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Aucun 'maitre ne voudra rester. a~ec vous Il faut s'efforcer de rest~l bv ll

,' .. . ell luttant contre le:; mechanb.

meme ' ' . . bl t belle

de votre fête? Dites pou" quell~s l'occasion éables

at'tentions . vous sont agr . , raisons ces •

Cela seul rend la VIe pOSSl e e .

d~u'~ écoliers dont l'un \Dialogue entre l'or et l'autre l'utilité du

vante la valeur de

Résumé . ter. ... * * . rnée pendant laquelle CEl' 1 pour œil dent pour dent! » ce pre-

« '. • Ren~ cepte paraît strictement Juste et mesure. t Are aux autres ce qu'ils nous io~t .est . n,a, u~ \,1 1 Ma' 1 est dépourvu de generos1te et

Racontez ,une JOu vous vous êtes bien amusé.

• dr~ "11 1

SS ,1 quoi cela noUS avallce-t-il de le

al eur a . l' noUS rendre our règle? Sl nous vou Ions .

fraiter le~ uns les autres selon l~ iormu\~. « ~il pour œil» la vie sociale. seralt un~ m~-

Exposer un souh~t *que vOl~S dé&irez vi" vement voir ' se réalIser.

... . t '" ce moment de l'an-lée perpétuelle. Même en famtlle on vlVrait . sur un pied de guerre. Il faut d~nc trou~~:_ mieux Tâchons de rester bons, meme en. tant c~l1tre les méchants et, s'il ,est P?ss!ble, rendons le bien pour le mal. L honnetete .!!n

Dites comment es, en. pour aller à née, le chemin que vous , SUlvez l'école. ...

:!, ,l, . d la

iera plus avancée. ' WAGNER. , Charles

Décrivez la première chute de neIge e ez . on Dites .les réHexions que vous av

salS· , 1 n cons ~aites en voyant tomber ,es.o . .. -.. Sujet. de rédaction

Décrivez le nouveau calendrier que teur vous , a apporté. '

... :1: *

Quelles réflexion? ~ous insl?i~e? le drier de l'année qUi Vlent de hmr.

...

le tac"

calen-

* * '\ , Un de vos camarades, b~ave enfant, a .e ~ O'âté par sa grand'mère et Il. est devenu .111 t I:>su ortable. Faites le portrait d~ cet e~ï~l~ et ~~ontrez comment il se cond.Ult en datis , pen~ant la récréation, à la maISon.

... * * , Décrivez l'aspect de votre jardin ou d U11_

. ardin que vous connaissez. "\tt~chez-v.o~~ ~articulièrement à fournir des detalls precIS . .

* ':' * r . lQue pensez-vous de ce préc~pte, app lque

à votre vie d'écolier: « All1tez qu on vous conseille et n011 pas qu'on vous loue. »

... * * . d fa 10 Décrivez les avantages d.e la Vle e •

11 2° Décrivez la malson paternelle, ~~ e. le~ souvenirs qui vous y attacbent ~~ ~es r~i~~ns pour lesqueUes il faut i."ester hdele au foyer domestique.

... * * Aimez-vous recevoir des le!tres, des carà

tes postales illustrées, de petIts cadeaux

• Dites quels sont l~!~ biens ~~ ~luels 50re~~es

m~ux dont nous somme redeva\. es au

Variétés =====-=

On parle trop . " . 1 jounlal oi Educahon

Sous ce h tre, e " t' maîtres qui se .' 1 l' 'reur de cer ams slgna e el., arler beaucOUP plu5 en

croient oblIges .de p. lorsqu'il se présence d'un lllspectem ,qu'~èves La con-trouvent seuls de;~nt !e~~~t epluS 'mal noter séquence, c'est. CJ.tU nI tS scar «on peut poser en

'ls ne le men e : . qU.l . 1 1 maître parle, mOlns pnnclpe que P us e la classe travaille. » . •

* Un mot d'eniant. - On a enseigne ~]·~f '1 trouvent dans la rue un 0

enfants que,.s 1 s .' ils doivent le rappor .. plus ou molUS precleux, b de police le ter immédiatement au ureaup1e l'institutri-plus proche. p~enant r;nte~~~ll'é~ole un' de ce suppos~ ql:1 en s~~ouvé au ' bord du trot­ses petits ecohers a h ~ e Qu'e.::t-

. belle montre et sa c am . « -tOlr une d't pas faire l'enfant ~age? Vous, ce que n,e °Jez Il ne doit pas la rappor-Victor repo,n . - e son père la garde-ter. chez lUl, parce( tducateur moderne".) rait. » "

... Les enfants et les fous s'in~agil1~~t q~e vinit ans et vingt ,sous ne dOlvent Jamal

s

Hnir.

SION, 16 Ft1vrier 1913

L'EOOLE PRIMAIRE ORGANE DE LA

SOCIETE VALAISAlI1fE D'EDUOATIOll

E ducateurs et E ducation

Les problèmes; ,pédagogiques devien­'nent de plus eu dus com.p~exes. De tou­te part, nous voyons les vieilles métho­des céder le pas à de plus récentes, qui à leur tour ne tarderont guère à être remolacées p,ar d'autres. Dans l'ensei­gnement secondaire les programmes, sont loin d'être . arrêtés ; ~t des :diver­gences très accentuées règnent sur ce point entre législateurs et hommes du métier d'abord, puis entre les divers spécialistes qui plaident chacun pour sa propre cause. L'enseignement pri­maire n'est guère moins bouleversé, et voici qu'on parle d'y superooser un quatrième de~ré, une sorte de préan­prenti~sage. Dans le bon vieux temos, alors Que l'on se contentait des connais­sances les plus élémentaires, les maî­tres savaient au moins ce Qu'on ,atten­dait de leur enseignement, et ils arri­vaient assez facilement au bout du pro~ gramme fixé, p'afièe que le nombre des matières obligatoires était petit et les limites bien' déterminées pour chacune d'elles. Ce n'est plus leur cas aujour­d'hui: ils se trouvent dans l'alternati­ve ou d'enseigner uni Deu de tout d'une manière très superfidelle, ou de paraî­tre négliger' leur devoir nrofessionnel parce Qu'ils laissent de côté certaines branches Qui leur semblent être du luxe.

En même temps, on !continue à se plaindre de ce que l'école ne prépare pas assez directement l'enfant à la vie réelle. On' insiste pour Que l'orientation des études soit plus nettement utilitaire~ On allègue que la: connaissance 'minu~

tieuse de la langue et de 'règles ortho­graphiques ou grammaticàles peut of­frir de l'intérêt pour -les futurs profes­seurs et les écrivains, mais Qu'elle im­porte peu aux hommes d'affaires ou d,e labeur manuel; on prétend que la cul­ture générale de l'esprit, très avanta­geuse pour ceux ·qui ont de la fortune, ne procure pas d'a.vantages à ceux qui ont besoin de s'enrichir ...

Bref, nous vivons à une période de transition où l'on sacrifie volontiers ces antiques conceptions qui, som,me toute, avaient subi, non sans succès, l'épreuve du temps; onl leur préfère des procédéS et des systèmes qui ont l'attrait du nou­veau, mais qui manquent des sanctions de l'expérience. Au fond, doit-on s'éton­ner de ,ces volte-face, si i'ose dire, alors que les perfectionnements ,du machinis­me, puis la facilité de iour en iour plus grande des relations internationales, ont renouvelé de fond en comble le com­merce, l'industrie et ' même ·l'agricultu­re, à ce point que, pour beau.coup de gens, les lois de l'existence paraissent changées du tout au. tout? Ces trans­fonnations sont, au moins en partie, l'effet des progrès rapides , et même in­cessants de la mécanique, des sdences physiques et naturelles. ,Or de pareils phénomènes peuvent-ils ne , pas avoir une répercu~sion sociale, et donc péda­gogique?

• >1: *

Il ne nous est 'D,as permis d'ignorer ou de ,passer sous silence cette phase que traverse l'évolution de -la proarro­gie. D'abord, 'ces faits nous, expliquent pourquoi et comment de nos iours les ,programmes et ,les procédés scolaires

34 ~--

, - ~ _. " ,- -~. - .' . . . - _. -- -

sont 'changeants et éphénlères. Ils nouS d'onnent de plus à comprenùre Qu'e, se trouvant engagés dans la mêlée du siè­cle, des éducateurs n'ont pas le droit de se figer obstinément dans l'irn:mobi lité et .de rester totalement indifférents aux événements Qui se passent autour d'eux ~ obligés 'par vocation de servir les intérêts de la société, ils ne rempli­raient pas leur mandat, s'ils se dispen­saient de prendre en considération ce Qui se dit ou se fait, . surtout èn matière ,de pédagogie. Nos écoles et nos _collè-

étroite et fausse de ces études, Si seu~ lement, de temps à autre, on s'Imposait la règle de lire sérieusement un des ou~. vrages Qui en traitent, sûrement on Y trouverait une ample matière à ré­flexion, et l'horizon de l'esprit ne man': Querait pas de s'élargir progressive­ment, comme s'étend l'horizon visuel

S1:es ne sont pas tellement clos pour le public qu'ils puissent échapper aux enquêtes et à la critiaue. Donc il v a pour nous une nécessité impérieuse d'é~ tudier et de lire les livres, mémoires, . ar­ticles de revue, comptes-rendu.s de con­~rès, en 1,1nmot, les publications Qui se ' réfèrent à la science et à la techniC1ue de l'éducation. Ceci constitue pour un maître un devoir professionnel, au mê· me titre Que la lecture de la littérature médicale P.9ur un médecin, ou ,celle des écrits iuridiques pour un homme de loi.

d'iUn touriste, à mesure qu'il s'élève plus près du faite de la montaV,tle. Il faut bien ,convenir Que la 'lecture des iournaux et des «magazines» illustrés sera toulours plus divertissante et plus attirante ~ a.ussi n'a-t-on pas de peine l'our trouver du temos à leur accorder. Mais, avec un effort persistant, un bon maître arriverait rapidement à prendre goîtt auX lectures plus graves, Qui sc rattachent à ses fonctions et qui lui fa-cilitent son apostolat.

Finalement l'indigence de · connais-sances pédagogiques produit cette ca­tégorie de .J;Ilaîtres à l'esprit rétréci et superHdel Qui d'année en année se con~ tentent de suivre la même ornière ~ hom­mes d'une seule idée, ils pros<:rivent toute innov.ation et tout progrès ~ ils raillent ce qu'ils appellent «les fantai­sies et 'les billevesées » de l'éducation moderne, sans iamais prendre le tempS d'examiner ce qu'elles pourraient ayoir de bon et d.'utilisable. Il leur suffit de suivre les chemins battus, comme si par là ils ne se fermaient pas la voie a tout perfectionnement et ne se vouaient pas à une stupide inertie ~ mais, ce qui est le pire .de tout, c'est Q'u'ils ne veu­lent même pas confesser Qu'ils sont ac-

Cepend.ant-faut-il le dire?-on voit trop peu de maîtres donner un temps appréciable à l'étude de ces Questions qui sont de leur ·ressort et avoir à cœur de suivre le mouvement pédagogique La plupart, semblent s'être persuadé que 'c'est à faire à chacun de puiser dans, sa petite expérience ses propres prindpes d'éducation, Quand encore ils ne vont pas iusqu'à déclarer et procla­mer inexistants .ces principes mêmes qui, parce Qu'absolus, s'imposent dans la pratique à un éducateur. Une tâche pas mal rude à . remt)1ir en classe, la majeure partie des loisirs absor­bée par la <:orrection des devoirs et la préparationl immédiate des matières à enseigner, voilà Qui' devrait suffire, d'a­près eux, p-put les excuser de s'arrêter tant soit peu à ce que livres ou revues peuve.nt contenir sur. ces sUlets abstrus de oédagollie.

C'est qu'aussi, par accoutumance, t'on en vient à se faire une notion très

culés dans cette imp,asse. Au demeurant, nul homme sensé ne

prétendra qu'à tout prop0S l'on doive bouleverser de fond en .comble nos pro­gram,mes ~ et il n'est p,as du tout à con­seiller d'adopter d'emblée toutes les ré~ formes si hautement p.rôllées auiour~ d'hui par les grands' S-pêrulateurs ' de la pédàg·og'ie. Ce Qu'il faut, c'est gue nul parmi nOUS ne s'isol€'. avec le parH~ pris de rester étranger n'lX 'graves pro­blèmes Qui se posent cri matière d"édù-

cation QUI· conque ' cl" t 1 cl.. ~ en , esm eresse se ~~ï amn~ a l~ routme; bien plus il re~

e, fUOl qu Il fasse pour demeurer sur tP ace. La vie est dans le mouve~ men . avec ]a sè 1l 1 t·. .' ve e e monte dans les p an es. pal le sang dIe circule inces-samment dans nos artè"es t ~ . nes. cl ,., l . e no" vel-

. e meme la vie de l'es;prit est non pas. dans u.ne stagnatiori. crou.pissante mats ~ans une activité saine et u f< .cond e<:hange d'idées. n e

(A. 8u:ivre,)

Précll d'Instruction civique (Suite)

II. - LA FAMILLE MODELE ~T fONDEMENT DE. L'ETAT

.La, famille , e'st, une société composée d.u pere, de la mere et des enfants' . SI qu~ des autres personnes vivant' S~I~~ r? dmemerchef; on l'appelle aussi socié-e . ornes Ique, c'est-à-dire société de la

matson. La. famipe a touiours existé. Il n'est

pa~ 1USq~ au.x cabanes des sauvaQ."es qUlI nabntent toutes un m· f ' me et d f an, une em~

~s ~n ant~. L'enfant ne ' serait-il ~tîe m?r SI la, me~e ne 'l'avait nourri et tes lePere ne 1 avait défendu contre tou~

N ~. causes de destruction?' exist~n se~leTlent ~a famille ~ toujours u ,mats ",e e eXIstera toulours parce

À:Ss!es t memes nécessités sub~istent. le fo ll-' ~on coutume de dire qu'elle est fie ::e ement. ~~ la société. Cela signi-le, d qJ~lï~'~~:~t ne peut ~~ p';;sser d'el-petites assocl·at. , QU une 1 eUl110n de ces

L . . Ions.

1. . ta famille est comme une ch ,. mn errompue d t aine

anneaux C o~ nous sommes les nous te· o~me.1 anneau de la chaîne cède et ~on$ et~oIt~ment à ce Qui pré~ tie d' a <:e qUI suIt; nous faisons par-

L ul! ~rand ensemble

e pere l' . mères sont t mere, leurs pères et leurs les petits-ents tascendants; les enfants,

an s sont les descendants,-,

85

ton appe~le coHatéraux, les olH:lès ' tait-es, COUSInS, etc Il , '

Ceux QUI· s . t 1 . d.. erven a fanulle , en ' font , or tnatrement partie On le ' d' . sous le d . . s eSlgne , n?m e serviteurs. Ce sont des

fommtes h?res q?i louent leur temps et eUT. ravatl en echange de mÛ' en d

subSistance, d'une rémunératio ~l sIe souvent en espèces et corivenu~ d~a~a~~ ~ot ~~' .1e~ dappell~ au~si domestiques,

. enve u latIn domus signifiant matson. '

~e t~rme de serviteurs indique a~sez 9U Ils louent un rôle utile 0' t ' lam . . u a- -on

, 31s vu que des servkes rend ' . ' fU~?lent pas un titre à l'estime; dè~sIJ~~ qu l.;S sopt honorables? Ceux dont servIteurs s'acqwittent sont de )es nécessité Il! . " premlere r' , h . ,s consistent a accomplir les ;;c les que nous ne vouclrion~ ne sauL ~~:::e~U ne pourrions pas exéc~ter nouS'

C'est ' d . , . ' , ',' teuf dd:' eVOIf cl assîSter ses servi-' de s e 1vers~s facons, .de leu1r donner 1 sa~es cqnsetls, de les soigner ou de fes fatre sOigner en 'cas de maladie. Il aut, ~n U1l1 -mot, se montrer bon r ~~ia!n: e~v~rs I~ serviteurs; c~u~-ct . eu.1 cote, dOivent servir èonscien-

cleusement leurs maîtres ' Le mariage co nt t'· l ' . 1 ' .. rac e ~~ on les lois

~llVlf e ~t reItgteuse est le fondement de a am1lle -Dieu l~i-même a organis' l ' -f -'. 1

en établissant te' t e a amll e t . pere e la mère 'POUf ~he;n:lr. sa P~'élIce et p-oùr en être ' les, d s ~ 11 a mIS la mère 'sous l'autorité

du p,ere et les enfants sous l'autorité 1.1J pere et de la mère. ' . Les p'a~eritS' commandent donc au

nom· de I?leu, et les enfants sont ~tenus en conS<:lence de leur obe'l·r , . .. -que 1 a moms

es parents ne co·mmanderit uel u dhose de cOl?traire à la loi de

Q

Di~u~ a~s ce cas Il faut obéir à Dieu: plutôt

qu aux hommes ' Dieu a " l'ho , ' ~ree. omme avec des besoin

et des ~,sl?lrahon;; Qui l'obligent à vi'lr~ e? SO<:lete. La première sodété or ani see est la famille, Celle-ci est l'i~a_Q'~

36

"d t de l'Etat Le père y el le io~ eme~ me ' ie souverain exerce l autonté~om , c 'lIe COIn.. dans l'Etat ~ il ~ouverne sa eÛ\~~l nation. me le , souveralI!. gouvem ;~dres de "

'1 rend les pèr~s et mères respon-son, 1 t' sables de ses ac ~ons, t ''don-

L'Etat peut obliger ts P~~~afs;ances ner à ~eurs ,enf~ntleu~s~ocndition, Mais nécessaires d a~re1~ droit inviolable ~e

f ts obelssent aux . Les en an d " le~ cltoyenS 1 arents~ e mem~ '. , _ eurs Pl' , 'ls alment leur la b" t aux OlS, 1 < ",

les parents op ette éducation et Ils diriger eux-menles c., de ce droit' car ne peuvent se dess"a1s1r temps le d~voir o elssen A 1 l'tovens doivent al-

mille ~ de mell?-e es ~ :7

mer leur patrl~~ t' ivile comme dans la ce~ui:ci est ~n ~eU: de la pate~ité, pnncipal qUl resU ". et à la mere. ,.) devoir comffiUIU au pele Dans la SO~l~ e c . 1 fois la base

. QUESTIONNAIRE, famille',l,a rehglo~ e~t ~i :n relie toutes de l'éd.l~ICe et le lien Q mille est ébran­les 'parties, Quand la ~a de dissolution, lèe l'Etat est meIl:ace , base de L'économie dot1~eshque est la

l famille? Quelle. eU De qui se compose. ~·i.-on que la famtlle

est l'origine? pourquoI l·,t'? Qu'est-ce que est le iOllde11lel1t Ide Id :~e~~d:l~ts les colla té­les ascendallt~, ~s et les dom~stiques ~alls rauX? Quel role }ouen t les devoirs réc1pro-l'économi~ PU~~l~ue~ïenne, la condition

. Dans la ~oêl~i~ âes plus tristes: l'au­dt e ~taé fdeummpère était un despotisme abso-ort 1 enfants lu SUf la mèr~ ~t s~r es. é' éné-

C'est le <:hrtshanls~e Q~l a r ~1téré

la famille? quels StOl~es serviteurs? Parlez ques des ~nal~res e Dieu a donnée à la ta­de l'orgaUls~tlOn que rallèle entre la ta­mille, Etabltssez un Pfe a-t-elle été de tout mille et l'Etat. La fatmll l'ourd'hui? CommelÜ

qu'elle es au '.? Y temps ce. l"ducation du citoyen,

ré la famille. La Revoluho~r ale~ at-sa, consàitu:iO~ . n~rf,f~dis~olubilité du temt~s' e. a, Olt 't' paternelle, à la marlajle, a l au ~rl e

la famille fatt-e!le . eh' 'ents à la qualité de a-t-il des ~evOlrEs 111 ~:ez les droits de l'Etat chef de iallulle? \lU me

l, t nt sur les parents, " sur enla , X liberté testamentalre, etc, t' " des

, 1 't ur la forma Ion La famil e agI s 1 et les conseils

't ar l'exemp e . Cl OVens P C' t d ... :n,s son sem, Que se d "''-ents es QlU, t s e~ p~ èt se développent les ver, u

preparent 't bl' est une extenSion civiles ~ l'espn pu, l,C d l' sprit de famlne. d

e e l' t' de fils, d'époux et e En sa 9ua 1 e 1ace à occuper

père, le cIt?ye~' ~e~lk dans la famil­'et sa fonctl~nll a . l'-:l ' restauration de le Il 'traval era a '"

'~'ésPrithdef' fdamV!~ille doit s'intêre?ser. Le ce , e " Queshons

aux Questions rehgleuSeS, ~dl~x t' , du t' . l bonne lrec lon '

d'édU!ca ton, a al' , devant avant 'ernement ce UI-Cl fo~~vrespecter 'les inté~êts Qui se concen-

t f er domeshque. tren au ov t 'f sur l'enfant aU-L'Etat ne peu aVOl "t

d 't rtl',cull' er' s'il s'en attnbual, eun 'rOl pa • ., .. et il , diminuerait l'ê:ut?nte ,?es peê~ire mères et relâcherait lUSqu a les ~ 'er les liens de la famille. Il ne peu, ex~g et a l'enfant que le respect de la 101. • t~nt que l'enfant n'a " pa'S, l'âge de raI-

Ill. - L'ETAT. DIffERENTES fORMES DE

GOUVERNEMENT "t' Nous avons vu' Que

De' la SOCle e, - de la société. 't' le berceau . la famille a ~ ed remiers homme&, ~1 La longue yle es PIes anciennes tradl­propre à conserver sé uen<:e la forma­tious, eut P.,olfr con o~ moins nombreu­Hon de socletes pl,us h ' 'tait naturelle-ses, dont l~ patnarc e e ment le ,chef. 'l offre de nombr~~~

La VIe sO~la e '. effet, à la Soclete avantages. C est, e~edevables: des ' pro­que nou~ 'soI?~es re de l'industrie, des grès de l ag:rl<:ultUt 'des établissements scienc~ et de!" ar de la ieunesse e.t le pOUl" Imstruc 10n alheureux. soulagement des h~nt Qui les porte à

Cédant aU! penc ie de leurs sem-rechen:her la ~om?agnbesoin de défen­blables, aUbt~n Qe~ al~Ulfs pet'sort~es, les dre leurs lens

hommes se sont de tout temps réunis, en sociétés. 'OU! associations plus ou. moins nombreuses. C'est à ces commu­nautés, régies par "les mêmes lois ou soumises à un même chef, Qu'on a don­né le nom d'Etats, de peuples ou de nations, "

DIFFERENTES FORMES DE GOUVERNEMENT.

A l'origine, les sociétés n'étaient d'a­bord compqsées' que d'une, puis de plu­sieurs familles formant des hordes ou tribus, soumises au plus âgé, au plus sage ou au plus vaillant de l~urs mem­bres.

Dans la .suite, ces tommunautés, no­mades POUT la plupart, et dont les trou­peaux faisaient la principale richesse, se fixèrent; leur populatiOn s'étant con­sidérablement ae<:rue, elles formèrent des peuples, renoncèrent à leur vie plus OUt moins errante et sauvage, pour se livrer à l'aszriculture et à l'industrie' et iouir paisiblement du fruit de leurs tra­vauoc, , C'est de ce moment, sans doute, que datent les constructions des villes et des villéij!es, ainsi que la propriété fon­cière ou prqpriété de la terre, par droit de premier occupant, droit confirmé par la possession continue et la ferti­lisation du soli.

C'est ainsi que se forma la société civile ou l'Etat, dont le bu~ est de ga­rantir à chacun de ses membres la pos­session de ~es biens et la sécurité de sa personne.

Les drconstaillces et les besoins n'a­v~nt pas été partout les mêmes, lar so­c~été ne fut pas uniformément organi­see, De là les différentes formes de gou­vern.ement dont les princip'ales sont: ia monarchie, l'aristocratie et la démo­cratie,

I. - Monarchie veut dire O'ottverne­menf d'un seul. C'est l'Etat .... dans le­quel la souveraineté est entre les mains d'un seul homme qui gouverne sans 'loi et ne suit d'autre règle que ~a propre

37

volonté, ou d'après les lois et les usa· ges du pays, ou enfin partél2"e l'autori­té souveraine avec des représentants de la nation.

Il v a d<mc trois espèces principales de monarchie: le despotisme, la monac .. chie absolue et la monarchie constitu­tionnelle,

Dans un Etat despotique, tous les pOu .. voirs sont concentrés ' entre les mains du monarque, dont la volonté tient lieu de loi. C'est le gouvernement des tribus et des peuples plus ou moins barbares, et de ceux Qui sont encore dans l'enfan. ce de la civilisation, La plupart des peuples de l'Asie et de l' Afrique g~

missent sous le ioug du despotisme. Le monarque absolu: diffère du des­

,pote en ~e Qu'il gouverne d'après les lois établies et se conforme aux usagf.lS de la nation,

Enfin, dans la monarchie constitu .. tionnel1e, le mona'rque rèj;!ne d'après la Constitution et les lois et partage l'au­torité législative avec des assemblées de représentants 4e la nation. nommées Chambres.

U, - L'ar-istocra.tie est le j;!ouveme .. ment d'une dasse privilégiée de la na­tion; 'elle est simple Quand ses mem­bres se recrutent eux-mêmes, et élective quand le peuple peut choisir parmi les familles privil~giées ~eux Qu'il préfère pour ses magistrats. Une troisième va­riété des goü'Vernements aristocratiqu s est l'olirzart;hie ou gouvernement formé .de quelques , personnes qui exercent, sans v être appelées par 'le . peuple, un; pouvoir qu'elles se sont injustement ar· rOllé, "

III. - Le mot démocratie veut dire gouvernement dU! peuple; c'est l'Etat dans lequel le peuple est son nropre souverain, ou son sort dépend unique­ment de lui-même; son bonheur est le frwit de l'union, de la moralité et du dévouement , patriotique des citoyens,

On ,appelle démocratie pure, l'Etat dans' lequel le peuple réuni en assem':

S8

- -- . f damentale de l'Etat, par . 'd exerce \ par la l~l ~m , ue la malorité du

blée génér~le OU ~a~ds1:me~tr1butionS la constdutwf,' Pae~~orité doi~ . se S?u· lui-même les P~lll,ct~pa des prindpaux peuple a pa~:, il est iuste. Ma}s, gra~~ des lois la nomma lon mettre, corn. 'd' tive les intérets pa~ 1·

, t 'ts t 'la forme fe era 'b de la nation ma[~s rdé~ocratie rep'résen~a~ivet' ~~t ~uliers de ' chaqU\mrq~~ po~sible. Il l'Etat dans lequel 1~ souve~a1.ll~~és sont ménag.és au, a~révoir des froisse~ exercée par des repr~sentan.s n . e ne n'y a donc. pas· a ue lorsque les h~~ ___ par le peuple. La demo~fat8dt~r corn· ments aUSSi grfv~n~ région sont obh· ./ convient qu'à de t~ès. 1?eh de la s'uisse ~ bitants de ~{).u e sans nécessité pressan: me les cantons pn~~hlstous des démo~ gés de sa~r.~f,1:~ts et leurs ·coutumes a les autres cantons .son ( te leu~s, lU e veraine - , craties représentahv~s. , t le désordre \'auton~e sOfu e démocratique et fédle-

QUMt à l'anarchte, c es d le Sous la orl? cl l'individu et de a dans lequel tomb~ un fav~e t~fr~ res- ra.tive~ ~es t <;l.rol~nt e ainsi généralem,ent gouvernement ne p~ut . p ~s foulées aux mmonte {OUVles plus sérieuses. ç es

~~~~' O~QJ~~ ~?~S aSo;1US1!ilOiS, ni ~~S Q~~~~ft I;fue se~~~~t:~;el!I~:

gistrats. . . ye~ . d'un etat po 1 1qU~ Elle exige une edu-maQuelquefois plUSleurs Eta~ou~~~ne~ tion Qui l'a.afo~~~~. développée et tU~e rains se réunissent l ~~u~èd~nt une por- cation

d s~c1~ifude de la liberté. M~lS

ment central, auq~e 1 s de de souve- gran e a ssi mieux Que toute au re f .. lus ou mOlfiS gran . f"'" e elle aSS·ure au . ;~~elê, 'P9ùr s~ prêt~a:~t?:s~~tu~fl~. le bAonheurp~~~l~tt~~e~~sSède un senV~ etprotechon e se . tte alliance ucun. -- 1 ussi vif Que le peup

:~n~e l:fo:~;~~ft~a~~~, c~nfédération. :~~:e,n~!~O~i~tS~e ~~~e !i:c'fe~ d~ IZg~ 'u:EILLEURE FORME DE vernement 1 p t m'rV\raine l'a cons1-LA .n. . d l'époque con e 1-'"

OOUVERNEMEN~t est celui: dê~:blement perfectionnée. ou~ernemerit Le mei11eJ1r g~uver~eme ~nt la sou- En JO, résumé, ~out bl~s gtrois grands . 10 Qui gar.anht ef~lC~c~m du dehors; doit ~tre fonpg ~~r d'égalité et de fra-

veraineté nationale vl~-a-vls vues gé- prinCIpes de l er , .. 2Q Qui répond l~ ~leux aux ternité. IONNAIRE: nérales de la nahon, . 0 ens et aulX QUEST de la vie sociale.

30 Qui assure aux J1t.i -c'est-à-dire Enumérez. des ava{~ta~~s premiers hommes J;troupes le respect dl u -fOl pp<>rts entre Qu'est-ce q.Ui ~ ~~~iétés? Comment pe~t-~~ dl ' ,ustice dans eurs ra, à se réUnir e ,.t-l encore de n~s .lOU ~

e a . déïinir l'Etat? Y a? l uelle a été l'ongme de eux. . oints de vue, la forme des tribus nomades. ~ nos jours com,nent

. A tous ces p ui nous paraît la la propriété du sol? "t'? Quelles sont les de gouv~rnement q euple éclairé et pa- s'acquiert cette pr°cÏn~~l~vernement? ~onnez meilleure, pour un P , br le démo- principales tormes e. monarchie, anstocra­triote, c'est. ·celle d~ la repU l~~e forme, l'étymologie ~es ~o~~~z en quoi dînèrent en-

cratique1et !t\~~~;~lku~o~ver~in, en ~~~~ ~ft~~o~~~h~o.iS o;rincipales S~si~~~e~e~e ·;~:

le peup e e ·t Rien ne peut se narchie. y a-t-tl enc<;>re .e~ En uoi la dé­fait -comme en dro1 t' isq u'il a' tou- vernements arist<;>c:ahques. de la q représenta­faire contre sa. vol?~ ~'uf:r les mesures mocratie pure diUer.~~;~~~chie? Déiinissez la ioUll"s le pÛ'UV01~ d an~ , . Il n'a pa's tive? Qu'e~t-ce quel est le meilleur gou.ver­QUI ne lui convle~l1e? lPas"olence car ConfédératiOn. Q~\a lorme de la répubhque

besoin de recouru a a. '1, est 'réglé nement? pourquol l'exerdce de sai souveramee .

démocratique et fédé1.'ative paraît~elle préféra­ble? Sur quels principes repose tout bon g·ouvernement?

(A. sui·lwc.)

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Càul!lerle du Vieux Régent (La 'Houille blanche et r énerf!ie)

Quel est celui d'entre vous, mes jeu­nes amis, qui al déjà entendu parler de la houille blanche, comme qui dirait du charbon blanc! ! ... Ne riez nas, aU moins~ ·car ,c'est vrai... Si ie vous ' dis maintenant que la Providence a placé, tout au dessus des monts gigantesques qui servent de remp·aJfts à notre cher Valais, des immenses dét2ôts, de ~e char­bon nouveaUI genre; vra,ies mines à ciel ouvert Qui, loin de s'épuiser ainsi que lems sœurs des entrailles de la terre, réparent au contraire leurs pertes par. le plus simple et en même temps le plus ins;.rénieux <les mécanismes, n'est~i1 pas vrai que cette question vous intéresse et que vou;s désirez tous vivement con­naître comment le Grand Mécanicien de Là-Haut a arrangé les choses?

Et tout d'abord, qu'est-ce en . réalité que la houille blan'che? Pas autre cho­se qu'ooe accumulation d'énerffie .... En­core un grand, un grand mot qui ne vous dit pas grand ,chose... Mais, un peu de patience. Faisons, si vou~ le voulez bien, en attendant une petite ex­périence. Prenons un linge que nouS tremperons dans urt' baquet d'eau: voi· là qui est fort simple; nous exposerons ensuite ce linge mouillé à l'air ou mieux encore en plein soleil. Que va-toit arri­v.er? Le linge va sécher, me dira le pe­ht Jean; sQn frère Louis, déià fort en phYSique, aioutera: «Monsieur, l'eau va s'évaporer, ,c'est-à-dire se convertir en vapeur». C'est bien cela; l'eau. éhan. ge d'état, c'est comme la (henille qui s~ çhange en p'apillon: elle prend, les aIles de la vapewr pour s'élever et voya­ger d:ans l'atmosphère. Rien ki encore qe olen co~npliqué; mais, remarquez

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que ce qu'e nous 'venons d'observer sur ( notre petit linge mouillé s',opère .en grand sur toute la 'surface de la terre. Calculez, si vous le pouvez, la quantité de vapeur qui s'élève iournellement de cette grande nappe mouillée qu'on ap­pelle la surface de la mer?

C'est la chaleur du soleil qui hâte surtout l'évaporation ou changement en vapeur.

Mais voici mainteuoot qu'un .autre agent entre en jeu:, .à son tour. Ce per­sonnage qui règne en maître dans les régions supérieures de l'atmosphère, c'est sa maiesté le Froid. Ennemi du Chaud, it défait ce Que ,celui-ci a fait. Aussi bien.l la gentille légère vapeur qui a le malheur de fran{:hir les bo'mes de son empire est-elle bien vite trans­formée de nouveau en eau, ou en nei­ge, s'il prend envie au cruel de serrel' plus fort ses doigts rigides. Les sa­vants disent que la vapeur s'est con­densée en gouttes de pluie ou ' qu'elle s'est cristallisée en cllarmants p'etits flo", cons de neige, lesquel's, après' avoir ioué., papillonné dans l'air, finissent p·ar tomber et cOtlJVrir la terre du joli manteau d'hermine Que vous connais­sez. La tiède haleine du printemps 'a, vous le savez, bientôt fait de découvrit les vallées et les plaines de leurs four­rures d'hiver; mais là-haut, sœr la m'On­tagne, le Ft:oid garde ses droits: il rem. plit son grenier,com,me on ·dit, après avoir fait subir à la neige une petite transformation afin de la mieux con­server. Tassée ou durcie, elle est main .. tenant devénue de la glace ' qui s'évalue' sur toute la surface de nos glaciers par des milliards de mètres -cubes. Le gla­cier! ah! voilà bien la véritable mine de houille blanche et la sour~e de l' éner~ F!ie que ie vais ' maintenant vous expli­quer pour tout de bon. -.

Dame ' Nature â ainsi réglé les cho,. ses,que la chaleur qUI a fait en, toute r~a1ité monter la vapeur sur 'n'Os 'i!la~

. CIers pendant l'hiver, intervient de nou'~ veau pour la prier de 'desceridre,au I]on'

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moment. La surface du glacier, ,cares­sée par les effluves du vent chaud de l'été s'adoucit, se ride, et par les sil­lons de sa face brillante coulent d'in­nombrables filets d'argent liquide Qui, réunis au: fond des ravins de la monta­gn_e

J finissent par former des torrents

et des' rivières. - Comptez sur la carte du Valais tous les traits bleus Qui mar­quent les ·cours d'eau de notre beau pays. Je vous demanderai, maintenant en-

remonté le :CQUifS de toutes nos rivières, le plus près, possible de la source ~ puis · ils ont capté les cou!rs d'eau afin ,de pouvoir les conduire, aw nrix de grands travaux sans doute, au - dessus d'une chute calculée à l'avance. La chute se produit dal\s l'intérieur d'énormes tu~ yaux afin de mieux recueillir la force et de conduire l'énergie totale vers l'hé­lice d'une turbine. La turbine, recevant une si forte ~hiquenaude dans ses ailes, se met à danser avec force et commu­nique SOj} 'mouvement tournant à une curieuse ma,chine électrique Qu'on' ap­pelle d'un nom tiré du grec «dvna~ mOS », ce Qui veut dire génér~teur oU 'fabricant d'énerf!.ie.

Voilà donc, mes ieunes amis, de l'é-nergie à notre portée, tout assaisonnée, prête à être servie. En achète Qui veut chez des m~rchands en· gros et en dé­tail, Qui sont en général les villes et les sodétés. Ces négociants nouS fournis-

core, uri petit effort d'imagination pour mesurer par la pensée l'a Quantité de force employée POM voitu.rer ces im­menses blo.cs de glaces sûr les S'om­mets de nos montagnes! Eh bien, toute cette force ou énergie nouS allons la re­trouver ou, pour parler luste, la bQnne Providence nouS la met à notre dispo­sition en la faisant de là haut à ses frais et suivant nos besoins, en pructen­te &otliOme Qu'elle est. N'Ous connais­sons déià 1 comment les ,choses se pas­sent. Retenons ceci: un ~ours d'eau, c'est de l'énergie en marche. Il faut na­tU[ellemen.trecueillir cette éner'gie, comme le mineur est tenu d"ouvrir le sol pour en extraire le (:harbon noir. Et de même Que la houille a dormi inu­tile des milliers de siècles cachée aUI sein de la terre, de même aussi nos cours d'eau ont dépensé lonQ:temns" leur énergie en pure perte, à arrondir des cailloux et à polir les "g'alets, Qui en~ sablent la plaine, ~

sent l'énergie sous forme de lumière, de chaleur ou de for(:e motrice, à la volonté de -l'acheteur. Voilà QU~ est déià bien merveilleux, n'est-ce pas? Pour­tant il y a quelque chose de plus admi-rable encore. C'est Que nous sommes, chacun de nous, un" producteur et , un transformateur d'énergie! puissante chute humaine, mettant en mouvent;>nt

. d'énormes dynamos ou humble ruis­seau conduit à la roue d'un mot11il)., nous pouvons produire à notre tour de la lumière, de la chaleur et de la force motrice. Il faut, pour cela, ne point contrarier le travail des ingénieurs Que la Société et l'Eglise 'Ont chargés de nO­tre mise en valeur, Ces ingénieurs ~e sont vos maîtres: ils ont r~Ç.u la mis­sion . de concentrer toutes vos énergies. éparpillées dans l'unique canal de la

fort heureusement, le génje de Quel-ques travailleurs de la .pensée au. siè­cle dernier,_ est .panrenu à arracher le précieux secret à la nature: les savants, en g,écouvrant les lois QUli gouvernent les ' forces électriques, nous ont en mê­me temps donné le mo,yen d'utiliser la puissance de traction de ces colonnes d'eau Qui poussent avec tant de force de haut en bas. Il me serait trop long de vous dire ~omment. Mais rap,pelez~ vous ce Que nouS avons vu~ il y a Quel­Ques année~, de la Fu.rka a.u Léman. Des ingénieurs, des savants aussi, ont

-règle, du devoir, et de faire produire à ,cette énergie, fécondée par liinfluerrce d'En-Haut, de la lumière pour éclairer votre intelligence, de la chaleur pour. réchauffer votre cœur et élever vos sen­timents, mais, surtout de la force mo­. trice morale pour mettre en branle les

r~~sc~t~ d~ 1?- volonté. Avec une intelli­~olo t ,ec~aIree! un noble cœur, et une

,n e energIque, vous ne sere" ' . mats de 1' " z lél­C' t s v~ galres, nI des m~diocres, v es le, déSIr ?rdent de Celu.i Qui, en ous cr~~nt, mIt en vous tous ces tré­

sortS, QU Il vous incombe de mettre en va eUT. F, M. B,

•••• Comment on forme

un bon esprit

int~I~~b~îUcouP' d'~nfants l'éducation , e ,e se termme à l'école pri~

maire. Il ~aut donc profiter de ses quel­ques ann~es de scolarité pour ouvrir leur espnt, les anner pour la vie Il faut de. notre mieux meubler et foriner ces .petItes intelligences q' h ,hl ment une f ' , ' UI pro Val/! e-

t OIS sorhes de nos mains ne

rouveront plus d 'd . . et m'th d' e ,gUI es bIenveIllants ,e 0 lques, QUl toute leur vie se

serVIront tel quel, de l'outil que nous aurons for~é,

1. . Distinguons d'abord da tt édu t' , ' ns ce e f ca IOn mtell,ectueUe, entre l'acquisi· d~nl' ::;r{t~nnalSSaftCes et la formation

ne Evide~ment ces choses sont liées' on t tconçoIt pa? un bon esprit dénué de , ou ~s 'connaIssances; il serait vide :xlstan

t t. ~es div~rs enseignements, ont

e va eur educahve; c'est à travers le programme et ' ," " poursuit lia son occaSlOn que se" dant a cu ~e de l'esprit. Cepen-lit ' ces, deux 1?omts de vue - T'un uti-­et ~re'll aut~e educatif - sont distincts

"Nue quefolS en concurrence ous ne At ' d'h ' n?us arre erons pas auiour~

cho'!:. ,aux.. mstructions relatives au utiles a falr~ entre les connaissances aCQuér~UX m~tho~es pr~pres à les faire primaire esr d~~~t 'tde l'enseign~ment ces de ne ImI er ces connatssan-cy~le érr:tl 1?as ch,erche~ à t?aTcourir un conda' a ~elul de 1 enseIgnement se-savoi/re,~ 11!ats d'assurer à l'enfant un besoins: ahque, approprié à ses futurs

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t Le, pr?~ramme ajoute des paroles rès S,lgl!lflcatives sur la question (ui

, p~~s ~tnterlesse, celle de la fonnation Ide pn «esconnaiss'ances QU' cl' vent. 1 ... 1 01-agIr sur ~s facultés de l'enfant,

form~r son espnt, le ,cultiver, l'étendre constItuer vraiment 'une éducat' - , . «L'enf t d 't IOn ... » , an 01 emporter de bo hab t d d' ". nnes

1 u es, .esprit, une intelligence OUM yerte et evedlee, des idées claires du ~ugem~t, de ta réflexion, de l'ord;e et

e la lustesse dans la pensée et le 1 -gage,» . an , 1.1., Dqns la formation de l'e ï 1 fdü~ ll1dlQuer plusieurs étapes spn 1

. r' .~n bon espr!t,. c'est d'abord un esprit c.t ~e en . matenaux, L'éducation des

sens tl~S aocumule en l'enfant Par l'ob-serva 10 fi" l ' n une ou e de notions entrent en 1;1'1, ,,:enues du monde extérieur L'i-magmatIon les ,conserve plus '. nettes vive t f'd' 1 ou moms le 'f sel e es. Il faut habituer ti:e:np::;f\~ ~ rega!~er autour d'elles, à sent es mlheux qu'elles traver·

de Jde suppose Qu'~n fasse une promena-, ans un endrOIt que le f

naissent déià Le' , s en ants con­nent 'dé ' lour ou elles v retour-'1 gfU~ e~ p·ar leur maîtresse celle­

Cl es aIt apercevoir d'une foule de h ?es t!ès instructives Qu'elles n'avale~t lamaIS remarquées L ' br' d'h b " e momdre petit

In ~r e contIent un enseip'nement pour Q U1 l'observe" 1 une rue ave ' . ' ,a P us forte raison les passantsC ses haIsons, ses m'agasins, vrons tout ,un camp, une usine. Ou­les merveil1!ands les yeux enfantins sur richissons le~r ~é~~i~~ed'~xtérieur, en­breuses vives 1 . ImageS nom­traval'lle' l' sur esquelles la pensée

ra p us tard L'habitude de f .' ft '

cond't' aire a entLOn est une 1 Ion pour l' ' ·t' ou future de a~QU1S1 IOn présente

1 '1' ,s, conna1~sances, Habituons ,et ~ eves a flxer leur esprit sur b le, a l'e){cIusion de tout t yn?-bIen ce Qu'ils fo t au re, ,a faIre et se répandre n, s~ns se, dIsperser. L'aptitud' en ml1le dIstractions, tuelle e a la ,concentration intellec-

SUl1 un objet extérieur (observa:.

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tion) ou: sur une réal~té morale (ré­flexion) est précieuse à faire acquérir.

Il v a aussi dans la vie de l'esprit une part de mécanisme. Des habitudes automatique.s se forment qui louent un grand rôle dans l'exercice de la pensée. Si elles constituent une routine inintelli­gente, c'est une entrave. Bien organisées au début, elles facilitent grandement la vie intellectuelle. '

La mémoire verbcde par exemple, ou mémoire des mots, peut nous éparllner beaucouP d'efforts et de retours sur nos pas, .si elle nouS fournit des termes JUS­tes, des formules utiles, à l'heure où nOUs en avons besoin. Il faut développer mé­thodiquement le vocabulaire de l'en­fant; l'enri-chir de mots, c'est l'enrichir d'idées.

l'intelligence réagit devant des objets nouveaux POllr elle, en tire des, élé11lents connus, réfléchit sur ceux·ci, s'assimile les éléments nouveaux, pose des conclu­sions, prend des init\atives .. Regardons une ieune fille Qui est sortie de l'école, habituée à réfléchir, à manier des idées générales. Elle se trouvera en présence de cas particuliers à résoudre. Si elle est ouvrière, elle saura réparer elle-mê­me ses outils, améliorer son travail, in­venter des modèles. Si elle est commer­çante, elle sortira de la routine, s'ada1Y tera à des conditions de vente ou d'a .. chat nouvelles, trouvera des débouchés, réfléchira heureusement 'sur ses affai­res. Comme mère de famille, eUe s'a-­daptera aux natures diverses de ses e~­fants, tirera parti des ressources dont eUe dispose pour les débrouiller dans la vie. En tout ,cela, elle dépassera l'em­oirisme, s'évadera des formules, c'est l'.intelligence même.

Le maître doit veiller aussi à la fa-çon dont s'organisent chez les enfants les associations d'idées. Chaque notion acquise fait partie d'un ou de plusieurs groupes ~ cette loi domine la réappari­tion, donc l:'utilisation de ces notions. Chez les enfants qui ont appris unique­ment par c~ur, la date, le nom à rete­nir ne fait partie que d'une série verba­le, une série de mots. Quand on les a fait réfléchir, que la notion à ' retenir · leur a été enseignée ' sous différentes formes, elle reparaît plus aisément.

Ce serait cependant un grand danger à . l'école primaire que de se contenter de cette formation mécanique. On y en­sei~ne ·des résultats, et ces résuHats sont enfermés dans des formules ~ celle,s-ci sont confiées à la mémoire de l'enfant. Si on s'en tenait là, l'enfant sortirait de l'école incapable de penser par lui-mê­me; il pourrait avoir été un excellent écolier, sous une maître formaliste et routinier, il ne serait pas un bon e~prit.

III. L'intelligence en effet n'est" pas un mécanisme monté. C'est une faculté active, . une faculté d'initiative capable de s'adapter à des circonstances noU­velles, de ré$oudre des problèmes qui ne lui ont pas encore été posés. Le bon es­prit, c'est celui qui a une méthode, dont

Pour orienter nos élèves en ce sens, v~s une. pensée a'Ctive, personnelle, t~­chons de leur donner un peu d'espnt de 'sagacité, de finesse; montrons-leur par l'analyse ce mécanisme de la pen­sée qui cherche, rapproche et trouve. Apprenons-leur à avoir de la largeur d'esprit, à ne pas reieter tout ce qui dé­range ~des associations .. d'i<;lées toutes, faites. Laissons-leur quelques petits pro­blèmes de la vie pratique à résoudre, qrtelques applications à faire par elles­mêmes; encourageons l'initiative, le goût personnel, au lieu de couler . dans ~un même moule tout notre petit monde.

En même temps apprenons-leur à dis. cipliner leur intelligence. L'initiative n'est pas l'invention, la fantaisie. Il faut procéder avec ordre, selon certaines mé­thodes, certaines règles, dans les limites du bon sens. Ouverture d'esprit, discipline d'esprit, voi.1à ce qu'il faut donner à nos éco~ Hers.

( .

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L~actlvlté Intellectuelle chez l'enfant

Le développement mental de l'enfant com'Prend deux périodes très distinc­t~~. La première va: de la naissance à 1 fJ-ge de 3 ' ans environ. C'est . une pé­n~~e de formation. L'enfant apprend à ~hhser ses .. organes; il apprend à voir, a.toucher, 11 coordonne les données de.s dIfférents. sens; Peu à peu il distingu.e les sensations des images, celles-ci com~ menceI?-t à s'organiser dans ia mémoi­re. PUI~ la connaissance sensible éveil-~ en IUl les facultés supérieures, il de­

VIent capable d'abstraire, de saisir-des rapports! ce qU~ est proprement penser. Il con COlt des . Idées générales, en mê-

_ me t temps Qu'il apprend à se servir des ~no s. pour les traduire. Enfin il iuge, Il rmsopne"p, se distingue du monde et aCqUl~rt } Idee du moi. Cette période dst très mteressante à étudier au point

e vue de la psychologie générale par­ee qu:on v saisit la genèse des fa~ltés. Certam~ . p~y~hologues s'en sont fait une speclahte, comme en France M fompavré: en Amérique on les appel1~ ~s psychologues de «Nursery» Leur }ac~e dst très ... difficile, car les petits en-a~. s , e cet age ne peuvent révéler ce

qu Ils eprouvent. On s'efforce de pém~­trer leur vie psychique, en interprétant };â~e gestes, .leurs expressions; de fait, d c d~ petlt enfant nous est un mon-~ ·ferme, et nous avons peu de souve­

nus .se ,rapportant à cette époque W Jhame~ ecnvait poétiquement· «'C'es't u' c emm bl" . n lt f ou le par ceux qui ont laissé

en ance derrière eux. »

A partir de 3 ans, l'enfant a l'usage encore '1' t' ' t' . t Il emen atre, de toutes ses facul-r~ m e ectuelles. Il entre dans une vé­:te de. développement. Parallèlement

a crOIssance de ses organes physi-~:~nrO?,S ,assist~ns .en lui à l'accrois­tale. ,a 1 orgamS'atlOn de la vie men-

L'enfant est dans 't ' nir. ne le t. ·t · un perpe uel deve-1 al ons pas co~me un hom\.

4:3

me fait. N~ tontra~ions pas non plus P?r notre mtervenhon cette évolution' a.ldons-la en la comrplétant, en la recti: f!~nt au bes~in. A~ début, de 3 à 7 .ans, 1 edu;cateur lntervlent peu au point de, v.ue mtel~ectuel; on laisse l'enfant pro­fiter en hberté de , s~s premiers contacts avec le ~{)nde exterteur qui entre en lu' et envahIt son âme .par les portes de ses tens. }lne fois l'enfant devenu écolier e ~altre ,prend la direction de son in~

telhgence . Co~ devrait la prendre) et tout en lU,l faisant acquérir les connais~ sances u~t1es cherche à faire de lui un bon espnt. Après les années d'école '1 reste à conquérir, pour ~ceux qui en so~t capables, une personnalité intellectuelle par une heureuse spécialisation . ~~~s ·considérons seulemen't l'ac~

hvIte ,Intellectuelle pendant la période deI? a} 5 ans, la période écolière; c'est ~et e ou. vo.us aurez principalement à ln ervell1r,. et quelques données sur la psy'C~olo.g1e de l'enfant de cet âge vous so~t md!spens~bles. Au début des cau­&enes pédago~lque~, M. James dit que la . psyc~ologle uhle à 'un éducateur « hend~aü , en . si peu de mots qu'elle p01!.rralt ~ écn~e sur la paume de la m~un ». C est la une boutade' elle s'ex­p)lq?e si l'on sait que le profe~seur amé· bl~mn v?ulait réa{[ir contre une vérita· é e. mél!lt1e de psychologie infantile qui

s VISSai quand il écrivit ces li' nes dan~ le~, universités d' Amériq ue g Et f.USSl ,,~u ~tapt un «philosophe de 'l'ac-lO!l» Il etalt porté à mépriser les con,­

ralfsanicles theonques, à apprécier 'Sur­?u ce es -qu'on acquiert par l'expé-

nence personnelle Il reste . , . . vraI qu on ne concOtt pas plus un éducateur igno~ rant . de toute psychologie qu'un horti­cu1t~ur .n~l el! botanique.

L aC~lvlté mtellectuelle· de l'enfant p( ourral.t être étudiée dans ses éléments sens atlon s . . : ,Images, lugement, raison)

d~n!i~lse ~·ans son ensemble. C'est ce ~ pomt de vue que nous adopte~

rons d a?o~d. Elle se manifeste en deux modes dlfferents, le jeu et le travail. .

Dans ·le ;eu l'intellig~nce de l:en~ant est évidemment en. exerCIce. Les ecohers qui sortent ~e c1ass~, ap!ès une larRe tension se lIvrent bien a des mouve­ments 'purement spontanés, non orga­nisés crient et courent au hasard . . Ce n'est' pas l~ le vrai jeu. Le ieu c'est la vie libre de l'enfant, dirhrée · par sa pro­pre intelligence quoique influencée par l'imitation et les traditions des familles ou des cours de récréation. On .a beau­coup dit que l'enfant dans ses Jeux est 2uidé par l'instinct; partant de cette re­marque que' les jeux de tous les enfants se ressemblent, que toute enfance 1?as­se par certÇlins 'ieux, et dans le me;me ordre (stade chasseur, stade guerner, stade conunercial, par exemple) on a cru voir là ' une récapitùlation~ de l'~is­toire de la ra<:e et la malllfestahon, l'emploi, d'instincts .périm.és, devenus inutiles. L'enfant, a-t-on dit, se «pur­ge» par les jeux d'un atavisn:te de ~ar­bare. Il est possible que l'instmd onen­te l'enfant vers certains jeux (la pou-. pœ, par exempl;, pou~ les p~tites .fil­les), m,ais ce n est qu une onentahon générale; l'enfant choisit so~ teu, l'or­ganise, le modifie selon ses Idees ... Une théorie contenant une part plus large de vérité est celle de M. Claparède, pOur qui l'enfant, par. ses i,eux, s'e~saye à ' la vie, exerc'e ses facult~s tant mtel­leduelles que physiques. Pl, ce compte, c'est en : jouant qu'il apprendrait à penser.

Tous les ieux exercent l'intell!gence; voyez, par ex., la part d'attentIon re­quise par- les barres, ou le foot-ball.; la part de ~moire requise par les ]eu~ de ,caries. ' L'imagination surtout est uh­lisée, transformant les vieux meubl~s en locomotive .ou en bateau, le momdre coin de iardin: en forêt vierge" inspirant aux enfants des drames et des aventu­res sans fin, les faisant vivre dans un domaine de 'rêves plein de charme pour eux. Dans certains ieux plus proprement intellectuels, les fa,cultés supérieures opt

1

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. leur part; tels sont les de~inettes, ' l~,~ portraits; les dominos, les, echecs o?l~­gent à des combinaisons, a des preYl­sions ,complexes. Entendez les petIts ioueurs: « si je ioue 'ceci, tu ioueras cela, alors je ferai telle chose. » On encour:qo-e de notre temps et avec raison les Jeux exerçant les facultés d'ar~angem:nt, voire d'invention: constructIons faites avec de nombreuses petites pierres, meu­bles fabriqués avec des planchettes de bois, motifs' décoratifs agencés au ma: yen de ~arlons de couleur. ,Tout. ceCI manifeste et exerce à la fois 1 mte1~lgen­ce enfantine. Trop aisément 011' detour­ne l'enfant decerlains jeux diffici1e~, on l'empêche de les apprendre; de fait il est ·cap'able de s'initier très t.ôt à des, 1nécanismes ~omp1iqués. et débcats" .de iouer aux échecs, p,ar ex., ou d~ m~ll11er une ma<:hine à écrire ou un petIt phono~ graphe sans les détériorer nullement, avec un peu d'expérience.

Le travail diffère essentiellement dU! ieu en ce que l'enfant n'y 'est pas lib~e; on dirige son activité, on la ~~n~amt souvent. Ce qu'il faut, c'est preCIsement de la diriger efficacement, de ne pàs demander les choses à contretemps" d~ n'exiger ni peu ni trop. Ne donnons p~s. d'exercices inutiles" sans valeur, destI­nés simplement à occuper nos enfa~ts. ; les écoles ne sont pas des gardenes. Une gymnastique mollement faite" .deS! gammes laissant traîner les mains st!1i le piano sont d'un p·rofit nul; de !11l~me les exercices intellectuels. trop faCIles. L'enfant norm,al fait avec .pLaisir un tra­vail à sa taille, qui soit une applkation de ce qu'il sait; il se .dégoûte ou d',up travail fastidieux, ou dans un travaIl trop difficile où il ne peut réussir.

Il S'agit surtout de ne pas demander trop, et ceci nous amène à P?ser .la question si importante de la faft{!ue in­tellectuelle. D'une part, les vrais édu­cateurs nous affirment que rien de ,bqn ne se fait sans effort; d'autre part les méd'edns nous mettent en garde contre

la fatigue. Com'ment trouver une me­sure?

Distinguons entre l'effort, la fatigue, le SUrmenage. L'effort est 'un bien, et souvent (pas touio'urs) un plaisir. La fatigue est un état patholoR"iqye dont nous allons essayer de définir la na­ture. Le surmenage c'est la fatigue chronique établie, que le sommeil ne répare Dlus. n faut l'éviter à tout prix et savoir dia2"nostiquer la fatigue, son précurseur. Etre fatigué, cela signifie trois ch oses:

1 ° La fatigue est une diminution de notre énergie et une sorte d'intoxication du Sail!!, une petite maladie en un mot. C'est la face physiologique du phéno­mène, qu'on n'examine pas assez sou­vent.

2° La fatigue est un sentiment de' lassitude, fait psycholoR"ique, qui ne correspond pas toujours exactement au degré réel d'épuisement. Les ' enfants. mous, sans ressort, l'ont très vite; d'au­tres sont fati2"ués sans s'en apercevoir. , 3° La fatigue se manifeste par une

baisse d'énergie mentale, une dùninu­lion des facultés inte'llectuelles Qu'on a PU essayer dé mesurer. On a fait faire, par exethple; des. dictées de longueur

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à faciliter le travail; au début, la « mi­se en train » le ralentit, à la fin le « coup de collier» l'accélère.

Beaucoup de causes extérieures influent sur la fatigue intellectuelle Elle varie suivant l'âge, les saisons, lé rég-ime ali- . mentaire (les véR"étariens peuvent tra­vailler plus longtemps), et surtout les heures de la iournée. Les heures les Dlus favorables à l'étude sont, d'après

,les hygiénistes, le matin et le soir. On est plus, fatisrable l'après-midi. et sur-tout après les, repas. '.

Comment faut-il reposer nos Ilèlles? C'est là une autre question. On a beau-

·coup, d'idées fausses là-dessus. n-sem- . bIe prOuvé que le changement de tra­vail ne repose p'as, Q e la 2"ymnastique ou les ieux violents a10utent à la fati­gue. Le meilleur repos - ,ceci semble une vérité de La Palisse - c'est de ne rien faire, de flâner. N'obligeons ' donc pas les enfants à une activité perpé­tuelle dans leurs heures de récréation, surtout, dans la mesure où cela dépend de nous" ménageons leur de loncrues heures de sommeil, ,vrai réparateur de la fatigue inteIIectuelIe. EssaYons d'ob­tenir des parents de ne point faire veH-1er les enfants, ne donnons pas de tra­vail à faire le soir. et difficulté é2"ales à un ,certain nombre

d'enfants, au début de la classe, puis, après une heure, deux heures et trois heures d'étude, on a ohtenu des moyen­nes respectives de 40., 70., 160., 190 fau­tes d'inattention. Les résultats sont clairs. L'enfant se fatigue, et travaille moins bien quand il est fatig-ué. Des c.olonnes de chiffres qu'on fait addi­tIonner 4 Dar 4 permettent de se ren­dre compte de la 'courbe de fatiJ;tue d'un enfant. On voit que le nombre des fau-

Tenir 2"rand compte de la fatigue, ce n'est nuIlement supprimer l'effort. San's effort, '''()int de, progrès. Mais il faut le demander aux enfants dans les condi­tions où ils sont les plus aptes à le don­ner, non à contretemps, et cela dans l'intérêt même de leur développement intelectueI. _

tes va croissant, que le nombre d'opé. rations fait en un temps donné va dimi­nuant, Ce sont là des observations in­téressantes à faire mais délicates, par­ce que d'autres éléments Que la fatigue entrent en ieu, parfois en sens contrai­re. L'entraînement, l'habitude, tendent

.. -.. ,

Encore la dictée Il v en a, . paraît-il, qui veulent mal

de mort à la dictée. Ils ne nous ont pas dit encore par quel genre de sport ils entendaient la remplacer, puisqu'il est entendu qu'on ne détruit que çe qu'on remplace.

Le moment où, de toutes parts, on

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dénonce la « crise du français » p~taît du reste bien choisi l)OUr une manifes­tation de ce genre. Dans la composition française, c'est le triomphe du décousu et du verbiage. On ignore de plus en plus le sens préds des termes, on s'en tient à de niaises paraphrase&. des cli­chés des manuels. Rien de plus oppor- ' tun, n'est-ce pas, Que de baUre en brè­che ,ce Qui peut rester encore dans les, écoles d'orthographe et de grammaire?,

Cette campagne ·contre la ' dictée, ie l'aurais comprise autrefois et ie crois même avoir été iadis au nombre des assaillants. C'était le temps où la dic­tée était un exercice ·de h~ute école, tou­iours redoutable même pour les 'cava­liers les plus exettés. Il fallait sauter le fossé des «quelque », franchir les palissades de «tout» et de «même », éviter les pièges à loup du participe présent et de l'adiectif verbal et surtout, au virage, éviter d'accrocher la borne ' des verbes essentiellement .pronominaux.

Il est une dictée fameuse Qu'on rap­pelle de temp5 en temps et Qui avait été composée f}ar Mérimée pour le di­vertissement des dames de la cour im­périale. Toutes, sans en excepter l'im­pératrice, firent de 20 à 30 fautes dans leur devoir et elles auraient été refusées haut la main au brevet même élémen-taire. .

En ·ce temps-là, i'ai entendu discuter

La dicté~, telle qu'on l'entend a';l'Îour­d'hui, n'a pas seulement pour Oblet de nous apprendre l'orthographe et l~ grammaire, ce Qui n'est pas tant à de­daigner. Elle doit être un instru~ent de culture littéraire. Comme le falt re­marquer un des maîtres . de la pédago­gie, - M. Carré, «la dictée, si elle est bien faite, peut nous apprendre plu~ et mieux que l'orthographe: elle p.eut etre l'étude approfondie d'un morceau choisi par le maître enl vue d'un but bien déterminé ... Copier n'est-ce p,a~ li­re plusieurs fois? Touiours les elev:es s'appliqueront davant~ge à ce q?"lls auront écrit et qui dOlt rester, 9u'a ce Qui n'aurait fran·né que passagerement leurs oreilles et leurs yeux». .

Edouard Petit, inspedeur de l'ensel: gnement primaire, lui aussi, a ~ar?e des tendresses iuvéniles pour la dldee. «C'est la dictée, nous dit-il, Qui m'a fait aimer les livres et m'a rendu leur ami. Elle m'a conduit à la bibliophilie ... La dictée a pour moi la valeur d'~ne initiation à la vie heureuse.» .

Quant à ceux Qui redouter?1ent e~1-core «le fétichisme orthographlqu~ >?-' •• l e ne nuis Que les engager à relire ~ne Cir­culaire ministérielle dont les mstruc­tions sont fidèlement suivies dans l'en-seignement primaire. . . «Tous les . pédagogues sont una111-

mes, v est-il dit, à exprimer le v~u que les fautes soient, comme on le dit, plu­tôt «. pesées Que comptées » , et les co­mités qui choisissent les tex~es ainsi que .ceux Qui -corrigent les épreuves, de s'at­tacher moins aux mots · bizarres, aux curiosités lin~uistiques, aux règles com­pliquées ou controversées, ~ux c?ntra­dictions de l'ùsage, Qu'à 1'1l1,felhgence du sens et à la correction générale de la langue.»

sérieusement ce problèm'e grammatical: doit-on écrire «confiture de groseille» avec s ou sans s? Cela dépend, ré]) on­daient les grammairiens, et il faut dis­tinguer: si vous voulez parler d'une ge­lée où le fruit ne conserve pas sa for­me, il fau.t écrire «groseille» au singu­lier. Si, au contraire, le fruit teste en­tier, halte-là! le pluriel est de riQ'ueur puisqu'on v voit toutes les groseilles.

Je ne me repens p·as, ie le répète, d'avoir fait ma ' partie dans le chœur qui conspuait ces acrobaties grammati­cales. Mais il v a pas mal de temps dé­ià Qu'on a renoncé à ·ces exerdces de dislocation intellectuelle.

Et l'on a fait, à la . suite de cette. ins-truction, un.e copieuse liste des licences, permisés. Si même ;'avais une "réserve à faire, ·c'est qu'on les a peut-etr~ un peu trop multipliées. Elles sont aUJour­d'hui si nombreuses Qu'on ·a parfois au-

tant de oeine à S'y re~onnaître que dans le fouillis des règles grammaticales, d'autrefois.

Je reste donc, comme Edouard Petit, partisan de ' la dictée, à· une condition toutefois: ç'est qu'elle soit un exercice littéraire tout autant que grammatical.

Or, il v a en <:e moment une tendance regrettaJ>le à choisir des textes dans les œuvres des contemporains. On va nui­. ser presqüe exclusivement dans lesl écrits d'Anatole France, de Loti, de Ri­chepin et autres académiciens d'hier. Certes, je ne conteste pas le mérite de ces auteurs, mais ils ont un défaut dont ils ne se ~orrüreront que trop vite c'est qu'ils vivent. Avant de les donne/ ·com­me modèle$, il serait bon d'attendre quelque cinquante ans pour savoir au iuste ce Qui restera d'eux.

Les commissions d'examen ne de­vrai~~ pas publier Qu'il vadans no­tre htterature de grands dassiques Qui s'appellent Pascal, Bossuet Fénelon Montesquieu, Qui, eux, ont s~bi l'épreu~ ve du temns.. C'est là surtout qu'on peut trouver des pages qui apprennent à penser et à écrire. Pour la culture Htté-

. raire, le commerce des morts vaut mieux que celui des vivants. A. B. .

••• , Table de multiplication .•.

etlenronement Le bon maître sait toulours se tirer

d'~ffaire, même .Quand il est subitement pnyé de ses moyens d'action habituels, ecnt M. Germ out y dans le Volume: . :qepuis Qeux . jours, M. Huparlac, mstltuteur, est enr-oué. Les cache-nez, les grogs et les tisanes n'dut pu lui rendre la voix. Cependant la classe n'a pas chômé. Les élèves travaillent com­m~ si leur maître iouissait d"une par­faIte sélnté.

Grâce à un ingénieux système de si­gp.es tout marche à merveille: il v a un ~Igne pour faire donner le ton en lee­ure, un autre pour le corriger,- un au-

tre pour passer d'un bon élève à un médiocre et réciproquement, d'autres enfin püur les différents exercices de la classe Qui se poursuit dans un ordl:e ' irré12rochable. Le maître semble avoir résolu le problème du moindre effort. -

Cependant, les élèves du cours élé­mentaire doivent reviser la table de multiplication. Le maître muet pourra­t-il diriger cet exercice? C'est impossi­ble, direz-vous. Patience.

Te vois M. Huparlac écrire au ta­bleau les .di~ premiers nombres dans un ordre quelconque, par exemple: -7-3-9-4-6-1-8-10-2-5 Tout le monde regar.de avec atten­

tion. A un moment donné, tout en haut du tableau, le maître place un 4 bien en vue. On a 'compris. Au coUP de ba­guette réglementaire, on part lentement, et, toutes le~ voix' n'en formant qu'une, on entend distinctement: 4 fois 7, 28 ~

4 fois 3, 12: - 4 fois 9, 36: -4 fois 4, 16: - 4 fojs 6, 24, etc. Si une erreur se produit, un coup de ba­guette arrête le petit bataillon et l'on ne repart qu'après avoir donné la ré· ponse exacte.

Le n:aître efface le 4 'et le remplace successIvement par les différents nom­bres qu'on a étudiés. On: revise ainsi sans tomber dans le verbalisme --

Lorsaue certains élèves hésitent ou se trompent, on les oblige à répéter seuls. Pour les paresseux les sanctions ne se font pas ' attendre.

Si M. HUP'arla~ sent faiblir. l'atten­tiop, il intervertit l'ordre des nombres et oblige les esprits à être en éveil.

Il fait mettre ainsi en «.cent visahyes » sett~ table. de multip~ication que nos ecohers dOIvent saVOIr imperturbable· ment.

En même temps il ménage ses cordes vocales et accumule une réserve d"éner­gie pour les efforts de demain. Je livre Son secret à ceux - ils sont légion -qui sont obligés de faire travailler leurs él~ves alors que bien souvent ils, au­ratent eux-m'êmes besoin de 'repos.

Miettes pédagogiques Limitons notre ensei[!.tlement.

Dans une leçon de sciences faite à nos élè­ves du cours élémentaire, on parlait tout ré­cemment d'électricité positive et négative, de

. courants, etc. Le maître était bien intentionné, il voulait faire comprendre le danger des con­ducteurs qui transportent l'électricité de -vil­lage en village. Il faut se résigner à taire ce qui ne peut être compris.: l'école. pr~m~ire ne peut enseigner tout ce qUi sera utIle a-1 adulte.

XXX A !JrODOS de récitation.

Il serait nécessaire qu'en récitation des re­visions fréquentes fussent faites, de manière qu'à la fin de l'année scolaire chaque ~!ève sût parfaitement tous les morcea,ux ~tudles dan.s l'année. Même si l'on pouvalf falre des reVl­sions d'année à autre afin que l'enfant quittant l'école à 15 ans possédât bien tous les textes qu'il aurait appri~ par c~ur au c~ur.s de la scolarité, ce seraü parfaIt. 1.1 sufhralf p~ur cela que chaque enfa~t fût mlS e~_ P?SSeSS10n d'un carnet ou d'un livret de réCitation.

Que l'on songe donc à l'importance du ba­gage littéraire que nos élè~es. emporter~ie~t ainsi de l'école! Apprendre htteralement dIX h· gnes seulement par mois, cela fait 100 lignes par an, cela fait 800 lignes pour la durée de la scolarité. Si ces lignes sont empruntées à nos meilleurs poètes, ainsi qu'il convient, quelle provision d'idées, d'expressions, de tournures, d'habitudes littéraires ne trouve­ront-ils pas là, et de quelle ressource cela ne leur sera-t-il pas dans la vie!

Partie pratique

Sujets de Rédactlen -----

Mariette ef Lucie sortent de l'école. Il pleut. Mariette ouvre son beau parapluie neuf. Lucie court sous la pluie. Que fait Ma­riette.

Une fourmi, lasse de travailler en com­mun quitte sa fourmilière. Au bout de quel­que 'temps elle est réduite à la misère? Une de ses anciennes compagnes la rencontre et l'engage à revenir avec les autres. Faites le dialogue et concluez.

'" ,:: ,1:

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Qu'entend-on par ho~ille blanche? Son importance et son emploI.

'" * * Un mineur et un laboureur comparent les fatigues de leur profession ~t les services qu' ils rendent aux autres. faItes-les parler.

* * * Que pourriez-~ous. faire av~c un sou? (Choses utiles, fnandlses, aumone). >

'" * >1: Décrivez la maison la plus récemment

construite dans le village, vue de l'extérieur.

'" ':' * Décrivez la pièce Olt- vous prenez vos re-pas.

'" ,:, '" Si vous aviez à faire construire une p~­

tite maison où voudriez-vous qu'elle fût SI­tuée? Com~ent vous plairait-il d~ l'entourer'~ Comment, quoique. simple, saunez-vous lUi donner un aspect l'lant?

'" Vous écrivez à v~tr~ grand frère absent

pour lui racon.ter qU'l~11 feu de chemin,ée ~ pris à la maIson. CIrconstal~ces de ~ aCCi­dent émotion - premières tentatIves, vral mo­yen 'd'éteindre' un feu de cheminée.

'" Sur les ruisseaux :oJ~ avez déjà fait tour-ner de petits moulins. Dessinez-les. Décri­vez-les.

'" * * Un brin de laine que vous a~rac~ez de votre veston' vous raconte son h1st01re de­puis le moment où il a été recuei~li sur 1~ dos d'un mouton jusqu'à celui où Il a serVi à confectionner votre vêtement.

'" Retenu à la mais~n ~'<par un gros l'hume, vous vous excusez auprès d'un ami de n'a­voir pu aller le voir, lui et ses parents, à l'occasion du Nouvel An.

'" Quelles personnes * s~~f réunies chez vous le soir autour de la lampe, quand e repas est terminé? Quelles sont les attitudes et les occupations de chacune d'elles?

* * * Dans une çJasse le poêl~ ne marche l?as. Les élèves cherchent à explIquer pourquoi.

'" * * En allumant le feu vous expliquez à votre jeune frère la raison de toutes- les p~écautions que vous prenez. .

SION, 1 êr Mars 1913 32me année

L'EOOLE PRIM-AIRE ORGANE DE LA -

SOCIETE VALAISAlflfE D'EDUCATION

E ducateur. et Educat ion ­(S'uile.)

1 d'ici-bas: leur regard ne porte P'3'S plus haut. Ils veulent qu'on surveille avec sollicitude le développement des aptitu­des physiques et la santé tdu corps, qu' On meuble l'esprit de connaissances va­riées et utiles, ils acceptent même qu'on éveille la conscience et qu'on-incite t'en­fant à la pratique des vertus naturelles, individuelles et sociales Iv1 8is d'ensei · gnement religieux positif, de devoirs en­vers un Dieu personnel et vivant, il n'est nullement question dans leur p1an encyclopédique, pas plus que de l '.âme, substance spirituelle et immortelle. Leur morale mentionne tout au plus une re-ligiosité vague et plutôt sentimentale, et propose comme sanction posthume une survivance _ abstraite et impersonnelle, Ces savants naturalistes veulent qu'on scrute et qu'on admire les 'splendeurs du monde que nous habitons, tandis que le Créateur lui-même doit rester ~our eux ,systématiquement le Dieu in­connu et, qui plus est, inconnaissable.

Il y a mieux à dire à ce suiet: nous, éducateurs, nous ne saurions nous bor­ner à su.ivr~ le progrès, comme on dit, ­ce qui serait le subir. Notre ambitîon doit être de le dépasser, de le diriger ou de le compléter, si l'on aime mieux. Où mènent, en effet, les théories préconi­sées à notre époque? En dernière ana­lyse, elles ne visent guère que l'élément matériel de l'éducation: quant à l'élé­ment formel, ce Qui doit en être l'âme et en constituer l'ultime fin, elles en font généralement abstraction , Leur commu­ne tendance est, sinon de s'opposer au christianisme et -de combattre son in­fluence, du moins de se fixer en dehors de lui, de se déployer dans une neutra­lité déclarée en matière de religion, mê­me de se substituer à la religion, qu' elles affectent de traiter comme un meu. ble inutile à supprimer, ou enCOre com­me un parasite à détruire. C'est là un symptôme inquiétant, et qui révèle dans notre génération un mal profond. Pour que l'humanité ne succombe pas au dan­ger qui en résulte, il faut que, en édu­cation comme en n'importe quel ordre, elle reste fidèle à ce haut idéal chrétien que résume le mot évangélique: «Cher': chez premièrement le royaume de Dieu et sa justice; et le reste vous viendra par surcroît. »

9ue si l'on s'élève à ces hauteurs, est-Il tellement vrai que nous, maî-t~es chrétiens, nous soyons inférieurs ~t

, retrogrades,_ parce que nous donnerions u~e .é9ucation qui ne prépare point aux reahtes de la vie? Ceux qui nous jet­tent ce reproche, envÎsaS?:ent, eux, la vie

Tout autres sont les principes, que nous _ professons. Dieu est au centre de notre plan d'éducation, lequel nous ap:-­paraît inconcevable sans lui. de même que sans le soleil on ne saurait se re­présenter le système planétaire. Notre

1 conviction est -que 'la tâèhe esst'ntielle de .l'éducation consiste à Dréparer l'enl­fant non pour le temps présent, mais Pour l'éternité. A la vérité, ceux qui rai­sonnent et vivent en dehors du christia­nisme ne s'a~cordent pas avec nous: peu nous importe, et, comme disait Mgr Spalding, «la question de savoir si tel svstèm-e d'éducation sert bien les inté­rêts de ce ' qu'on appèlle civilisa1ion et progrès, vient au seCOnd ranJ;!. S'il exis-