chanteuse, lui fait bon accueil. Elle lui de­mande, en échange · quelques chants qui la

distrairont dans son obscure retraite. Racon­t~z la scène et ajoutez vos réflexions.

XXX Il faut se rendre utile. Dites ce qile vous

faites à la maison ou ce que VOLIS pourriez faire pour rendre service à vos parents, à vos frères et à vos sœurs.

XXX Votre mère est malade. Vous lui faites du

bouillon. Dites comment vous vous y prenez depuis le moment où vous allez acheter la viande et les légumes, jusqu'au moment olt vous lui en présentez une fasse.

XXX « Prenez garde aux petites dépenses, une

petite voie d'eau submerge un grand navire. JI

Donnez votre opinion sur cette pensée et ap. puyez-la de quelques exemples.

XXX Pourquoi faut-il épargner? Quelles sont

les dépenses particulièrement inutiles et pour­quoi?

XXX Aimez-vous la lecture et pourquoi't Quand

lisez-vous et que . lisez-vous? Quels ouvrages vous ont le plus intéressé?

XXX Développez cette maxime: « L'ordre a be­

soin de trois serviteurs: la volonté, l'attention, l'adresse.}) On pourra supposer 1 une conver­sation entre trois amis ou amiçs qui, à la suite d'une leçon de morale sur l'ordre, ayant pris d'un commun accord la résolution de se cacher de leur désordre, se font part mutuel· lement des diffiC!lltés qu'ils éprouvent à y être fidèles.

XXX Racontez une histoire vraie, -autant que pos·

sible, où il soit question d'un enfant qui déso· béit à ses parents et est puni par les consé· quences de son désobéissance.

XXX Un fermier se lamente, ses , chevaux sont

fréquemment malades, ses bœùfs s'engrai mal; s.a basse-cour lui donne de maigres fits Un professeur d'agriculture, consulté, site la ferme: il y trouve des écuries, des bles basses, obscures et malpropres Il les conseils qu'il juge nécessaires. Reprodui les plaintes du cultivateur. Raconter la visi du professeur et dire ses conseils.

• • '8' ••

SION, 0 Avril 1913

=

L'EOOLE PRIMAIRE ORGANE DE LA

SOCIETE VA'LAISAlfllE D'IDUCATIO!I

Educateur. et E4ucatioD (Suite et fin)

A toot prendre,. pou.r un éducateur chrétien, en sus de l'aptitude pédagogt­que laborieusement éllcqUJise, du dévoue­ment, tenace iusqu'à l'héroïsme, envers les âmes, il v a encore à souh'aiter l'a­mour du savoir.

Nous ne sommes plus au temps oit, avec quelques, rudiments d'instrùction, une certaine dose de dévouement et d'en. durance, on s'improvisait maître d'école. En fait, les études sérieuses, prolongées, préparent les futurs éducateurs à leuTs fondions. Mah!ré ·cette institution, bien mince est encore le bagage de connats­sances dont est pourvu un. débutant: en outre, le manque d'expérience l'empê-. che de tirer bon' parti de ce qu'il' a ap­pris. Et c'est ce que l'or~ani'8ation la plus parfaite ne saurait emDêcher __ Aus­si, aux ieunes qui débutent reste-t-il à d'Onner cette double 'consigne: néceSSI­té du trayail personnel, onrani·sation in­telligente de ·ces. études continuées.

En effet, il existe. unt moyen, m'ais un seul, de &uppléer à 1,'insufHsance du dé­but; c'est d'ajouter constamment p'ar l'effort inteUeoiuel aux provisions déià faites, en se conformant à ces deux lois dominatrices de tout développement du savoir: premièrement noulS ne savons en toute vérité que ce que nous avons, réé­tudié fréquemmen.t; l'oubli emp'Orle tOlut le reste, un pe1ll plus tôt, UJl1 peU' plus tard, mais inéluctablement D'aùtre

tpart, H en est de nos acquisÜions intel­ect~eHes comme de nos aliments: cel­

le.s-l,a ,seules s'Ont nôtres, que nous avons dl~erees, assimilées, converties' en sani!

et en musdes de notre esp,rit, si .l'on peut ainsi parler.

L'obligation de nous. perfectionner grandit en 'Outre . avec les . développe.' m·ents incessants du savoir. humain. De ce chef il résulte effectivement que la· science est la première qualité aué le'

. m·onde exige ,d'un maître, quel ·.Qu'il s-oit, religieux out non. «Avant. tout, dit u.n' auteur ' an~lais, -le maHre d'Oit être un· savant, et aucune partie de sa t'Orma­tion professionnel1e ne doit être pOuSsée aux dépens de son instruction propre-­ment dite.» Un ' autre écrit ceci: -« Le vrai maître ne croit iamais son înstruc- . tion achevée, mais cherche touiours -à aiouter à ses counaissa[1'ces., Dès Qu'il cesse d'étudier sérieusement, " il cesse d'enseigner avec fruit.»

D'ailleurs il est éllÎsé de coniprendre Qu'un institutewr Qui n'étudie plus, s'ex- , pose à ne plus payer sa dette envers ses élèves: on ne donne point ce qU'on n'al pas,. De plus, l'enseignement, qui est avant towt l'art d'éveiller les esprits, d'exciter leur initiative, exige du maître un .esprit vivant et actif; üue intelligen­ce qui, faute d'exercice, s'alourdit de iour en iour, ne peut éveiller autour

1 d'elle la vie. La décadence est très " ra~ pide ,chez Qui cesse de faire effort; les. . devoirs mêmes d ta fonction, qui sopt. faciles à ac.complir pour le travailleuT., pèsent de pl1us en plus lourdement sur le paresseux. La chose ne taTde pas à percer extérieuTement, d& sorte · qu'un maître routinier peut en venir à four­nir lui-même un exemple de la déchéalt;.­ce honteUJse de qui se laisse aJlerau désœuvrement intellectuel. En vérité, voulons-nous obtenir que nos él~ves.

soient diligents et laborieux, commen­çons par l'être nous.-mêmes.

Au reste, ne le perdons pas de vue, pour le maître il n'va p:as vraiment d'é­tude personnelle, si l'on entend par ià non seulement le travail par soi, majs aussi le travail pour soi. C'est que de fait, toute augmentation de valeur per­~onnelle, chez le maître, déborde son individuaJité: inévitablement ses élèves profiteront de ses connaissances . plus étendu.es, de ·ses idées plws riches et plus gén'érales, swrtout de sa volonté trempée par l'effort du travaH quotidien, par l"accomplissement ,consciencieux de son devoir professionnel. -

Il suffit, et la série de ces réflexions peut se c1Qre id: denses et pressées, quelque peu, elles gagneront à être dé­gagées .et méditées à loisir. De facon à darifier ensemble, ramenons-le à lem' plus simple expression;:

D'abord la pédagogie est nécessaire, pour tracer une voie au maître et diri­ger son effort; il faut ,donc l'estimer à sa juste valeur, n'en avoir ni le mépris, ni la superstitiom

D'ailleurs uru éducateur chrétien élJ charge d'âmes. Il doit enseigll'er à ses élèves le vrai sens de la vie, les prépa­rer non seulement aux réalités du temps, mais à celles de l'étenrité; pOUT cela même, qUJ'illes instruise de la doc­trine chrétienne, qu'il leur fasse con:­tracter les habitudes et accepter les pratiques propres au chrétien, qu'il leur infuse l'esprit même du christial-njsme. '

Enfin, il doit être ailni de l'étude: économe industrieulX de ses ioumées, il les organisera en vue. cl' éliCq uérir Sél111-S· cesse plus de savoir.

Tel est; en raccou'fd, l'idéal du bon maître, de -celui qu'il faut aujoupd'hui aux ·écoles catholiques. A quoi bon: des instaHations plus 'confortables, des classiques perfectionnés, des program­mes savamment dressés e,t ,combinés, si, pour exploiter toutes ,ces ressources, il< n'y avadt paIS le bon m'aître?

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. (Extrait de « L'Apôtre de Marie }) , Q·rgane apprécié des missions et œuvres de fa Société de Marie. .. -..

Préelf' d'Inltractlon civique (SuUe.) .

LIBERTES INDIVIDUELLES ET COLLEC­TIVES, CIVILES ET POLITIQUES.

On disting~e, dans la pratique, di· verses sortes de libertés, qu"on peut classer en deux grands group.es: les li. bertés individuelles et les libertés ·col. lectives. EHes'Sont intimement liées les unes aux autres, et U n'est pas toujours possible de préciser le point où les unes cessent et où les autres COmmel)Cent. Les libedés collectives se composent, en effet, des libertés individuelles, sans les· quelles elles n'existeraient pas', tout corn. me la nation se 'compose d'individus, sans lesquels on ne la ·concevrait pas.

La liberté individuelle n'est complète que si eHe aboutit à la liberté co'llective. Si deux ou plusieurs hommes 'ont cha­cun le droit de faire ooe chose, ils ont aussi le droit de la faire en commUIl, sinon leulf iiber1té ne serait pas entière.

Considérées à un autre point de vue, on divise aussi les libertés en l'ibertés civiles et libertés politiques ou: publio ques. Les premières concernentJ'indivi. du dan.s ses relations, ·comme homme, avec ses semblables. Les' secondes on trait au citoyen dans ses rapports av la nation et avec le gouvernement.

LIBERTE DE PENSER La première de toutes les }iibertés. cel

le de laquelle les autres découlent, cel le qu'il n'est pas possible de détruire ~ même d'atteindre par ,des 'moyens ' exte rieurs, c'est la liberté de penser. L Créateur a voulu qu'il en fût ainsi po montrer combien la liberté est respect ble puis.qu'on ne peut l'atteindre dan l'esprit de l'homme, qui est la sour de toutes ses actions.. C'est d'eUe QU découlent la liberté de parole et la-l berté d'action.

L'homme a non seulement un esprit pour penser, m~i'S une ~a:ngue p~ur ex­primer ses pensees. Il d~lt pOUVOIr par­Ier Hbrement à ses semblables et leur communiquer aussi ses idées par l'écri­ture et par .l'imprimerie, qui sont des formes de la parole huma'ine.

La liberté de parole comprend, entre autres, la liberté religieuse ou; de croyance, la liberté d'eTIiseig;nement et la liberté de la presse.

Il va sans dire que le premier droit d'un <:itoyen, c'est de pou~oir parler li­brement des affaires. publiqu.es, -SOIt pour louer, s'Oit pour ·criti~uer la ma­nière dont elles sont condutfes.

La liberté de cr0yance. c'est le droit d'adorer Dieu à sa manière et de faire part de ses-convictions. à autrui.

La liberté Id 'enseignement, c'est le droit de communiquer le résultat ~e ses recherches sur des sujets de SCIence, d'art. d'éducation, etc. .

La liberté de la presse, ·c'est le droit de publier par l'imprimerie sa pensée et ses ·croyances.

Ces libertés ne doivent pas dé~éné­fer en abus. Si p'ar sa parole ou par ses écrits, un homme -cause du tort à son prochain, s'il provoque un désordre quelconque, il doit, en vertu de la res­ponsabilité qui est la conséquence de ~,q liberté, réparer le dom·mage causé et subir la peine qui résulte pour lui du: trouble a,pporté à l'orde sociaL

LIBERTE D'ACTION La liberté d'action comprend la li­

berté du trÇlvail, le respect de 'la pro­priété, l'inviolabilité du domicile, la' li­berté d'association et le droit dl' réu­nion.

A quoi servirait-il de pouvoir penser et parler libremeni: si l'on. ne pouvaIt agir de même?

Le premier besoin de l'homme, c'est de pouvoir gagner librement sa vie. Il doit en conséquence avoir le droit de choisir et d'exercer la profession qui lui

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convient le mieux. C'est ce qu'on appelle la liberté du travail.

Le frillt du. travil de l'homme doit lui apparlenir en plein. Celui Qui a labou­ré un cham'p, bâti une m-aisoll', éoanrné une somme d'argent, éli seul droit d'en iouir. ,Si le premier venu ' pouvait l'en déposséder par fon~e ou p'ar astuce, la liberté du travaH deviendrait illusoire. Elle a donc pour ·conséquence nécessai­re le respect de la propriété.

RESTRICTIONS DU DROIT DE PROPRIETE

La propriété .est donc, elle aussi, un de ces droits primordiaux .sur lesquels la souveraineté nationale n'a point de prise. La loi pourtant, dans, l'intérêt gé­néral, peut dans des 'Circonstances ex­ceptionnelles, apporter certaines res­trictions au droit de propriété. C'est lorsque la nécessité publique, légale­ment constatée, ,J'exige évidemment èt sous la ·condition d'une iuste et préala.­ble indemnité. C'est ·ce qu'on a·ppelle l'expropriation /Jour cause d'utilité Pl!--bUque. '

. L'homme qui a créé son foyer doit être maître chez lui. On ne doit pouvoir pénétrer dans sa demeure contre son gré que dans des cas très graves, com· me ·celui de crime. Cette liberté s'appel-le l'inviolabilité du domicile. -

Toute personne victime d'une erreur iudiciare OUi d'une arrestation illéR;ale, doit pouvoir demander compte à la n~­tion du tort qui lui a été fait en son nom. Ainsi l'exige le respect de la Ji~ berté individuelle qui n'existerait p~s; sans l'inviolabilité de la personne.

LIBERTE , D'ASSOCIATION La liberté de l'esprit et dU' -corps· ne

serait pas çomplète si chaque indivirlu n'était pas en même temps libre de s'as­socier à d'autres, dans le sein de la na­tion, poU[" la réaHsation de ses idées ou

; la satisfaction de ses besoins. L'hom. me étant un être sociable, il a le besoin de :se ioindre à ses semblw-

bles pour s'entretenir avec eux des inté­lêts c~mmuns, pour éclairer son espnt, pour e.lever, son âme vers la Divinité. . ~a,llberte 4'association peut être con­

sIderee aUJ P?mt de vue dvil et au point de vue pohtIque ou religieux. Elle est d.e ~ature ~ivile lorsqu'il 's'agit d'asso­cI~tions qUJ1 poursuivent un but indus­tnel ou- commerdal, ou, en d'autres ter­mes, qui achètent, qui fabriquent, qui vendent des .produits. EUe a le caractè­r~ ~e liberté publique lorsque les asso­CIatIons se proposent · d'influer sur la m~che des affaires publiques, ou lor.~­qu elles ont pour bui l'exerdce d'un cul­te.

La liberté d'associaiion doit com­pre~dr~ l~ liberté de réunion, car à quoi servIraIt · a un groupe d'hommes d'être d'acco-rd sur certains principes politi­.qUeS oU!. d'avoir la même mànière d'a" do~e.r DIeu, si le gouvernement leur in­terdIsait de se réunir pour échanger leur~ ~es et leurs sentiments? -

Amsl, tO\ttes les libertés se soutien­nent et se complètent; elles ne vont point l'une sans l'autre.

LIBERTES POLITIQUES

Les principales libertés politiques sont:

1. Le droit de participer par le suf­frage universel à la formation du pou­voir législatif.

2: La nomination p·ar le peuple des. autorités administratives et iudkiaires communales et . même cantonales dans certains Etats. .

3. Le referendum, c'est-à-dire le droit du peuple de ratifier paer son vote les lois faites par les dénutés avant qu'elles soient mises à exécution. (Referendum facultatif ou obligatoire, général ou li­mité.) . 4. La landsgemeinde, s.oit la suppn:s­

sIon de la chambre des députés rempla­cée par l'assemblée des -citoyens du pays, délibérant et votant SUif les lois et Sur les mesures d'utilité publique.

5. Le droit d'initiative.

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L'EGALITE Si la liberté est chère à l'homme, l'é·

galité ne l'est nas o.noins. A vrai dire, il n'v a pas, il ne peut v avoir d'égalité absolue. Il n'est pas enl notre , pouvoir d'empêcher qu'il n'y ait des hommes nlus grands, plU's robustes et pl'us intel. ligents que d'autres. L'égalité' véfflable, la seule qui pu-Ïsse être obtenue, c'est l'égalité des droits et des devoirs Qui comprend l'éga.lité devant la loi, l'ins· trudion et le travail ou égalité civile, et l'égalité politique.

LES PRINCIP AUX DEVOIRS P ARTICU­LIERS CORRESPONDANT AUX DI­

VERS DROITS RECONNUS PAR LA CONSTITUTION

Ces principaux devoirs sont ceùx Qui résultent de l'égalité devant 1er loi, de la liberté individuelle, de l'inviolabilité du domicile et de la propriété, de la li· berté de la presse, du droit de pétition, de la liber.té religieuse, etc. ,

1. E[!alité devant la loi. - Nous de· vons accepter et respecter les inégalités naturelles, ne pas nous insurger contre l'ordre SD èi al établi, pratiquer la. cha· rité fratem.elle envers ceux qui sont dans UJl1e position défavorable, nous souvenant que nQUS sommes tous frères, que nous ' avons une même origine et une même destinée.

2. Liberté individuelle. - Nous d vons respecter les droits d'autrui, ainsi que la loi divine, exercer notre liberté au profit du bien. .

3. InviO'babilifé du domicile. - On ne peut, à l'abri de cette inviol'abilité se livrer 'chez soi à des désordres défen­dus par les lois. On doit respecter le domicile d'autrui.

4. Inviolabilité de la JJrovriété. -Cette inviolabilité doit être maintenue, soit à l'égard des proprit~tés particuliè­res, soit à l'égard des ,1)ropriétés publi­ques (<:hasseurs, locataires, u.sufruitiers, dégâts, fraudes, contrebandes, prome­nades et places publiques, ma,raudave, etc. )

5. Liberté de la presse. - Nous de­vons apprendre à supporter les atta­ques dirigées <:ontre les défenseurs de la iustice et de la vérité. Nous devons aussi soutenir la vérité, la justice ~ et leurs défenseurs et n'employer notre temps qu'à des lectures utiles et solides.

6. Droit de pétition. - Nous devons. examiner sérieusement avant de les si­gner les p'étitions qu'on nous 'présente ne iamais demander' par pétition _de~ choses iniust~s" ne pas multiplier les pé., Htions sans nécessité.

7. Liberté relif!ieuse. - Nous . devons la vou.loir Dour tous, en profiter pour rendre à Dieu le -culte qui lui est dû éviter l'indifférence religieuse, Qui est la mort de l'âme et le ver rongeur des nations, en; un mot demeurer attachés à l'Eglise -comme à notre mère commu­ne.

QUESTIONN AIRE. Qu'est-ce qu'un citoyen? y a-t-il encore des

heim~tloses e~ Suisse? Comment un étranger peut-Il a~quénr la nationalité s~isse? A quel­les con~lhons est-on citoyen actif? Qui sOl1t ceu~ qUI. ~erdent ce titre? Enumérez quelques droIts CIVils; - . quelques droits politiqlJes. Qu'appelle-t-on quotité disponible? Qu'est-ce que l~ lib~rt~? ~~t-elle absolue? Qu'appelle­t-on hbertes mdlvlduelles et libertés collecti­ves? libertés ci viles et libertés politiques? Quelle est la liberté primordiale de laquelle toutes les autres découlent? Enumérez les di­vers~s liberté? individuelles. Indiquez les li­bertes coHechves. En quoi consistent la Ii­bert~ de .la parole, celle de la presse et celle de .1 ~~selgnemen~? Qu '~st-ce q~le la respon­sa~lhte? En. qUGI consiste la lIbedé du tra­v~Il? Le respect de la propriété? Quelles res­tf1~!I~ns peut-on apporter au droit de pro­pnete? Qu'entendez-vous par l'inviolabilité de 1~ person!le? A quels points de 'vue Nut efre conSIdérée la liberté d 'assoc~aiiol1? ceommez quelques libertés politiques. Qurest-

que le referendum? Quels sont les cantons ~"I~~.ds~emeinde? En quoi cOll sis1c le droit I~ Iahve? L'égalité absolue est-elle possi­

bl~. En quoi consiste . l'égalité véritable? Qu' es i~~ que l'égalité devant la loi? Et l'égalité p~ 1 Ique? Que devons-nous fai're avant de signer L1ne pé1ition?

-----.... - ._-_.

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Le. relation. loelalel de l'lllitltuieur

. Il ne saurait être question pour l'ins­tIt';llte';lr de s'isoler, par goût ou par prlllClp~: il doit garder le contact avec les famIlles. Il v a: tant d'occasions de s~ rencontrer, de se voir sans <:érémo. me, de causer m·ême de l/école. L'insti­tuteur prQilon~e ainsi l'adiou intellec­tueHe et morale de ses leçons·; il en cou,. rage les pères et les mères à s'intéresser au travail et à la conduite de leurs en­fants; à ses effo1its_ il associe la famille souvent indifféreme. . '

?i l'is.olement et l'indifférence -sont ré­prehenslbles, UJl1e intimité trop familière l'est a}.lssi, pour des raisons évidentes. Une ,re,serve de bon. al5>i s'impose donc. C~IU1-la se~l e~t estIme et recherché qui sa~t re&t~r llldependant. On apprécie le SOlon ~U"1l met à ne pas entrer dans les cotenes et dans les c1anls; à ne 'pas pren_ dre parti pour ou contre tels. et tels' à ~e pas s'en~éij!er dans des fréquent;­bons excluslv:es, étourd~es~ et impré­voyantes. En: ·ces sortes de choses, il faut du tact, et, d'arbocrd dU' jugement. Avant. de chois.ir et d'agir, on observe. On salt rester maître de soi sans pour­tant <:esser d'être sociahle

. L'in~titutewr ,demeure l'i~stituteur pu­bhc meme en dehors de sa classe' com­me tel, il est obligé à la! circons~ction. Ses chefs eux-mêmes sont-ils donc exemp,ts de cette obl!igaiion? C'est pro­prement un devoir. A le suivre, on s'en trouve touiours bien.

, Ces cOlliseils_ s'adr~ssent suriout aux deb~.tants, dont l'expérience est courle. MalS Que d'hommes restent des débu­tants! Avant de se «lier », qu'ils obser· vent, comp~Tent, réfléchissent: ils ne pla.ceront leur . confiance Qu'à bon esc!ent. Celui. qui compromet sa répu­tatIon par des amitiés hâtives ou indi­g'!les ... compromet aussi sa fonction, et blentot son école. Tous .les prétextes sont. bons, au village, pour le lui faire sentIr. .. ~ ..

La prière en ola •• e

Dans qu:elle catégorie d'occupations 'placez-vous les p'rières de la classe? Dans les occup'ations faciles? ou dans :celles pour lesquelles il faut se donner de la peine?

Il v a des exercices faciles comme la récitation des leçons; l'écriture, la dic­tée, qui s'exécutent en partie d'eux-mê­mes, sous la seule ,condition d'être sur­veillés et dirÜrés. D"autres au 'contraire, comme certaines leçons d'arithmétiq ue, demandent au m'aître une préparatiolli spéciale et un 'effort personnel. La priè­re n'est pa$ un e ercice ,sc{)laire ordi· naire, c'est un acte de piété. Il semble, au premier. abord, qu'eJle pluisse être rangée dans la catégorie des, occupa­tions faciles et qu'il suffise, avec l'ha­bitude de la discipline, d'entonner N 0-tre Père; le VOltS sallU Marie, p<>llr a.voir une prière bien faite. Tel n'est pas l'avis du maître pieux et · profondé­ment chrétien qui, veut que la prière de ses élèves s'Oit une waie prière, c'est-à­dire qu'elle élève ' vraiment leur âme vers Dieu et qu'eHe attire sur eux et sur la dasse les ~râces dont ils ont tant besoin.

Il s' a'git ~; effet, non de faire réciter des prières, mais de fa,ire prier, ce qui. n'est pas la même chose.

Rien de plus beau dans une classe qu'une .prière bien faite; mais rien peut­être ne demande l)lus d'efforts person­nels.

Rien de 'Plus beau qu'une classe en train de prier avec ferveur. Les enfants sont là tous dans une attitude recueil­lie, livre en main ou mains jointes; les yeux légèrement baissés ou ' bien fixés soit sur leur livre, soit SUr le Crucifix ou la statue de la Sainte Vierge. Tous prient et on les entend, à peine,; ils prient à mi-voix ... , c'est le ,cœur qui par­le ... à Dieu. Pourtant i'on distingue par­faitement tout ce qu'ils disent parce qu' ils prient ensemble ... , posément.,., et se rendant compte eux-mêmes de ~e qu'ils

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disent à Dieu. En présence de ce spec tade, on se sent porté soi-même à prier, On se sent p,lus près de Diett. '

C'est là, direz-vous, un idéal L .. Oui Et un idéal qu'il faut atteindre à tou prix. C'est pourquoi, nous le répétons, l prière est peut-être lia chose qui deman de au maître le plus de soin et d'effort personnels. ' b

Il s'agit d'abord ,d'artracher les en· fants à leurs pensées habituelles PDU les, mettre en face de pensées 'sérieuse tâche déià passablement ardue. Mais' s'agit surtout de les faire sortir de 1 vie sensible, chose diffi,cile à obteni de.s personnes d'un âge mûr, pour le mettre en présence de l'invisible et d l'inconnu ... , en présence même' de Dieu

Il s'agit ·de faire p.roduire un effo libre et spontané d'amour de Dieu un effort in.tense, proportionné à l'éten due de la prière, qui est parfois asse longue. Voilà ce qu'il faut obtenir. Tou le savoir-faire du maître et toute sa pi té ne sont p:as de tro:}} pouf' v parvenir

Trois po.ints surtout doivent fai l'obiet de se,s meilleurs efforts: _

I. Mettre les enfants dans le recueil lement. .

II. Faire prier sur un ton peu éle~ et p,ieux. '

III. Faire prier ensemble, posémen et avec des -arrêts bien ménagés.

1. Mettre les enfants dans le recue' lement.

Pour cela commencer dans le plu grand 'silence et le plus grand calm et faire garder pendant toute la priè~ la tenue qui favorise le plus la piété.

Attendre que la -classe soit dans u silence complet, non seulement po commencer, mais Pûur donner le shm de se mettre à genoux (ou debout). H bituer les enfall1ts à ne pas se permett un seul mot ,pendant ce mouvement.

Une foi's à genoux (ou debout), a tendre que tous aient une tenue parf te, mains i oin tes (ou · br as croisés), 0 livre en main ouvert à la page; les lai ser quelques secondes dans ce sHen

recueilli avant de 'commencer, le plu.s souvent leur dire un petit mot très ,court pOUlf les_ pien mettre en ,contact avec Dieu, leur annoncer l'intention de la prière, etc. Prière bien commen~ée, priè­re bien fajte; prière mal commencée, prière mal fait~.

Pendant le cours de la prièxe ne pas permettre que les mains sè 'disjoignent ou que les livres se ferment; dans les commencements, s'interrompre aussi sOl1, vent qu'il le faudra iusqu'à .ce que l'ha­bitude eu' soit bie11l prise.

JI. Faire prier sur un ton peu élevé et pieux.

Le ton est l'expression de l'état de no­tre âme, et c'est le ton qui touche le cœur.

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Pour arriver à faire prier les enfants sur un ton pieux, il faudra au maître une g.rande attention et des. efforts persévérants,. Les enfants ont une ten A

dance irrésistible à crier lorsqu'ils par­lent ensemble. Ils crient en apprenant leurs leçons] ils orient éR:alement quand ils font la prière. Il faut abs.olument arriver à leur faire comprendre dans la pratique qu'on ne fait p'as la prière comme 'on récite une table de multipli­cation, ·ce qui aifrive malheureusement · beaucoup trop souvent.

On doit parler à Dieu ,sur le ton avec lequel on parle affectueusement à sa mère. Poua- atteindre ce but le maitre:

1~0 Après avoir obtenu 1) le silence complet et le recueillement dont nous avons parlé, commencera la prière à mi-voix. -,

2° Non seulement à mi-voix, mais sur, un ton pénétré! Ici encore le maître se souviendra qu'il a pour-ÎÎ1ission de com-muniquer _sa propre piété. .

3°11 veillera PDur que le diapason ne

. 1) O~t~nir autant que possible "fous ces dé­t~lls diSCiplinaires sans recourir aux sanc­hons habituelles' que cela vienne du cœur'

l, ' . ' q.ue on sente que la prière n'est pas un exer-cice de classe ordinaire 1 Ici comme ailleurs la piété personnelle du ~aître fera beaucoup.

s'élève pas pendant le cours de la priè.­re.

4° LOl:$qu'il fera faire la prière par un élève 2) comme c'est l'uS'as!e dans 'certaines écoles, ilr veillera à ce que cet élève prie lui-même sur un ton assez bas et sur un ton pieux; au besoin, il' le prendra à pari pour_ le lui apprendre.

III. Faire prier posément bien en.­semble et avec des arrêts bien ménaf!és.

Dans le des'Sein 'Surtout d'attirer l'at­tention des enfants. sur ce qu'ils disent au bon Dieu.

Pour avoir des arrêts bien ménagés, faire plfendre l'habitude de s'arrêter net­tement; aux points et aux virgules, :lU milieu des phrases un peu longues, de­vant les' mots sur lesquels il v a lieu d',attirev l'attention, tels que les noms de Jésus et de ·Marie.

(A. 8uwre,) .. -.. L'exercice de la m~lDolre

La culture de la mémoire est une né­cessité dont il ne faudraH txlJS trop mé­dire. Il v a eu réadion exagérée contre l'abus qui a pu en. être fait.

La mémoire est la condition indispen. sable pour que l'esprit ait toute sa sû· reté et S'on étendue et, plus précisément, pour que l'élève ·garde les fruits, de l'en­seignement que nous .lui avons donné.

Comment nous v prendre pour fixer. les conn.aissances utiles dans la mémoi· re de nos élèves et lutter contre leur ex-trême facilité à oublier? .

Condition préalable physiologique: la mémoire -liée à. un état général de santé, surtout au système nerveux at­teint valf la fatigue ou la dépression (expériences faites,). '

2) Remarque .importante. - Lorsqu'il fait faire la prière par un enfant, prendre parmi les meilleurs élèves; pas nécessairement parmi les plus intelligents, mais parmi les plus pieux; parmi ceux qui peuvent être présentés comme modèles et qui . sont capables d'inspirer la piété à leurs camarades.

•

Conditions psycholoP'iques de la mé­moire et ·conclusions .pratiques à en ti­~e.r: . . ' 1. Elle retient les perceptions claires et distinctes: «son grand ennemi, c'est la ·confusion ». Nous avons donc soin çle tout faire comprendre avant de faire étudier, d'e:xüzer un effort d'attention sur la notion à retenir. Ex.: le « bon élève» qui 'Se bDUiche les oreilles, les yeux, pour r.etenir sans distraction.

i Les souvenirs doivent être liés à une émotion ou un intérêt, à une per­ception forte.

11 · faut donc éveiller un sentiment ou susciter l'intérêt en associant la notion à retenir à des idées déi à familières, en s'appuyant sur les fa~ultés de ·l'enfant, l'it11Jéij!ination, le goût des choses con­crèt.es. De là l'efficacité de l'enseIgne­ment Par l'aspect.

3. Les souvenirs doivent êke associés entre eux, a~sociations fortuites ou arti­ficiell'es. ·Ex.: les anciens procédés' mné­motechniques qui étaient double 'travail. Seule vraie association: l'<>rdre naturel, ordre causal. On peut aider par quel­ques procédés: comparaison, synchro­nisme.

4. Il y f~ut l'effo·rt volo{ltaire pour soutenir l'attention, 'pOur surmonter le labeur ingrat, pour dérouiller l'instru­ment par l'us·~e.

a) Cet uS,a~e se fera sous forme répé­tions, 'récapitulations (<<savoir oublier», éviter -ce qui n'est pas l'essentiel), jn~ terrogations, récitations par cœur;

b) Pour ces exerdces de la mémoire tenir ·compte 's'il se peut des diverses mémoires (élIUditrice, motrice, visuelle).

La culture de la mémoke, contenu.e dans 'ces limites, n'empiète don-c pas sur celle du iugement.

••• De la r~ftexlon en clal.o

Bravo! voilà notre conversation enga­gée. Plusieurs collègues - c'est-à-dire

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des ' amis - ont' bien voulu m'écrire et me soumettre leurs objections~; qu'ils en soient remerciés. Grâce à eux, le petit coin où nDUS aHons désormais bav~rder deviendra intéressant et de la collabo. ration de tous, naHra, i'en suis certain, une notion Dlus nette de notre deVoir d'é. ,ducateurs en . même temps qu'une con­naissance plUJs exa.cte de l'âme de nos braves petits écoliers. '

• C)

• * D'un ,collègue m'arrive une première

objection, sérieuse entre toutes: «Mes élèves sont dociles, ils font très volon­tiers tout travail qui ne demande de leur part aucune réflexion, mais dès QU' une d-iffkulté se présente, si petite soit· elle, -il ne faut plus rien espérer d'eux. Comment donc obtenir des élèves des efforts sérieux et constants?»

Constatons d'abord que l'enfant est «parr).illon de nature» Il s'arrête là où son es.prit l'attire. Les idées abstraites ne l'intéressent pas, mais voit-il s'On voi· sin faire une grimace, deux chats Qui se battent dans lacourJ une- mouche Qui se pose sur l'encrier? entend-il le roule· ment du tambour, le ronflement d'un moteur de dirigeable.? vite lé voilà par· tL ... dans la lune, souvent même moins haut. Le m'a.ître interpelle: :s'oit! l'élève revient, mais héllas! H est si vite re·

,parti. «Vous -pouvez menen un cheval à la fontaine, dit James, vous ne pouvez pais le faire boire .... s'il n'a ~ pas 'soif. 'II

De même l'enfant ne portera son at· tention 'sur ce que vous lu.i ajl)-orendrez que si vous savez e~citer son appétit. Intéress,er la; dasse, voilà donc la gran­de affaire.

Mais recourons aux exemples et vo­yons dans quelles matières nos élèves peuvent manquer de réflexion. A . neu près dan~ toutes, principalement en français (orthographe) et en arithméti­_que (raisonnement des problèmes). T'ai connu un grand garçon de dix ans, d'une inteUigence moyenne, qui m'écri­vait ceci: Hs avais beaucoup de livres, .. ou encore: Jean ne les ran[!ent pas, tl

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se iettait. Mon- brave .ami ne manquait aUcune occasion de commettre , de pa­reilles bévues. Il s·avait parfaitement les règles de grammaire, mais faute de réflexion, il ne les appliqu.a~t ja~ai~.

Une autre fois, en début d annee, le donnai ce problème à des élèv~s, tous­capables de le résoudre: 2~8 htre.s de vin coûtent' 114 fr. Que coute 1 htre? Onze élèves sur 15 eurent faux: !ps uns divisèrent 228 p'ar 114, les autres mul­tiplièrent ces deux nombres. J'en con­clus que mes élèves n'avaient pas l' ha·· bitu,de de la réflexion. J'ai -cité ces deux exemples au · hasard~ Mes lect~urs .e~ trouveront eux-mêmes de plus signIfl-catifs.

M'On g·rand garçon de dix ans apprit cependant à écrire convena:bleme~t: ils avaient et voici comment: «.Te fls un lOU[' au tableau une leçon sur l'o·rtho­graphe de ce mot~ J'écrivis en gros ils avai- puis à la craie rouge ent . .le pla­çai le mot dans une phrase qU~ i~ lus: L'élève répéta à haute voix. PutS le IUl fis feffiler les yeux et le priai de regar­der en lui-,même le mot tracé au tableau.

M'ayant dit ' ce qu'il YQYait les yeux baissés - une pa.rtie blanche et une partie rouge - le lui demandai d'é~r.i­re le mot au tableau. Je lui prescnvls en outre de venir avant la dasse, pen­dant huit tours de 'Suite, tracer à la craie la phrase étudiée, avec, en regard, la raison p'our laquelle il l'écrivait ain­si. lamais plus ie ne retrouvgi la faute. Mon petit homme avait vu le mot et les signes qui le distinguaient des autres; comme ses cam,arades il n'était sensi­ble Qu'à un enseignement concret..

Il est donc nécessaire dès le cours préparatOIre de faire posséder à l'en­fant l'imalre des mots en même temps que l'image des obiets. Les exercices d'observation seront alors d'excellents exercices, 'S'ils sont préparés avec mé­thode.

Donnons pa,r èxemple un obiet à re- , garder, puis invitons notre élève à nous dire le résultat des observations que

ses cinq sens peuvent faire: ce sera l'observation directe des choses. Ayant sous les yeux l'objet à décrire, une pIer­re, un ins.trument, un insecte, un papH . Ion, ~l'enfant dira ce qu'il voit (forme, couleur, position) ce qu'il entend (so­norité, bruit que faH l'objet) puis le touchant, il rendra ·compte du poids, de la température, ,de l'épaisseur, enfin le f!.oûtant et le sentant, il ·complétera l'é- "­tude de l'obiet à étudier. Comprenez bien qu'il est d'une extrême importance que l'enfant sache examiner au moyen des cinq -sens; c'est tout de suite lui donner un ordre à suivre, c'est lui mon­trer comment on enchaîne des idées. On pourra ensuite lui faire énon-cer l~s qualités des oblets, leur utilité et com­parer avec d'autres. Le maître devra, bi.en' entendu, diriger ~_es ~exercices; il fera remarquer ce qui a éte omis et an· prendra ainsi à l'élève à ne pas to~ iours ' se Icontenter d·'un examen superfl­ciel.

Voici notre objet dé-crit par l'observa­tion dircte: l'enfant a Sl1 voir. enten­dre, palper, sentir; il faudra ensuite que nous lui apprenions à «revoir» toutes ces choses en; lui·même paj1 l'imap'ina­tion; nous lui rendons, habituelle une seconde obs.ervation: l'observation inté­rieure.

Mon enfant, lui dirons-n9us, tu é\S examiné l'obiet au moyen de tes sens; tu peux nous confier le résultat de tes observations; mais cela.JJe suffit nas. Maintenant, felme les yeux~ bouche tes oreilles. malS réfléchis, regarde en toi; imite l'aveugle qui se représente en es~ prit ce que ses yeux ne peuvent voir. Pense à l'obiet que tu as décrit tout à l'heure. Revois la ,couleur, la forme, la distance; figure-toi que tu touches ~t dis-nous ce qUJe tu as observé en tOl­

même. L'observation des choses inertes sera

le premier pas à faire P9U..r fonner l'es· prit de réflexion. L'élève examinera en­suite les animaux, les personnes. Il de­vra par conséquent raconter les succ~·

sions de leurs mouvements, de leurs ac­tions.

Au moyen de ces exercices, il s'aura ordonner une succession. d'~ctes, ap­prendra, à grouper toutes 'ces idées au­tour de la notion de l'essentiel et à com­poser ,par conséquent une description, assez exa'cte et bien étudiée.

• ~ ~

Puis. ·l'enfant grandit: il a pris l'ha­bitude de s'ar.rêter sur un objet, il nous faut lui faire prendre celle de s'arrêter sur un mot, sur une phrase, Avant d'é­crire quoi que ce soit, quelques. ques­tions doivent lui venir à l'esprit;' ce mot est-il un · verbe? Si oui, est-il au singu­lier! Où est le suiet? .etc., etc. Peu à peu l'enfant réfléchira de lui-même et évitera bien des fautes.

En arithmétique, attachons une gran­de importance aU' ra,isonnement des problèmes. Avant de résoudre la- ques.­tion dont j'a-i Péllrlé plus haut, voici comment ie procédais: Quecherche-t-on dans ce problème? demandai-ie. -- Ce que coûte un' litre. - Bon, ou mieux encore le ... ? - Le prix du litre. -- C'est bien, écrivons près de la marge: prix du litre. - Faisons une accolade et cherchons ce qu'il nous faut connaître POur trouver ce prix ... ? - Personne ne répond ... je pose une question plus sim­pIe: André a dans son bureau cinq ca .. hiers qui coûtent dix sous. Que coûte un ,cahier? - Deux sous, monsieur. _ Eh bien, réfléchissons. Pour trouver le prix d'un cahier, ·il nous a faU u conn ai _ tre les prix de tous les 'cahiers et le nom_ bre de cahiers. Nous avons fait une pe­tite division: 10 sous pour 5 cahiers = : 2 sous pour Un cahier. - Revenons à notre problème ; nous disposerons ainsi le raisonnement:

Prix d'un litre: Prix de tous les litres: 114 francs divisé par le nombre de litres: 228.

Faisot1JS notre opéra,tion; notre pro-blème est terminé. .

Prenons un autre exemple plus com­pliq,ué:

90 \

Un ouvri~r 2'a-gne 4 fr. 50 par iour. Il travaille 300 iours ,PM an et éconp­mise 190 fr~ dans ,l'année. Combien dé­pense-t.,i} parr iour?

J'exüre de mes élèves - a·vant toute solution - le raisonnement suivé,illt qui , part de l'inconnu du problème.

Dépense journalière: dépense .annuelle (?). nombre de jours (365). ~

Dépense annuelle: \.J

gain annuel. (?). économie annuelle (190 francs) .

Gain annuel: gain par jour (4 fr 50). nombre de jours de travail (300).

Tout est fait. La solution vient d'elle-même. 1

Voilà, ie crois, d'excellents exercices de réflexion. Mais il est nécessaire _ et i'insiste .:.-:. d'habituer l'enfant à ré­fléchir, dès le cours préparatoire. A dix ans, il est déià bien tard.

, . '" ~

Je m'aperçois, hélas! que mes dé-monstrations dépassent le )cadre d'un article. J'aurais tCependant en{:ore tant à vous dire, mon cher collègue!

Dès aujourd'hui fortifiez ·d'onc l'at. tention de vos enfants; et pour ceJ:a ingéniez-vous à découvrir quelque part un intérêt que vous rattacherez au su­iet de la cl~g.e, fût~ce, faute de mieux, l'intérêt d'une réco:mpense à obtenir ou d'une punition à éviter.

ExiR'ez une bonne tenue physique; pas de cor.ps penchés, .pas d'expression vélR'ue des ·Yeux, pas de visages, mornes. Dès les premiers mots de votre exposé, . faites .comprendre que vous aHez être intéressant. Ne ·commencez iamais par ces phrases légendaires: je continue la leçon de la dem,ière fOli's ... , ou encore: prenez page .... numéro .... . Non, excitez l'appétit: « Mes petits amis, ie vais vous apprendre des choses nouyelles fOli in­téressantes, écoutez bien.» Si c'est une leçon d'histoire ou de géOR'raphie, d~ crivez d'après des images ou des 'car­tes . posta.Jes.. - Dans une leçon de srrammaire partez d'un exemple typi-

que pris dans l'~dualit~; dans la ville, , lasse usez de lacnHe de couleur et

en c , . 'l" du con-allant du 'co'li.nu a Inconnu, , cret à l'abstrait, déco/llvrez ~es !~gles

A e temps que vos petIts eleves. Ac:oe~ez souvent leurs, ~tites' âmes enfantines ~t emportez-les ou vous· vou­lez, très loin~ très h,a~t, Ce don, nous pouvons tous l'acquenr. , . ,

Je vous paderm encore .ct: autres me­thodes, des centres d'intérêts. Je vodus d· ' . . to·uice qu'on peut attendre es

lraIS ..~. d' n de enfants si l'on sad tIrer pail li. u 1 rs goûts: le goût des ·collectIons, tou­t~~ les choses qu.'on peut le~r appren­dre ,s'Hscollectionnent d~s c~uoux, ~es insectes, des images hlstonques, ~~ timbres--poste, , des (:ouve~tures dec , h' rs Alors que d'attentIon en cla'Sse, Q~e d'exercices de rénexion vous pour­riez exiger de vos petits él~ves. Je, v0l!s d· . bl'en tout "'ela' mms c.hu, t .... le U~a1S ." '.. h ' l me tais. A une ,au~re fois, mon c erOco-lègue et bon succes! R. .

••• • Le calcul mental Utilité. - Procédés.

1 Qu'est-ce qUie le calcul mental~ -Le 'cakul menta:l; que bien des maltres confondent encore ~vec le cctlcuJ oral ~ est la manière de resoudre, de tete, ~n opération a1"ithmétiq~e. <?u un probll~re~ pat des procédés speciaux et cO,mp e ment différents de ceux employes pour le calcul écrit ou oral. . t

Un exemple fera sa,isir fa~l~emen cette différence. Si, i 'ai à ~d~honnef oralement 3.4, 26, et 31,. i~ dlr~l: 4 ~, ­tés et 6 et 1 font Il umtes et le rehens, une dizaine pour aiouter auO{ 3, .2

1 et

3 dizaines qui :sont ,contenues, dans ~ nombres à ·totaliser, soit en tout 9 di­zaines. Donc tota:!': 91.

Je procéderai tout autrement avec le calcul mental.

Je remarque que 34 = 30 +4.\ 26=20 +6. 31 ~ 30 +1.

91

J'aiouterai d'abord les premiers,.nom­brës: 30 + 20+ 30- = 80, PUIS les unités 4 + 6 ,+ 1 = Il.

. Réunissant ensuite les deux totaux 80 et Il, i'obtiendrai .le résultat 91.

II. Utilité du calcul ~n,ta}· . - he calcul mental est d'un~ ut:hte 1.ou~al~e: re: la mère au marche, 1 ouvner a 1 a telier, le ,cultivateur sur le ch!lmp de foire oot besoin de cal~uler rapidement, sans le secours, du papler et du crayon. II est bien des cq:s où l'ignor:ant trouve presque instantaném~nt un resultat qije les «forts» de l'école sont beau;o~p. plus lents à obtenir par le calcul ecnt.

« Non seulement le calcul mental of­fre une prépar'ation indispensable au cakul écrit, mais il fait , co~trac!er d~ habitudes d'analyse et de refl,exlO,n, qUl aecroissoot bien vite la perspicacIte d.e l'esprit. II donne ltieu, à une gymnastI­que intellectuelle très Importante, »

Compter de tête, r~'pidem~nt" es}, ~ne très précieuse fatulte; aussI,. a l- ecote primaire, l'e cakul mental dOlt occuper une large place, non seulement comme initiation, mais enco~~ commeaccompa­s;rnement: de l'arithmehque à tous les de~ ilrés, ;

Ill. Méthode et procédés. -;- l:e bU,t que l'on doit se proposer est d arrIver a résoudre de tête les prohlèmes, u~uels qui se présentent au ·cours de la VI~ lOur­naJière. On fera pour cela, dans, cha9ue cours une .ou dewx fois par sem.ame, des-exercices gradués de cakul mental.

. Cours préparatoire . . - L~ élèves étudient les · 10 . premiers nom?res .e~ m'aniant et en comptant des ob1ets, VlSI­

bles tels que des ,caiUoux" d:s h?rtcots, les doiilts. Ils seront exerces, a f,atre suc­cessivement ·les quatre operations sur ces nombres que l'on rendra tou.fGurs concrets.

Exemple: 8 marrons = 7 marrons .+ 1 marron = 6 m. + 2 m. = 5 m. + 3 m. = 4m. + ' 4 m. = 3 m . . + 5 ~. = 2 m. + 6 m. = 1 m . . + 7 m.

8 marrons = 10 marrons - 2 mar­rons = 9 m. - 1 m.

8 m'arrons = 8 marrons X 1 = 1 m. X 8 = 4 m. X 2 = 2 m. X 4.

8 marrons : 2 = 4 marrons. 8 m. : 4 = 2 m. 8 m. : 8 = l m.

Quand les enfants seront devenus ha­biles dans la résolution de ces petits cakurls 'On abordera les 4 opérations, données sous forme de -problèmes très simples, sur les nombres de 10 à 20; ceci avant et indépendamment deLopé~ rations écrites.

Cours élémentaire. - On fera les mê· mes -exercices sur les nombres entiers compris entre l et 100; _ mais les énon­cés seront plU's variés: on pourra y fai­re entrer les mesures de longueur, de capacité et de poids,. Les élèves, ap~ prendront à décomposer les nombres en dizaines et en unités et à opérer ensuite sép,arément sur ces dizaines et ces uni~ tés. Le m'aître ne négligera pas de faire étudier les rapports. qui existent entre 5, 25, 75 et 100 d'une ,part; 5, 10, 20, 50 et 1 00 d'autre part. n ' aura soin aussi de fake voir que, .dans la multi­plication, l'ordre des fadeurs peut-être interverti.

92

Coms 17l{Jyen. -:- Au CO'U1'S moyep, les élèves familialrisés avec les opéra­tions sur les no'mbres entiers devront les résoudre sur des nombres, décimaux, ' surtout avec les fractions 0, 5 - 0,25 - 0,75 - puis sur les fractions ordi-

. . 1 1 1 1 , 1 1 natres slmp es: 2i 4' 3' 6' 5'

On mettra plus de variété dans les exerCices en faisant intervenir des exer­cices sur ,les autres mesures du systè· me métrique et sur le calcul du _temps (iours, heures, minu~es).

Cours supérieur. - Les élèves ayant été entraînés ainsi pendant les trois cours p.récédents doivent être en état de résoudre facilement des o-tJérations com­pliquées, en appa1rence, telles que des produits de 3 et 4 facteurs. Ils devront

- pouvoir refaire mentalement la plupart des problèmes traités précédemment

par écrit, et dont on aura 'simplifié les nomb·res.

Dès le Cours élémentaire, lors de la correction des problèmes au tableau noir, il faut faire calculer mentalement les opérations sur les nombres simples.

Que les maîtres donnent leurs soins à cet. enseignement du calcul rmental (sans viser à faire de leurs élèves de petits prodi~es) et ils seront vite con­vaincus de ses, avantà2:es,.

•••• Partie pratique

lIn brin de morale Bon à tout; propre à rien

, On dit que le mieux est l'ennemi du bien. Et ceia ' veut dire que lor-squ'un travail est bon, il est parfois préférable de n'y plUJs toocher. Dans le désir illi­mité de le perfectionner, on finit par le gâter. Ainsi, un en·fant qui est paŒ'venu à édifier a1vec des blocs un'e construc­tion fraQ:i1e, provoque l'écrou~ement de tout son bel édifice en voulaitt le mon~ ter towiou['S plus haut. Et, dans te mê­me sens, il vaut mieux d'être bon que bon à tout, Quoique bon tout simplement semble moins remarquable que bon à tout. ..:.-. Nous chercherons cependant à donner d'abord un 'sens favorable à cet­te expression, La vie réclame de nous non pas une seule qualité, mais plu­sieurs. Je suppose que vous ayez une paire de souliers bonne pour les iours de soleil. Cela suffira-t-il - Non. Une paire de souliers doit être bonne pour la pluie aussi, la boue, la neige, bonne à maTcher sur le dur et lé mou, les,. che­mins raboteux et les chemins, faciles. La vie réclame d'un homme les mêmes qua­lités que .d'un soulier. Il faut qu'il sa'" che tenir dans toutes sorles de circons­tances; qu'il soit bon dans. les ' beaux iours et les mauvais, au repos et au tra­vail.

Quelques·uns sont ce qU'OU appelle une bonne fourchette. C'est , une spécia~

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lité intéressante et qui, certainement, complète un homme; mais cela ne fait ' pas un homme complet. Il est nécessai­re qu'on soit encore autre chose, une bonne épée, une fine plume, qu'on soit apte, en un m{)t, à bien se tenir, non seulement à table, mais aussi en d'au­tres endroits où 'ce n'est pas l'appétit qui nous est demandé, mais l'abnéga~ tion, l'énergie et peut-être le co-J,trage de souffrir de la faim et de 'se serrer le ventre.

Il faut être bon à tout et prêt à tout, cqpable et décidé. PoU!rvu qu'il s'éUrisse de choses honnêtes. Car enfin, si vous êtes bon à tout et prêt à t{)ut dans le mauvais sens, si vous êtes un de ceux que l'on dit capa­Yles de tout, 'cela veut dire que vous ne reculeriez devant aucune infamie. Dans ce cas, vous êtes des vauriens. Bon à tout, dans le proverbe que nous étu­dions, signifie: apte à bien des choses, habile et s'Ouple, pouvant s'habituer à une multitude de situations, exercer des fonctions fort différentes. Pour ma p,art, si ie 'savais à la fois iouer de plusieurs instruments, exercer plusieurs métiers, comprendre plusieurs langues, chanter en plusieurs voix, ie ne me Jllaindrais pas.

Il ne suffirait certainement pas Qu'on me 'présentât un homme à la fois bon peintre, bon 'Sculpteur, bon musicien, pour que i'en conclue que cela doit être un imbécile. On dit que Iules Césa'f dic­tait à la fois- plusieurs iettres. à ses se­crétaires. La puissance et la lucidité de son esprit étaient si grandes qu'il ne se trompait iamais'. Que conclure de cela? Que César était un cerveau faible? Com­me, outre cela, -il était apte aux exerd­c~s corporels·, grand 'capitaine - et stra­tege remaTquable, qu"il savait diriger des travaux d'ingénieur et, par dessus le marché, écrire des. Hy,res en style élé­~ant, ,porteron.s-nous sur son compte le lugement: bon à tout, propre à rien?

Un autre prop're à rien eût été dans ce cas, le Q'rand poète Victor HUR'o qui

était à la fois poète, prosateur, orateur,­dessinateur et tapissier. Alexandre Du­mas était un romancier fort attrayant. Or, ce même homme avait pour la cui­sine un talent remarqu-able et lorsqu'il voulait beaU/coup honorer ses invités, il faisait la cuisine lui-même. Vous voyez '/ donc, mes enfants, qu'il serait injuste de dire et de penser du mal des person­nes qui ont des capacités variées.

Mais alors, pourquoi ce proverbe: bon à tout propre à rien que l'on ré­pète souvent et Qui est fort exact en bien des cas ? C'est parce qu'il y a beaucoup de gens qUli se disent bons, à tout et se croient bons à tout et qui ne sont, en somme, que d'orgueilleux ' triais incap'a­bles touche à tout. Il faut tourtours se, méfier d'un homme qui, se présentant pOUT un emploi ou cherchant une pla-r(', répond à la question: que savez-vous, faire? - Un peu de tout, monsieur. T'aime mieux qu'on réponde: ie suis menuisier, comptable, pharmacien, jar­dinier, cocher. Savoir mal faire une mul­titude de choses est bien, moins désira­ble que d'en savoir bien une seule. Etre bon à tout, ,propre à rien, est le signe distinctif des ratés. Ils ont S'OUvent de fort iolies a.ptitu.des pour comniencer, mais ne se ,fixent PalS. Ils papillo-nnent. Au bout d'une série d'années, ils ont essayé de tous les métiers, et les ont bar­bouillés tous. A la fois macons, peintres en bâtimen.t, serruriers et musiciens, ils ne savent ni bâtir un mUlr, ni prO})1"e­ment peindre une façade, ni poser une serrure qui Plar<:he, ni iouer uii-a:ir sans couac. Ils sont bons à gâter l'ouvrage dan§ plur§i~urs coms de métier; bons à faire enrager de plusieurs façons -les gens qui comptent sur eux: mais ils ne sont, en vérité, propres à rien. Tout cela finit très mal.

Mais voyez-vous qu'un propre à rien s'en prenne iamais à lUJi-même? Certai­nement, non. Il dit: «Comment un li'om. me qui est mécanicien, photographe, re­lieur, ébéniste, électricien, iournaliste tout à la fois, ne peut-il pas ~agner sa

vie? -Quelle société iniuste et marâ.tre qui laisse ainsi vég-éter des inteUigen­ces d'éIHe!» Un raté est touiours- un ~écontent. Son iugement est à l'unisson de ses autres qualités: il est à moitié formé; nar ,conséquent il ne raisonne pas, il radote.

Il faut uu'on nous avertisse dès le début de la vie qu'il .ne suffit pas d'a­voir de la facilité pour tout. Le travail, ,la persévérÇll1rce, la discipline, sont né­cessaires.. Il faut 'Se fixer. et se consa­crer à quelque 'chose de bien défini ~ ne ia:malis se 'contenter d" à peu près, ni corn­men(:er tout sang. rien fin~r. Mi~ux vaut bien savoir un seul métier que d'en sa­voir ,mal plusieurs. Parler- ·correctement une langue, la sienne, et en savoir pro­prement une ou deux autres, est mieux que de m'al .parl~ toutes les langues, d'être capable de faire des barbarismes dans tous les idiomes. Qu'un homme soit propre .à quelque chose, à n'impDr­te Quoi; on ne pelut lui demander plus. Le reste est le superflu, mais ceci <c'est le nécessaire, l'indispen.sable. Soyez' propre à quelque ,chose. De toute votre ardeur apprenez un état, suivez une vo­cation, soyez l'ho'mme d'une ' carrière, d'un travail, d'une entreprise. Mettez-y votre cœur, votre intelligence. Faites de votre mieux. Si vous êtes soldat, soyez un bon soldat; marin, un bon marin; cultivaieur, un bon cultivateur; musi­cien, un bon musicien. Faites bien vos souliers si vous êtes cordonnier; soignez bien vos malades si VOulS, êtes médecin; faites bien la <cuisine si vous êtes cui-

. sinier. Après cela, si vous pouvez cul­tiver un art d'ag-rément, un talent de société, libre à vOUJS! Je vous en félicite­rai même. Mais g-ardez-V'Ous de toucher à beaucoup de choses,. Le pire des sorts est d'être bon à tout, .propre à riën ..

RESUME L'homme complet a besoin de bien des

qualités. Ne pensons donc pas de mal des gens qui ont des talents variés. Notre pro­verbe est sévère parce qu'il a en vue les « touche à tout» qui s'attribuent toutes les

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capacités et n'ont rie,n approfo~ldi.. Ce so.nt généralement des rates fort pretep~leux: l!S se vantent de connaître tous les mehers. malS à l'essai ce sont des gâcheurs d'ouvrage. Tâ­chons de bien savoir un seul métier . ou une seule science et un seul art. Soyons , lJ..ropres ft exercer une fonction définie. Aprescela nous pourrons nous essayer en amateurs en d'autres activités. Mais être amateur en tout, c'est mériter le jugement: « bon à tout, pro~ pre à rien.»

Economie domeltlque

Recettes pour l'entretien d~ ménage et du mobilier

1. N ettoyaf!.e des vêteménts 1. COL DE PARDESSUS. - Mettez dans

une soucoupe moitié eau et moitié ammonia­que; versez sur l'étoffe et enlevez les impure­tés à l'aide d'une lame de couteau; recommen­cez autant de fois qu'il est nécessair~; rincez et repassez à l'envers. .

On peut se servir aussi d'une solution d'eau chaude savonneuse dans ' laquelle 011

ajoute un quart d'ammoniaque. (Le nettoya­ge de tous les vêtements de laine et de drap se fait avec de, la benzine, de l 'essence miné­rale ou de l'essence de pétrole).

2. VETEMENTS TACHES DE GRAISSE. - La benzine ou l'essence minérale enlève fort bien les taches de graisse, mais il faut avoir soin de placer sous l'étoffe un linge plié en 4 ou 6 doubles qui reçoit la tache à mesu­re qu'elle disparaît par le frottement.

3. TACHES D'HUILE. - On peut écono­miser dans ce cas la benzine ou l'essence en étendant sur la tache une couche de craie pulvérisée, en ~ouvrant d'un papier buvard et en passant un fer rouge sur le tout. Quand on voit l'huile apparaître et s'étendre sur le papier, on recommence l'opération avec pou­dre et papier nouveaux jusqu'à ce que l'huile ait disparu.

4. RUBANS TERNIS. - On les mouille avec du rhum et un tampon de linge. On peut aussi se servir d'eau-de-vie, de thé ou de marc de café. On les repasse humides entre deux linges avec un fer un peu chaud. Le lin­ge qui les recouvre est destiné à ce que le fer ne les lustre pas, mais il faut choisir pour cet usage une mousseline ou une batiste fine, afin que le grain du tissu ne marque pas sur le ruban.

DENTELLES NOIRES. - On les lave dans la bière chaude étendue d'eau; c'est là le meilleur moyen pour les bien apprêter. Si les dentelles sont blanches, elles prennent une jo­lie teinte crême.

II. Plumes et plantes artificielles PLUMES. - Ayez une eau savonneuse

tiède, trempez-y vos plumes en tes tenant par la tige; pressez-les dans vos mains pour en extraire la poussière; recommencez jusqu'à ce qu'elles soient entièrement propres; plon­gez-les une dernière fois dans l'eau fraîche; puis faites sécher sur un linge blanc, soit au soleil, soit au feu. Lorsqu'elles seront sèches, agitez-les devant la flamme. elles gonfleront de suite et il ne restera plus qu'à les friser.

Pour cela, on frise chaque brindille sépa­rément avec le dos d'une lame de couteau chauffée.

PLANTES ARTIFICIELLES. - Prenez chaque plante par la tige. toumez cette plan~ te en tous sens en la présentant à la flamme du foyer. Les plantes redeviendront aussi fraî­ches qu'elles étaient primitivement.

III. Raccommodaf!.es des accrocs dans les vêtements

Lorsqu'il y a accroc ou déchirure et qu'il ne manque aucun fil à l'étoffe, on peut répa­rer un vêtement en rapprochant les bords de la fente et en pla'çant sur l'envers une feuille très mince de gutta-percha, puis en repassant à l'aide d'un fer chaud. La gutta-percha, qui fond à 40°, se dissout et colle les deux bords de l'accroc qui se trouve ainsi réparé sans fil ni aiguille.

IV. Recettes diverses 1. LUSTRE RENDU AUX CHAPEAUX

D'HOMMES. - Quand un chapeau de soie a été mouillé par la pluie, on le laisse sécher, puis on le frotte doucement dans le sens du poil avec une flanelle chaude.

2. VERNIS POUR MEUBLES. -:- a) Pre­mière recette. - Mélanger en parties égales de la cire vierge, de l'alcool, de la potasse et de l'essence de térébenthine.

b) Deuxième recette. 4 déc. d'huile d'œillette purifiée; 18 déc. d'esprit de vin, et 10 déc. de vernis blanc ou gomme laque. On prend du vernis avec la barbe d'une plume d'oie et 011 l'étend légèrement sur le meuble; on. frotte alors doucement avec un chiffon fin, pUlS on essuie définitivement avec un mor­ceau de flanelle.

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3. VERNIS POUR OBJETS DE fONTE. On mêle 500 gr. d'asphalte commun, 500

gr. d?huile de lin dans un litre d'essence de térébenthine. On le conserve dans un pot de g!ès; si. le liquide venait à s'épaissir, on y ajouteraIt un peu d'essence de térébenthine.

4. POUR LES OBJETS DE METAL, 011 se sert d'~n vernis gras à base de copal, au­quel on ajoute de l'essence de térébenthine.

5. POUR LE VERNISSAGE DES GRIL­LES, rideaux de cheminée, chenets on étale avec un pinceau du vernis du JaPon allant au feu et 011 laisse sècher ensuite.

. Sachets à parf.u!lls. On fait des poudres de dl verses composlhons pour parfumer le lin­ge; les fleurs de lavande sont particulière­ment agréables.

••• Sujet. de rédaetlon

• ,~ * Que faites-vous à la maison les jours de

pluie? Quelles sont vos distractions? Quel­les impressions .ressentez-vous lorsque de votre chambre VOliS voyez à travers les vitres te va et vient du travail?'

• * * Un (ou une) de vos camarades, retenu chez lui par la maladie, vous prie de lui résumer brièvement tout ce qui a été expliqué en clas­se, pendant les deux dernières semaines qui viennent de s'écoulen Vous réfléchissez, vous consultez vos cahiers et vos livres; vous priez aussi le maître (ou la . maîtresse) de vous ai­der par quelques indications sommaires, à retrouver vos souvenirs. .

'Faites ce petit travail sous forme de « no­tes très claires »; et insérez-le dans une let­tre courte, mais très aimable, dans laquelle vous témoignerez à votre camarade le plaisir que vous avez de le. satisfaire, le regret que vous éprouvez de son absence et votre . espoir de le voir bientôt revenir à l'école.

• * * On recommande aux écoliers et écolières

qui ont terminé. leurs classes de réserver, cha­que jour une part de leur temps libre pour une lecture sérieuse. Quels avantages voyez­vous à suivre ce conseil, et quel genre de lec­ture ,choisiriez-vous de préférence?

• * * Un ieune enfant, moitié g-ourmand. moi-tié sot, mit un iouv la main dans un va-

se où l'on conservait des noisettes. Il en pdt tant Que sa màin put en conte­nir; mais lQrsQu'ilo voulut la retirer du vase, il ne le put: l'ouverhlTe était trop étroite. Il pleurait, se désespérait, ne voulant point lâ<:her prise, et pourtant rien ne venait, ni sa main, ni les noiset-tes. .

«Mon enfant, lui dit alors Un vieil·· lard, tu en veux trop: n'en prends que la moitié: tu l'auras » .

On écrira ce texie au tableau, après l'avoir lu à haute voix. Les ·enfants le copieront et on leur en fera épeler ensuite les mots diHiciles: gourmand, sot (féminin de ces deux mots); noisettes (nom de l'arbre qui donne ces fruits); lâcher prise (sens de cette expression); vieil­lard (vieillesse, vieux, vieille), tu en veux.

Puis, on expliquera certains mots, tels que sot, étroite, désespérait et, enfin, le sens du texte, en collaboration avec les enfants, qui rediront ensuite cette anecdote dans un exer­cice de rédaction, en y ajoutant une petite ré­flexion.

• -1: ,k

Une jeune fille (ou un jeune homme) de votre connaissance s'est vantée .devant vous de ne rien devoir à personne et d'en être heu­reuse. Que pensez-vous de ce sentiment?

PLAN. - 1. N'est-ce pas une très grande illusion que de se persuader qu'on ne doit rien à personne? Que de choses ne devons­nous pas, d'abord à ceux qui nous ont pré­cédés dans la vie, et, en second lieu, à 1111 nombre considérable de contemporains, les uns, pour la plupart inconnus de nous, d'au­tres connus. Et à ceux q~i nous entourent, de quels services de toutes sortes ne leur som­mes-nous pas redevables?

II. Que signifiait donc le langage de cette jeune fille? Elle parlait évidemment en étour­die et restreignait sa vue à un horizon bien étroit, que sa suffisance 'et peut-être aussi un esprit quelque peu chagrin obscurcissait et diminuait encore.

Peut-être voulait-elle dire que, pour réus­sir à un examen, elle n'avait eu besoin de re­courir à aucune protection, que son succès était dû à ses seuls efforts, à s~ travail per­sonnel? Mais, même ' dans ce cas, ne serait­elle pas, du moins, ' la débitrice de ses pa­rents et de ses maîtresses, qui lui ont procu­ré le bienfait de l'instruction, celles des au­teurs qui ont composé les livres dont elle a fait usage? ... Sous quelque point de vue que

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l'on envisage la question, q~elque exe.mple .que l'on choisisse, il faut ~tou]ours,. qUOI qu' on en veuille se reconnattre le deblteur de quelqu'un. N~us sommes tous solidaires les uns des autres. .

III. C'est donc l'orgueil, qui, seul;Opeut en faire juger autrement et c'est encore l'orJrlei.l, aggravé de l'égoïsme, qui porte à se re]ou!.r

. de n'être redevable de rien à personne. « MOI! et c'est assez! Je n'ai besoin de personne; je me complais donc en moi-mêm~; . je méprise les autres; je les dédaig~e; mes seule~ fo~ces me suffisent et puisque ]e ne leur dOlS nen, je n'ai rien à faire pour eux. Me voilà dis.­pensée de la reconnaissance et, par contre~ coup, de la charité. Je ne dépends de person­ne et je n'ai à me gêner pour personne .. ~

IV. Voilà les conséquences de ce sentiment fait pOUl' retrécir le cœur, jusqu'à le ferl11e~, pour fausser le jugement et donner une ch­rectioll déplorable à la vie.»

CONCLUSION. - Réjouissons-nous, au contraire, en constatant que nous sommes les débiteurs toujours insolvables d'autrui et ef­forçons-nous d'alléger du m.oins . l~OS dettes par une reconnaissance effective :t'1l11assable. .. -..

Bécltatlon =

SI J'ETAIS ROI Si j'étais roi, Pierre, il faut que tu saches, Disait Gros-Jean, que soudain j'aurais, moi, Un grand cheval avec de beaux panaches. Monté dessus, je garderais mes vaches,

Si j'étais roi! '

~_ Si j'étais roi, tiens, lui répondit Pierre, Voici Gros-Jean ce que je ferais moi: J'adoucirais le sort de mon vieux père, Je donnerais du pain blanc à ma mère, .

Si j'étais roi! Mme de SEGUR.

Explications. Lequel des deux enfants trouvez-vous qui avait raisoll, de Gros .. Jeall qui veut un cheval tout empanaché ' pour gar­der les vaches ou de petit Pierre qui veut aider son vieux père et donner une bonne nourriture à sa mère?

;C'est le petit Pierre, n'~st-ce pas? Gros~ Jean est un petit ' égoïste et un petit

sot. Il est égoïste car il ne pense qu'à lui: il est sot parce qu'on ne va jamais garder les vaches monté sur un cheval et surtout sur un cheval empanaché.

SION, 10 Octobre 1913

L'EOOLE PRIMAIRE ORGANE DE LA

SOCIITJl VALAISAliliE D'EDUCATIOli

Notre nouveau livre de lecture

Le persoilllel ensei.e;:nant prÏlllaire valaisan çuecueillera certainement avec la phl:s 'Vive s'atisfaction la bon­ne nouvel'le que nos ·écoles vont eu­fin être dQtées d'un livre de lecture spé,0iailem~nt l~édigé 'l)OUT elles et pu­blié par les soins du Départeme:Qt cantonal ' de l'Instruction l)ublique. Cet ouvrage, enrichi d'une Icentaine d'i-llustrati.ons, est ap,pelé à .paraîtr.e dans quelQues semaines, le nlalnU~­crit, entièrement livrl&, s'en trou­vant actuellement à J'inlpression. Il a pour titre: Livre de lecture cl l'u­sa.qe des écoles primaires d~(, canton cl1,t Valais (cours Inoyen et supé­rieur) .

,Le nouveau nlaTIuel- dont J.a l',é,­dalJtion fut confié.e à une commis­sion de trois nlenlhres, . conl1)osé.e cl 'hommes d ',école d'es pl us COIn pé­t€nts - est ,aplpelê ià combler U'ILe importante Jacune. On se rendra quelque peu :compte du contenu dJ1 recueil en question ·l)ar la ,place T,a­servée à chacun des chapitres: Reli­J?:ion, ;2,2 Ill"OrCeaux, Patrie 13, F~­mille 21, MQr.ale 1213, Eon claS'se 10., La nature 213, Sciences et hygiène 36, A,griclllture :30, lOoo.tes et récits 92.

Dans les cha.pitres ReJi.qion, mo-

rale., etc., la Oonlnüssion n'a palS

voulu introduire Ile genre sermon, trop albstrait, que 'les enfants ne 'com­prennent 1Joint et ,qui les f,atigQe inutilenlent. Elle .a, toujours alvec le souci de sa:u,vegarder le point de vue li tté.raire de l "œuvre, :tiaj t ap'peI aux phulles les plus connues. n 'autr~ part, pour relever ,le >caractère na­tionall du tr,avail, il .a .été fait choix de guekmes paSS8ig'eS S'aillants de l 'Histoire de la .suis-se et du Va.lais, de biographies d'hbmnles oélèbres et de lllorceaux ent1)runtés aux msil­leurs auteurs Viala.isans.

En eXaIlliI1aILt le côté purement instructif, nous remarlquons qlle l'histoire natureHe et l 'hY!g'iène en_­trent ici pçur une l,arg'e part.

Enfin, lln important Ghapitre s'y trouve -consacré là l'arboriculture. Vu l'im'portance croissant.e de la ,~ulture des arbres dans le Valais. la commission .a estimé devoir faire connaître l 'Jarbre. "fruitier aux en­fantS' et les 'familiari.ser alVec les principes leS' ,pJus nécessaires' de la

culture arlbori'clo~e. D'une Iua.nière ~;énér31e, ~e côté

esthétique n'a .pas é.té 'Il!élg'1i'gê. L'il­lustration a été l'objet de soins Sl)€­,cial1x, les Idiehés choisis repTlésen­tant essentiellement des œuvres de maîtreS'. lcitier les enf~nts là com-