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. ogrè~ retardés, leur enfants Valent leu~s prarce , ue placés trop éd,ucation c~~pr<?rll~~ritendeIJ qu'une pa~tie 10111 du malhe't I s bénéHcient qu'impadalte-de ses leçons e ~e t

d enselgnemen . , d d ment e son éritent toute la solliCltU ,e e

Ces enfants m l"nstitutrice qui clOlvent l'instituteur ou de I t de leur~ élèves en te­procéder au classegle~~mpte de leurs -iacultés na ut le plus gr~~ visuelles et audlhves.

P arIons moins, faisons parler davant,af!e. l

't • onOlUlser sur es Peut-être pourraI -on 'seu'cme•s copiés et con·

, "t sur les re l devOlrs ecn s, t 'l'enseignement ara . l de emps a , sacrer P us, 't-à-dire aux causenes, a~~ propr~ment dl~" c es li tont véritablement l e­entretiens !amlherts, ICl Ce n'est pas ' que le ducation mtellec ue e. ssez c'est le plus sou­maître ~e parle tas. ail en'seigne, il expose, il vent qu'Il parr r~p. pratiquer la méthode de discourt, au leu e lle si féconde en résul­découverte person~e ont trop rares avant, tats. Les interr~gabo~: son; les élèves rest~nt pendant et apres la l ~u maître. Et dest am­passifs sous lIa parol:borieusement préparées, si que des, eçons ent même intéressantes, bien exposees, souv arce ue les ~lèves n'y manque,nt leur .b!1t!. P un eiercice, quel qu'il ont pomt pa~IClpe. Haborer les élèves avec soit, gui ne tiaIt P::e~cice manqué au point de le mattre, es un vue intellectuel.

. t' dé la :il oble, mais ceux Qui sont .u~ves lS. ion de l'ensei-délicate et ?en1~le ~~~:es et maîtress~s gner. Nos devouesb~ en retou.r conh­d'école voudron~ ~eleuif sympathie e~ nuer leur appUI e mander et d'acch­s'eHorçan~ de reco~~ntage le -' eune Ça­mat~r- tou~ourl da:Ht monde des écoHers thollque da~s e p ' écialement. pour auqUlel., il s adresse :âe du beau et du les gUIder dans ,la 0'11':- le devoir de la b ' 'tol1JC noUS av ,,, len, a w"

conduite, h' our l'ins-t s voyez caque } ,

Mes enian s, vou , f 't-il? Il enseigne a tituteur en classe. Qu ~ al t'ts'. il donne d~s lire, à écr~re ,aux tou ér: ~aphie, de gra~· leçons d'hlstOlre, de

d g ,g auX plus grands;

. l 1 de esS111 -maIre, de ca cu " , ne portion de son sa-, tou<; il distnbue u t '1 a , 't tâche laCI e. • voir. Ce n es, pas r il a longtemps et:l-

pour la ble~ remp Ir, le matin le SOlr, , • t l qlle Jour encore, '

dIe e, c ~a , droit de se reposer, con~-alors qu'Il aurait le, 'falte il se fah-

, . sa Journee , "t me tout ouvr~eI, f d'entretenir et de en-gue sur les h~res ,a 111 îin de 'préparer les dre ses connalssa~ceS, a leçons du lende,ma111. 't 'nsuiîisant. Il faut au

Le savoir lUi seraI l l't's De l'ex-d'autres qua le. -maître beaucoup d fants de la douc:.eur périence, l'~mour N es v~~s ête~-vous pas ~p~r­et de la patience: ~ t d dl're il le repete '11 vlen e , 't -~ çus que ce qu , ' u'à ce qu'il SOl sur

secret de l'enseif!nement e$t Le ([rand tt 'la portée des enfants

de se me r~ a rouver son propre Enseigner n es~ pas p lormule qui l'adapte

savoir, c'est cherc er .une. 1 se' c'est trouver à l'inten~g~nce ,à petree l:c ~cie~ce au niveau un procede q"l1, ' re et vacillant; c'est se d'un jugement 111 orme b 'sser pour prendre taire humble; c'est se ~l ces tout petits par la malll. ,

deux fois, trOls f~)1S 'J~~~z_vous jamais remar­d'avoir été comp~ls? Ta e bruyant, étourdi o~ qué que ~'ors~u un ~ e;n e au momel~t où ,11 malintentIonne, le der g colère? Apres aVOlr parle, il ne se glet f,:I~Ve: en faute, il reprend rappelé à l'or re uvaise humeur. peu oe gens sa leçon sans ma d'une telle vertu. , ' seraient capables 1 ment vous instrUire, 11

Il ne veut pas seu e , meilleurs J taire de veut aussi vous ren:l,~, ns d'ho~nête?- cito­vous tous de bons c {~~e îi~ie lorsque, sou-

••• La tâche ~ de l'Iostltate.ar

. 1 leune Cathollque de Sous ce htre, e, hl" le petit arti-

Novemhre 191 ~ a pu c~rtainement t~it de .s~ivant QUI0~~~t enseigll'ant, cn l!li plaIsIr a11 persois de p1us que notre pe­prouvant, wn;ell,f t . s'effo~ce non-seule· tit recueIl '1 us re "1' èunes-

t d'instruire et ,de recreer a] l' men. die mieUiX 11' élever en Ul

malS encoce d 't ' f~SaJltt comprendre ,ce qu?elle 01 a

Yens La classe une 01 'l~i il pense en-. songez P us a , , , tt vent vous ne t'et s'épUise a ce e , , il se fa Igue

core a V0!1s, 'laisse aucun repos, " œuvre qUi ~e lUi ~ tâche moins pel1lbl~

Rendez-lUi don..: sa d 'Il 'te' votre de-tt t, 1 votre OCI ,

pal' votr~ a e~ 101, surtout par un ~u d'ai-sir de bIen talr~ et. z-le votre instituteur, ïedion. Oh! ?Ul, .,almen père. Aimez-le quand comme vous almeuez u . tou'ours avec res­il est triste et PMrOl~Ot nce~ apr~s celui de pè-

t, te' « al re » , pect ce 1 r , bl' le plus doux qu un , t le plus no e, h re, ces , d . - un autre omme.

homme pUlsse onnet a

SION, 1er Ft1vrier 1918

L'EOOLE PRIMAIR.E ORGANE DE LA

SOCIETE V ALAISAlillE D'EDUCA.'fIOll'

Préell d'IDI'traction civique 1)

BUT DE L'INSTRUCTION CIVIQUE Les enf~l1ts doivent apprendre ce q!.L'

ils devront faire étant hommes. L'acti­vité de l'homme est multiple. Il doit exercer une profession, et, à cet, effet, il a besoin de force, d'a2'ilité, d'adresse manuelle, aussi bien que d'une' intelli· gence ouverte et développée, '

Il a des devoirs à remplir envers lui­même, envers sa famille, envers sa: pa­trie, envers Dieu, et pour cela il doit ~e préparer de bonne heu.re à devenir un citoyen utilé et un honnête homme.

C'est pour apprendre à l'enfant çe Qu'il devra faire étant homm.e, qu'on développe &on corps p,ar la gymnasti­que et les exercices manuels, qu'on for­me son intelligence p,ar des études di­verses, Qu'on cherche à élever sa' raison et son ,cœur par 'l'enseignement de la re­ligion, de la morale et de l'instruction civique ou du civisme. '

Comment aimerons-nous la patrie et remplirons--nous nos devoirs envers elle, si nous n'aimons pas notre compatriote ,et si nous ne r~mp1issons pas nos devoirs envers lui? Comment }}ratiquera-t'ol1 les vertus publiques si l'on dédaigne les vertus privées? Au contraire, ' si l'on aime réellement 'son prochain, onai~ mera également la réunion de ses' pro.. ches Qui forme la commune patrie, :

Toute une portion et même la plus importante de l'instruction civique se confond avec l'instruction religieuse oU' n'en est Qu'un complément. _ _ .

L'autre partie serait mieux définie sous le nom d'EI:éments de ÜroÜ pu­blic; car' elle traite de tout ce QU,Î se -rat­tache au dr,oit public, des constitutions, des I{)is, de l'administration ainsi que des droits et devoirs aœordés ou impo­sés aux citoyens, non point de manière à faire d'eux des iuris'consultes, mais' de telle sorte qu'ils conriaissent lèS bafies. de For2'anisation politique de leur ,~s et ses prindpaux rouages,

NECESSITE , DU CIVISME Dans un pays où chacun n'aurait qu'

à suivre si1~cieusement la volonté du.

Le civism'e est :l'ensemble des, qua.iités Qui font le bon ,citoyen et qui sont; L'amour de la patrie et de la liberté, le re&pect du droit et de la justice, le dé­vouement à sa famille et à ses concito­yens,

Pour être di~ne ' du nom de citoyen, il faut non ,seulement avoir le sentiment et l'a volonté du bien public,' mais en~ core connaître en quoi consiste Je bien

1 gouvernement, il serait deià utile à cha­cun d'avoir des notions des lois g-énérà. les pour conformer 'sa conduite sur el--les. '

public, ' Le civisme touche à la religi~n Qui

ens~g-ne à l'homme d'a.imer son ' pro­chaIn: Comment être bon -citoyen si 1'6n ne SUlt pas ce divin précepte?

(1) Etude comprenant une série d'articles,

Mais, dans 'un pays comme le nôtre, où tout acte lég-islatif émane dire.ctemellt ou indirectement du peuple, H est indjs­pensable que ,chacun connaisse les lois principales. .

CelUi qui néglige 'ce soin passe 'Sa vie SOus tutelle, ,car il permet qu'on ' donne des ordres en son nom, soit au HOm du.

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peuple, dont il est une fraction, et il ne sait rien de ' ce qui a été ordonné. Cet homme~là n'est pas fait pour vivre dans un pavs libre. . ,

Dans le Va.1ais, -chacun est législa-teur indirect et .chaq ue citoyen peut le devenir direct. Dans ce second cas, les connaissances les plus étendues possi­bles en fait de législation lui seront uti~ les et il ne devra pas attendre pour les acquérir que le moment d'en faire

aura dédahlné de se' mêler de politique? qui, .alors Qu'il s'agissait de nommer de bons magistra,ts, en a laissé nommer de mauvais? Q~i, allors QU~i1 eût été bon de prendre une décision dans un sens a laissé, sans mot dire, agir dans un sens ,contraire? Cet homme.;là n'aura aucun droit de se plaindre, et son malheur pourra n'être qu'une luste expiatiQn qe son indifférence.

Mais le citoyen Qui ne remplit pa's

usage soit arrivé. . Il est peu de pays où la vie publique

soit plus active ~ il est peu de pays aussi où l'instruction civique soit d'une utilité

ses devoirs civiques n'est pas seul cou~ pable; celui qui les remplit mal, Qui ne juge pas le& choses sainement ou <llli se repose de ce soin sur d'autres avec trop de confiance, peut aussi être une cause

plus générale. ' ~ C'est pourquoi les études qui se rap­

portent aux institutions .politiques et s'o­da1es d'un pays doivent être suivies par tous à un degré plus ou moins avancé. Elles intéressent tous indistinctement, même ceux qui affichent la prétention peu républicaine de ne iamais se mêler

de désastre$. \ Il faut que chaque citoyen s'ap,plique à iuger par lui-même des faits Qui se passent dalIls l'Etat et de leurs consé-quences. '

de politiClUe. . Industriels, commerçants, agriculteurs,

artisans, littérateurs, etc., ont tôt ou tard maille à partir avec la législation.

Il en résulte des rapports continus en­tre l'Etat et les particuliers; et dans ces relations, ceux-ci auront toulours l'infé­riorité et la perte de leur côté, s'ils ne sont fa,miliarisés avec les affaires pu­bliques et s'ils doivent à chaque instant recourir à des hommes de lois. ' "

Les questions de subsistance, de cir­culation, , de production, de -consomma­tion, devieooent des questions capitales par la pMtkipation de 1'Etat à de grands travaux de circulation, ,de cons­truction, d'approlvisionnement et d',au­tres encore Qui intéressent directement les, premiers besoins de l'homme.

La prospérité ou la misère d'un grand nombre de citoyens peut dépen­dre de la manière dont l'Etat comprend

Pour cela, . Qu'il s'instruise, Qu'il exa-mine avec les lumières de ses petites études les faits et leurs rapports avec des faits antérieurs~ qu'il s'éclaire sur les institutions fondamentales de son pays et Qu'il se tienne au courant des modifications ma['qualIltes qu'elfes sU:-

bissent Alors il pourra iuger en conn.aissan~ '

ce de cause les questions Qui se présen­teront, et dans ses actes de citoyen, il ne res,semblera plus, comme l'ignorant et l'insouciant à une barque Qui riavigue sans gouvem,ail.

QUESTIONNAIRE Quels devoirs l'homme a-t-il à remplir

et remplit s~s devoirs. Mais Quel droit aura de se plainôre,

envers lui-même? envers sa iamille? envers sa patrie? envers Dieu? - En quoi consi&te le civisme? Comment se manifeste l'amour de la Patrie? Qu'est-ce que le droit, la liber­té, la justice? comment la Religion forme-'{­elle de bons citoyens? De quoi traite ieDroH public'? Démontrez que dans notre pays le peuple est en quelque sort législateur. Qu'en­tend-on par la « politique»? A quels grands travaux participe l'Etat? Comment le cito­yen peut-il inHuer sur la marche de l'Etat? 'Prouvez que l'ignorant et l'insouciant pas-sent , leur vie sous tutelle,

•••

L'école primaire et l'imprécision

de. connaissances Un ~ait: l'imprécision du savol·t· S ses d' 1 . - es cau-

me:' ev.e o~pel11ent excessif des prograIù. s,. h avall personnel insuffisant· dis­

~:r~l~n des eHort~; enseignement' irop ra. - Un remede possible,

,. La 1?lup,a,rt des éducateurs sont u -n Imes a constater de n· n? abaissement du nivea os, l~urs, un réel naissances et de 1 ud ge~eral d~s. c?n~ da l' . ' ~ur egre de preClSlO11 . ns, ~~pnt des leunes élèves. Et cette ImpreCISIOn du savoir affecte no 1 ment 1 'l' ' n seu e-es e eves de l'école pr·· . encor ' lmaIre, malS gnem:nieux d~s etablissements d'ensi+

. scolaIre. Aussi s'explique-t·on sans peme que M PL· de l'acad' . d . . apUle, recteur d emle. e Toulouse, vient d'a-.resser une CIrculaire exprimant le dé­~! q?e 1 «dans tous les lycées et collè­de:' ~~~e~hl?nnadles et ~coles p,~i.maires, pelées' ,e~s, e mmtres SOIent ap­Cam a d~hberer sur. cette question: l' esp':i:ndeIl~~~v;~? connaissances dans

U est intéressant de recherche 1 cause~ pour lesquell~s, en dét'\J'tr

des llrogres a l' ' ,J , es de 1 ' dc~om,~ IS par la science et l'art

. a, pe agogle,. le 'Savoir de nos élè· ~fs~ n est paIS surfflsamment solide et pré-

t Idl: est légitime d'accuser d'abord 1"-en ue et la complexité d . e

mes d'enseignement es. program-un siède où le . !'!OUS VIvons dans

d . s progres sans ces~e

crus e la SCIence et de ' t' '- , ac­sissent sans relâche 1 s me ledfs gr9_

s-

naissa ,. . a somme es con­hIe d'~ces qu 11 deVIendrait préiudicia­l' f Ignorer. Aussi, l'intelligence de f ~n ant se trouve-t-elle sollicitée à la â~al~tPeart. 001 trop grand nombre d'ob]' ets

:l n IOn et d'ob t' encyclopédique serva Ion. Généraux, portent une s, nos ,programmes ,corn-~ncombrent 1~~e, de, connai'ss~nces qui l'émoussent C' tmOIre, ~a f~hgl!ent et qu'à vouloir es un f~It d experi.en'ce on finit emmagasmer beaucoup,

par conserver peU',

19

sat?tnd~~~'~ ~Cctuser aussi 'l'effort inGeS-

sou~ . l fe uca eUT en vu.e, de présenter ~ a orme 1 1 l' attrayante le t·p us c ~ure et. la plus

iour en iours ~ IOfllfStqu'Il enseIgne. De . . '. ' e e, surtout à l'école

pnmmre, le maître s'attache' . les devoirs avec l ' d . a preparel' . pus e SOIn " exphquer les leçons '1 ' a mleux plu d ,.. ,a es eXjp0ser avec

, s e Qre~,lsl~ll et de n,ettet.é. L'enfant Ï a olus gu a s a:1)oroprier telles queUes es , con~naIss?fl'Ces Qui lui sont <:ommuni­due~s. Les lIens entre les idées exposées

eVIennent si apparents que 1 d' verte ne nécessite eUT ecou-effort intellectuel A"esq.ue pl~~ flucun font eU . USSI, ces Idees ne , I:

t es que traverser l'esprit sans le

pene rer sans s' fi '" ser.' y xer, sans s'~rganl.:

~n ou~reJ ~~us l'effet d'un~ réaction co~ re , d ancl,ennes m'éthodes qui fai­saient a la memoire un aJPpel abusif on en est pres~?e venu à n'attacher cYim­portal,lce QU a la culture du iugement et du raIsonne!llent. Bien des maîtres tien­renll~ur tache ,pou.r terminée lorsque

en at?- a compris. Tout travail de con­~e~vat,lOn des conna~ssances leur appa-

1 aldt dtordre s~condalre; ils jugent inuti· e e e ,controler .

:\ccroissement de la so~,me des -naIssance , ' ' . . , con l'effort d: a a~q~en,r, suppresslOn..r-d'e

, mande a 1 enfant pour qu'il combPlrentn~ et pout qu'il retienne telles sem en etre les principales' " " d" cette im ,.. raisons e , greC;lslon des ,connaissances que ~u~ sommes ~nanimes à déplorer

. aiS ce ne sont pas les seules S· .. nlm

t effquesoit 'l'effort exigé de i'enlfa~tl­

ce e ort pourr ·t ' . . , de . al S accom'plIr avec .plus val~~~flteNous n,?us mép:renons sur sa table effo t plus souvent, Il n'a du véri­ces. r personnel que les apparen-

: lC'est. qu'on sollicite l'esprit de l'élève a ,atfois sur un trop grand nombre de pOIn s et qu'on 1 Il' 't d' . e so ICI e avec trop

1 empr~sse~ent. Sous prétexte d'affiner

da penetratIOn et d'accroître 1 . 't' e la pens' . a VIVaCl e ee, onl ne laisse pas assez à en ,cas de revers, le citoyen qui aura

"abalIldonné la mar,che de l'Etat au Slré des vents? QUi, dans tel moment sérieux,

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20

l'enfant le répit et le calme de l'esprit néœssaires à la réflexion et à l'obser­vation personnelles. Que ce soit ~u cours d'une leçon de lecture expliquée, d'histoire, de géographie, de sdences, on presse ~'élève de questions., on le sol­licite, on l'entraîne 'sans touiours se ren­dre compte si sa pensée est assez vive et assez sou-ple pour suivre le mouve­ment de celle du maître. Aussi l'esprit, si âprement sol1idté, n'a-t-il pas le temps de ~e ressaisir à mesure qu'il avance, de sonder, de scruter à' fond tous les obiets Qui lui sont présentés. Les idées et ~es images défilent devant lui avec la rapidité des vues cinémato­S!raphiques devant les yeux du: specta­teur. Sans ,cesse absorbé par l~idée pré­sente,)'enf.ant laisse s'écha.pper les ima­ges antérieures, et ses souvenirs devien:­nent imprécis et Vagues. Son savoir de­meure sUtperficiel~ il n'a pas le temps de s'organiser, d'acquérir la fixité Qui, seulè, lui aissureraU une 110ngue <:onser-

sur une suite unique de faits, mais sur deux systèmes parfois ' bien' différents: celui Qu'a eXpOsé le m,aUre, celui qu'ex­pose le livre. Elle doit tirer ses c.onnais .. san<:es d~ deux souJ1ces distinctes end ne les lui présentent ni sous la mên\e for­me, ni dans, le même ordre.

C'est ,pourquoi, malgré un effort sin­cère, l'enfant se trouve dérouté. Rien ne se fixe solidement dans son esprit; les idées S'y heurlent au hasard. Les souve­nirs deviennent flous et ne durent pas.

vation. Si seu1ement, livré à lui-même, l'en­

fant pouvait reconstituer la leçon dUl maître et obliger s6n esprit à s'arrêter

• * • Le remède le plus efficace à l'état de

choses que nous signalons consisterait donc à réduire l'importance de notre enseignement verbal en donnant une part beaucOUP ·plus large au livre, Nom­bre d'élèves ne savent plus, ou presque plus, auioU'rd'hui, se servir d'un livre. S'ils s'en! servent, c'est pour avoir sans ,cesse recours aux directions du maître, Ils sont incapables de l'effort nécessaire pour découvrir par eux-mêmes· les lien~ entre les idées exprimées dans leurs manuels ~ ill- leur répugne même de cher­.cher dans ,le dictionnaire un mot dont ils ne connaissent pas la significatio~.

Il serait donc essentiel de montrer à l'enfant comment on peut utiliser un livre, étudier un texie et l'interpréter.

'un instant à chacune des étapes Qu'il avait si raipidement parcourues! Mais notre enseignement, trop exclusivement verhal, ne hüsse pas ou presque pas de trace matérieHe. Nous usons trop de la parole. Nous semblons oublier que noS élèves .possèdent des livres.

Nous l'oublions à un tel point que l'exposé de nos leçons ne correspond pas touiours à ·celui du manuel. Alors l'enfant, au moment de se livrer à l'é­tude .personnelle, ne parvient qu'avec peine à reconstituer dans leurs grandes lignes. les dévelqppements Que nous ap­portons. Et, de deux ,choses l'une: ou bien il chetche à se remémorer la leçon telle Qu'i1l'aentendue et n'en peut ,rien conserver de précis ~ ou bien1 prenant la résolution la plus s~e, il étudie mot à mot le texte du manuel. Alors, dans ce dernier ,cas, sa mémoire ne s'exerce plus

Parfois., l'ohiet de nos exposés oraux pourrait se borner à cela. Parfois, aus­si, on exigerait de rios élèves QU'ps ~p­prissent une leçon sans explicahon préallable: Ils se sentiraient alors réel­lement aux pris.es avec les difficultés. Et s'ils savaient d'avance Qu'au cours de la séance suivante le maître contrô­lera à la fois la facon dont ils savent et la: facon dont ils comprennent, ils ne se borneraient vas à produire un effort de pure mémoire. Toutes leurs facultés seraient mises en éveil. Ils s'habitue­raient à l'étude soutenue et pourraient alors donner leur ,maximum d'effort il}-tellectuel.

« Ne rien proposer à la mémoire . ui

ne so,it- passé pa,r l'entendement T Il est ble . 1 f . " » e e , n a onnule du remede mais ce remede ne 'se~a efficace que si' les 'faits passent -par 1 entendement . d'''' , , ' au pnx un le~le~x . effort per~onnel. C'est l'enfant f u!-~eme et non le maître qui doit les y au e passer.

• • •• 1

• A.pprenoDI à bien lire

Les d1emti-lettrés. - Les principales fautes de ec ure à l~école primaire. - Comment

on peut habituer les élèves à bien lire.

tC~ ne. sont pas les purs illettrés qUI' on InSP' , t t' 1 Ire ~~ ar le e, Nous avong en vue les denn-Illettrés·, tous ceux q~i li­sent ~ssez, mal pour perdr-e la- p,lupart d~s blenfruts de la lecture. Ils sont lé­~l~t' P~ur ~'en convaincre, il n'va Qu'à rre er 1 ore1l1e lors de la 'leçOn de lee-ure ~ans nos é~oles, et même affirment de.s luges. competents fort aU! deI' -N eXigences t' a. os . , ' pour ant, ne sont p,as exces-~I::S: Nous n~ prétendons p,as deman­c' a nos c~ndldats ooe lecture nuan· Lee, ex~resslVe, comme l'aurait voulue f e7ou~e. No~s nous déclarerions -satis-al s Sl nos Jeunes lecteurs se faisaient

comprendre Et ' , . c • , .' ce mInimUm, 1e cra'lns que les ecoles ne le donnent pas à l'en­semble de leurs élèves

riefn T~t~l., au sen~ purement mat~. té . . 0 J C est un mot rare, · peUi USl-

, !ll8.1$ 00, mot ,cour:ant, d'usage l' our-naller O · 't .. exem 'le n (ü 'pourrai oter d'amusants ra s'~' s. QUJ:conque le voudra poux­fa'l , <:onVa1ll\Cre par une expérience

·CI f' Et telle est la force de l'habitude ~~s. ' e lectettr ne s'en trouve pas embar-

e. Il ne comp'rend pas, ill: ne peut h:~v~~~:endre. ~'impOIje, il poursait le choq . sa rOUle, Le barbarisme ne

Prt't 1 ue pas, ne donne pas à son es-

a secouss l' ,. . réflexion' Il e, evell Qui provoque la . nous est nrr' T' d' A ·

lecteur intrépid d c.t . 1 ~ c arreter f_e d~ dé ' t' " e, . e le ramener au p-oint dans r:: ~ê~ech,aque fois, il retombait

1 . fau~e. Il faHait attirer

21 ,.

son attention sur le mot qu'il avait tr vesti , a·

Parfois, c'~st. une prononciation défec .. t!1eu~e, un çlehlt fluide, iridistind, inar .. ticule. çette sorte de lecture engourdit . é!t p.ensee et provoque le sommeil L'ar· re Inopportun, coupant Un mot' sépa­rant les tenmes Qui doivent rest~r unis est une faute très ~commune qui rend 1 lecture ininteUigible à soi-même et a~ autres. Souvent, encore, la voix est ba$"­se, sans nettete:. pour pet,cev.oir. quel­ques sons, on dOit tendre 1'oreille s.e rapprocher. du lecteur ' .

Ce fait 1l:~nérall nous paraît avoir. de grav:es 'Co~·sequences . QUe} profit peut­on. hrer d une lecture aussi insuffisan­te? Il en .sort tr~p souvent des idées va­gues, fragmentaIres, des (onceptions -bi~ zarres. o~, fausses, voire dangereuses Une VIe, mteUectwclle incohérente, d'un~ pauvr~te J;1·ayrante, c'est le mal auquel condmt duectement le défaut d"exacti­t~e ~l1c& la; l'ecture. Il est absolument necess41re. qU'e nos élèves noos quittent sachant lire. C'est pour ,cela · surtout que nos ecoles ont été .créées.

• * * ~~ mal', !0ll:tefods, nouS semble aisé à

g,uenr, ~al's 11 faut le. vouloir. Il pro­Vient, en grande p'arhe de ce q , 'tt h ,uon raI ac e pas à la lecture matérielle à ·a ecture à }léliute voix, fad.te en c~m­mun, .toute Ilmportance qu'elle méri·te üJmflen <le fois. nous est-il anivé d~ cons 'a:ter Que, meme dans 1e. cours élé­m~ntatre, la~ leçon: de lecture était p~etexte à explications va!11ie'es' ··L· . dun ml h ' Il . a e· - eure qu e e occupe passe vite · ef fe moment de ·"h d· ' - . . ' . . '- anger , exel1clce arrive Cans qU~ }~s en!~nts aient yra~ment lu. ,ertes, ,1 'e~eve ~01t comprendre ·cè qu'il

ht! .l!1a1s il 9:ott aussi accowtumer son œl[ ? embrasser un mot dans toutes ses parites". sa, voix à articuler nettement d~s. QUo rtt 1 a perçU'. A cella, il faut un vent,able apprentissa,ge, méthodique et prolongé.

22

Il arrive que' le ,mal remonte au dé­but de lai scolarité. Certaines méthodes nouveHes et. à leur imitation, cert~ins maîtres, bien intentionnés d'ailleurs, prétendent affranchir, les commençants de la: syllabation, ;ugée trop lente. C'est là une grave erreur, à notre sens, et, déià, l'on s'en aperçoit. Le m?t ne peu~ être lu avec facilité et C01"redlOn que Sl i'enfant en a prononcé séparément tou­tes les syHabes. Pour, se graver dans l'esprit, pour être rendu fidèleme~t p~r la vÛ'ix, cet ensemhle .de lettres ~oü etre d'abord décÛ'mposé en ses p'artl~S. .

ouvrage: Cinquante sorte~ d~écritur.es, n'est pas indispensable, !ll meme uhle. Un devoir d'élève v sl;lfflf.a .. Un passa· ge du livre ou dUJ ,cahler est-ü mé;\\ ren­du? Ne enlignons pas de le f,~lfe re­prendre plusieur~ fois", au be~?Ln p~ plusieurs élèves, lUSQU a ce qu 11 solt a peu près irréprÛ'chable. , . ,

Ces moyens nÛ'us ont reu.s~1 ~ c est pour cela que nouS les soumet~ons ~ux instituteurs. Ils sont d'une extre~e Slm'" plicité. presque puérils. Mais 1'1s ten: dent à mettre un peu plus d~ clarte dans l'esprit de chacun et c~tt,e fm pour-ra faire oublier leur. banal1te. .

Voici, d'ailleurs, Quelqu.es conseIls. On ht pour se falire entendre et com­prendre. Vérité b~ale~ et ch~que ;Û'ur méconnue. Le madre a le livre sous les yeux pendant la lecture,; a~dé par son texte" il cÛ'mprend à deml-!llOt et c'est pourquoi il ·se .contente de peu, La première précaution ~ pifen~re ~u~nd la lecture à haute VOIX suç,cede .a 1 ex-pl kati on , c'est de fermer son l1vre et d'exiger Que les élèves nous fas,sent com­prendre ce Qu'iJs, li?ent. Ceux-~i dev~ont de tÛ'ute néceSSIte, elever la VOlX, articu­ler nettement. Ils aurÛ'nt même le désir de bien faire, d'intéresser, et, naturelle­ment ils en prendront- les moyens. On en a' vu QUi. a\insi stimulés, arrivaient iUSQu' à ~Iél! leçture exp~essive et attr~­vante. Surtout, Que le maître reste a son bureau et Qu'il ne 'Se rapproche pas du lecteur. On ·comprend de reste pour-QUoi. ' , Lorsque ' nou~ avons réussi. sans le secours du texte, sans Quitter notre pla­ce, à bien' ,comprendre ce QU'on lit, ~n premier pas, très important es~ falt. Ainsi entendue, la lecture scolaue. se rapproche de la tecture en famllle: c'est .celle de ,l'eniant lisant le iournal, parfois le Bvre, dans le cercle de seS proches, de ses voisins.

De temps à autre, il serait bon d'ex~r· cer nOs élèves à lIa lecture manuscnte,. par cela: même Qu'ils .auront plu~ ta:r~' à lire des lettres émana~t de m,él}m~ .dl~ verses, souvent malhabIles. L antique

, Un inspecteur scolatre. •••

De la''""mêthode de lecture

1. LA LECTURE. - Son imTJor~(!n­ce dans l'enseif!nement. - EI~e est a la base de tout enseignement, smon com-plet du m<>ins; suffisant.

Elle commande particulièrement ~'en~ seignement s,col aire, depuis les notto.ns les plus élémentaires de la grammaIre iusqu'aux théories les plus ar~ues ~t les plus ,subtiles ~e l~ p~llosoP~le.. "

L'enfant QU! salt ~lre, et bIen. hre, s e-prend du désir de s'instruire.

Conséquemment, il faut lui appr~n~ dre à lire au plus tôt et ,ave~ le, mOI!-1~ de fatigue possible. D'ou la. nec~sslte de la mêthode.

II. QUE,LLE METHODt;? - La: pédagogie nous en offre ~luSleurs. La meilleure serait la plus rapIde, à la con~ dition Qu'eHe ne laissâ~ 1?a~ de lacunes, conséquences souvent mevltables de la précipitation. '

a) Méthodes flénérales. - On peut les réduire à deux, 0'U à une par l'exa<:· te interprétation des deux.

10 Méthode par épellation. 20 Méthode par syllabation. 30 Oui mieux, méthode mixte (épella~

tion, svllaba,uon). (Le procédé phononimique n'est pas

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une méthode. EUe est plutôt la, méthode syllabique grimacée.)

b) Elements communs et indispensa­bles à toutes les méthodes: Les sigues ou lettres, leur dénomination' le moins nombreux possible;' le plus, habilement combi!1és et répondant le mieux à toutes les exIgences de formation et de déno· mination des mots d'une langue.

Re'fl'a~que. - Aucun alphabet ou in­terpretahon de cet alphabet ne dO'l11ie su:r e~s deux points (fonnation et déno­mmatIon) complète satisfaction: nouS pronÛ'nçons de même: aime et aiment - e,nlant et parent. D'où grosses diffi­cultes J?OUT la lecture, l'orthographe la transmIssion écrite .de la parole. ' .

c) .Combinaison des sif!nes. - La . connaIssance des signes, leur <:ombinai~ son, doivent être faites dans un certain ordre, ne présenter les difficultés que /:{radueUement

Desoartes n~us dit, dans son discours de la méthode: « Djviser les difficultés en au~ant de parcelles que faire se peut et qu'Il est requis pour les Imieux résouQ dre.... '

« Il faut tou10urs commencer pa'r les choses les plus simp'les et les plus ai­sées à 'Connaître et n'arriver que comme par degrés à celles Qui sont plus utiles et plus com,prliQuées. »

III. Toute méthode de -lecture dÛ'it C?mlprelli<l~e la Connaissance et applical. Izon des Slf!nes. - Les signes ou lettres

Ide ,v'alph'abet français ont deux appel­atlons différentes

l Q Ap.pellation 'ancienne' a = a, b = bé, c = cé ci =--= dé 2° Appellation modern'e ou de 'Port-

Royal. ' a ~?-' b = be, c = Que, d = de .... Apphquée uniquement à la science

de" la l~~ure, l'appellation moderne pa-raIt preferable; . ,

Appliq~ée à l,'art de 1a lecture. aux usages dIvers de l'enseignement l'ap~ pellation, ancienne, dans l'état actuel de nos procédés d'enseignement, comme '

aussi dans la distinction des noms de quelques lettres, est indispensable.

1 ° En langa/:{e mathématique nous disons: '

a = a, b = hé, ,c' = cé, cl = dé ... 2° Dans la distinction des noms des

lettres: ' c = cé, et non, c = Que, appellation

moderne. k = ka, et non k = ke. Q = QU, et nOIlJ Q = que. ' ' IV. Conn,aissance des siflnes. - Ap"

prendre tous les signes d'abÛ'rd serait monot0'ne. peu pratique et ,sans succès suffisant: mieux vaut n'en apprendre que deuoc ou. trois par, leçon:: voyelle et ,consonne: a, b, p, et lescombiner ensui­te; ba, pa, b a-b a, pa-pa. . V. Comb1inaison. - }O Pa'/': épeUa ..

Iton. a) Méthode ancienne:

bé~· a = ba. , ,pé. - a = pa. hé • . a +. hé ~ - a = ba - ba pé - • a..+ :pé - - a = pa - pa'

Le. résultat ne répond pas aux' noms des SIgnes.

b) Méthode moderne: he -. a= ba. ·pe - -a = pa.

be . • a +. be - -a = ba - ba. ,pe - . a + pe· - a = p·a - pa

Résultat plus satisfaisant ~) Mal~(é quelques .défectuosités que

presente 1 appel1lation moderne des let­tres dans la méthode p'ar épellation eUe semble préférahle. Un peu plus tard, POUf, l'usage, dans l'ensei/:{nement1 il faudra. apt?rendre à l'enfant, lorsqu'il saura lIre, l'appellation' ancienne. ,d) Re'!l{/J/'que. - Observer que ni

1 appellatIOn moderne, ni l'appellation ancIe~ne ne donnent, par méthode d'é· pell ah on , s_atisfaction pour les accou­plement~ des lettres: -ch, ph, on, gn, fn, etc., malS dans !l'appellation moderne nous ne décomposons ,pas '

2° Par svl1abation. . Quel 'Que soit le mode d'appellation

des lettres, le résultat est le même.

Son empl~i absolu est ~eu pr~tique et peu en rapport avec la pedagogle 'mo~ derne qui préconise l'enseignement ana-lytique. , A b' -1

Cependant, si l'éleve .connaIt len e nom des lettres, appellatIon_ m?~erne, en attirant son attentlOn Pllus specIalement sur la première lettre de la sy~labe, t? syllabe -est lue très facilement; Il, ,se faIt alors chez 1'enfant une sorte d epella-tion mentale. . _,

Certains maîtres pratiquent cette me-thode avec succès. .

Elle paraît être la plus rationnelle. VI. Pratique de la leçon ~e ?e~tllre.

- Lecture collective d'abord, mdlvlduel. le ensuite, sur tableaux muraux.

a) Travail du maître. - Il m?ntre la lettrê, la svUabe ' ou le mot, le.s h.t ~t les fait répéter collectivement et mdlviduel-lement par les élèves. A

b) Travail de l'élève. - Le mal tre nomme la lettre, la syllabe ou le mot et les fait ·mo.ntrer individuellement par les élèves.

c) Chaque leçon doit débuter par la revision de la précédente. _ .

VII. Le livre Olt mœnuel. - Ch01X difficile, en ,considérer la forme et en scruter le fonds.

cL) La forme. - For~at moyen, ca"" ractères ass_ez gros et tres nets, 11lu~tra­tions suffisantes, exactes en tous pomts, claires, sobres de détails. ..

b) Le fond. - : M?l:al, rehgIeux, et pour nos écoles chretIennes" f~anc?e­ment catholique, intéressant, ecnt ~lm­plement, ·correcteI?ent, s~s ex.pre~SlO?S négligées; se méfIer de 1 emplOI des neo­logismes populaires.

_.-t'H~~'~. ----

Le. travaux manuela . à la campagne

A ce suiet, une curie1!se ét~de a été présentée à la Société d'educatIon po'pu­laire de Mol;ondin par M. le malOr Besson, de Niédens. M. Besson est un

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simple agricUilteur Qt;ti,. penqant sa loI'!: que ,carrière, a recuellhJ,m · fon~s conSl dérable de l)récieuses observaüon~. s).lr les hommes et sur les c~oses don.t Il !Irc des conclusions marquees au com d un esprit très juste et d'un bon sens ap-solu. · . .

Il existe plus qu'on ne croIt de ~.es philosophes campagnards avant acqUIs: au simple contad de la: nature, un. sa voir que de plus cultivés. pourrale~t leur envier. Dans ce do~ame. très spe­cial de l'école, que Pon s Iffi:aR:me volon­tiers être f~rmé aux prof~·~{$,. !V1. ~~~­son a des ~.perçus qui m'e~IteraIent . e~ tre publiés. Les lignes. sUlyan~es, ,con~ cernant le travail manuel scolaire, ~on~ . treront à 11'O'S lecteJ1J's le peu ?e valeur

. des argumet:I,ts de ceux ~ui ~ opp{)~sent à T'introductIon du travail man~el a la camp,agne en prétextant l'averslOn des agriculteurs.

Voici ce que dit M. Besson: « Les travaux de l'intelligence ne sU'f~ .

fisent pas ~u développement c~mplet du jeune homme; il lui faut. ~USSI des tra­vaux corporels' pour équllIbrer ses for­ces et pour l'habituer .à m~tt~e en pra­tique les théories élippnses a 1 écol~. A~t . reste il est bon que tous prennent l habi­tude de 'ces travaux, car, tous peuvent être appelés à les pratiquer.

On estime généralement que ce sont les pàrents Qui doivent donner. cet enL

seignement à leurs enfants; le ve~x bien leur laisser la .plus ~r~.D:de partIe

- de cette obligation, mais le 1?en~e que l'école doit s'en occuper aUS.SI',d ?bord pa~ce qu'il est des enfants lru.sses a eu~­mêmes chez eux, puis parce que l~ mal­tre peut travailler suiv~t ~~e ~et~od.e _ mieux raisonnée, plus etudIee le dirai, que beaucou·p de p-arents. " .

De plu~ un avantage certain, c est que l'on met en honneu~ les tra~a~ pro-, fessionnels en le$ enseIgnant a 1 ecole. Il faut apprendre aux enfants q~e tous les métiers util~~ sont hon~ra~les pourvu qu'on les pratique conSClenCleu-

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sement,' et que ·ceux-Ià même qui p·arais­sent repoussants ne doivent pas être considérés comme déshonorants.

Enfin il me semble que l'on inculque mieux encore l'amour du travail par les oc-cupations professiolUlelles que par les intellectuèlles. L'on choisira pour chaque localité les travaux qui convien~ Ilent le mieux, à la campagne, ce sera surtout les pépinières et les champs d'es~ sai: il serait bon .aussi, dans les villa­ges, de faire quelques travaux d'ate-

n'en est pas de même pOur les poids. Les élèves savent vaguement comment on fait une pesée: leurs visites chez le boucher, chez l'épicier le leur ont al)~ pris, mais comme les mesures ainsi ef­fectuées sont dépourvues de toute préci­sion, ils ignorent en: ~énéral, ce Qu'est une balance iuste et à quel si,gne on re­connaît l'équilibre du fléau. A coup s11,r;

lier. » . -

Il v a évidemment, en faveur du trar va'il manuel scO'faire, d'élutres raisons encore, dont :M. Besson ne parle o'as. Cel1es qu'il avance n'envisagent qu'un côté de lél! 'question: le rôle social de cet enseignement. Elles n'en sont pas m.O'Ïns excellentes et su.ffiraient ample-. ment à i.ustifier l'introduction du tra..­vaill manuel dans toutes les écoles de la campagne.

----------~.~----------D'a raie de la balanee

dan. l'enael,nelDent

. Sachons peser et surveiller une pesée. - Rô­le de la balance dans les divers enseigne­ments. ~ Une balance dans chaque classe. -

Parmi les mesures de ~randeurs qu'il faut savoir effectuer, les deu:x plus im­portantes au point de vue pratique sont: la mesure des kmJ;!ueurs et la mesure des poids. Leur répétition, plus - que Journalière, ·pour chacun de nous obli­J;!e l'école à enseigner les moyens deÏes exécuter correctement.

Or, il semble bien que les résult.ats obtenus sur ce point ne sont pas égale­ment heur,eux. Non seulement, en effet, la plupart des enfants arrivés à la fin de la scolarité se servent convenable~ ment du mètre et de ·la chaîne d'arpen­teur, mais encore leurs yeux exercés peu_ vent évaluer avec une assez 2'rande ap­proximation les longueurs usuelles. Il

ils sont incapables de trouver la som­me des poids marqués mis sur le pla­teau, sans lire les indications de ce poids. Enfin, combien peuvent évaluer approximativement une masse, par la pression qu'~l1e exerce su.r la main ou la traction sur le bras?

Voilà cependant des connaissances loin d'être' inutiles. Indispensablês au commerçant - qui les acquiert d'ail­leurs par habitude - elles permet­traient à l'acheteur de surveiUer les pe­sées faites pour SOn compte, et souvent de rectifier des erreurs, conscientes ou; non, mais Q.ui tournent toujours au pré­iudice de quelqu'un. Quant à l'éduca­tion spéciale de la .main, elle serait aus­si d'un g-rand secours Ichaque fois gul une pesée exacte étant inu.tile ou im .. possible, on veut tout de même connat­tre le poids approché d'un objet: con­fection d'un 'colis postal, achats il la vue faits au marché par les ménagères, etc.

Mais on ne doit PéllS se . préoccuper seulement «de ce qu.'iI importe à l'hom­me de savoir », il faut aussi tenir comp­te de ce que l'école ,peut raisonnable­ment enseigner. Est-il donc au pouvoir de l'écore pt:.imaire de dévelonner et de rendre plus fritdueuse la' .partie de l'en~ seignement qui se rapporte aux poids? I:a réponse ne saurait être qu'affirma­tive à la condition que chaque classe possédât une . balance et une série de poids usuels. II serait alors. facile <iè faire connaître par le détail cet instru­ment indispensable au plus sua11d nom­bre de nos achats qu{)tidiens, et d'en montrer expérimentalement les qualités

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essentielles: exactitude, sensibHité. Il deviendrait possible d'apprendre à ,con\. duire une pesée et à réaliser un équili­bre Qu'il ne faut pas confondre avec les oscillations désordonnées .p,roduites p~r

~ultipl~s dU! ~i1amme, mots vides sOU,S lesquels ne luit pas la' forme ~oncrète des obiets Qui les réalisent.

' Si les r'aisons précédentes ' ne , just!­fiaient pas à eHes seules l'absolue ne­cess'ité d'une balance d~ chaqu: ~l~s~ se primaire il ne serait pas d1fhcl1e d'en trouve~ d'autres. Et d'abord les enseignements .du s~stème métri~ue ~t de la géom#rie ,seraIent tou~ enh~rs Vl­vifiés par l'emp,loi du précleux Instru~ ment. Non seulement, en effet, il , per~ met de trouver des poids, ce qui 1~ r~nd indispensable pour établir, de. façon con~rète les rel;ations entre les dlverses unités de ooids, pour définir le litre, pour étudier les monnaies, mais encore

le iet violent d'un ,obiet sur le plateau. , Orâree à de nombreux exer'cices (mesu­res de la hauteur et du di'amètre, ,com~ paraisons fréquentes et variées, etc.) les élèves distingueraient bientôt tous les poids de la série et pourraient trouver à distance, le résultat d'une pesée: con­dition essentielle de l'utilité du nouveau savoir. Enfin, après l'acquisition d'une certaine expérience des poids et des pe­sées, se ferait, par des évaluta,tions préa­lables, aussitôt vérifiées, l'éducation des sens de la pt"ession et de la traction.

On op'iedera ici que des difficultés, incontiues pour les longueurs" naîtront de la différence de densité des corps et de leur surface d'appui, ~auses d'ér­reurs dans l'appréciation du poids. le le -reconnais, inais non sans fatre ie- ' marquer toutefois Qu'il ne s'agit poiI].t d'obtenir des élèves la sûreté dont fait preuve le marchand de poulets souJe­vant un panier, ou l'e commis des postes soupçonnant une lettre d'être insuffi­samment" affranchie. Le maître doit se décl'arer satisfait lorsque ses, élèves.s_ont devenus capables de faire une évalua­tion dans ' des limites raisonnables, ëe qu'on ne saurait demander à la plupart dans l'état actuel des choses. On dira aussi que' tous ces exercices sur les poids prendront trop de temps. A cela je répondrai, que dût-on même leur ré­server ùne petite place dans l'horaire de chaque iour - 'ce qui n'est pas ln­dispensable pour obtenir de bons. résul­tats - ce temps ne sera pas pe~du si l'on reconnaît Qu'il est affecté à des exerdces utiles et capables de contri­buer à rapprocher l'éducation primaire de la réalité pratique. Il paraîtra, d'ail­leurs moins long aux enfants Que les quelques demi-heures consacrées à la sèche énumération des multiples et souS-

il peut faire connaître des longueur~, et surtout ,des ,surfaces. Il suffit de como'~-rer le poids .de l'unité de longueur, ou de surface choisie, au poids de la lon­gueur ou de la surface che~hées, à la seule condition d'opérer avec des cor~ homogènes (fil de f~r bien calibré, car-ton fer-blenc, ,etc.) ,' Et alûrs, quel bou: moyen de yérifier, les règles trouvées d'autre manière, ,pour le ,cakul des ai-res du parallélogra,mme, dUJ triangle, du trapèze, par exemple, Qui ne se .prê'; tent pas au Quadrillage, et de contrôler ainsi, expérimentalement, l'exactitude des déductions logiques! Quant aux vo- • lumes, la mesure en est rendue remar­quablement facile par ce fait que le li­tre est iustement le volume occupé par un kilogramme d'eau pure, J,t AO, sous la pression normale. Des solides creux et étanches permettront ici toutes véri­fications ou démonstrations expéri­mentales que le maître iugera utiles. Il n'est pas iUSQu'au théorème de Pytha­gore, le célèbre « Pont-aux-ânes» qui.ne devienne, grâ'ce à la baJance, a'ccessible aUlX esprits les plus rebelles aux math~­matiques! La construction étant faite sur une feuille de carton d'égale épais­seur, et soigneusement découpée, on vé­rifie que le carré construit 'SUŒ" l'hypo~ thénuse, fait équilibre à la somme des

carrés construits sur les ' deux autres cô­tés. La vérité à démontrer s'impose alors avec la force de J'éviden~e

C'est donc souvent que balànce et poids animeront wne leçon de système métrique ou de géométrie. Mais il y <)

aussi certaines questions de sdences physiques qu'on ne peut illustrer d'ex­périences sans leur secours. POUir mon­trer le poids de l'air, ,chercher quelques densités, vérif1er le principe d'Architnè­de ~u celJ1i des corps flottants, la j}ly"s rustIque des balance peut suffire, mnis ,O'n ne saurait s'en passer.

En résumé, faire connaître l'instru-' ment de pesage le plus répandu, en ap­prendre l'usage, mettre la main en état de faire des pesées approximatives} ren­dre à la fois plus vivantes et plus pro­fitabl'es de nombreuses leçons, tels sont les avantages qui paraissent attachés à .l'etlll'ploi habituel de la balance dan-'s l'enseig.nement élémentaire. Elle a donc sa plate m'arquée sur le burea.u du bon maître, dont l'ingéniosité ne manquera pas, d'ailletlJfs, de lui demander des ser­vices de plus en plus nombreux. .. -..

La, benne teDDe

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Veillez à la bonne tenue des 'élèves pendant la classe, les récréations et dans la rue si c'est possible. "

Exigez, epvers vous, une attitude très respectueuse, ne supportez pas que l'en­fant interrollé ait les mains dans les P.O~ ,ches, Qu'il ~e balance à droite, à gau­che, Qu'il se tienne 'Sur un: pied, etc.

Voici :plusieurs défauts à combattre chez les ieunes élèves:

1 ° La timidité eX!cessive qui conduit à la gaucherie. Essayez de donner au,x ~fants qui en sont atteints plus de con­fIance en eux-mêmes. Parlez-leur sou­vent avec douceur et intérêt, pendant tes récréations. Lorsqu'ils essaient de ré­pondre encour~ez-Ies. (Ne pas confon­dre cette timidité avec la modestie- qui est une vertu à cultiver.) ,

, 20 La {!rossièreté et le sans-f!êne qu'il faut surveiller attentivement dan~ les relations des élèves entre eux, et sévère-ment réprimer. '

3° La mauvaise humell!r habituelle dont il faut rechercher avec soin la cau­se afin de la combattre effkacement.

4° L'affectation dont la cause peut être la vanité ou la timidité. '

Pour vaincre 'ces défauts, qu,elques conseils généraux ne sont pas suffisants. Il faut surveiller attentivement nos en­fants, les rep'rendre; les encourager si on a constaté une amélioration dans la tenue générale.

Le savoir vivre s'acquiert par l'usage et par l'imitation.

DI . I D

Le , verbalisme ===

L'enfant a une tendance :naturelle a apprendre ce Qu'il ne comprend pas. C'est ce qu'on appel'le le psittacisme. Lavisse nous en citait de plaisants exemples. «Qu'est-ce QU'un ange? » de­mandait-on à une petite fille. - «Un ange est un pur esprit entouré d'eau de tous côtés. » '- Combien de .mères 'sont enchantées d'entendre leurs enfants ré­citer leurs leçons comme des perro­quets! «, Songez un peu! Il a dit toute la page d'aHilée, sans en ,changer un mot! » C'est un 'charmant ,perroquet, en effet; le malheur, c'est que, le pli pris, les enfants ,risquent de rester des perro­quets toute leut; vie. Ils se griseront ou seront !!.ris~s par des mots Qui ne répon­dront , iamaiS pour eux à des réalités concrètes et vivantes. '

Mais il me semble Que l'enseignement aduel. à la fois p.réténtieux et prématu­ré, aggrave ·encore ces fâ~heuses ten­dances.. On veut trop vite et trop tôt donner aux enfants, une nourriture trop substantielle. Et a'lors, quevoulez­vous, Hs ne digèrent pas. On ne peut pourtant pas nourrir les nouveaux-nés avec des bjfteaks. Tant qu'ils n'auront

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pas de dents, il faut laisser lés enfants au régime du lait et de la bouillie.

Ah! que M. Du~as a raison: «Tous les vices du langage proviennent de ce que les idées qu'on e~prime dépassent l'intelligence de celui qui l'emploie. La crise du francais rentre dans cette loi... On ne reconnaît pas aux enfants ie droit d'ignorer rien; on leur demande compte non de ce qu'ils savent, mais, de ce qu'ils devraient savoir; on les oblige à apprendr~ au delà de l'eur po'uvoir, à traduire ,ce Qu'ils ont appris ou <:e qu'ils sont censés a,yoir appris... N'est-ce pas les accu~erl à la nécessité du verbiage, leur en donner l'habitude, leur en ôter la honte? Eh oui! C'est ce gavage pré­maturé qui fait les esprits creux, confus et déclamatoires. C'est une merveilleuse école de vain parIage et de fatras; ces enfants, hqbitués à moudre des mots comme des chevaux tournent la: meule, passeront un iour lIeurs examens et leurs juges les recevront, tout en maugréant contre la décadence des quàlités émi­nentes de l'esprit francais, la clarté, la précision, l'ordre et la mesure. » .. ~ ..

La ela'ie en aetlon

La c1aJSse constituée, afin, d'appren­dre leurs noms «par, cœur », i'ai placé mes élèves (sauf ceux dont la vue O'U! l'ouïe est faible)) selon l'ordre 'résul­tant des épreuves préliminaires.

Il va faJ1.oi,r mettre en train tout ,ce monde. Pour Tes, premiers, mes vété­rans, et les plus fotrts d'entre les now­veaux, c'est ch:ose facHe. SeuI's les der­niers me préoccupent: 'ce sont les «poids l:o·Ulrds» Qw'H faudra stimuleIi sans bt1usqueI'ie, presser avec constan­ce, de peur qu'ils ne deviennent des

(.le dis nous, car, mes élèves savent que la tâche est ' 'comm1U1n:e: le progrès de chacun dépend de tous, d'eux et de moi; ie les conduis et ils m'aident. Sans leur ,concours, il ne se ferait rien de bon, rien de soHde et qui dure.) ,

Parmi les meilleurs, il s'en trouve dont le <:atractère est à la fois doux et serviable: nous allons les envoyer «en mission» auprès des derniers, de ceuIX qui 'ont peine à suivre, et qui, peut-être, s'ils n'étaient soutenlUs, se laisseraient choir au revers du chemin.

« Loutis, veux-tui qttJitter ta place d'hon .. neur pour la p,remière sectioni, pour te mettre à côté de Pierre et lui montrer d'abord le bon exemple pour la .propre­té, la sincérité, l'obéissan:ce, le travail, ensuite, lui indiquer comment n doit S'y prendre pour tenir son cahier, ' ses no­tes, ses livres, pour faire convenable­ment ses ,devoirs et retenir ses leçons? »

Si ' Louis veut bien! Mais il ne, de­mande que cela. n servira de guide à Pierre, s'efforcera de savoir: davantage pour renseigner, de mlieuJe comprendre pour expliquer, d'être meilleur pour p~rticiper de son mieux à l'œuvre d'é-du.cation.

Te puis colmpter sur plusieUirs ~omme sur Louis. Toutefois, ce sont des en­fants; à la grande confiance Qu'on leur témoigne, et qui les élève au·dessus d'eux-mêmes, il n'est pas inutile d'aiou­ter une p'romes'Se. Des efforts de Pier­re, on saur.a gré à son camarade:, les bonnes notes du nremier seront portées à l'avoir des deux. Est-il besoin d'aiou­ter que le tu~eul' ne laisserai i amais Pierre ·copier ses devoirs et que l'atten­Hon du maître doit l'ester en éveil? \

Et le pupille, comment prend-il sa tu­telle? Mais. le mieux du monde. Louis devient son- intime compagnon. Les exi­gences de l'instituteUlf !lie semblent plus

«poids moris». Je ne pulis pourtalnt pas leur réserver

le temps et les soins que je dois égale­ment à tous, aux premiers comme aux autres. Void ce que nous aUons faire.

exagérées au novice, car il voit la pos­sibilité d'v saHsfaire. Sans être privé de la parole, des leçons, de la surveil­lance directe et constante de son maî­tre, il écoute volontiers un petit ,ami

gui ~st plus, près de lu~, et qui sait au ~s~ln réailiser <:ette mise au point. 'si

deh,cate, q1;le, varlois, seuJ, un enfant peut convamcre un enfant. .. -..

Partie' pratique Une leçon de système métrlquè

AUJi 'oilJlrd'h~,!, lecon de système métri­que sur les pieces de monnaie. Le maî­tre. a ~pporté sur ' le bureaiUJ une gTo'SSe p.01gnee de menue ,monnaie, et, bien pré­c~eusement, quelques pièces d'argent et dor. ' ,

quelques élèves ont songé la veille 'à fOUIller chez eux dans les vieux tiroirs' ils v q~,t découvert des centimes ternis: des pleces fausses, des sous '« étran­gers » ... des pièces de 20 centimes, même de~. p!eces cwrieus,es par leur antiquité, QU Ils ont apportes en -classe. Nouvel e~?men, nouvelles comparaisons: telle pI~ce n~ sonne pas, celle-ci n'a pas le pOIds. leg~l, -cene-là ' n'a' plus cours .... PremI~r resultat pratique: nos écoliers connaI~s~nt la val'eur des pièces, ils sa­vent dIstmguer les pièces fausses' Ùs ne seront plus les victimes des éto~rciis ou des escrocs ....

La. leçon va se terminer par quelques exer~Ices pratiques sur les achats et la mamère ?~ rendre la monnaie. Une ba­~:n~e, pretee par l'épicier voisin, est ins-

ll~e sur .le bureau; une terrine pleine ~~ sable fu~u~e.la! marchandise. Un des e ~ves est eplCIer, un autre devient le chent. Le dient s'approche: «Je désire 250 gr. de café et un demi-kilo de su­fre. - Le café, c'est 5 fr 60 le kilo et

AetStuct~e 1 fr. 10, » répond le march~d en IOn"1 ' ·t d " . .: ' . 1 S agI e ne pas se trom'-rer .. 11 dfaut d'abord que l'épicier sache

e pnx e ch~que denrée, et qu'il vende fa march~ndlse. un prix railsonnab'le; il eau~ ensUIte 9uhl la pèse rapidement et ~a t em

l ent; Il faut enfin qu'il ,calcule

en a ement la somme due.

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L'acheteurr cakule, Lui aUlssi tout en Ibserv~nt l'épicier, la march~dise et es pOIds:. ah non! il ne veut pas que

son fourlllsseur le trompe! Et tous les écoliers surveiUet1t et

c0!llptent: l~s veux brillent, les fnmts se p~lssen~.~ ; ~ ,V?~S me devez 1 fr. 90,» dIt enfl11 1 ep!'Cler. Les visages s'éclai­rent; oui, ~'est bien <:ela, le marchand ne s est pas trompé! .

Le ~lient tend une pièce de 5 fr ·ou une plèc~ d'or pour solder son achat. Le fourl11sseqr,'1a sonne, l'examine, puis rer:d la monnaIe. Attention encore: tous veIllent: « 1 fr. 90, et 10 centimes font 2 francs, etc. »

.Le premier élève cède la place à d'au­tre~. La leçon continue, pleine d'en-tram, pratique et féconde. F. S.

Un brin de morale

« Œil !Jour œil, dent !Jour dent! »

Une. qu~~tion pour commencer: est-ce ~e la lustt~e ou de l'injustice que -con­tIent ce precepte péremptoire? Pour ré­?ondre a cette question, il faut d'abord et~bhr nettement le sens de «œil pour œil, dent pour dent!» La locution est

/' breve, elle arrive comme conclusion à quelque chose Qui précède. Ce qui pré­cède, on le suppose, a' été fort grave' un homme a' perdu un œil ou une dent' Et comment les a-t-il perdus? Evidemment par. un coUP reçu et non par un simule aC~lden,t. Si VOu.s per.dez un œil à la sUIte d une maladie, ou" qu'une de vos dents saute parce que vous alvez fait une. chute, il n'v a p'as lieu de dire «œIl pour œil, dent pour dent!» Mais si que~qu'un 'se iet!e sur vous à coups d~ pomg oU; de baton, vous crève un œIl, v~us casse .une dent, alors se pose, br?sque et ternble, lIa question de sa­VOIr ce qu'on va fa;ire à l'agresseur, c?mment on va le traIter, lui qui nous a S1 brut~lemen~ maJ1traités. Qu'il souffre comme Il' a faIt souffrir! Qu'il soit châ- '

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.. II .. ---------------------~~~----~~=== =-~~=============-====~======~~~~===========~- =-~~~~==============================~------~----~

Hé selon son. forfait! N'est-ce tJas juste? ·Un homme m'aurait rendu borgne ~e Pl~OPOS délibéré et il cœ:tinu~rait à JOUIr de ses deux ~eux? Il m auraIt casse une dent fait en rp~eine figure une brèche très ialde que tout le monde verrait cha­que fois que ie parle et même <;lue .le ris et on lui laisserait la mâchoIre 111-ta~te' il se moquerait peu;t-être de moi et me' montrerait, en ricanant, toutes ses dents aU' grand complet? Non, cela ne saurait se tolérer. Donc, on lui fera ce qu'il m'a fait. Il a pris mon œH: i'au­rai le sien ~ il payera d'une dent la dent qu'il m'a enfoncée. C'est iustice.

Si la iustice consiste à rétribuer ch~­cun seI'on son mérite, celui que l'on traI­te selon le .précepte «œil pour œil, dent

. pour dent!» n'a donc que ce qu'il mé­rite. Permettez-moi même d'ajouter, quoique cela puisse étonner. ceux d'en-­tre vous qui ont le cœur sensIble, que la iustice ainsi comprise ne mérite pas d'~­tre àppelée féroce. Et si vous me pre­tez un instant d'attention, vous en con­vien.drez facilement. En effet, qu'arrive­t-il en. général lM·~qu~il nous est faH une offense · grave? Cette offense nous irrite et nous exaspère. Nous sommes très na­turellement portés à riposter avec p~s­sion. Dans notre iuste indignation, noUs n'v regardQns pas de si près. On a co­gné sur nQus et nous cognons ferme sans songer à mesurer nos coups, Le plus généralement, c'est avec usure qu' on rènd l'offense à l'offenseur. La co­lère et la vengeance aveuglent les hom­mes. Une fois aveuglés, ils ne savent l)lus ce qu'ils font. Et voici pourquoi Un précepte qui limite la vengeanc.e à l'of­fense et qui tient la balance strictement égale, mérite plutôt d'être appelé modé­ré que féroce.

Le mesure indiquée dans «œ~ pour œil, dent P9ur dent!» répond aU' mou­vement facile à observer même chez l~.s petits enfants. Vous verrez généralement chez eux une tendéllllce à faire ce qu'on leur a fait. On les tape, ils tapent ;ori

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les griffe: · Hs szdffent. On leur .tir~ la langue: ils tirent la: langue et ~msl de suite. Vous leur jetez 'leur cullle~e par terre, ils prennent la vôtre et. la .1ett~nt par terre aussi. Il n'v a pas heu de s en étonner. Les actes des autr~s nous. pro­duisent l'effet que produit un cri ou un coup· de feu en face d'un écho. L'écho ·répond. Vous. aboyez: l'écho ,aboie. Vous riez aux écla.ts: H rit aux eclats. V:0us pleurez: il p1leure. Un homme deVIent ainsi l'écho d'uh autre, A mesure que vous connaîtrez mieux la vi~, vous pou:~ rez assister iour-nellement a ces proce­dés l)ar lesquels on se rend les uns aux autres ce q.ue l'on a reçu. Tout ce ~ue revendique ·cette loi de« œil pour œtl ». appelée aussi loi du talion, n~ sort ~onç pas des Ijmites de la tondUlte or~lna~­re et, somme toute, il n'v a trop. nen a dire sur le sujet: «on; vous mesurera avec la mesure ·qui vous aU1."a servi pour les autres », dit l'Evangile.

Alors pourquoi ce précepte: « œil pour œil, Qent pour dent!» ne . sonne-ti il pas à nos oreilles comme une chose noble, belle, humaine? Pourquoi, mal: gré tous les _raisonnements et maIgre les considérations que nous venons de faire, ne vous le proposerons-nous pa~ -comme règle de conduite? Pourquo~, dans les écoles et en famille, partout ou l'on s'occUPe d'éducation morale, ne :donne-t-Qn iamais ·des conseils comme ceux-ci? - Quand on vous march~ra sur le .pied marchez aussi sur le . pIed des autres. Si le camarade v~us prend votre plume, prenez-lui la Slenne. A ceux qui vous tirent l'oreille, tirez l'o­reille à votre tour. Mordez qui V,ous mord' frarppez qui vous· frappe ~ insul­tez q~i vou,s insulte; trompez qui vous trompe ~ mentez à_ qui vous ,ment; soyez méchant pour qui est mechant pour vous' ietez de la boue à qui vous· en ;ette.' De ,pareils conseils, vou~ les con; naissez. Votre cœur, je veux dlrt'r ce, qu . Qu'il v a d.ans ce cœur de mauvais et de dur, peut vous en offrir de temps en

temps de semblables.. Des camarades mal "inspirés peuvent vous les murmu­rer à l'oreille. Mais si vous avez un peu d'humanité et de générosité, vous en sen­tez là- bassesse. Si vous avez de -l'ihtel­ligence, vous en comprenez le néant et la faiblesse.

Une iustiëe trop stricte est, en somme, de l'injustice. On vous a fait du mal. Un mauvais voisin, en nettovant 'Son champ, él! ieté sur votre champ les "ron­ces, les pierres, les chardons qu'il .a ra­massés sur le sien. Allez-vous 'Soigneu­sement lui rendre tout cela en v ioi­g-nant les mauvaise herbes et tout ce qui traîne sur votre champ'? Cela ne vous conviendra que si vous êtes vous-même un mauvais voisin. Mais si vous êtes un homme de bien, · vous ne changerez pas de conduite, parce qu.e l'autre vous a manqué, même gravement. Vous en­lèverez de votre cham'p ce que l'autre y a ieté, mais vous ne le jetterez sur le champ de personne. Il faut rester dans Son rôle et · dans son caractère . .le suis un homme, i'agis en homme. Si un ro­quet aboie cOntre moi, me mettrai-je à aboyer de mênie? Mais à ~e compte, nous serions obligés de changer de ca­radère autant de fois que nous rencoÏ1~ trons :des hom·mes. Nous serions sales avec les sales, ·venimeux avec les veni­meux, fourbes avec les fourbes, sallS ces­se en mue, n'ayant ni consistance, ~1Ï Jer­meté, nous pliant aux autres comme Je roseau; au vent.

A l'honnête homme il plaît de le res­ter et d'agir selon son cœur droit, hon­nête et bon; peu importe ce qu'on en­treprend ·contre lui. II se défend, parce qu'en ne se défendant p.as, on se . fait complice des méchants. Mais il se dé­fend avec des armes par Ilui choisies. Ii ne se laisse .pas prescrire sa façon d'agir par celle de ses adversaires. Non seule-

" ment lél! générosité, la bienveillance, l'a­mour du Prochain doivent nous empê­cher de toujours rendre strictemen t lt~ mal qu.'on nous a fait. Mais le bon sens qui, généralement, est d'accord avec la

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bonté, nous donne les mêmes conseils. Le bon sens dit: on t'a crevé un/œil; quel malheur, quel dommage, quel ade barbare! Celui qui l'a fait mérite u_n châtiment. -

Mais encore est-il bon que ce châti­ment soit intelligent, capable de préve­nir le retour d'actes semblables. De la sévérité, il en faut. Trop· de douceur en­vers les malfaiteurs retombe sur les· bra­ves gens. Mais sévérité n'exclut pas sa­gesse et même clémence. Une sévérité mal placéè -augmente le mal au lieu de le diminuer. Prenons donc garde d, tout en r~si'St~.nt aux méchants, n'augmen­tons pas la méchanceté.

Supposons maintenant que si l'on nous a causé un dommage · nous ·cause~ rions exactement\ le même dommagê à celui qui nous a lésés. Il reste cepen- . dant à savoir en quoi cela nous sera utile. Est-ce que de faire à ·l'autre exac­tement le tort qu'il vous a fait diminue· ra votre dommage? Y verrez-vous plus clair par'ce que vous aurez détruit J'œil de l'autre? Non..

Vous voyez donc que si «œil pour. œil, dent pour dent! » .est un prinëi~ pe relativement iuste et même modéré, il s'en faut que ce soit le résumé de tou­.te iustice. U v a mieux, ~t te mieux il faut le chercher. Les hom.mes seront ex­posés à être maltraités les uns par les autres, tant qu'ils vivront en société. Or, comme personne ne peut vivre seul, il faut ·s'hal;>ituer à vivre parmi ses sem­blables ét se créer une ligne de conduite à leur égard~ «Œil pour œil, dent pour dent! » ne peut ,pas être · ·cefte ligne de conduite. C'est un l)récepte étroit, qui, strictement appliqué, rendrait impossi­ble la vie familiale et la vie publique Nous passerions notre temps à. nous rendre les uns aux autres le mal reçU:. L'existence deviendrait insupportable. Essayez de pratiquer cette règle dans une école, entre camarades. Rendez­vous strictement tous les petits mauvais procédés· et bientôt vous. serez.. dégoûtés les uns des autres, ainsi que de l'école.

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Aucun 'maitre ne voudra rester. a~ec vous Il faut s'efforcer de rest~l bv ll

,' .. . ell luttant contre le:; mechanb.

meme ' ' . . bl t belle

de votre fête? Dites pou" quell~s l'occasion éables

at'tentions . vous sont agr . , raisons ces •

Cela seul rend la VIe pOSSl e e .

d~u'~ écoliers dont l'un \Dialogue entre l'or et l'autre l'utilité du

vante la valeur de

Résumé . ter. ... * * . rnée pendant laquelle CEl' 1 pour œil dent pour dent! » ce pre-

« '. • Ren~ cepte paraît strictement Juste et mesure. t Are aux autres ce qu'ils nous io~t .est . n,a, u~ \,1 1 Ma' 1 est dépourvu de generos1te et

Racontez ,une JOu vous vous êtes bien amusé.

• dr~ "11 1

SS ,1 quoi cela noUS avallce-t-il de le

al eur a . l' noUS rendre our règle? Sl nous vou Ions .

fraiter le~ uns les autres selon l~ iormu\~. « ~il pour œil» la vie sociale. seralt un~ m~-

Exposer un souh~t *que vOl~S dé&irez vi" vement voir ' se réalIser.

... . t '" ce moment de l'an-lée perpétuelle. Même en famtlle on vlVrait . sur un pied de guerre. Il faut d~nc trou~~:_ mieux Tâchons de rester bons, meme en. tant c~l1tre les méchants et, s'il ,est P?ss!ble, rendons le bien pour le mal. L honnetete .!!n

Dites comment es, en. pour aller à née, le chemin que vous , SUlvez l'école. ...

:!, ,l, . d la

iera plus avancée. ' WAGNER. , Charles

Décrivez la première chute de neIge e ez . on Dites .les réHexions que vous av

salS· , 1 n cons ~aites en voyant tomber ,es.o . .. -.. Sujet. de rédaction

Décrivez le nouveau calendrier que teur vous , a apporté. '

... :1: *

Quelles réflexion? ~ous insl?i~e? le drier de l'année qUi Vlent de hmr.

...

le tac"

calen-

* * '\ , Un de vos camarades, b~ave enfant, a .e ~ O'âté par sa grand'mère et Il. est devenu .111 t I:>su ortable. Faites le portrait d~ cet e~ï~l~ et ~~ontrez comment il se cond.Ult en datis , pen~ant la récréation, à la maISon.

... * * , Décrivez l'aspect de votre jardin ou d U11_

. ardin que vous connaissez. "\tt~chez-v.o~~ ~articulièrement à fournir des detalls precIS . .

* ':' * r . lQue pensez-vous de ce préc~pte, app lque

à votre vie d'écolier: « All1tez qu on vous conseille et n011 pas qu'on vous loue. »

... * * . d fa 10 Décrivez les avantages d.e la Vle e •

11 2° Décrivez la malson paternelle, ~~ e. le~ souvenirs qui vous y attacbent ~~ ~es r~i~~ns pour lesqueUes il faut i."ester hdele au foyer domestique.

... * * Aimez-vous recevoir des le!tres, des carà

tes postales illustrées, de petIts cadeaux

• Dites quels sont l~!~ biens ~~ ~luels 50re~~es

m~ux dont nous somme redeva\. es au

Variétés =====-=

On parle trop . " . 1 jounlal oi Educahon

Sous ce h tre, e " t' maîtres qui se .' 1 l' 'reur de cer ams slgna e el., arler beaucOUP plu5 en

croient oblIges .de p. lorsqu'il se présence d'un lllspectem ,qu'~èves La con-trouvent seuls de;~nt !e~~~t epluS 'mal noter séquence, c'est. CJ.tU nI tS scar «on peut poser en

'ls ne le men e : . qU.l . 1 1 maître parle, mOlns pnnclpe que P us e la classe travaille. » . •

* Un mot d'eniant. - On a enseigne ~]·~f '1 trouvent dans la rue un 0

enfants que,.s 1 s .' ils doivent le rappor .. plus ou molUS precleux, b de police le ter immédiatement au ureaup1e l'institutri-plus proche. p~enant r;nte~~~ll'é~ole un' de ce suppos~ ql:1 en s~~ouvé au ' bord du trot­ses petits ecohers a h ~ e Qu'e.::t-

. belle montre et sa c am . « -tOlr une d't pas faire l'enfant ~age? Vous, ce que n,e °Jez Il ne doit pas la rappor-Victor repo,n . - e son père la garde-ter. chez lUl, parce( tducateur moderne".) rait. » "

... Les enfants et les fous s'in~agil1~~t q~e vinit ans et vingt ,sous ne dOlvent Jamal

s

Hnir.

SION, 16 Ft1vrier 1913

L'EOOLE PRIMAIRE ORGANE DE LA

SOCIETE VALAISAlI1fE D'EDUOATIOll

E ducateurs et E ducation

Les problèmes; ,pédagogiques devien­'nent de plus eu dus com.p~exes. De tou­te part, nous voyons les vieilles métho­des céder le pas à de plus récentes, qui à leur tour ne tarderont guère à être remolacées p,ar d'autres. Dans l'ensei­gnement secondaire les programmes, sont loin d'être . arrêtés ; ~t des :diver­gences très accentuées règnent sur ce point entre législateurs et hommes du métier d'abord, puis entre les divers spécialistes qui plaident chacun pour sa propre cause. L'enseignement pri­maire n'est guère moins bouleversé, et voici qu'on parle d'y superooser un quatrième de~ré, une sorte de préan­prenti~sage. Dans le bon vieux temos, alors Que l'on se contentait des connais­sances les plus élémentaires, les maî­tres savaient au moins ce Qu'on ,atten­dait de leur enseignement, et ils arri­vaient assez facilement au bout du pro~ gramme fixé, p'afièe que le nombre des matières obligatoires était petit et les limites bien' déterminées pour chacune d'elles. Ce n'est plus leur cas aujour­d'hui: ils se trouvent dans l'alternati­ve ou d'enseigner uni Deu de tout d'une manière très superfidelle, ou de paraî­tre négliger' leur devoir nrofessionnel parce Qu'ils laissent de côté certaines branches Qui leur semblent être du luxe.

En même temps, on !continue à se plaindre de ce que l'école ne prépare pas assez directement l'enfant à la vie réelle. On' insiste pour Que l'orientation des études soit plus nettement utilitaire~ On allègue que la: connaissance 'minu~

tieuse de la langue et de 'règles ortho­graphiques ou grammaticàles peut of­frir de l'intérêt pour -les futurs profes­seurs et les écrivains, mais Qu'elle im­porte peu aux hommes d'affaires ou d,e labeur manuel; on prétend que la cul­ture générale de l'esprit, très avanta­geuse pour ceux ·qui ont de la fortune, ne procure pas d'a.vantages à ceux qui ont besoin de s'enrichir ...

Bref, nous vivons à une période de transition où l'on sacrifie volontiers ces antiques conceptions qui, som,me toute, avaient subi, non sans succès, l'épreuve du temps; onl leur préfère des procédéS et des systèmes qui ont l'attrait du nou­veau, mais qui manquent des sanctions de l'expérience. Au fond, doit-on s'éton­ner de ,ces volte-face, si i'ose dire, alors que les perfectionnements ,du machinis­me, puis la facilité de iour en iour plus grande des relations internationales, ont renouvelé de fond en comble le com­merce, l'industrie et ' même ·l'agricultu­re, à ce point que, pour beau.coup de gens, les lois de l'existence paraissent changées du tout au. tout? Ces trans­fonnations sont, au moins en partie, l'effet des progrès rapides , et même in­cessants de la mécanique, des sdences physiques et naturelles. ,Or de pareils phénomènes peuvent-ils ne , pas avoir une répercu~sion sociale, et donc péda­gogique?

• >1: *

Il ne nous est 'D,as permis d'ignorer ou de ,passer sous silence cette phase que traverse l'évolution de -la proarro­gie. D'abord, 'ces faits nous, expliquent pourquoi et comment de nos iours les ,programmes et ,les procédés scolaires