Post on 02-Apr-2016
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, 1 E 2000 - Avril 1997
La différence!
IM ~P ~R~~~~""""""". Téléphone (027) 322 23 70 - Téléfax (027) 322 07 47
, 1
EXPOSITION RAOUL DUFY
Visite commentée
La Fondation Gianadda à Martigny présente,
du 24 janvier au 1" juin 1997, une impor
tante exposition de l'œuvre de Raoul Dufy,
célèbre artiste français dont certains aspects
de l'inspiration restent encore méconnus.
Pour vous aider à découvrir l'œuvre de Dufy,
une visite commentée de l'exposition est
organisée à l'attention des enseignants le
mercredi 7 mai à 17h00.
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Le ~ du chef du Département
Le projet d'Education 2000 est sur la table. Je souhaite qu 'on J'analyse avec attention, qu'on l'évalue avec
un esprit critique, sel'ein, tolérant.
Les attentes vis-à-vis de l'école sont nombreuses et fréquemment contradictoires. Elles varient selon l'origine des persOlmes, leur niveau de fortune, leur formation, leurs responsabilités sociales, mais aussi leur conception générale de la société.
Cette diversité des points de vue rend compte de l'échec des réformes scolaires qui ont été élaborées dans des cénacles de spécialistes, des laboratoires d'idées, ou encore des réformes Irop fortement marquées par un a priori idéologique.
Aussi avons-nous choisi de réunir dans le projet un ensemble représentatif des différents acteurs et partenaires de l'école. Nous ne nous sommes pas contentés de solliciter l'avis des différents milieux; nous les avons invités à participer à nos t.ravaux. Hs l' ont fait avec beaucoup d'engagement, et souvent avec enthousiasme.
Certains ont craint qu'une concertation aussi large ne s'apparentât à une gageure et ne conduisît à des discussions qui n'aboutiraient jamais. Or, il s'est avéré au contraire que ce travail communautaire induisait une écoute attentive des autres, un respect des opinions tierces, une certaine modestie dans les propos.
Cel exercice aura eu une autre vertu remarquable: il a conduit les participants à se concentrer sur les questions fondamentales de l'école, sur sa mission, sur sa structure et sur son fonctionnement, alors que d 'autres projets se Sont abîmés en raison d' une confusion entre les questions de caractère organisationnel et les questions qui reSSortissent à la pédagogie et à la didactique.
~.AYriI1997
&
Il es t égalelnent apparu que, en deçà de revendications particulières, il se dégageait un consensus as:;ez fort sur des questions essentielles. On a pu vérifier notamment:
- que l'attachement à l'école publique est très vif dans l'ensemble du canton;
- que les partenaires institutionnels et privés de l'école ont confiance dans sa capacité à réaliser des objectifs ambitieux de formation;
- que cette école est perçue comme le lieu par excel1ence de l'intégration sociale des enfants et, indirectement, des familles;
- que la population attend de l'école, non seu lement qu'elle h'ansmette des connaissances, mais qu'elle participe à l'éducation morale et citoyerme des jeunes.
Je relève aussi que les propositions principales contenues dans le projet d' Education 2000, tel qu' il est formulé aujourd'hui, ont émergé très tôt dans les discussions et se sont progressivement imposées comme les éléments structurants de la réforme.
Ainsi a-t-on relevé d'emblée la nécessité d'inscrire l'activité de l'école dans une perspective de formation permanente; le renouvellement rapide des connaissances, des techniques et des activités conduit les individus à W1 apprentissage continu.
Cette proposition engage naturellement à reconsidérer le contenu de la formation initiale et, notamment, à recentrer les programmes sur des objectifs fondamentaux en matière de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Un ce.rtain délestage des programmes était par ailleurs souhaité depuis quelques années par une majorité d 'enseignants et de parents.
Il est également apparu d'emblée que les acteurs et partenaires souhaitaient que l'école se dégage de rigidités tradi·
tionneJles, héritées de la tradition jacobine française. Rigidités dans l'utilisation du temps scolaire, dans le mise en oeuvre des programmes, dans la progression de l'apprentissage, dans l'attribution des mandats, etc.
L'assouplissement de ces mécanismes postulait qu 'on accorde aux entités scolaires régionales une autonomie limitée, mais très nettement définie; autonomie s'étendant aux domaines pédagogiques, orga nisationnels, financiers. Parallèlement, il fanait mettre en place un système de contrôle qualitatif apte à garantir que les objectifs de l'école seraient cependant poursuivis en toutes régions avec la même détermination et avec un succès comparable.
Le renouvellement de l'Ecole valaisanne, mais aussi les contraintes générales de la transmission des savoirs et de l'éducation, entraînent une redéfinition de la formation, des tâches et du statut des enseignants.
L'évocation de ces évolutions, dont on li ra le détail à l'intérieur de ce cahier, appelle évidemment l'élaboration de nouveaux textes législatifs. Deux projets sont mis en consultation: une nouvelle loi sur l'enseignement public et une loi sur le sta tut du personnel enseignant.
La période de consultation fournira l'occasion aux personnes intéressées de s'exprime.r sur le renouvellement de l'Ecole valaisanne. Dans l'intervalle, je réitère le souhait que j'ai formulé plus haut; à savoir que l'on examine le projet d'Education 2000 dans l'esprit qui a prévalu lors de son élaboration: avec clairvoyance, avec sérénité, avec tolérance.
Le cllef du Dépnrlemenl de l'instruction pl/blique
Serge SIERRO
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ÉDITOR
1
A L
Serge Sierro
D o S S E R
PROJET E 2000: COUP D'Œil GÉNÉRAL
3 Education 2000: un proiet pour l'Ecole valaisanne de demain
l! Rappel d.la procédure Les éléments·dés du pra;et Education 2000
IUUSTRATION DU PARCOURS
11 Education 2000 en trois tableaux L. parcours scalaire de Julien
13 Une nouvelle répartition des responsabilités
14 Les enseignants et leur école
E 2000: POUR EN SAVOIR PLUS
16 Revue succinte des propositions d'Education 2000 Maitrise de la qualité des formations et gestion du temps scolaire (modules " 2, 3)
11 Amélioration des filières et strudures d. formation (modules 5, 6)
23 L'école et son environnement social (modules 3, 7)
2$ Optimisation de la gestion financière et maîtrise des coûts (module 4)
21 Condusion
ACTUALITÉS 21 MATHÉMATIQUES
Plus de 400 matheux à Sion Résonan(es
CATÉCHÉSE Pédagogie religieuse pour odos: un cours en trois dés P. lup.in·Gaudin
30 ACM Modelages et mobiles C. Dervey
32 RECHERCHE Apprendre 0 écrire en 6': résultats d'une expérience N. Reva.
CONCOURS littéra-découverte: trolls et farfadets Résonan(es
» ÉDUCATION MUSICALE Discographie printanière B. Ob.rholzer
34 CARTE BLANCHE L'importance des tensions dans une didactique de l'écriture y, Reuler
36 ÉDUCATION PHYSIQUE Un camp de ski de fond: prétexte 0 l'interdisciplinorité
31 SANTÉ SOS J.unesse: permis d. prudence SOS Jeunesse
3~ REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'oulre p, Veller
40 NOS COLLÉGUES Grégaire Rabaud: pour une société plus solidaire N. Revoz
42 LA RÉCRÉ DES PROfS D. Formoz/ A. Giroud
44 ÉCOLE ET MUSÉES faites un couteau néolithique E. Berlhod
INFORMATI ON S OFFICIEL L ES
4$ Communication du service de l'enseignement
Remorque sur le genre des substantifs
On a utilisé dans le dossier consacré à Edum· tian 2000 des termes génériques qui sonl généralement de genre masculin pour fQ'llriser une lecture cursive et rapide. la diredlall du proiet odhère totalement aux re<Ommli' dations de la COIP contenues dons le dacu, ment . fill.s, femmes, formation. VIII l'égalité des droits •.
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Education 2000: Un proiet pour l'Ecole valaisanne de demain
On s'est parfois demandé s'il n'était pas inopportun de vouloir rénover une organi
sation scola.ire dont on s'accorde à dire qu'elle fournit de bons résultats. Une telle interrogation aurait sans doute été fondée si l'école était une institution figée et immuable.
Mais l'école se trouve continuellement impliquée dans des systèmes dynamiques, tels que la société, les connaissances scientifiques, la lllaÎtrise des techniques, l'environnement économique. Il arrive que J'école subisse le contrecoup d'évolutions qui lui sont a priori étrangères. Cependant, la plupart du temps, el1e se trouve au contraire partenaire, et parfois même initiatrice du changement.
L'école est donc engagée dans un processus constant d 'évolution. De nombreuses adaptations se font à l'intérieur d 'un cadre institutionnel inchangé et passent ainsi presque inaperçues aux yeux du grand public. Mais des réformes plus importantes appellent périodiquement une modification des structures, du fonctionnement, voire du cadre légal de l'école. Et ce sont ces passages qui frappent les esprits et qui suscitent soudain à peu près autant de vocations pédagogiques qu'il y a de citoyens dans la région concernée.
Cette constatation souligne l'intérêt fondamental que toute populahan porte à son système scolaire. Comme les attentes sont diverses, aucune réforme ne parvient à entrainer d'emblée l'assentiment de tous: la prise en c;'mpte de la malorité des attentes permet cepen-
~-Avril1997
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l'é<ole ne fournit plus le fameux «bagage pour 10 vie».
dant de dégager un consensus définissant les contours de l'innovation.
S'il fallait citer un seul élément justifiant l'importance des propositions d'Education 2000, on retiendrait celui-ci: l'école, dans son étendue tradi tionnelle, ne peut plus fournil" désormais le fameux «bagage pour la vie)~ qu'on évoquait encore dans une période récente; elle ne peut proposer qu'un socle de compétences sur lequel l' individu construira des savoirs différents ou complémentaires tout au long de son existence. Il s'agit là d ' une modification fondamentale du rôle de ]' école. Si celle-ci demeure dispensatrice de connaissances générales et / ou professionnelles, elle doit se préoccuper en outre et même surtout de forger des intelli gences fortes, critiques, mobiles, capables d'autonomie.
Le développement exponentiel des connaissances oblige tous les pays à réviser leur systènle d'enseignement dans la direction qu'on a rapidement esquissée et qui sera développée plus loin . Le Valais ne poursuit donc pas une entreprise solitaire ou isolée; Education 2000 s'inscrit au contraire dans un mouvemen t général de réflexion sur 1 es finalités et les moyens de l'école. Cependant, les attentes accrues formulées à l'endroit de l'école traditionnelle ainsi que les nou velles demandes de formation peuvent conduire à une explosion des coûts que les collectivités publiques n e pourraient plus assumer. On sait que la plupart d'entre elles se trouvent d'ores et déjà dans une situation inconfortable, voire dramatique, et qu'elles doivent impérativement maîtriser les coû ts des trois secteurs principaux qui grèvent leur budget, soit la fornlatioll, la santé, la prévoyance sociale. TI s'agit donc aussi, dans les transformations en cours, de prévenir l'inflation des coûts. Les deux exigences, de qualité pédagogique et de rationalité économique, p araissent antinomiques de prime abord. Elles ne le sont toutefois pas dans la phase actuelle. En effet, l'école valaisanne est installée dans un fonctionnement parfois rigide qui contribue à susciter des coûts élevés au niveau des investissements et de l'exploitation. Un assouplissement des procédures, un allégement des contraintes et une décentralisation partielle de compétences permettront de contenir les dépenses de formation sans préjudice pour la qualité de l'enseignement.
Rappel de la procédure
Les propositions arrêtées par la di rection du projet Ed ucation 2000 se fondent sur le travail de
sept groupes de réflexion dénommés modules, qui, chacun, a exploré un domaine particuli er. Chaqu e groupe comprenait, en nombre sensiblement égal des enseignants, des spécialistes de l' éducation, des représentants des parents et des milieux politiques et économiques. Cette organisation anticipai t en réalité une des propositions du projet, qui consiste en une implication accrue d e tous les partenaires de l'école.
Les groupes ont effectué dans un premier tenlps une analys'e cri tique de la pratique actuelle, p uis,
dans une deuxième période de travail, ils ont élaboré des p ropositions de changement. Ils ont déposé au total une bonne centaine de p ropositions à la direction du projet. Celle-ci a collati onné ces propositions, elle a regroupé celles qui étaient complémentaires, elle les a hiérarchisées en fonction de leur urgence. Elle s' est fondée sur ce matériau de base pour émettre à son tour trente propositions qui ont été d éveloppées par les sep t groupes de réflexion.
Ces trente p ropositions ont été publiées afin que tous les partenaires de l'école aient l' occasion de les apprécier, de les comlnenter, de solliciter des informations complé-
mentaires. D,es conférences, des rencon tres-debats ont été organi_ sées dans tout le canton.
Les mesures qui sont proposées par la direction d'Education 2000 émanent donc de ce travail collec_ ti f, de ce va-et-vient d'informations critiques entre les personnes enga_ gées dans le projet, entre ses responsables et le public.
La p remière séance de travail d ' Education 2000 a eu lieu le 28 août 1995. Le p rojet fi nal a été déposé auprès du Département le 25 mars 1997. Si l'on considère ]' ampleur de la réflexion dont les principales mesures sont énoncées ci-après, on réalisera l' intensité du travail des personnes engagées.
Les éléments-clés du proiet Education 2000
Afin que le lecteur puisse appréhender plus loin, sans perdre ses repères, les nombreuses mesures arrêtées par la di rection du projet, il paraît opportun de mettre en évidence les axes p rincipa ux du projet et leur retentissement sous une forme très synthétique.
Retentissements du projet pour l'apprenant
• La primauté des besoins de l'élève
Tout le monde admettra volontiers que l'école doit être modelée en fonction d e l'élève, et non l'élève en fonction de l' école. Or, les contraintes pédagogiques, techniques, administratives qui se sont mises en place progressivement onUnduit des pratiques qui tendent souvent à faire de l' apprenant
un acteur presque banal d 'un parcours scolaire qui s' apparente par bien des aspects à une épreuve par étapes.
Le projet veut replacer l' élève et ses besoins de formation et d 'éduca tion au centre de l'édifice scolaire. TI entend appréhender cet élève, non pas sous le seul angle de perfornlances appréciées en tennes de maîtrise rationnelle, mais en termes de compétences globales. L'école devra s' attacher par conséquent à développer simultanément chez l' appren a nt d es savo irs (connaissances), des savoir-fa ire (aptitudes méthodologiques), des savoir-être (attitudes et comportements).
L'ap préciation des progrès de l'élève devra porter sur ces trois types de savoirs contribuant à la détermination de son profil de formation.
• Une progression par cycles d'apprentissage
L'école actuelle p ropose à l'apprenant, aux n iveaux primaire et secondaire, une p rogression par paliers annuels, chaque passage étant sanctionné par des épreuves nombreuses. Il s'ensuit que les différents partenaires, parents, élèves et enseignants, consacrent parfois une attention prépondérante au franchissement de ces étapes successives. L'élève en vient finalemen t à passer p resque autant de temps à vérifier le niveau de ses connaissances qu'à construire oU étayer des savoirs.
C'est pourquoi l'école obligatoire peut s'organiser désormais en cycles de formation s' étendant sur p lusieurs années. Les élèves évo· lueront de manière plus libre et plus dynamique à l'intérieur de ces unités temporelles; ils pourront,
R~-AvrJ1l"7
avec le concours des maîtres participant au cy~Ie, conc~ntrer leur attention sur 1 apprenhssage, sur la mise en évidence de leu rs aptitudes particulières, et adapter régulièrement leur progression aux objectifs attendus dans chaque discipline. Le cycle d'apprentissage permettra aux élèves de progresser de manière différenciée: certains pourront le parcourir à un rythme supérieur à la moyenne, et d'autres prolonger d'un an l e parcours ordinaire.
• Un système renouvelé d'évaluation
La progression actuelle des élèves par étapes annuelles conduit à une évaluation essentiellement sommative qui se traduit dans les faits par les deux appréciations su ivantes: suffisant, insuffisant.
L'introduction de cycles d'apprentissage permet d 'enrichir l'appréciation des capacités de l'apprenant, de prendre en compte ses diverses aptitudes, de circonstancier le jugement qu'on porte sur ses réussites et sur ses défaillances. Cette méthode d'évaluation est dite fo rma tive, car elle oriente et stimule l' élève au lieu d e fa ire tomber sur lui un jugement abrupt et pas toujours significatif de ses potentialités de développement.
L'évaluation bilan n 'est pas abolie; elle fo urni t une indica tion aux élèves et aux parents quant à la maîtrise d' une matière; elle détermine le fra nchissement de paliers à l'intérieur d 'un cycle, et garantit le passage d'un cycle d 'apprentissage à l'autre.
• Un recentrage de l'enseignement
Le nombre des disciplines enseignées dans les écoles n'a pratiquement jamais cessé de croître. L'ajout de matières se produit le plus Souvent sous l' effet de presSlons sociales dont la pertinence et !a permanence ne sont pas touJOUrs avérées.
L'élève passe presque autant de temps à vérifier le niveau de ses caMais· santes qu'à construire ou étayer ses savoirs.
Ce phénomène d'accumulation a de nombreux effets pervers. D' une part, il conduit l'école à pratiquer un bachotage stérile et lourd de stress. D'autre pa rt, il empêche le développement d es objectifs qui ont une valeur structurante forte et avérée pour l'intelligence. En recentrant son enseignement sur des domaines essentiels (notions-clés), l'école retrouvera l'un des moyens les plus efficaces pour doter les jeunes d' une personnali té solide, mobile, critique et indépendante.
• Le développement de domaines favoris
Les élèves ont d es goûts et des talents très divers. Ceux-ci ne trouvent pas toujours l'occasion de s'épanouir dans l'école actuelle en raison d e la surcharge des tâches scolaires et du caractère compétitif de la progression scolaire. Il résulte de cette situation, pour certains jeunes une frustration et un découragement, pour la société un appauvrissement.
On aménagera d onc dans l'école de demain des plages d e temps d Ul'ant lesquels les élèves pourront mettre en œuv re et développer leurs aptitudes dans des d omaines
favoris; ceux-ci pourront ressortir aux sciences, aux arts plastiques ou à la musique, à l'apprentissage d'une langue étrangère, etc.
L' introduction de ces domaines favorisera l/épanouissement des jeunes; elle contribuera à conserver leur motivation à apprendre et fournira des informations complémentaires sur leurs aptitudes.
• Un accent soutenu sur la communication orale, en particulier en langue 2
On relève souvent le fait que nos jeu nes écri vent avec aisance mais éprouvent un certain embarras dans l' expression orale. Il s'agit là d ' un fa it culturel qui excède éviden1D1ent le cadre scolaire, mais que celui-ci peut influencer d 'une manière importante.
Dans le domaine particulier des langues étrangères, l'école actuelle accorde une importance très grande à la structuration de la langue (vocabulaire, grammaire, syntaxe), mais elle entraîne peu les élèves à la pratique orale et quotidienne. De nouvelles modalités d'apprentissage devront être mises en œ uvre pour améliorer la nlaîtrise
des langues étrangères, en particulier de la deuxième langue.
• Un assouplissement des temps d'apprentissage
L'enseignement cadencé à l'heure scolaire, tel qu'on le pratique aujourd' hui, présente des inconvénients ressentis aussi bien par les enseign ants que par les élèves. L'enseignant se voit souvent contraint de privilégier son intervention sur les connaissances qui feront l'objet d'une évaluation bilan et d 'abandonner les informations contextuelles qui permettraient une approche riche et stimulante de la matière. Pour l'élève, le découpage horaire suscite une tension perm anente puisqu' il le conduit à passer sans transition d'une matière à une autre. L'école d oit pouvoir aménager le temps scolaire d'une manière beaucoup plus souple, adopter selon les cas d es périodes plus brèves ou plus lon gues, p roposer des cours-blocs, voire développer une matière pendant une période définie et limitée de l'année. Un tel système permettra une meilleu re appréh ension et maîtrise des notions-clés; il stimulera le goût de l'étude et atténuera l' excès de stress chez l'apprenant.
• Vers la formation continue
Certains auteurs ont affirmé à propos d e l' école de d emain que sa première tâche serait d 'apprend re à apprendre. La proposition est lapidaire, sans doute, mais elle met en évidence la n écessité qu' il y a de préparer les gens à la formation permanente.
L'élève doit être amené de manière p rogressive et soutenue à rech ercher des informations, à les trier, à les critiquer, à les verbaliser 1 à les transmettre, à les exploiter dans
des situations variées. Il s'agit en effet d 'amener chacun vers la plus grande autonomie possible afin qu' il puisse, au-delà de sa formation initiale, tirer parti de nouveaux modes de formation, comme par exemple l'enseignement à distance ou les médias interactifs.
Retentissements du projet pour l'enseignant
• Le concept «nous et notre école»
L'organisation actuelle de la scolarité tend à isoler l'enseignant. L' on pourrait caractériser la situa tion par la formule «moi et ma classe» ou «m oi et ma discipline). D e fa it, il n ' intervient que de manière margin ale dans la marche générale de l'école, il participe peu à l'élaboration des programmes dans les autres niveaux, il a peu l'occasion de suivre ou rencontrer les élèves
d es ,degrés inférieurs ou superIeurs ou de collabo_ rer avec ses collègues.
Cette situation d'isoleme t n 'est évidemment pas sn_ tisfaisa nte p our l' ense~_ gnant; elle ne lui offre pas assez souvent l'occasion d'intervenir dans le déve_ loppem ent de SOn établissement, de collaborer avec d'autres enseignants, d'ap_ porter à des élèves qu'il connaît bien un appui prolongé. La participation accrue des enseignants à la gestion pédagogique de l'école contribuera à modifier cette situation . En effet, les maîtres des différents niveaux seront appelés à travailler ensemble, à se concerter à propos de tous les problèmes intéressant leurs classes respectives, à échanger des services, à accueillir les élèves d'une
classe tierce, etc. L'organisation générale de l' école et le nouveau statut des enseignants (d ont il sera question plus loin) élar gi ra à l'ensemble de l' école les responsabilités du corps enseignant.
• Développement de projets pédagogiques
La n ou velle organisation scolaire réservera des plages d 'autonomie à toutes les écoles. Celles-ci utiliseront ces espaces pour développer des projets pédagogiques. . Ces projets pourront être très divers dans leur nature ou dans leur durée. Ils peuvent englober des.activités éducatives, des actiVités créatrices ou au contraire se développer a~tour de thèmes de réflexion comme l' appréciation du travail des élèves. Ceux-ci peuvent avoir trait à l'école elle-même et à son fonctionnement, ce qui pero mettra un échange de vues intéressant entre enseignants, apprenantsl
parents et autOlités scolaires.
R~-Avrill"7
f Une insertion accrue dans l'environnement social
L'école d ' aujourd' hui fo nctionne comme un système relativenlent dos, dans lequel les parents et les autorités locales ne font que des incursions occasionnelles et for tement balisées. On admet de manière implicite que la responsabili té de la forma tion repose sur les épaules de l'enseignant, qu' il détient à lui seul les compétences utiles pour résoudre les problèmes croissants d'une école où retentissent cependant les évolutions sociales. L'isolement de l'en seign ant dans son trava il e t dans sa responsabilité induisent une pression psychologique peu favorable au développement de projets d 'école. Cette dernière doit bénéficier de l' implication de tous ses parten aires. Différentes mesures organisationnelles sont prévu es pour provoquer cette collaboration sociale, par exemple l'instauration de conseils de parents.
• Une meilleure garantie de qualité
Les entreprises ainsi que les grandes administrations ont développé ces dernières années des systèmes d 'assurance qualité dont on perçoit de plus en p lus nettem ent les avantages. L'ass urance qualité conduit en effet à définir avec beaucoup de netteté les objectifs, les processus, les modalités d 'examen de telle activité d éfinie. Ces instruments de pilotage perm etten t a ux Co llaborateurs d' une orga ni sation , qu ell e qu'elle soit, de progress." dans leur travail avec plus de confiance, plus de sérénité et d'éviter des dysfon cHonnements.
Education 2000 prop ose l'instaura tion d'un SYstème d 'assurance
~- AYriI1997
qualité d ans l' école valaisanne. Bien évidem ment, le modèle retenu n'est pas copie de ceux en vigueur dans les entrep rises et les ad ministrations. La surveillance de ce système incombe au Département qui doit, comme par le passé, assurer le contrôle du respect des prescriptions. Il p rendra d iverses mesures de planifica tion et de prévention afin de mettre en place de nouvelles procédures d 'évaluation du système.
Les enseignants sont les premiers responsables de la qualité des formations dispensées; ils procèdent individuellemen t et collectivem ent à des évaluations périodiques. Ils pourront ainsi apprécier en permanen ce les effets de leur enseignement sur la p rogression des élèves, ainsi que la réalisation des objectifs généra ux d e l'école. Ils procéd eront aux ajustem ents qui s'imposent.
• Une nouvelle approche de la formation initiale et continue
Les enseignants des classes enfantines et primaires seront formés à l' avenir dans une Haute Ecole Pédagogique. Cell e-ci proposera un enseignement post-gymnasial de trois ans. Une loi spécifique concernant cette formation a été adoptée en 1996 par le Parlement.
Les enseignants du cycle d'orientation des écoles du secondaire
de uxième d egré devront être ti tulaires d'un diplôme universitaire et avoir bénéficié de surcroit d' une fonnation reconnue en psychopédagogie, en didactique et en méthodologie.
Un système de formation continue sera développé afin d e permettre aux enseignants, d ' une part de mettre réguli èrement à jour leurs connaissances, d'autre part d'élargir la palette de leurs compétences et d 'acquérir de nouvelles qualifications dont le système scolaire bénéficiera.
• Une nouveIle responsabilité
Les écoles disposeront dorénavant d'une marge d'autononüe clairement établie dans le domaine pédagogique.
Le Département a développé différents cours afin d e permettre aux enseignants qui le souhaitent de se familiariser avec cette approche. Ces cours, appelés à se développer, connaissent d'ores et déjà un grand succès.
Les nouvelles compétences reconnues aux enseignants répondent à un souci de cohérence du système scolaire et de coresponsabilité pédagogique, deux objectifs importants du projet.
• Un niveau accru d 'engagement
L'an alyse des prestations réalisée auprès des enseignants valaisans a
mis en évidence le fait que ceux-ci réparti s sent leur temps de travail entre l'enseignement, les tâches communes à l'école et la formation individuelle à raison de pourcentages qui s'avèrent analogues à ceux évalués dans d'autres cantons suisses.
Des exigences nouvelles en matière de collaboration.
L' engagement d an s ces tro is champs d'activité (enseignement, tâches communes à l'école, formation individuelle) sera désormais organisé en vue d'une optimisation des efforts de chacun et d 'une harmonieuse répartition des tâches. Cette disposition, d e même que celles découlant d e l' autonomie partielle des écoles, exigera un engagement accru du personnel enseignant. Celui-ci sera sollicité de manière plus importante qu'aujourd'hui pour les tâches communes de Y école.
Certains dispositifs pédagogiques, comme le travail en équipe et le partage des tâches communes, suscitent des exigences nouvelles en matière de collaboration. Il est donc hors d e d oute qu e les modifications proposées solliciteront un niveau accru d'engagement de la part des enseignants; mais elles élargissent dans le même temps leurs compétences, leur chan1p d'intervention, leur capacité à déterminer ]' avertir de leur école. Elles les inscrivent d ans un tissu d 'échanges sociaux plus valorisant, plus motivant et p lus coopératif.
Retentissements du projet sur l'organisation scolaire
• Une autonomie partielle des écoles
L' école actuelle est organi sée de manière assez fortement centralisée. Elle laisse peu de pouvoir de décision aux acteurs sur le terrain. De plus, cette situation est mal adaptée à un canton très étiré et dont les zones d' habitat sont dispersées, qui comprend des régions de p laine et de montagne, qui rassemble deux communautés linguistiques. Le dynamisme local sera stimulé par une décentralisation de certaines compétences, en particulier celles qui favorisent la résolution de problèmes quotidiens.
Il paraît d onc indispensable d'accorder aux écoles un certain degré d'autonomie à l'intérieur d'un cadre cantonal fermement dessiné. Cette autonomie limitée portera sur quatre domaines: la gestion pédagogique, la gestion d es ressources humaines, l' organisation scolaire, la gestion financière.
Pour chacun de ces quatre domaines, la marge d'autonomie est
clairement défini e et contrôlée par les autorités cantonales.
• Développement des collaborations intercommunales
De nombreux hameaux et villages du Valais ont des populations scalaires trop faibles pour créer dans les meilleures conditions le dyna_ misme nécessaire à la réalisation des objectifs pédagogiques . L' Etat encouragera les communes cancer. nées à développer des formes de pa rtenariat, de mise en réseau et d'échanges avec leurs voisines.
Ces collaborations peuvent prendre plusieurs formes. On peut envisager le regroupement des enfan ts d e p lusieurs communes, l'échange d' élèves pour susciter la création de groupes suffisamment nombreux dans les différents nivea ux, et encore l'échange de maîtres, l' échange de services divers, la mise en commun d'équipements onéreux, etc.
De telles collaborations intercommunales se sont déjà développées en Valais avec un succès manifeste. Elles permettent de réaliser efficacement les objectifs pédagogiques; elles autorisent souvent une gestion du temps scolaire originale et satisfaisante pour la population concernée; elles permettent d'envisager l'amélioration des infrastructures et des équipements sans 10-
flation des coûts globaux et favorisen t une formation continue décentralisée.
• Une implication accrue des par-tenaires de ]' école
L'école de demain sera plus ouverte sur son environnement social. Elle entretiendra un dialogue permanent avec les parents, avec les autorités locales ou régionales. Ces échanges porteront sur les besoinS et les attentes spécifiques,. sur la gestion de l'autonomie partIelle en
Lorsque les viDages ont des populations scoloires faibles, l'Etat encouragera les (ommunes à collaborer.
R.~- Avrill991
atière d'organisation et de péda-'" - . d . t 1 ogie, meme SI ce ornaIne es p a-~ sous l'autori té directe du Dépar
teillent. Les conunissions scolaires communales et j nterc~mmunales seront
aintenues, maiS leur mandat sera '" - 1 · d récisé par rapport a ce Ul es Putres responsables scolaires. a l ' -Leurs membres seront a ppe es a s'engager plus activement dans la gestion de l' école communale ou intercommunale.
• Une organisation pédagogique plus cohérente
Toutes les classes valaisannes de la scolarité enfantine et obligatoire participeron t à une unité scolaire de base que l'on dénomme unité de gestion pédagogique (UCP). Une unité de gestion pédagogique comprend au moin s une centaine d'élèves. Elle est conduite par une équipe de trois ou quatre enseignants, dont l'un en a SSU111e la responsabilité; cette équipe anime les tâches pédagogiques communes et participe à la gestion de la qua lité et dépend, pour ces activités, du Département.
Dans les petits ensembles, les unités de gestion péd agogique ont pour interlocuteur local ou régional la commission scolaire. Dans les ensembles plus importan ts, les responsables d'UCP participeront à la direction de l'établissement. Les organes de direction répondent de leur activité d eva nt le conseil con1111unal ou Je conseil d'administration intercommunal, lesquels délèguent tout ou pa rtie de leurs compétences aux commissions scolaires.
Cette organisation permet, d 'une part de doter toutes les écoles d'un système de direction pédagogique, d'autre part d 'assurer une continuité hiérarchique souple, adaptable aux diHérentes situations qui se présentent dans le canton.
Au niveau secondaire II, les enseignants s'organisent en équipes pédagogiq ues fonctio nnant de ma-
~- AvrIl1997
nière analogue aux UCP. Ell es seront également chargées de la gestion de la qualité.
• L'arrondissement scolaire, un objectif à moyen terme
L' autonomie partielle des écoles développera la totalité de ses vertus lorsque ceUes-ci seront réunies dans des entités régionales, dénommées aTrondissements scolaires. Ces arrondissements devraient regrouper en principe les com munes qui collaborent actuellement au sein des cycles d'orientation. La régiona lisation ne tend pas à rassembler physiquement les écoles au-delà des collaborations intercommunales évoquées plus haut. Elle vise à alléger les structures, à dynamiser la pédagogie, à faciliter la formation continue des enseignants, à harmoniser les objectifs dans des d omaines comme la p lanification, la gestion financière, l'organisation, l'aménagement du temps scolaire, etc. La création des arrondissements constitue un objectif stratégique du Département. Elle pourra intervenir dans un avenir très proche et sera le fruit d 'une étroite concertation avec les communes concernées.
Retentissements du projet sur la maîtrise des coûts
La réforme propose, dans le d omaine de la pédagogie et des offres nouvelles de formation, des mesures qui créeront de nouv elles charges pour l' école. Cependant, les propositions qui visent à assoup lir le système scolaire, à responsabUiser ses acteurs et ses partenaires permettront au contraire une meilleure maîtrise des coûts. De pl us, l' étude d' un nouveau mode de partage des coûts scolaires, sans tra nsfert de charges, pourrait contribuer à plus responsabiliser tous les partenaires et à améliorer la maîtrise des coûts.
• Le principe du crédit horaire
L'att ribution des heures d ' enseignement s'effectue par le biais du crédit horaire. Ainsi les communes n'ont-elles pas à se préoccuper des écarts de charges salariales consécutives à l'ancienneté, à la situation familiale des enseignants, etc.
Le nombre de crédits horaires sera attribué au prorata du nombre d'élèves. On a élaboré d es coefficie nts différenciés pour tenir comp te de la diversité des situa-
..... tians. Les facteurs d e pondéra tian retenus sont la taille et la situation des communes, leur environnement géographique, l'homogénéité ou l'hétérogénéi té culturelle de leur population.
Les au.torités scolaires organiseront leurs écoles sur la base du nombre de crédits horaires alloués.
• L'allocation de forfaits
L'Etat participe actuelIement au financenlent de }' école enfantine et obligatoire par le biais de subventions exprimées en pour-cent. Il allouera désormais des forfaits pour les constructions, les équipelnents, l' exploitation. Ces forfaits ont été
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calculés de manière à garantir que l'enseignement puisse être dispensé dans un environneOlent favorable. Si les communes ou les régions engagent des frais qui excèdent ces forfaits, elles auront à les assumer.
• Les effets favorables de la collaboration intercommunale
Nous avons souligné plus haut les avantages pédagogiqu es que l' on retirera d'une collaboration intercommunale. Il en résultera également un bénéfice éconorrtique global par un allégement des structures e t une concentratio n d es inves tissements iOlm obili ers e t mobiliers.
• La participation des enseignants à la gestion et à l'animation de l'école
Les enseignants devront consacrer 10% de leur temps hebdomadaire de travail aux tâches communes de l'école. Cette proportion est celle que les enseignants qui ont partici_ pé à l'analyse d e prestations ont réputé judicieuse, dans leur majorité. De très nombreux enseignants consacrent d ' ailleurs aujourd'hui déjà de nombreuses heures aux activités COUlmunes nécessaires à l'organisation et au développe_ ment de l'école.
La généralisation de cette pratique et son caractère obligatoire contri~
bueront à la maîtrise des coûts.
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R~, Avrill991
Jp
E 2000 en trois tableaux
NOUs sommes en avril 2006, dans un village valaisan . Juli en fête aujourd'hui son
onzième anniversa ire. Ce matin, après avoir débaI1é ses cadea ux, il part pour]' école.
Jul ien est en 6' primaire; il va donc bientôt terminer son deuxième cycle d'apprentissage. C'est dire si les qu elques mois qui précèdent les vacances sont importants pour lui. En juin, une évaluation chiffrée permettra de faire un bilan de ses connaissances et lui ouvrira certainement les portes du troisième cycle d 'apprentissage, le seul qui ait gardé le même nom qu 'au temps de sa grande sœur, le cycle d'orientation.
Nouvel état d'esprit Sa grande sœur Martine, parlonsen! A dix-neuf ans, eUe jalouse un peu Julien, elle qui a manqué de peu la réforme scolaire. On peut la comprendre! La pres-sion des examens que son frère subit aujourd'hui, elle la connaissait par cœur: depuis six ans, chaque année, elle avait peur d'échouer à ces examens de malheur. De septembre à juin, les notes s/aCCUlTIUlaient. Un jour d e méforme et eUe traînait un -deux» comme une casserole attachée à la queue d'un chien. Alors que Julien, lui, passe surtout d es évaluations formatives. Derrière ce mot Se cachent un état d 'esprit et d es bUlletins d ' un genre nouveau. Ses
~~-AvriI 1997
• parents reçoivent régulièrement des informations sur la situation de leur enfant. «Julien maît rise les quatre opérations. Il éprouve encore quelques difficultés à transférer SOIl
savoir dans des situations problèmes, mais cela s'améliore de jour elt jour. POlir l'aider, vous pouvez .. . » Bref, pour dire la mênle chose, le maître de Martine inscrivait un 4,5 d ans la colonne «ITIatllS» et on n'en parlait plus. Alors, lorsqu e son frère se plaint d'avoir, de temps à autre, une évaluation chiffrée, cela la fait rire. D'autant plus qu' il connaît la matière sur laquelle on va l' évaluer. Quatre ans plus tôt, au début du deuxième cycle, parents et élèves, ont reçu une copie du «IU
veau de compétence» attendu. Et comme les bilans intermédiaires ont d écrit pas à pas son cheminement, Julien sait Où il en est.
L'éva luation n'est pas le seul change.ment intervenu depuis son passage sur les bancs d 'école. Dès le départ, beaucoup de choses ont changé. Comme pour elle, ses parents ont choisi, en première enfantine, d' inscrire Julien à nlÎtemps. lis ont jugé que huit heures d'école répartis sur quatre demijours suffisaient pour un enfa nt âgé d' un peu p lus d e quatre ans. L'année sui vante, son horaire de travail a doublé. Ces deux années lui ont pernùs d'éveiller sa curiosité et son goût de la découverte tout en apprenant à vivre en société,
Des classes perméables
Comme Julien était déjà passionné par les livres et qu' il savait lire en deuxième enfantine, il a régulièrement rejoint les enfants du degré supérieur lors des leçons de lecture. il se re trouvait parfois avec
des camarades de deux ans ses aînés qui, eux, éprouvaient
beaucoup de peine à déchiffrer alors qu' ils allaient bientôt terminer leur premier cycle d'apprentissage. Car dans l'école de Julien, comme d ans toutes les écoles du canton, les classes sont perméables. Chaque cycle dure quatre ans. Les enseignants s'occu
pent en priorité d e leurs élèves mais ils se sentent
aussi en partie responsables de ceux des trois autres classes
du cycle. Il n'es t donc pas rare que des enfants se croisent dans les corridors, que les classes se
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Informatique, jeux de logique, activités d'écriture ... : les domaines favoris permettront à macun d'y trouver son compte.
partagent par niveaux, se mélangent. .. Au début cela a posé des problèmes d'organisation, mais aujourd'hui, tout le monde s'y retrouve . Et, avantage non négligeable en début d 'année, maîtres et élèves apprennent progressivement à se connaître.
Retard rattrapé Grâce au décloisonnement de l'enseignement, Julien a pu concentrer ses efforts sur les mathématiques. Alors que la majorité de ses camarades s'entraînaient à la lecture, il rejoignait l'atelier de mathématique réservé aux élèves de son niveau. En consacrant davantage de temps à sa branche faible, il a comblé son retard et acquis ce que les professeurs appellent les «objectifs noyaux». Et tout cela, sans tâches à domicile qui n'existent qu'à parti r de la b·oisième primaire.
Ce qu e Julien aime par-dessus tout, dans Son école, ce sont les heures consacrées à ses branches préférées, les «domaines favoris )}, dans le jargon des p rofs. Chaque semaine, durant une demi-joUI"née, i l a ch o i s i «l 'ate li e r th éâ tr e » conduit par la maîtresse de cinquième. Son meilleur ami ne l'a pas suivi puisqu' il a préféré jouer
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les botanistes dans le cadre de «l'atelier nature» . Bien sûr, Julien aurai t volontiers opté pour l'informatique, mais, dans son village, il n'a pas été possible d e mettre sur pied un e telle activité. Il espère bien réaliser son désir l' an prochain, dans le cadre des «domaines favoris» du cycle d'orientation.
Orientation progressive
En août, Julien entrera donc dans le troisième cycle. Lui aussi a été revisité et ne ressemble plus vraiment à ce que Martine a connu. Maintenant, dès le début, tous les élèves suivent un programme analogue. Peu à peu, en mathématiqu e, en français et en allemand, des groupes se forment, en fonction de l'avance de chacun. Après deux ans, un premier choix interviendra pour Julien et ses camarades. S'il souh aite toujours devenir méd ecin, et s' il en a les capacités, il devra suivre une neuvième année avec «orientation maturité». Il pourra alors bénéficier d e ses p remiers COurs de type gymnasial, cours qui lui seront très utiles à son parcours de collégien. Quatre ans plus tard, si tout va bien, il en sortira titulaire de la nouvelle maturité.
Mais d'ici là, beaucoup d'eau cou. lera sou~ le. pont du Rhône. S'il change d aVIS, Julten pOurra Opter pour la fil~ère «~cole de commerce et de dlp lome» a moins qu' il ne se déCide a tenter un apprentissa C'est le cas de son cousin René ge: , ·t d .. qUI revaJ epUlS touJours de travail!
le bois. Il a commencé Son appre~~ tissage de menuisier pOur suivre les h·a~es de son père. Aux dires de celUl-cl, les cours ont bien changé. Les nouvea ux plans d 'étude favorisent un enseignement théma_ tique e t interdisciplinaire. Chaque sema me, les apprentis bénéficient de trois cours de cu liure générale gravita nt autour d e deux thèmes: «société» et «langue et communi_ ca tion». De plus, des troncs commu ns regroupent les jeunes de plusieurs professions dans certaines branches. Si tout va bien, René envisage de compléter son apprentissage par une maturité professionnelle qui pourrait alors lui ouvrir les portes d' une haute école spécialisée .. . Mais c'est encore de la musique d'avenir!
Quel que soit leur choix, Julien et René savent qu' il ne devront jamais arrêter de se former. Toute leur scolarité a été conçue dans cette optique. C'est pour cela que les professeurs ont tant insisté sur l' autonomie, qu'ils ont souvent privilégié des méthodes de travail ou des compétences parfois négligées. Raisonner logiquement, communiquer, inventer, créer, justifier, argumenter, rechercher et organiser l' information .. · autant de mots-clés mill e fois entendus qui deviendront autant d'atouts indispensables dans les mains de Julien. Des atouts que ses ca marades et lui pourront jouer dans le cadre de la formation continue, d'une formation à distance ou de cours pour adultes.
R~-Avrn 1997
L' école de Julien est partielle
ment autonome, comlne toutes les écoles du canton.
Ça aussi, c'est nouveau.
Certains effets des libertés confiées aux centres scolaires sont visibles pour les élèves et leurs parents. Le domaine où les conséquences sont les plus nettes pour Julien et sa fami lle est celui de la gestion du temps. Un cadre cantonal fixe des garde-fo us. La durée d e l'année scolaire est de trente-huit semaines au minimum; en principe, elle s'étend de la troisième semaine d'aoû t au 30 juin et les vacances d'été s'étalent sur sept semaines.
Des vacances bien réparties
La commune où habite Julien a choisi d' appliquer le mieux possible les directives tout en gardant des vacances aux moments habituels. Avant les fêtes de fin d'année, deux périod es de classe de huit semaines chacune sont coupées par deux semaines de congé à la mi-octobre. Après d eux nouvelles semaines de vacances en fin d'année, une période de classe de six semaines précède une semaine de congé qui coïncide avec le carnaval. Cinq semaines et demie de classe précèdent dix jours libres à l'occasion des fê tes de Pâques. Quant aux onze semaines restantes, elles sont coupées par trois jours de congé. D'autres communes ont osé supprimer les vacances de Pâques pour mieux coller aux directives ?e base: des blocs de sept a huit semaines d'école entrecoupés de périodes d e deux semaines de congé.
~~-AvrtlI997
L' horaire hebdomadaire a lui aussi bénéficié de l' autonomie accordée aux écoles. Fini l'horaire progressif. Les mamans n'ont plus besoin d'échelonner les déjeuners en fonction des horaires différenciés. Tous les enfants du village commencent l' école à la même heure, mais chaque semaine, les élèves du premier cycle (enfan tines, 1 et ZP) ont congé le mercrecli matin.
La répartition des branches à l'intérieur d e la journée se fait aussi plus souplement. La grille horaire rigide et contraignante, c'est bien fini. Certes, elle existe toujours mais les enseignants ont la possibili té de définir des cours blocs ou de réserver une période à l'enseignement intensif d'une matière. De plus, vingt pour cent du temps de classe sont à la disposition d e l'école. Dans la classe de Julien, on utilise une pa rtie de cette plage pour les «domaines favoris» . Le reste est dédié au projet d'établissement dont interdisciplinarité et collabora tion sont les maîtresmots. Ce tte année, toutes les classes travaillent à la rédaction d' un journal sur le thème de la tolérance, en relation avec les notions travaillées dans le cadre d' Objectif grandir (programme
d'éducation générale et promotion de la santé).
D'autres espaces d' autonomie sont moins visibles d e l' extérieur. Ils n'en sont pas moin s iInportants et tou chent essentiellement à la gestion financière de l' école sous forme d 'enveloppe budgétaire.
Se basant sur ce principe, les autorités scolaires communales et les enseignants ont, d'un commun accord, choisi de concentrer le montant à disposition dans la pose de nouveaux stores orientables dans tout le bâ timent. L'an prochain, l' essentiel des moyens financiers sera utilisé pour l' achat du nouveau matériel de mathématique en première primaire. Pour pou voir a.ssumer ces achats, les enseignants ont accepté de limiter leurs frais de photocopies et renoncé à renouveler le stock de livres Bled (grammaire ancienne) . Cette répartition des ressources financières n'était pas possible autrefois puisque ces d épenses dépendaient de rubriques différentes et imperméables.
Différencier l'enseignement La répartition d es heures d'enseignement a donné lieu à d'âpres discussions peu avant l' été. Par le
biais du crédit horaire (coefficient d'hem·es d ' ense ign ement a llouées par é lève à part i r d ' un e moyenne cantonale), l'école que fréquente Julien ava it droit à un peu plus de huit postes d 'enseignement ordinaire. Du temps de sa sœur Martine, il aurait fa llu ouvrir une classe. Deux solutions étaient proposées. On aurait pu trou ver une collaboration avec la commune voisine
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et organiser un bus sco laire pour quelques élèves. Finalement, l'enseignant de troisième a accepté d'avoir vingt-huit élèves et une maîtresse a été nOffiluée pour huit heures. Durant la plupart des leçons de français et de mathématique, la classe surchargée est ainsi séparée en deux groupes, ce qui permet du même coup de différencier l'enseignement.
Lors de la répartition du nombre de crédits horaires d'enseignement spécialisé, il a fallu choisir entre des classes à effectif réduit et des heures d'appui pédagogique intégré. Ces dernières ont eu la préférence et il a été décidé de les concentrer à certaines périodes de l'année.
Au début du deuxième semestre,
Le centre scolaire communal abrite huit classes. Avec ses cent soixante élèves, il consti
tue une Unité de gestion pédagogique (UGP) de moyenne importance dirigée par Madame Müller, la titulaire de la classe de Julien. Pour cela, elle a suivi un cours organisé spécialement pour les responsables d'UGP. Pour elle, la situation est relativement simple, car toutes les classes de son Unité vi-
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l'école de Julien a eu la visite d'un groupe d'évaluateurs. Pendant trois jours, trois personnes ont participé à la vie du centre, suivi certains cours, discuté avec tous les enseignants, individuellelnent et en groupe. Les parents et les élèves ont été consultés. Les maîtres ont dû expliquer leurs options pédagogiques, présenter les résultats des tests et de leurs auto-évaluati ons. Quelques semaines plus tard, ils ont reçu un rapport qui relevait les forces et les faiblesses de leur unité de gestion pédagogique. D'ici la prochaine visite, les carences constatées devront faire l'objet de discussions à l'intérieur de l'équipe pédagogique. Des discussions qui devraient déboucher sur des ajustements.
vent sous le même toit. Ce n'est pas le cas d'un de ses collègues dont l'UGP est formée des élèves des trois centres scolaires de trois petites COlnlnunes voisines. A la ville, il arrive aussi qu'un même bâtiment abrite plusieurs UGP.
Des projets communs
Madame Müller a été proposée par ses collègues pour assurer ce rôle
Le papa de Julien a eu l'occasion de suivre de près les discussions concernant l'organisation de J'éta_ blissement. Il appartient au Con_ seil de parents et en est le délégué au Conseil d'école. Les élèves et les enseignants y sont aussi représen_ tés tout comme les autorités seolaiTes.
Régulièrement, tous ces partenaires se retrouvent et discutent de tous les problèmes relatifs à la gestion de l'unité pédagogique et aux projets de centres. Ainsi, l'école, la fa mille et la société ne sont plus des mondes à part. Chacun, parents, enfants, enseignants, autorités sco la ires participent d'une manière active et constructive à l'éducation et à l'instruction des jeunes du village.
pour son dynamisme et ses qualités de rassembleuse. Esprit curieux et novateur, elle était toute désignée pour assumer la responsabilité pédagogique de l'UGP. Sous sa houlette, plusieurs projets ont vu le jour. Certains ponctuels, comme l'organisation d'une journée portes ouvertes à l'école, d'autres permanents comme l'élaboration et l'application d'une charte du bâtiment permettant de donner une identité commune aux huit classes. D'autres projets lui trottent dans la tête, des projets qui visent à instaurer des méthodes d'enseignement et des exigences cohérentes et suivies tout au long de la scolarité en ~atière d'orthographe et d'expresSl~n écrite. Madame Müller a déjà contacté tous les responsables d'UGP dont les élèves fréquentent le Cycle d'orientation régional, ced afin espoir suprême, de tenter de coo;donner ces enseignements JUSqu' à la fin de la scolarité obligatoire.
Des projets communs pour mieux vivre ensemble.
g~.Avrd 1997
Animer un atelier, organiser des animations culturelles ou sportives, gérer la bibliothèque ... : les enseignants se répartissent le travail.
Madame Müller voit même plus loin; elle espère aussi qu'un jour un colloque pourra réunir tous les responsables d'Unités de gestion pédagogique du primaire, du cycle d'orientation ainsi que les représentants des équipes d'enseignants - des groupes interdisciplinaires -des écoles du secondaire Il. Un colloque qui pourrait traiter de la nécessité d'une réelle coordination verticale.
Mission hors des murs
La nomination de Madame Müller a grandement contribué à lier entre eUes les classes du centre. Mais sa mission dépasse le cadre de l'école communale. C'est elle qui réunit et dirige le conseil d'école formé à la fois des délégués des élèves, des maîtres et des parents. C'est elle enCore qui représente ses collègues à la commission scolaire. Lors de la
dernière séance de celle-ci, Madame Müller a proposé la répartition du temps-école de chaque membre de l'équipe . Selon le cahier des charges des enseignants, chaque membre de l'UGP doit dix pour cent de son temps à l'école. La Inaîtresse de première enfantine a ainsi accepté de gérer la petite bibliothèque du bâtiment et d'animer l'atelier de poterie dans le cadre des domaines favoris. Sa collègue de deuxième assurera le soutien pédagogique auprès des élèves non francophones. L'enseignante de première primaire remplace Madame Müller qui est déchargée pour remplir certaines tâches administratives liées à sa fonction. Le maître de deuxième primaire a bien voulu s'occuper des animations sportives et culturelles ponctuelles ainsi que de la surveillance des récréations. Bref, chacun et chacune apportera sa collaboration aux tâches com-
munes liées tant à l'enseignement qu' à la gestion et au développement de l'école.
Un tournus à 10 tête
Les membres du corps enseignant doivent encore cinq pour cent de leur temps à la formation personnelle. L'UGP de Madame Müller a décidé qu'à tour de rôle ses membres présenteraient les domaines travaillés dans le cadre de leur formation permanente. L'ex.ercice a d'abord suscité quelques réticences des plus timides mais s'est rapidement avéré très profitable. Comme l'équipe pédagogique fonctionne p lutôt bien, la succession de Madame Müller prévue dans deux ans ne devrait pas poser trop de problèmes. Et de toute façon, chacun y passera puisqu'un tournus est prévu à la tête des UGP.
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Revue succincte des propositions d'Education 2000 1 H~k~1~k~ J
et~,.".. 'k ~-UlJ~ Adaptation
des finalités de l'école La mission générale de l'école est inchangée quant à son propos général d 'éducation, d ' instruction, d'épanouissement de la personnalité. Elle doit cependant prendre en compte désormais la nécessité de formation permanente. Les élèves auront à acquérir au cours de leur scolarité la curiosité, les compétences et l'autollOlnie nécessaires à une formation qui se poursuivra tout au long d 'une vie.
L'évolution de la famille et de la société en général, les progrès des sciences et techniques, le déve~ loppement des connaissances en matière de pédagogie imposent d 'autre part de redéfinir les objectifs de formation pour chaque niveau ou domaine d'études: l'école obligatoire, l'école professionnelle, les écoles de comn1erce et de culhue générale, les collèges.
Certains objectifs sont poursuivis, avec des insistances pondérées, dans tous les niveaux de formation. On p eut les résumer dans les propositions suivantes en ce qui COncerne la formation de la personne: connaître - comprendre - organiser l'information - raisonner logiquement - pen-
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ser par soi-même, justifier, argumenter - con11uuniquer - inventer, créer. L'école a également pour mission de développer des qualités morales chez l'individu, notamment la tolérance et le respect de l'autre, la générosité, la probité; elle doit aussi favoriser chez les jeunes l'accès à la citoyenneté et le développement d ' une vie spirituelle aussi riche que possible.
Développement de l'enseignement
de la deuxième langue La nécessité de maîtriser au minimum une langue étrangère se fait toujours plus pressante avec l'élargissement du monde, la multiplication des échanges, la mobilité des individus, les nouveaux médias de télécommunication.
L'école doit donc développer de nouvelles stratégies pour faciliter l'acquisition d ' une deuxième langue par tous les jeunes, quel qUe soit leur parcours de formation. Elle orientera son enseignement de manière accentuée vers la communication et notamment la communication orale. EUe encouragera l'enseignement bilingue, les échanges, les stages linguistiques.
Les enseignants seront donc égaIement appelés à acquérir des connaissances supplémentaires, notamment à se familiariser avec les notions de psycholinguistique et avec les supports didactiques. Ils devront également, cas échéant, accéder à une meilleure maîtrise orale de la langue qu'ils enseignent.
Concentration des formations sur les apprentissages
fondamentaux
L'école souffre d'une certaine dispersion de 1'enseignement liée à l'accroissement des matières et notions enseignées. Ce foisonnement conduit à une hIérarchisation insuffjsan~e des objectifs poursuIvis. Il s'ensuit pour l' élève différents inconvénients, parmi lesquels une surcharge de
R~- AvrPI997
vail une dilution des con-tra ' diffi 1 " 1 naissances, une cu te a es reUer entre elles.
L'école a subi cette évolution ar vagues successives de
Pression sociale; eUe ne )1 a Pas souhaitée. Le projet Edu~ation 2000 fournit l'occasion d'effectuer une relecture des plans d'études cadre, et de redéfinir ce que l'on appellera les objectifs noyaux pour manifester leur importance au cœur de l'activité éducative.
Les disciplines denont faire l'objet d 'un regroupement dair qui pourrait avoir la forme suivante: _ langue et communication,
_ mathématiques et sciences,
_ éducation personnelle, cul-turelle, religieuse,
- éducation artistique et phy-sique.
Un tel regroupement permettra notamment aux enseignants de mettre en œuvre de manière concertée le développement des connaissances transversales et interdisciplinaires.
Nouvelles possibilités de progression
dans les apprentissages
Le système actuel de progression des élèves est réglé de manière quasi mécanique: on avance d'un degré annuel, à condition de satisfaire aux exigences fixées à intervalles rapprochés. Cette situation n'est pas satisfaisante car elle détourne l' élève de l'attitude réfléchie et attentive nécessaire à la ronstruction des compétences.
Education 2000 propose donc de substituer à la progression par année, une progression par cycles d'apprentissage. L'école obligatoire sera divisée en trois cycles: le premier conduira au début de l'école enfantine à la fin de la
~~- Avril 1997
Quatre enseignants, quatre dasses, un seul 'yde d'apprentissage.
deuxième classe primaire; le cycle suivant s'étendra jusqu'à la fin de la sixième primaire; le dernier cycle couvrira les trois années du CO.
Chaque classe sera confiée à un enseignant titulaire. Mais tous les enseignants d'un cycle collaboreront et seront responsables de ]' ensemble des élèves du cycle d'apprentissage. Ils pratiqueront un enseignement différencié à l'intérieur de leurs classes respectives; ils échangeront des services et des élèves afin, soit de favoriser un rattrapage, soit de permettre à un élève particulièrement éveillé d 'appréhender plus rapidement telles ou telles matières, soit encore pour animer les activités se déroulant autour des domaines favoris (voir ci-après) .
Une évaluation-bilan portant sur les objectifs-noyaux déterminera la
M·
progression à l'intérieur d'un cycle, ainsi que le passage d ' un cycle à l' autre. Des élèves particulièrement à l' aise auront la possibilité d'atteindre le profil de compétence attendu en fin de scolarité obligatoire et de réaliser leur parcours de formation initiale dans un temps inférieur aux neuf ans planifiés.
Profils de compétences et nouvelles procédures
d'évaluation
L'école obligatoire définit pour chaque palier de formation un niveau de compétences. Ces niveaux sont des jalons dans la progression de chaque élève vers le profil de compétences a ttendu à la fin de la scolarité obligatoire. Ce profil détermine l'ensemble des savoirs (connaissances, méthodes, comportements)
que l'élève doit acquérir ou construire au cours de la scolarité obligatoire.
Ces profils de compétences sont rendus notoires; tous les partenaires de l'école les connaissent et participent, dans la mesure de leurs responsabilités, à favoriser leur construction.
Les progrès de l'élève sont traditionnellement sanctionnés par des notes. Celles-ci ont une certaine utilité pour juger notamment du degré de maîtrise des connaissances fondamentales; on les conservera donc. Mais on complétera cette évaluation dite sommative d 'une évaluation formative. L'évaluation formative a un caractère plus descriptif: elle dégage la situation générale de l'élève dans son parcours de formation, elle met en évidence ses qualités et ses défaillances, elle fow·nit des pistes permettant d 'améliorer ses performances globales par rappmt aux objectifs visés.
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, 1
Développement de l' apprentissage différencié
et des domaines favoris L'enseignement différencié consiste à créer des groupes de niveaux à l'intérieur d'une classe ou entre di fférents degrés scolaires dans un dOlm,;ne ou une discipline particulière. Ce décloisonnement partiel permet de procéder à des mises à jour de certaines connai ssances, à des interventions de soutien ou de rattrapage; il permet également à certains élèves de progresser à un rythme plus rapide dans telle matière où ils excellent.
La création de ce que l' on a choisi d'appeler «domaines favoris» répond au souci de laisser les élèves s'évader h ors d' une grille horaire trop contraignante pour se plonger d e manière prolongée dans une matière qu' ils affectionnent particulièrem ent. Cette mesure a une valeur essentiellement éducative; elle est également de nature à renforcer la m otivation généra le des élèves et à fournir des info rmations complémentaires sur leurs aptitudes. Les domaines favoris ne sont pas définis et pourront s'étendre à d es activités très diverses; tou tes devront cependant poursuivre des objectifs transversaux en relation avec le programme défini par le Département.
Généralisation du travail par projets
L'école ne peut être ramenée à la somme de ses élèves, de ses enseignants et de son programme d'études. De même qu'elle est située dans un environnement particuli er, elle devrait dégager une personnalité, avoir un caractère singulier et même, pourquoi pas, un profil.
e' est pour permettre ce type de développement qu'Education 2000 a proposé ce concept de projet. Tous les enseign ants d ' une école participent à la définition du projet ainsi qu'à sa conduite. Les thèmes
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d u projet doivent être en relation avec la formation ou avec Yen vironnement social de ]' école; il s peuvent solliciter la participa tion active des élèves, des parents ou d'autres milieux environnants . Ils pourraient porter sur la résolution de p roblèm es concre ts comme la prévention de la violen ce dans les préaux, l'intégration des enfants étrangers, l'insertion des activités culturelles dans l'activité scolaire.
Les projets débouchant sur des résultats prometteurs pourron t ensuite être exploités par d 'autres écoles.
Assouplissement dans la gestion du temps scolaire
Le canton fixera pour tous les nivea ux de formation le temps total qui doit être consacré à l'apprentissage de chaque discipline ou groupe de disciplines . Mais ce programme cadre n 'occupera que 80% du temps scolaire. Les 20% restants pourront être exploités par chaque école pour développer des objectifs particuliers à l'intérieur du programme défini.
Cette autonomie pédagogique partielle permettra notam ment le développement des domaines favoris et la conduite des projets d'établissement.
L'école se voit en outre octroyer 1 possibilité d 'aménager le tem a
1 · d .• b ~ seo alre e maruere eaucQUp pl souple, particu lièrement de tUS ra· vaill~ r sur des séquences de temps vaneesl de substituer des CQurs_ blocs à un apprentissage extensif de regrouper l'enseignement d' un~ matière dans une certaine période de l'année scolaire. Le but de cette mesure est d 'éviter, soit un morcel_ lemen t excessif du programme, soit l'imposition à l' élève de surdoses de matières sollicitant fortement ses facultés de concentration.
L'école disposera également d'une autonomie partielle dans l'organisation de la journée, de la semaine et de l'année scolaire. Elle exploite. ra cette liberté en prenant en compte, d ' une part et de manière prép ondérante ses objectifs péda. gogiques, d 'autre part d 'éven· tu elles caractéristiques régionales (zones rurales, zones de montagne, zon es à faible densité d' habitat, stations touristiques, etc.). L'école pourra ainsi envisager l'adoption de l'horaire homogène, ou encore de l'horaire continu.
Ces aménagements ne pourront intervenir toutefois qu'à l'intérieur d' un cadre cantonal strict qui détermine de manière précise et contraignante le nombre d'heures d'enseignement qui doivent être
La gestion du temps s(olaire sera assouplie.
dispensées dans l'année et dans la semaine pour garantir l'équité des formations. Les coordinations régionales en ce qui concerne le plan de scolarité annuel seront vivement encouragées.
Chaque école d evra naturellement soumettre son p rojet d 'organisa tion au Département.
Formation initiale et continue des enseignants
Plus ambitieuse, l'école doit fournir aux enseignants les moyens de se préparer à leurs tâches, de procéder à des mises à jour régulières de leurs connaissances, d'acquérir de nouvelles compétences.
Les enseignants de l'école primaire et de l'école obligatoire devront suivre un enseignement post-gymnasial dans une Haute Ecole Pédagogique. Ceux du CO devront être
La scolarité obligatoire constitue
une unité de formation La durée ordinaire de l'école obligatoire est de neuf a ns; elle s'étend de la première année d 'école primaire à la troisième année du cycle d'orientation . Les enfants entrent à l'école primaire à l'âge de six ans révolus au 30 juin de l'année considérée; cependant, il est prévu que les parents pourront avancer ou retarder, dans les limites fixées, le début de l'école primaire; cette tolérance vise, d'une part à tenir compte de l'avis des parents sur la maturité de leur enfa nt, d 'autre part à considérer les particularismes régionaux. L'école obligatoire se fixe pour oblectif d'amener chaque enfant à un niveau optimal de compétences en fonction de ses aptitudes p ersonnelles pour qu' il puisse envisager
~~. AvriI 1997
titulaires d 'un diplôme universitaire et avoir acquis une fonnation psych opédagogique. Cette même formation sera évidemlnent exigée des maîtres du secondaire II.
Les enseignants se verront offrir des possibilités accrues de formation dans leurs domaines p ropres ainsi que dans des dOlnaines connexes de manière à élargir le ch amp d e leurs compéten ces, par exemple sur le plan de la communication et des problèlnes sociaux. Ils pourront également suivre des cours spécifiques les préparant à assumer des tâch es de direction, d'animation, de conseil, etc.
Création d'unités de gestion pédagogique
L' unité de gestion pédagogique est une nouvelle entité; elle réunit à
avec co n fia n ce son intégra tion sociale et son avenir dans une profession.
En ce qui concerne l'âge d'entrée à l'école, on relève que les régions germanophones du pays tendent à le situer plus tard que les régions francophones. Cette différence culturelle se vérifie également en Valais; il était donc souhaitable de la prendre en compte.
L'école enfantine facultative pour les élèves
Les communes organisent chez elles ou participent à la mise sur pied régionale d ' une école enfantine. Il leur est p ar contre loisible de proposer une formation à mitemps comprenant quatre d emijournées ou une for mation à plein temps totalisant huit demi-jour nées ou encore une combinaison différente sur les deux ans.
l' intérieur d'une commune ou d'une région un nombre minimum d 'élèves, d 'enseignants et de classes pour favo riser le dynamisme pédagogique et organisationnel.
L' unité de gestion péd agogique suscite un travail en équipe, une concertation des enseignants dans le partage des activités communes et lIne collaboration dans la réalisation des objectifs définis . Elle favorise une a pproche cohérente de l'enseignement sur l'ensenlble d'un niveau de formation.
Chaque unité de gestion pédagogique est cond uite par un groupe d 'enseign ants dont l'un est le répondant vis-à-vis d es autorités locales ou régionales, ainsi que de l'autorité cantonale. Ces personnes consti tuent le prenlÏer niveau de direction pédagogique de l'école.
L'école en fan tine ne poursuit pas un objectif d' acquisition contrôlée de connaissances dans le domaine scolaire; elle a pour mission d'éveiller chez l'enfant la curiosité, le goût de la découverte, une bonne disponibilité à la vie sociale. Accessoirement, l'école enfantine permet le d épi stage précoce d e troubles psychofonctionnels et leur éventuelle correction.
L'âge ordinaire d ' entrée en première classe enfantine est d e quatre ans. Il est possible, dans les limites fixées par le cadre cantonal, de faire un choix différent.
Le cycle d'orientation revisité Le cycle d'orientation a la mission difficile et fondamentale d e conduire chaque adolescent vers le niveau de compéten ces requis par l'une des formations ultérieures possibles. Il doit permettre à l' élè-
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vJ'1'I~~~~i.~~lMllli';.,wwJl ve de choisir de manière effi cace mais progressive une filière de formation. Education 2000 propose la création d' lme structure unique tirant profi t des deux systèmes actuellement en vigueur. Le programme se différenciera progressivement dans les trois branches suivantes : français, allemand, mathématiques . On constituera ainsi peu à peu des groupes homogènes progressant au rythme qui leur convient le mieux et selon un programme répondant à leur profil et p rojet de formation. Les élèves qui manifestent des dispositions pour les études supérieures accompliront la neuvième année dans une voie «orientation maturité».
Des études complémentaires son t en COurs en ce qui concerne le contenu et l'organisation du cycle d'orientation.
Organisation de la maturité gymnasiale sur quatre ons
Le nouveau règlement s~r la reconnaissance des certificats de ma~
turité gymnasiale (RRM) préconise un réaménagement des maturités sur quatre ans, ainsi qu'un enseignement clairement réglementé au niveau suisse dont les objectifs font une place affirmée au développement des aptitudes et des attitudes.
Le Valais se conformera à la nouvelle réglementation et organisera
JAi iAi"f liN S1Ac,E. À LA C;ARE. DE .J:>Ric.ue.'
Je. ~'Ai AOA?(Ef À MON ÉcolE'
voie élèves qui se études longues
tian; ils vont dans quée par l' imposent à de disciplines rantissent formation projet personnel responsabilisant à successifs qu' il devra
sur l'enseignement spé-25 juin 1986 a instauré
destinées à garantir 'i\!llernellt spécialisé souple
sltiLlatl0I1S particua conservé toute
et les responsables Education 2000 propo
le maintenir sans modifica-
Djlreloppeime,nl de formations
communes proposent à certains élèves une quatriè
de CO.
particulières pour les ne maîtrisant pas suffila langue d'enseigne
et des semestres d e
ce métier sous la forme en entreprises et de
formation à l'école pouvant les
certificat fédéral de
Création d'un tronc commun pour les écoles de commerce
et les écoles de degré diplôme Le cursus et le programme principal d es écoles supérieures de commerce (ESC) est déterminé par l'Ofiamt. Il peut déboucher sur la matur ité professionnelle commerciale. L'enseignement dispensé par les écoles de degré diplôme (EDD) est assez voisin de celui des ESC et pourrait, à l'avenir, déboucher sur une maturité spécialisée. La mise en réseau de ces deux écoles favoriserait le dynamisme pédagogique et offrirait plus de souplesse dans le choix des élèves intéressés. Il paraît donc judicieux de rapprocher ces deux formations et de les doter d'un tronc commun.
Il se trouve cependant qu'en Valais l'école de degré diplôme ne propose jusqu' ici que deux ans de formation, alors qu'elle en compte trois dans d'autres cantons, soit une durée égale à celle offerte par les ESC. Il est nécessaire de doter les écoles de degré diplôme d'une troisième
année. Il fa ut en effet renforcer cette formation importante et inscrire les EDD dans une véritable filière de formation conduisant vers une maturité spécialisée. Actuellement, l' élaboration d'une telle maturité est à l'étude sur un plan intercantonal.
Développement de troncs communs dons les écoles
professionnelles Le nouveau plan d'études cadre pour l' enseignement de la culture générale dans les écoles professionnelles, industrielles, artisanales et les écoles de métiers propose une approche thématique et interdisciplinaire des branches. Cette disposition de l' Ofiamt rejoint les préoccupations d 'Education 2000,
Un pas supplémentaire est proposé d ans le regroupement de certains enseignements par familles de métiers. De fait, les écoles professionnelles ont déjà regroupé certains enseignements techniques. Elles le feront désormais d'une
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L'Etat devra créer une structure pour les instituti.n, qui ont des activités de caractère universitaire. Le Centre romand d'enStignamut 0 distvoce, situé au Château Mercier, à Sierr., en est un el.empfe.
manière plus intensive, d'autant plus que des réformes importantes sont en cours sur le plan féd éral; eUes ont trait au cursus, au contenu, à l'organisation et au nombre des formations.
Développement des maturités professionnelles
Le récent développement des filières de maturités professionnelles a libéré l'enseignement professionnel suisse d 'une hypothèque qui le grevait lourdement: l' absence de dispositifs continus de formation conduisant jusqu'aux hautes écoles.
Education 2000 propose d 'optimi. ser toutes les filières déjà ouvertes Sm le plan fédéral ou intercantonal et d 'observer attentivement les tra· vaux encore en cours afin d ' insérer les jeunes Valaisans aussi tô t que possible dans les nouvelles voies de formation. Ils disposeront doré· navant au terme du CO rénové d' une chance augmentée de forma· tians de niveau élevé.
Le Valais a ouvert très tôt des classes de maturité professionnelle dans les domaines du commerce et de la technique; il peut développer prochainement des maturités pour les professions technico·agricoles et artisanales. Dans le cas probable d' un accord intercantonal entre les Dép artements d e l'instruction pu-
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blique, les écoles de degré diplôme pourront à leur tour participer à certaines fili ères professionnelles dans le domaine social, dans celui de la santé ou des arts en par ticu. li er .
Intégration des formations tertiaires
de niveau universitaire Trois institutions valaisannes ont développé au cours d es dernières années des activités de caractère universitaire: l'Institut Kurt Bosch à Sion, le Studien zentrum à Brigue, le Centre romand d ' enseignement à distan ce (Cred) à Sierre.
Ces institutions n'ont pour l'ins· tant que peu de lien organique avec le système scolaire valaisan, m êm e si le Département a contri· bué de manière décisive à lem dé· veloppement. Il paraît souhaitable que l'Etat crée une structure à leur intention . Cela aidera ces institu· tians à acquérir le rayonnement national qu' elles entendent obte· nir; cela permettra également de coordonner encore DÙeux leurs efforts et de développer des effets de synergie.
L'enseignement à distance, tel qu' il est pratiqué par le Studienzentrum et le Cred, connaît un développe· ment extrêmement vif dans toute J'Europe ainsi qu'en Amérique du Nord. Un exemple pour illustrer ce
fa it: J'Université de Hagen (dont Brigue est une antenne comptant 450 étudiants), en Allemagne, spé. cialisée d ans l' enseignement uni. versitaire à d istance, compte plus de 55 000 étudiants.
L'enseignement à distance offre égalem ent un niveau de perfor. mances remarquable dans la far. mation continue; les moyens télé. matiques y contribuent grande. ment.
Relations avec les écoles privées
Il est souhaitable que l'Etat eolla. bore avec d es institutions privées qui développent des offres corn. plémentaires à celles de J'école pu. blique, lorsque la qualité et la va· leur form ati ve de ces offres est avérée.
Des conditions cadres sont propo· sées pour développer d 'éventuels mandats et partenariats.
Développement d'un système de formation continue certifiée
Il n'est plus guère utile de mettre en évidence les besoins de forma· tian continue dans une société où le niveau des connaissances et des teclmiques évolue de manière sen· sible d 'année en année. Le Valais en a pris conscience très tôt et a ré· digé il y a quelques années déjà un avant.projet de loi sur cet objet. Education 2000 a intégré ce projet et propose notamment un système de reconnaissance et de certifica· tia n des acguis que J'apprenant pourra faire valoir dans sa vie pro· fessionnelle. Il est évident que l'Etat ne pourra pas affronter seul toutes les tâches de la formation continue, ni en aS· sum er les coûts globaux. Il devra jouer un rôle de subsidiarité et re· chercher la collaboration d' insbtU· tians privées. Ces relations feront J' objet de dispositions claires dans la loi.
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Nécessité d'une autonomie partielle de l'école
L'école est située au cœur de la ci té en raison du caractère fondamental de la mission qu' on lui confie: l'éduca tion et la formation des jeunes générations . Elle interagit avec J' ensemble de la société, pa· rents, Eglises, autorités" locales, mi lieux professionnels.
11 paraît dès lors indispensable que l'école établisse un dialogue permanent et dynamique avec ces partenaires, qu 'elle prenne en compte un certain nombre de lem s attentes. Il fa u t pour cela qu'elle dispose d 'une marge d 'autonomie dans ses différents domaines d 'activité.
Cette autonomie sera partielle et s' inscrira dans un cadre cantonal strict; elle a pour fonction d e p ermettre une adaptation de l'école à certaines conditions ou traditions culturelles locales.
Autonomie partielle dans le domaine pédagogique
Le plan d'é tudes cadre arrêté pour l'école p rimaire alloue 80% du temps scolaire à l'apprentissage des luatières du programme défini par l'autorité cantonale, et 20% à des activités développées en autonomie.
Ces activités seront aménagées dans l' un d es trois domaines sui· vants:
- approfondissement de matières prévues dans le plan d'études;
- projets thématiqu es ou interdisciplinaire par branche, par classe, par école;
- mise en Œuvre de projets déve· loppés par le Département (do. maines favoris) ou par l'école.
~~·AvriI1997
Au niveau du cycle d'orientation, 90% du temps scolaire sera affecté au programme et à ses développe. ments, 10% du temps aux do· maines favoris, tels qu' ils ont été décrits plus haut.
Autonomie partielle dans la gestion
des ressources humaines Education 2000 prévoit un engagement important du corps enseignant dans des activités de gestion péd agogique, d'organisation, d 'évaluation, de conseil, de travaux interdisciplinaires, etc.
Les directions d'écoles, les respon· sables d 'unités de gestion pédago· gique et d 'équipes pédagogiques pourront r épartir ces tâches en ti· rant le meilleur parti des aptitudes d e chacun et en veillant à ce que les ch arges soient équilibrées en application du nouveau statut du personnel enseignant.
Autonomie partielle dans le domaine organisationnel
Chaque école aura la possibilité de ch oisir son mod e de fonctionne· ment temporel à l'intérieur d'un cadre défini par le canton. Cette mesure tend, d ' une part à optimiser les temps d ' enseignement, d 'autre pa rt à prendre en compte certaines contraintes régionales.
Le Département arrête des d atesbutoirs pour le début et la fin des vacances d'été; il définit le nombre des semaines et des heures d 'enseignement effectif dans l'année; il arrête le nombre d 'heures d 'ensei· gnement dans la sem aine et la d urée maximale de l'enseignement dan s une journée. Il édicte éga lement des directives en ce qui concerne les tâches à domicile in-
traduites à partir de la troisième année du degré primaire.
Les écoles évoluent avec une grande liberté à l'intérieur de ce cadre. Elles peuvent moduler les périodes d 'enseignement, organiser d es cours par blocs ou par sessions, ad opter un horaire homogène ou un horaire continu, exploiter différemment les demi·journées de la semaine, adopter de nouveaux rythmes dans l'alternance entre périodes scolaires et périodes d e congé. li est évident qu'une coordination à l'intérieur d'un arrondissemen t scolaire doit être recherchée.
Le Département accord e égale· ment aux écoles une certaine latitude dans la gestion des congés scolaires indi vid uels afin de tenir compte de situations sociales particulières.
Autonomie partielle dans la gestion financière
Le canton attribue à toutes les écoles, sous forme d ' enveloppe budgétaire, des moyens financiers adaptés à leurs besoins dans le res· pect de l'égalité de traitement.
Cependant, dès lors qu'elles assu· meront la responsabilité de leur gesti on au ni vea u local ou régional, les écoles pourront développer des mesures d'optimalisation, pra· tiquer des allocations différenciées, opérer des transferts de rubriques, reporter une partie de leurs crédits d'une année sur l'autre, etc.
Création de conseils de partenaires
Edu cation 2000 propose d 'institutionnaliser la concertation entre les acteurs et partenaires de l'école. Il est donc prévu de créer un conseil
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UÇATION . ~OOO il
La solitude de l'enseignant laisse la place au travail en partenariat.
d'enseignants, un conseil de parents, un conseil d'élèves, un conseil d'école,
Le conseil d 'école réunit de manière paritaire des représentants de chacun des autres conseils, Il constitue l'organe d e concertation par excellence, notamment pour les questions qui ont trait à l'organisa tion de l'école ainsi qu'aux projets pédagogiques, Il crée un espace où les partenaires peuven t échanger des points de vue su r toutes questions relatives à l'éducation.
La création de ces conseils incombe aux autorités scolaires régionales.
Intensifi(ation de la (ollaboration intertommunale
La collaboration intercommunale, qui s'est instaurée au niveau des cycles d'orientation, devra s'étendre à l'ensemble de la scolarité obligatoire et aboutir à la création d'arrondissements scolaires. Cependant la constitution d'arrondissements présuppose la mise en p lace de réseaux et de responsables au niveau inférieur, soit la mise en place d ' unités de gestion
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péd agogique, C'est pourquoi le Département considère que la création des arrondissenlents constitu e un objectif qui doit être réali sé progressivement.
La collaboration intercom munale est nécessaire pour constituer des unités sco laires cohére ntes e t fo rtes, capables de conduire à bien de vé ri tables p r ojets p édagogiques, aptes à tirer parti des avantages de la réforme en matière d'autonomie et de par tenariat, La collaboration permettra une meilleu re gestion des ressources humaines; elle favorisera le maintien des p ostes d e travail pour les enseignants actifs dans un arrondisselnent.
Il fa ut enfin dire avec force que la collabora tion intercOlnmunale est un instrument indispensable pour réaliser la double ambition d'Education 2000, soit l' amélioration des prestations de l'école et la maîtrise des coûts,
Nouveau système de gestion de la qualité
Jusqu' ici, la qualité de l' enseignement se vérifiait essentiellement à
l'a une d e la réussite scolaire, Ce critère d'appréciation ne manque pas totalement de pertinence, mais son caractère est trop étroit et norma tif pour permettre une évaluation riche et dynamique quant à la réponse que l'école apporte aux attentes sociales,
La gestion de la qualité suppose: - u ne définition claire des diffé
rents objectifs à atteindre en matière d 'éducation et de formation;
- l'institution de normes clairement identifiables par les partenaires;
- la mise en place d' un système de prévention et de contrôle efficace;
_ la responsabilisation des acteurs dans le domaine de l'évaluation (autoévaluation).
Il revient au Parlement d'adopter des normes de qualité pour l'école va laisanne au Gouvernement de mettre en ~lace un système d' information e t de contrôle, auX écoles de p rocéd er à l'évaluation permanente des prestations, Les trois niveaux seron t liés par des contrats spécifiques,
R~-Avril1997
[ O~;f1. k lA ~;f1.~
__ -----a--~---· -~--~-~-~ ------~ Appli(ation généralisée
de l'enveloppe budgétaire
La pratique de l' enveloppe budgétaire constitue un instrument privilégié de la maîtri se des coû ts, Elle responsabilise les gestionnaires régionaux de l'école, sans limiter leurs prérogatives ni empiéter sur leurs domaines de compétences,
On relèvera encore que cette pratique garantit une égalité de traitement entre les comnlunes, améliorant le système actuel de subvention nement d ont les montants sont définis en termes de pour-cent et proportionnels au coût des ouvrages. L'enveloppe budgétaire mise à la disposition des communes et des régions par le canton comprendra les éléments suivants:
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CBs-r SÛREHW-r N01"RE é~VEL-OPpt ~UlXrér"AiRE 1
- crédits horaires pour l'enseignementi
- montants fo rfa itaires pour les investissements mobiliers et immobiliers;
- montants forfaitaires pour la formation continue des acte urs et partenaires de l'école;
montants forfai taires pour le développement des p rojets pédagogiques.
2S
Nature et importance du nombre de crédits horaires
Le crédit horaire est l'unité de référence exprimée en heures par élève. Chaque école se verra a llouer un nombre de crédits horaires correspondant à l' importance d e sa population scolaire.
L'on a adopté le système du crédit horaire plutôt que du crédit financier afin de ne pas achopper sur les questions d 'âge et d 'expérience des enseignants, qui induisent des salaires différents.
Le crédit horaire est déterminé par la relation entre le n ombre tota l des heures enseignées et le nombre total des élèves d ' une école. On a procédé à une étude approfondie sur les données de 1995-1996 et de 1996-1997 afin d e déterminer à quels montants correspondraient les crédits horaires en l' état actuel dans différentes communes et r égions du Valais.
On observe des différences relativement importantes entre des communes ayant une taille, une situation, un environnement géogra-
phique comparables. La pratique du crédit horaire permettra de diminuer ces écarts et contribuera à une baisse des coûts.
Le crédit horaire ne sera pas arrêté d'une manière uniforme pour toutes les communes. Il prendra en compte les différentes situations régionales et la composition des classes (élèves en difficultés, élèves de langue étrangère, ... ).
Forfait d'investissement en matière de construction
scolaire
Le Service cantonal des bâtiments a conduit une étude sur cette question; il a examiné le coût des constructions réalisées au cours des dernières années; il a évalué les écarts entre différents aménagements et les possibilités de réduire ces écarts. De surcroît, le même service a adopté une pratique qui rejoint implicitement le système du forfait. L'architecte cantonal et les collaborateurs mandatés par le Département concluent à une totale praticabilité du forfait.
l'adoption de certaines règles pourrait conduire à des é(onomies en matière de transports et de repas s(olaires,
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Le forfait pour les constructions in_ clut les éléments suiva nts: Cons_ truction ou rénovation du bâti. nlent, équipenlent d 'exploitation aménagements extérieurs, mObilie; et décoration.
Forfait de fonctionnement en matière de moyens et de
supports d'enseignement L'Office de recherche et de docu_ mentation pédagogiques (OROP) a réalisé une étude sur ce sujet et recommande l'adoption du forfait, sa mise en application ne présentant aucun inconvénient sensible.
Education 2000 préconise la création d'une commission cantonale qui sera chargée de définiT de manière continue des standards en matière d 'équipements et de supports pédagogiques. Seules les acquisitions répertoriées pourront bénéficier de l'aide de l'Etat.
Forfait pour les transports et les repas scolaires
Les pra tiques communales sont h'ès diverses en cette matière. TI ap
paraît que l'adoption de certaines règles pourraient conduire à des économies substantielles. Education 2000 envisage notamment les nlesures s uivantes (1a liste n'est pas exhaustive):
- meilleure coordination des horaires scolaires pour limiter les frais de transport;
- collaboration accrue avec les transports publics;
_ limitation du nombre des transports scolaires par l'introduction de l'horaire continu;
_ exploitation des possibilités locales de restauration;
_ mise en soumission de la restauration ou de la fourniture des repas.
R~- A.rM 1997
Forfait pour la formation continue et le projet
pédagogique Les nouvelles exigences formulées à l'endroit des maîtres entraîneront pour J'Etat et pour les écoles des dépenses supplémentaires, mais d'une importance limitée. L'Etat allouera un subside aux écoles, soit pour le développement de projets pédagogiques, soit pour la mise en œuvre de la formation continue réalisée loca lement ou régionalement.
Détermination d'indicateurs financiers
La gestion du systèm e scolaire est facilitée par la définition d'indicateurs. 11 s'agit d' un ensemble d 'indices qui fournissent des informations sur le fonctionnement de l'école.
Ces indicateurs financiers sont indispensables à la détermination des crédits horaires. Ils permettent d1avoir cons tamment une perception exacte de toutes les données scolaires: lieux d'enseignement, classes, dotations horaires, démographie, flux scolaires, etc.
Ces indicateurs constituent de surcroît un instrument indispensable à une planification affinée. Dans cette perspective, Education 2000 propose d'uniformiser la comptabilisation des dépenses en matière scolaire afin de rendre les coûts transparents; ils pourront ainsi être appréciés par objet et par nature. On pourra également déterminer avec précision l'implication des différents partenaires: communes, canton, Confédération.
Etat du patrimoine scolaire construit
Une enquête a été réalisée en 1996, par les services du DIP en collaboration avec l'Ecole technique can-
~- A.rilI997
tonale d ' informatique de Sierre, pour dégager l'état du patrimoine scolaire valaisan . Ces données devront faire l'objet d 'une mise à jour régulière afin que le canton puisse se déterminer de manière plus rapide et plus circonstanciée sur les besoins en matière de construction, de rénovation, de collaboration intercommunale.
Répartition des charges entre le canton
et les communes Le projet ne devrait pas entraîner de transfert des charges globales. Il est toutefois souhaité que l'on mette en œ uvre un système beaucoup plus simple que celui qui est utilisé en ce moment. Ce nouveau systè-
me impliquera davantage les autorités scolaires locales et régionales, notamment lors de l'ouverture ou de la fermeture des classes ainsi que de la rénovation et de la construction d'écoles.
La participation forfaitaire de l'Etat devrait être formulée de manière unique en termes de pourcentage, et pondérée ensuite par la capacité financière des différentes communes. On suggère également que sur la base de la loi sur les subventions un système nouveau de péréquation globale soit étudié. Dans J'une ou l'autre des deux hypothèses, les démarches administratives seraient simplifiées; il s'ensuivrait une meilleure maîtrise des coûts sans préjudice pour aucun des partenaires.
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UCATION 2000
Conclusion
Le projet Education 2000 est probablement l' un des projets les plus globaux conduit en Suisse dans le domaine scolaire. A la demande du Parlement, il devrait réa liser en effet deux objectifs a priori peu compatibles: 1'amélioration du dispositif général de formation et la maîtrise des coûts.
Il répond également à deux attentes fréquemment exprimées en divers lieux, l'amélioration des collaborations entre partenaires et le respect des traditions culturelles locales.
Si le projet embrasse un champ aussi large, c'est en raison du pa rtenaria t instauré d'emblée entre différents milieux: ceux des enseignants, des parents, des experts, des politiques, des milieux économiques, etc.
La direction d'Education 2000 tient à exprimer sa reconnaissance à toutes les institutions et personnes qui
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RÉSONANCES a déjà publié les informations suivantes
au sujet d'E 2000
• Présentation du projet (septembre 1995)
• Résultats de la phase de transparence Ganvier 1996)
Les 30 propositions pour le revouvellement
de l'Ecole valaisanne (mai 1996)
• Principaux résultats de la consultation (septembre 1996)
se sont engagées dans ce projet et qui y ont consacré une somme considérable de temps et d'énergie. Elle remercie tous les services d e l'Etat qui ont apporté leur concours pour résoudre des problèmes techniques particuliers. Elle adresse un message particulier de gratitude aux enseignants qui ont manifesté durant toute cette période de questionnement, de recherche et de projet une grande di sponibilité et une volonté de participer aux changements qu'appellent les temps actuels.
La direction du projet espère que celui-ci soit considéré avec attention et intérêt par les autorités politiques, à qui reviendra en définitive la responsabilité de conduire l'Ecole valaisanne vers le siècle et le millénaire prochains.
La direction d'Education 2000 a traduit
toutes les propositions et mesures en deux avant-projets de loi et rapports
circonstanciés:
• avant-projet de loi sur l'enseignement;
• avant-projet de loi sur le statut du personnel enseignant.
Ils accompagnent ce document.
-R~-A,riI 1 997
MATHÉMATIQUES
Plus de 400 L
a demi-finale cantonale du 11e Championnat International des Jeux Ma
thématiques et Logiques s'est déroulée le 15 mars à Sion. Elle a r éuni 412 concurrents. Quatre-vingt-six d'entre eux se sont qualifiés pour la finale suisse qui aura Heu à Prilly, le 24 mai 1997. Un transport en car sera mis sur pied par les organisateurs valaisans, Ginette et Augustin Genoud, Georges Nanchen, N icolas Quinodoz et Yvan Michlig.
Les qualifiés Catégorie CM (4~ et 51! primaire) 1. Line Barmaz, Nax; 2. Cédric Dorsaz, Fully; 3. Cindy Bérard, Vollèges; 4. Aline Meyer, Monthey;
5. Guy-Robert May, Sarreyer; 6. David Barmaz, Sion; 7. Delphine Barmaz, Sion; 8. Ambre Guanzirdi, Verbier; 9. Jean-Baptiste Luyet, Drône; 10. Joël Theytaz, Sion; 11. Jennifer Balet, Grimisuat; 12. Nathalie Osenda, Voll èges; 13. Pierr ick May, Sion; 14. Emilie Garin, Monthey; 15. Cornélia Ross ier, Sion; 16. Maxime Lonfat, Sion; 17. Oothild e Maret, Fully; 18. Mathieu Ançay, Fully; 19. Florent Caloz, St-Luc; 20. Vé.ronique Praz, Veysonnazi 21. Déborah Gaudin, Ayent; 22. Thomas Gillioz, Ayent; 23. Fréd éric Bruch ez, Villette; 24. Malko Wolckers, Verbier; 25. Félicie Ruppen, StMaurice; 26. Emilie Biolaz, Grimisuat; 27. Ch ris topher
Trevisan, Choëx; 28. Magalie Dougoud, Fully; 29. Pierre-Alain Roduit, Sion. (113 concurrents).
Catégorie Cl (6t primaire et 1ère CO) 1. Ch anta l Fellay, Orsières; 2. Grégoire Genolet, Conthey; 3. Gaëlle GilIioz, Ayent; 4. Line Rudaz, Réchy; 5. Valentin Décaillet, Les Marécottesi 6. Frank Morelato, Le Châble; 7. Lara Martinez, Anzère; 8. Epiney Vivian, Sierre; 9. Pierre Bruchez~ Le Châble; 10. Romain Carron, Bramais; 11. Sabine Burgener, Uvrier; 12. Claire Taramarcaz, Charrat; 13. Johan Rochel~ Monthey; 14. Luden Pigna t, Savièse; 15. N icolas Pillet, Granges; 16. Marc Andenmatten~
Sion; 17. Eric Varone~ Savièse; 18. Cédric Moix, Eu-
Pédagogie religjeuse pour ados
Un cours pour trois clés Le Père Jean-Marie Schiltz animera Ul1 cours d 'été qui se déroulera du 30 juin au 2 juillet 1997. Il délivrera trois clés pour une pédagogie relig ieuse dynamique et attrayante avec les adolescents.
Ce COurs s'articulera autour de trois axes .
1. Comment présenter le message biblique pour qu' il n'apparaisse pas seulement cOll/me une belle histoire ancieUl1e mais soit une interpellalio1l capable de toud1er nos ~Ièves dans leur expérience personnelle? Abraham hier et aujourd'hui. .. L'aveuglené, mon voisin ... La Bonne
Nouvelle doit être racontée. Quelles sont les exigences de la narration chrétienne? Quels ins truments de formation choisir: BD, dias, vidéo, .. pour éveiller davantage et susciter les vraies questions?
2. Comment faire apprécier par les jeunes la présence vivante de Jésus-Christ au milieu de nous et leur apprendre à entrer en relation personnelle et commune avec 11Ii? La prière a ses condjtions; le langage religieux est symbolique, il s'apprend. Comment initier aux paroles et gestes de la liturgie?
3. Le comportem ent chrétien pose souvent question. Jésus-Chris t ne contraint pas; il entraîne. Mais l'Evangile ne fixe- t-il pas des limites à notre liberté? Quelle est la clé de lectu re d e ce
message uruvel'sel? Comment amener d es adolescents à s'y ouvrir? Par exemple: «A celui qui a, on donnera; à celui qui n'a pas, on enlèvel'a ce q u' il croi t avoir.» Quel es t le complément à ajouter au verbe?
P. ]upsin Gaudin Conseillère-coordinatrice
pour l'enseignement religieux at/CO
à Sion seigne; 19. Célien Fitoussi, Sierre; 20. Yves Barmaz, Nax; 21. Virginia Silvestl'e, Orsièl'es; 22. Ca.rine Moreillon, Grimisuat; 23. Christelle Genetti, Vétroz; 24. Félicie Milhit, Sion; 25. Raoul Cre tt enand , Isérab l es; 26. Erman Murigi, Martigny; 27. Noé Wolckers, Verbier (135 concurrents).
Catégorie C2 (2' et 3' CO + 1 ~ secondaire II) 1. Xavier Perrin, Martigny; 2. Maurice Genoud, St-Germain; 3. Priska Borella, Sion; 4. Christophe Vuignier, Evolène; 5. Ajain FaJ:quet, Le Levron; 6. Cyprien Luyet, Drône; 7. Philippe Jacquier, Drône; 8. Marc Von Roten~ Sion; 9. Yasmine Lugon, Vernayaz; 10. Matthias Delarue, Sion; 11 . Julien RenggIi, Sierrej 12. Marc-Andréa Schaub, Saillon; 13. Céline Oreiller, Conthey; 14. Denis Dmsaz, Fully; 15. GaëUe Constantin, Massongex; 16. Sébastien Farquet, Le Levron; 17. Camille Gabioud, ChampérYi 18. Aline Carrupt, Chamoson; 19. Elise Maret, FuUy; 20. Michaël Portmann, Monthey; 21. Félicien Michaud, Bovernier; 22. Samuel Schaepfer, Sion. (107 concurrents)
Catégorie Ll (secoHdaire Il, dès la 2( année) 1. Christophe Schlich t, Pont-de-Ia-Morge; 2. Daniel Maret, FuUy; 3. Michelle Aymon, Ayent; 4. David Marclay, Choëx; 5. Glenn Giroud, Martigny; 6. Christopher Portmann, Monthey; 7. Antonio Fidalgo, FulIy. (34 concurrents)
Catégorie HC (Hors catégorie). 1. Silvio BorelIa, Sion (1 concurrent).
29
ACM
Modelage de mobiles TIré du livre "Modellieren oh ne Brennen", Topp 1726
Tous ces modelages peuvenl êlre réalisés en lerre ou dans une aulre pâle. A vous d'adopler le séchage, la wisson, les couleurs en conséquenŒ.
le principe de base de ŒS mobiles esl simple. Il suffil d'abaisser une ploque de pôle d'un Œnlimèlre d'épaisseur el de découper les formes d'oprés les projels (phOlo 1).
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Le mobile de Pâques (photo 31 Sous une poule décoralive el ajourée, on colle quelques graminées. l' œuf en volume esl plus difficilemenl réalisable en modeloge. On peul le supprimer ou le remplacer por des œufs en 2 dimensions, ajourés el décoralifs.
Le ,olendrier de l'Avent (photo 21
les 23 jours sonl représenlés par des éloiles réalisées à l'emporte-piéŒ. le 24' jour peul êlre une cloche. Au dos de choque piéce numérolée, on colle un pelil chocolol. Pour la suspension, prévoir 21rous dons rhoqul éloile. les éloiles peuvenl êlre accrochées à des sapins, ou des cloches, une branche ...
La couronne du printemps (photo 41 Former une couronne à l'aide de lierre ou oulres branchages souples Irouvés dons la nolure. Mellre un gros ruban el des
fleurs découpées à l'emporle-piéŒ dons de la pâle el décorées librement.
On peul imaginer des papillons, des oiseaux ou d'oulres formes suivonll'imoginolion des enfonls.
L'arbre d/automne (photo SI
l'arbre fruilier avec des fruils suspendus permel de
décorer la classe en aulomne. Réaliser un
arbre ajouré qui diminuera le poids du lrovoil el ne
risquera pas de Irop Irovoiller. Dons Œ lrovail,
il ne fouI pas oublier de prévoir les Irous de
suspensions. Il esl néŒssaire de slruclurer Œrlaines porlies (nervures
des feuilles, Irone de l'arbre, feuillage .. . ) el
plus eslhétique de mellre des engobes de vernis ou de 10 couleur sur Œrtoines
décorolions. , / aD DD
}I " Le ,orillon (photo 61
A porlir d'un anneau en bois recouvert de colon, suspendre huil chaînes
composées d'olignemenls de pièŒs décorolives en lerre. les pièŒs doivenl êlre de formes voriées
dons une même chaîne, mois choque chaîne reprend les mêmes motifs
dons un ordre vorié.
la lerre de couleur brique peul êlre animée avec un peu de couleur noire. Si la lerre a élé wile, elle résislero aux chocs lors des
mouvements pour (0-
rillonner el fero enlendre un joli son.
Un ,odeau pour 10 Fête des Mères (photo 71
De peliles réollsolions en 2 dimensions à coller sur un pique à viande permellronl de décorer un bouquel de fleurs
ou loul oulre orrongemenl florol.
(es peliles choses peuvenl égolemenl êlre réalisées en volume.
s
RECHERCHE
Apprendre Il écrire en 6e
Résultats d'une expérience
En production écrite, quelles sont les compétences d es élèves d ' un
âge donné? Quelles sont les activités susceptibles d e les faire évoluer? Les réponses à ces questions sont encore mal connues. C'est de ce constat de méconnaissance qu' est venue l' idée d 'entrep rendre une expéri ence d 'enseignement d ans trois classes d 'un même degré.
Tr ois en se ignantes d ' un même établissement dans le canton de Vaud ont accepté - durant cinq mois - de mener cette expérience d'enseignem ent intensif d e la production éCTite dans leur classe de 6e secondaire. Celleci a été observée et analysée
par Clairelise Bonnet, chercheuse au Centre vaudois de recherches pédagogiques. Quel bilan peut-on tirer des effe ts d' un enseignement intensif et s tructw'é d an s le domaine d e l' ex pression écri te? Ce bilan est rendu possible par la com paraison des résultats des élèves ayant bénéficié d ' un enseignement organisé avec ceux d'élèves d e classes témoins. La chercheuse me t en évid en ce - tout en soulignant la di ffi culté à mener un tel enseignemen t avec d es élèves très hé térogèn es - les points suivants concernant les ava ntages d ' un enseignement intensif et structuré d ans le d omaine d e l'expression éCli te:
• il est motiva /lt )Xl" r l'élève;
• il permet des acquisitions précises liées au contenu des séquences d'enseignement, mais il permet aussi des acquisitions qui ne dépendent pas directement du contenu des séquellces d'enseignement;
• il ne modifie pas l'évolution normale de l'expression écrite, mais il l'enrichit;
• il semble permettre une mémorisation durable des variables de l'écrit à prendre en compte lors de chaque produ ction, tout en empêchant l'établissement d'habitudes d'écrire;
• il permet aussi aux élèves de fa ire des progrès en orthographe et ell grammaire.
CONCOURS
Le rapport de Clairelise Bonnet relate les résultats d' une expérience, mais propose en plus un répertoire d ' activ ités et de démarches a insi que des modèles pOur évaluer les écrits des élèves. n présente également l'analyse des productions et des progrès d' une quinzaine d'élèves.
Nadja Revaz
Clairelise BOImet & Natacha Huser (1996). Apprendre à écrire en 6t: Lausarme: Centre vaudois de recherches pédagogiques.
Littéra-découverte: trolls et farfadets Forte de son succès de 1996, LITTÉRA-DÉCOUVERT E la rgue à nouveau les amarres et r epart au pays du rêve. Un nouveau concours de contes est lancé sur le thème «Contes d e la forêt enchantée» .
Ce concours est ouvert à tous les enfants âgés d e 7 à 15 ans révolus qui devront écrire, seuls, à plusieurs, ou par classe, un conte inédit, de 3 à 5 pages A4 manuscrites, des pages qui peuvent être illus trées. Les œ uvres devront parvenir d' ici le 14 novembre 1997,
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en 5 exemplaires, à LlTfÉRADÉCOUVERTE, Case postale 85, 1890 St-Maurice.
Les textes envoyés d eviendront propriété de l' associa tion . Au cu ne correspondance ne sera échangée passé le délai d 'envoi. Les résulta ts seront proclam és d urant le Salon du livre de jeunesse à St-Ma urice au printemps 1998. Le p rix du concours est l'édition d ' un livre de contes contenant les meilleurs textes reçus. Deux liv res jalonnent la comte existence d e l' Association LITTÉRA-D ÉC OUVERTE.
Le premi er s' intitule «Contes fantastiques» et le second «Contes animaliers».
Pour tout renseig n e m e nt vo u s pouvez appeler le numéro de téléph o n e su i va n t: 024 / 472 35 48.
LES CONTES FANTASTIQUES
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R~·AyriI1991
ÉDUCATION MUSICALE
Discographie Parfums de Salins et senteurs sierroises: deux réalisations discographiques valaisannes
Voici deux d ocum en ts sonores qui pourront faire la joie des maîtres e t des élèves des classes valaisannes comm e ils ont fait la joie de ceux qui les ont réalisés. Des accompagnements instru mentaux faciHteront l' inter prétation d ans les classes ou en famille.
1. (omme des étoiles
C'es t le titre lumineux du document réalisé par les écoliers de Salins e t leur maître Norbert Rauber, à l'occasion des vingt ans du chœur de l'Amitié. Un bouquet d e ch ansons d iverses de Jean-Jacques Goldman, Didier Barbelivien, Roch Voisine jointes à deux créations originales des élèves des classes emmèneront les auditeurs d ans un m onde plein de poésie et de bonne humeur. Des accompagneInents informatisés complètent avec bonheur ce CO.
2. Générations
C~'S"" 1 cale
Les chansons de CD sont extra ites du spectacle du m ê m e n o m d o nn é par l' Arc-en-Ciel des Enfants et Jeunes d e Si erre sous la direc tion compétente et enthousias te de Michèle-Andrée et Pierre-Marie Epiney. Un livret contient toutes les paroles d es chansons. On y entendra avec pla isir des œuvres destinées plus particulièrement à d es élèves de 5 et 6P a insi que pour ceux d es cycles d'orientati on, à savoir Jean-Jacques Goldman, William SheUer, Michel Berger, Eddy Mitchell ou encore Cha rles Aznavour. Ce florilège m usica l, avec soli et chœ ur, es t soutenu par un accompagnement orchestral agréable.
Bourgeon de la ville de Bienne: le CD «TensionsAdos»)
Une fois n' est pas coutume, il m' a paru intéressan t de por ter à votre connaissance la créa tion d 'u n CD par 3 classes du Collège d u cycle secondaire de Madretsch de Bienne. Ce document contient des chansons d~un spectacle donné par ces classes. Onze œuvres in-
édites contiennent d es rythmes aussi divers que le ja zz, le blues, le rap, le foxtrot ou la rumba. Les textes entrent bien dans la sensibilité des adolesce nts et portent des titres comme fugue, le monde s'elt va, j'aime pas l 'écale ou encore pard01lnemai.
J'ai beaucou p apprécié l' orches tration e t les interprètes, en particuli er une jeune soliste.
Voilà pourquoi je recommande à tou tes celles et ceux qui ont en charge d es adolescents d 'acquérir ce CD.
Documents
• Comme des étoiles, 12 chansons avec accompagnement instr u mental pa r le
chœur l'Amitié de Salins, disponible pour le prix de 25 francs au dépôt du matériel scola ire, à l'ORDP, ou auprès d e Norbert Rauber, enseignant, Salins
• Génémtiolls, 13 chansons avec play-back, par l'Arcen-Ciel d es Enfan ts e t Jeunes de Sierre, disponible pour le prix de 25 francs au d épôt du m a tériel scolaire ou auprès d e Pierre-Marie Epiney, Treille 1, 3960 Sierre
• Tellsioll s -Ados, CD, à co mm a nd e r chez Ser ge Clément, rue de l' Allée 35, 2503 Bienne pour le prix de 30 francs. Les partitions sont disponibles p our le prix d e 3 fran cs la chanson .
B. Oberholzer
E N RACCOURCI les plantes sauvages utiles
Exposition à Orsières Nous vous avions présenlé en mors 96 , l'enfanl à l'écoule de son village •. Vingl-six dosses de Bagnes, d'Enlremonl el du Trienl lravaillaienl sur les planles sauvages uliles. Un an plus lard, ces élèves nous permellenl de récolter les fruils de leur lravoil: une exposilion el une brochure. Du 1" ou 22 juin, du lundi ou vendredi, vous pourrez prendre connaissance des Iravaux d'élèves de BhOO à 12h00 el de 13h30 à 17hOO. l'exposilion se poursuivra duranll'élé, du mardi au samedi, de 14h00 à 17h00. De plus,
le Cenlre régional d'éludes des populolions alpines (CREPAI publiera l'ensemble des lexIes remis par les élèves. Ce livre sera disponible dès le mois de juin au Dépôl scolaire.
Echanges de jeunes
AfS (henhe famlles l'AFS Programmes Inlerculturels esl la plus gronde orgonisalion d'échange de jeunes à bul non lucralif. L'AFS cherche des familles d'accueil pour une année (aoul97 -juillel981. Les personnes inléressées peuvenl s'adresser à l'AFS, ch. du Reposoir 7, 1007 lausonne. Tél. 021 / 6176740.
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CARTE BLANCHE
L'importance des tensions dans une ~4.Al. de l'éuiture
Je souhaite, pour cette «(carte blanche», revenir sur un point précis de
mon ou vrage, Enseigner et apprendre à écrire (paru aux Ed itions E.S.F., en 1996). Il s'agi t de la place que j'accorde aux tensions dans la pratique scripturale et son enseignement - apprentissage, place que j'esti me -théoriquement e t empiriquem ent - sous-estimée. Je vais donc tenter de m'en expliquer ici.
l'avais défini r écriture de la façon suivante, à quelques mots près: «L'écriture est une pratique sociale, historiquement construite, impliquant la mise en œ uvre généralement conflictuelle de savoirs, de représentations, de valeurs, d 'investissements et d'opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à (re)produire d u sens linguistiquement structuré, à l'aide d'un outil, sur un support, dans un espace socio-instltutionnel donné.)) Quelles sont - tout d'abord - les tensions envisagées? Elles sont d e fait multiples et peuvent concerner toutes les dimensions de l'écriture. Je n'en donnerai ici que quelques exemples. Elles peuvent se situer, comme principe de structuration, au sein même du système graphique qui se construi t «en équilibre)) entre principes de transcription des sons et principes de transcriptions des sens (ce qui explique nombre d 'erreurs des apprenants). Elles se réalisent aussi dans la pratique scripturale, constam-
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ment ti raillée entre l' appartenance à une tradition et à une comm unauté et l'inscrip tion d ' une singularité ind ividuelle. Elles participent encore des représentatiol1s, osciJIan t entre les pôles désormais bien COnnus (voir les travaux de D. Bourgain et de M. Dabène) de la va lorisation ou de la dévalorisa tion, de l'expression de soi ou du risque de l'exposition à autn d, du refuge ou de l'isolement, de la distinction ou de la banalisation, ce qui engendre incessamment chez nombre de sujets des va riations de
pratiques apparemment incohérentes: activité débordante puis suspension, activité importante dans telle sphère sociale et blocage dans telle autre, changements de sh'atégie énonciative à l'intérieur d' un même t exte, e tc. Ces te ns ions émerg'en t aussi très fréquemment da ns l'espace qui sépare le projet d'écriture de sa réalisation, d ues au jeu complexe ent re le vouloir, le pouvoir et le savoirfaire. Cela peu t d 'ailleurs entraîner quelques conséquences fâcheuses dans un cadre évaluatif scolaire clas-
sique. Ainsi certains élèves tentant de réaliser des texte~ qui sorten t des codes et des routines qu' ils maîtrisent s'exposent à plus de risque~ que d'autres ... Ces tensions sont enfin liées à la gestion même des opérations mises Cil
Œuvre dans l'écriture. C'est le cas parce que certaines opéra tions sont «contre-orien· tées»: ainsi, écrire nécessi te un investissement et réviser impl ique une d istance (de même que supprimer implique un renoncement) . C'est le cas lorsque l'élève tente de réaliser conjointement des opérations, différentes mais insuffisamment spécifiées par la tradition scolair e: se r elire en tenant compte de la globalité du senS et se relî re en se concentrant sur l'organisation des unités. C'est encore le cas lorsque lecture et écriture entrent en confli t dans r enseignement-apprentissage quand, par exemple, la lecture fascinée et révérencieuse du texte valorisé el achevé contribue tout à la fois à aveugler sur ses modes de construction et à convaincre les apprenants de leur incompétence à produire de tels objets. Si l'on accepte de reconnaître la place - variable selon les sujets - de ces tensions et ces conflits dans la pratique scripturale, qu~lles en sont les significations épis témologiques (dans le cham p des théories), et praxéologiques (dans 1 eSpace de r enseignement-ap· prentissage)? J'en pr~poserai cinq, au moins a titre provisoire.
R~_ AvriI1997
Cela permet de construire une formalisation de l'écriture, non seulement plus en accord avec la majeure partie des descri ptions sociologiques, ethnologiques, psychologiques ou psychanalytiques des ac tivités humaines (qui insistent toutes sur l'importance des tensions), non seulem ent plus pertinente - à mon sens -par rapport aux données dont on d isp ose (par questionnaires, entretiens, observa tions, an alyses des écrits ... ), mais aussi mieux adaptée didactiquem ent -j'y rev iendrai tout de suite -pour comprendre les p roblèmes des élèves et construire des stratégies de remédiat ion. Une formalisation de l'écriture en tout cas plus opératoire que le vieux discours sur le don et les mys tères de la création ou les schéma tisations modernistes, conçus sur le modèle de l' in telligence artificielle comme des algorithmes d'opérations, déroulés par des apprenants «épis témiques» sur lesquels les dimensions psycho-affectives ou socio-culturelles n' auraient qu'une influence mineure!
Cela au torise aussi à affirmer (en accord avec tous les chercheurs q ui ont établi que chacun, à sa manière, était plus ou moins confronté à <<l'insécurité») scripturale) que l'écriture, comme toute pratique humaine, n'est jamais maîtrisée parfaitement et to talement (dans tou tes ses conditions d'exercice et pour tous les écrits possibles). Cette affir mation, loin de se réduire à Un slogan polémique, invite à approfo ndi r qu elques questions cruciales en matière d'enseignement. Soit, à tire d'exemples: Sur quelles pratiques socia les de référence s' appuie-t-on pour en~igner l'écriture? Quels objectifs se fixe-t-on selon les classes et les élèves? Quels lypes d'écrits et quelles si-
R~-Avril I 997
tuations d'écriture privi lègie-t-o n? Quelle ges tion de cette «insécurité scripturale}) inscrit-on dans son. enseignement? La reconnaissance de l'importance des tensions et confli ts offre un au tre intérêt. Celui de comprendre - à partir d' une perspective différente - ce qu 'éclairent bien, chacun à leur façon, les différents courants qui réfléchissent sur le développement cognitif et l'apprentissage. A savoir la manière don t les progrès en ces domaines ne sont jamais linéaÎ1'es et s'effectuent au travers de conflits, de déséq uilibres, de réorganisations ... En d 'au tres termes, cela me semble dû tout aut a n t à d es mécan ismes propres au développement et à l' apprenti ssage qu'au fonctionnement même des activités humaines. D'un point de vue praxéologique, cela o uvre de nouvelles pistes à la compréhension des dysfonctionnements des élèves et à l' analyse des erreurs. A ce qui est tributai re des di fficultés propres à l'objet et à la pratique (voi re à son enseignement), à ce qui est lié à des «manques de maîtrise» sur une d imension ou sur un certain nombre de dimensions convoquées par l'acte d ' écrire, à ce qui est fonction des «représenta tionsobstacles», vient s'adjoindre ce qui es t tributaire de la gestion des tensions. On peut en a ttendre une compréhension plus fine des problèmes des apprenants et de leurs causes éventuelles, compréhension fondamentale pour la programmation didactique, le choix des démarches et des moyens. Toujours d'un point de vue p raxéologique, cela peut permett re d'éclairer d' un jour nouveau l'intérêt d'exercices qui jouent sur les tensions. Cela peut amener à en élaborer, élargis-
sant ainsi la palette des moyens à la disposition des enseignants. J' en ai donné de multiples exemples dans mon ouvrage (voir notamment le chapitre 9), des plus «simples» (faire écrire la description la plus longue possible de l'objet le plus petit possible) jusqu'aux plus surprenants (faire systématiser telle ou telle erreur) en commentant leurs fondements et leurs intérêts. Pour le dire vite ici, il s'agi t d'activer au maximum les tensions liées à l' écri ture et à son apprentissage pour cons tru ire et accentuer leur visibilité, pour élaborer des solutions propres à les dépasser, pour renoncer à des stratégies fragiles ou à l'intérêt limité.
Qu' il me soit permis de dire, au moment de conclure cette «car te blanche», que l'aspect parfois trop assertif de ce tex te ne doit pas conduire le lecteur à se m éprendre sur l'état de la recherche en ce domai ne et su r mes intentions. Il s' agi t bien d'un chantier en cours dont je souhaite qu' il contribue au débat sur l'enseignement-apprentissage de l' écriture et non qu' il substitue des certitudes à d'autres ...
Yves REUTER Professeur de didactique dit français en Sciences
de l'Education Ulliversité Charles-de-Gaulle
Lille-11I
A tous les enseignants A tous les lecteurs de Résonances
ncole normale du Valais romand vous invite il son nouveau spectacle
STARMEDIA Cette création originale sera présentée
à la salle de la Matze il Sion les
4, 5, 6 et 7 juin à 20h00
les étudiantes et étudiants vous convient il soutenir leur adaptation théâtrale et musicale
de l'opéra-rock «Starmania».
Ils vous remercient de réserver une de ces soirées pour porticiper et encourager
acteurs et responsables il perdurer.
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ÉDUCATION PHYSIQUE
Organiser un camp de ski de fond
Prétexte à l'interdisciplinarité Les 22, 23 et 24 janvier 1997, le CO d e Grône, sous l'impuls ion des maîtres d'éducation physique et d'un maître d 'allemand, a mis sur pied u n camp de ski d e fond à Obergesteln . Les élèves de première année ont passé trois jours et deux nuits dans ce petit village de la vallée d e Conches. Nous vo udrions vous faire partager cette a v e nture et les objectifs qui l'ont motivée.
Organisation générale Diverses activités ont tHé prévues pour l'ensemble des élèves du CO:
Première année: 3 jours de camp de ski de fond à Obergesteln.
Deuxième année: 2 jours consécutifs de ski de piste, surf ou big-foot à Vercorin.
Troisième année: 3 jours de retraite, soit au St-Bernard, soit à Châtel-St-Denis.
La participation durant une même période de tous les élèves et d e l 'ensemble des enseignants pour ces activités d ' hiver a grandement simplifié le travail de la direction.
Organisation du (amp de ski de fond
Dès l' été 1996, deux enseignants se sont chargés de
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l'o rga ni satio n d u cam p . Plus de 70 heures de travail ont été nécessaires: visites des lieux possibles d ans le Haut-Valais, séances de préparation, élaboration des différents ca hi ers des charges, annonces U+S), réservation du matériel et des locaux, informations à la direction, aux collègues, aux parents et aux élèves.
Une dizaine d'enseignants du CO ont assuré la grande partie de l'en cadrement des 90 élèves. Cinq moniteurs J +5 dans la branche ski de fo nd et un cuisinier ont été engagés.
Etapes importantes de la préparation du (amp
Eté 1996
- Recherche dans le HautValais d 'un endroit propice à un tel camp.
- Annonces J+5 et réservation du matériel de ski d e fond.
Septembre 1996
- Une caisse de classe es t organisée par les titulaires des premières années de façon à sensibiliser les élèves aux coûts d ' une telle m anifes ta tion et d'éviter que les parents ne doivent verser la totalité de la somme au mois de janvier. Il faut compter environ 100 francs par élève.
Chaque semaine, les élèves cotisent. L'argent est gagné, soit par des projets de groupes (vente de gâteaux à la récré), soit par des actions personnelles (lavage de voitures, garde d'enfants, etc.) .
Octobre 1996
- Cahier des cha rges pour les différents maîtres.
- Engagement des accompagnants.
Novembre 1996
- Les maîtres de différentes branc h es incluent d ans leurs COurs une préparation en vue des activi tés organisées lors du camp:
Ca téch èse: vivre ensemble, ma personnalité, etc.
Dessin: esquisses à l 'extéri eur, observation.
Français: expression orale (sketchs, narration) expres
sion écrit e ( r édact ions, compte-rendus).
Histoire-géographie: le HautValais.
A prévoir pour le prochain camp:
Chant: création de textes sw des mélodies connues.
Cuisine: budget, élaboration des menus, achats, etc.
Allemand: préparation d' interviews.
Prindpaux objedifs du (amp
Objectifs sociaux:
Des groupes de 5 à 6 élèves ont été formés et ont partagé un certain nombre d' ~ctivi tés différentes: entretien, repas, ski de fo.nd, disc~~~ sions et réfleXlons, sp tade, dessin, etc.
Les objectifs étant: développer l'esprit de classe et de groupe, partager les respon-
R~-Avrn 1997
sabilités, apprendre l a vie en commu nau té, favoriser les échanges enseignantsélèves dans un cadre extrasco laire, favori se r l es échanges entre élèves d 'affinités, de mentalités et de milieux différents, etc.
Objectifs culturels: Cours d' his toire et de géographie sur le Haut-Valais.
Visites d 'endroits typiques: fermes, laiteries, etc.
Objectifs santé:
Informations sur l'importance du travail de l' endurance.
Informations sur la nécessité d'un peti t-déjeuner équilibré.
Objectifs sportifs:
Initier la plupart des élèves à la pratique du ski de fond et cela dan s un endroit privilégié pOUl" ce sport.
Privilégier la qualité de l'enseignement, les moniteurs engagés étant des spécialistes de la branche.
"SOS Jeunesse» Valais, en coUaboration avec les iiSOS Enfants» de Genève et Vaud, diffuse le permis de prudence en Suisse romande. Beaucoup de professionnels du monde de l'enfance le connaissent déjà.
Nous souhaitons le distl"ibuer aux enfants des classes primaires avec un accompagnement de l'enseignant, de l' infirmière scolaire ou de professionnels de la santé. .SOS Jeunesse» propose également un soutien ou acCompagnement, pour cette campagne, aux personnes qui le souhaitent. Un bilan Pourra êt re fait dans une année.
La (uisine: un heu d' apprentissage pendant les (omps.
Objectifs artistiques:
Dessin d 'observation en plein air, peinture sur grand format par groupes. Préparation de sketchs et d ' histoires mimées pour la soirée de camp.
Objectifs généraux:
Connaître et su ivre des consignes de sécurité, respecter le sommeil d es autres, m anger dans le calm e, aider à la p répara tion
d es repas, participer aux nettoyages, etc.
Condusions Nous sommes convaincus d es multiples avantages de tels camps. L'expélience de «sortir» les élèves de leur cadre habituel, les cours d onnés dans un espace diffél"fnt, la flexibilité qu'offre une telle organisation pour d es activités difficilement gérables en salles de classe
«SOS Jeunesse»
Permis de prudence Grâce au parrainage des différen ts groupes de Pro Juventute en Valais ainsi que d'autres organismes sollicités, le permis de prudence pourra être envoyé gratuitem ent aux professionnels intéressés.
Notre numéro d e téléphone es t à votre disposi tion 24h /24 durant la semaine pour tout renseignement supplémentaire concernant cette campagne de prévention.
Dès cet automne, nous p révoyons une autre campagne, publicitaire cen e-là, pOUI fa ire conn aître notre permanence téléphonique
auprès des élèves des classes primaires et secondaires si nous trouvons les moyens financiers nécessaires.
Merci de votre précieuse collaboration.
Fondation «SOS jeU/Jesse» Case postale 828
1951 Sion.
sont des éléments qui parlent en faveur de cette démarche. Outre tous les objectifs énoncés, la r ichesse de l'expérien ce individuelle e t de g roupe est d ifficilement mesurable mais en tous les cas, les apports aux élèves et aux enseignants sont très positifs. Il est très important de trouver cet équ i1ibre entre les activités physiquesf intellectueJles, relationnelles, spirituelles et artis tiques.
Et si les maîtres d 'éducation p hys,ique prennent une part importante dans la mise sur pied d e telles manifestations, il est agréable de relever que de plus en plus d e maîtres s'investissent et participent à ces activités qui sortent du cadre purement scolaire.
Si vous souhaitez des informations plus détaillées sur cette organisa.tion les enseignants du CO de Grône qui o nt participé à ce camp vous renseigneront avec plaisir.
SOS JEUNESSE -027/323 1842
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REVUE DE PRESSE --D'un numéro à l'autre
Orthographe
langue romande? Langue française ou langue romande? s'interroge Étienne -Sarilier dans sa chronique. L'écrivain regrette que les rectifications orthographiques soient en passe de s'imposer en Suisse romande alors qu'elles ne sont pas entrées ni adoptées en France. Selon lui, «Les mettre en vigueur en Suisse, c'est créer un embryon de langue romande qui nous distinguerait de nos voisins, et contribuerait à la vaine affirmation d 'une exquise «différence», au moment où cette tendance au repli identitaire n'est déjà que trop marquée, en Europe et ailleurs.» (Hebdo 20.02)
Nouvelle motu
On se prépare Les cantons romands préparent la nouvelle maturité. Les débats ont été chauds pour déterminer les sept disciplines fondamentales qui seront enseignées en priorité aux gymnasiens. Les premiers diplômés «nouvelle formule» sortiront en 2002. Dans le canton de Neuchâtel, les étudiants vivront peut-être le changement plus intensément qu' ailleurs. L' infrastructure sera adaptée pour pouvoir offrir dans chaque région le maximum d'options prévues par l'ordonnance. Cette réorganisation demandera aux lycéens davantage de mobilité. Com-
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me à Genève, la philosophie dev iend ra un enseignement incontournable. Ce n'est pas le cas de l'allemand qui pourra être abandonné au profit de l'italien. Seuls les Valaisans et les Fribourgeois n'y couperont pas. (NQ24.02)
Fronce
Les bons lycées L 'Evéllemellt du Jeudi pubHe un important dossier intitulé «Les vrais bons lycées». Il faut dire qu'en France, la chasse aux lycées performants est ouverte. Tous les coups sont permis: fausses adresses, dérogations, gros pistons et petites ficelJes. Un parent sur dix 5' échine à contOUrner la loi commune. L'idéal d ' une école égali taire est encore loin. Même si la proportion d'enfants d ' ouvriers qui arrivent en 3e sans redoublement a augmenté, les enfants de cadres et d'enseignants ont encore six fois plus de chance de réussir le bac scientifique que ceux d'ouvrie rs . Les bonnes études au lycée restent l'apanage des filles et fil s de bourgeois. (EDJ 27.02)
Ecoles suisses
Ex· Yougoslavie en force En qu.inze ans, la démographie de la formation a singulièrement changé dans notre pays. Les élèves et étudiants issus de pays de l'Union européenne sont moins nombreux mais l'ar-
rivée des jeunes de l'exYougoslavie compense la dénatalité qui frappe la Suisse. En quinze ans, notre pays a vu régresser de 15% le nombre de ses jeunes en âge d e scolarité ob1igatoire (- 105000). Dans le même laps de temps, le secondaire supérieur voyait ses effectifs d ' Helvè tes fondre de 13%. Par contre, le nombre d e ressortissants de l'ex-Yougoslavie a crû de 960% en enfantine, de 1600% en primaire, de 1830% dans le secondaire, d e 1640% dans le secondaire Il et de 4340% dans l'enseignement spécialisé. Mais il faut relati viser ces chiffres, puisque les jeunes d ' ex-Yougoslavie ne représentent qu'un vingtième de la population en formation dans notre pays. (J. de Genève 3.03)
A quoi sert l'école? Le plus grand problème de l'école! c' est ((que plus per~ sonne ne sait à quoi elle sert». C'est ce que confie le sociologue américain Neil Postrl1an qui vient de publier tmlivre intitlùé «La fin de l'éducation» et qui a accordé une interview au journal Construire. «Comment l'école réussirait-elle là où la société échoue?», s'interroge-t-il tout en faisant remarquer que l'institution, comme la société, n'a plu de «grands récits» à fournir. Aujourd'hui, la re ligion a cédé la place au «dieu du marché». Neil Postman estime qu' il faut «cultiver des valeurs de compréhension,
de solidarité qui dépassent les simples vues utilita_ ristes». (Col/struire 5.03)
Histoire
La diversité règne Marc Ferro dans un livre intitulé «Comment on raconte l'histoire aux enfants» a analysé 1es manuels d'histoire des pays qui ont participé à la Deuxième Guerre mond.iale. La plus grande diversité règne. Un thème comme les a-imes de guerre est traité de manière fort divergente. Dans les ouvrages américains, on parle bien de la bombe A, mais pas de ses effets. Les manuels allemands montrent de manière similaire les morts-vivants d'Hiroshima, les Juifs et les Tsiganes des camps de concentration nazis et les images de la viUe de Cologne rasée par les bombardements alliés. Quant aux ouvrages français, ils éludent pudiquement la joie des Français lorsque Pétain arrive au pouvoir. (J. de Genève 6.03)
Mothémotiques
Pos de nuls Il n' y a pas de nuls en maths, il n'y a que des élèves plus ou moins fra~ giles face à une discipline qui demande, plus que les autres, de la confiance e~ soi. C'est en tout cas l'oplnjon d 'Eric Emery, professeur retraité et auteur d'un ouvrage intitulé «L'école pour la vie - Ne dites jamais
R~·Avrill991
je suis mù en maths». Pour lui, l'ense.igne.ment des mathématiques ne tient pas sLlffisamment compte du développement inteHectuel de l'enfant. (NQ 10.03)
fribourg
Motu bilingue Fribourg met en place la nouvelle maturité. Dès l'automne J 998, les collégiens suivront des programmes renouvelés de sorte qu' en juin 2002, les premiers di plômes nouvelle formule seront délivrés. Fribourg continuera à délivrer sa matu après 13 ans d 'études; la philosophie, gloire des collèges fribourgeois sera toujours obligatoire, de même que les sciences religieuses. De plus, profitant de sa situation à la frontière des langues, le canton incitera les gymnasiens à tenter une maturité avec mention ,bilingue" . (NQ 11.03)
Orthogrophe
Obstades à surmonter Revendiquant la simplification de l'orthographe, l'école bute sur les obstacles politiques et culturels. Un des problèmes vient de l'absence de législation en la matière. L'Académie française est très influente mais n' a aucun pOuvoir. Chacun s'en réfère donc à son dictionnaire préféré. Et comme les différences sont considérables d'une maison d'édition à I:autre ... Au niveau polihque, c'es t aussi le flou. Certains cantons, tel Fribourg, hésitent encore sur le~ graphies à enseigner pnoritairement. Mais quoi qU'il en soit, les rectifica 4
tians continueront partout à être tolérées. Pour que les nOUvelles graphies aient une chance de s'imposer, il
~-Avrll1991
faudrait qu 'ell es soient abondamment diffusées, ce qui est encore loin d'être Je cas. (Construire 12.03)
Ecole pédogogique
Opposition alémanique Les cantons universitaires n'ont pas besoin d'une Haute Ecole Pédagogique (HEP). Tel est l'avis de la Conférence des directeurs alémaniques de la formation secondaire qui estiment que la création de HEP dans ces cantons serait un pas dans la mauvaise direction (ATSINQ 14.03)
Zurich
Le fran~ois agonise Zurich, indifférente et anglophone, assiste à la mort lente du français dans ses écoles. Une réforme va rendre l'anglais obligatoire au secondaire et mettre les deux disciplines en concurrence inégale. Jusqu'à maintenant, les petits Zurichois découvraient le français en 5e année et l 'anglais en Bt', sous une forme complètement facultative, avant de devoir choisir entre l'anglais et l'ita lien en 9c année. La réforme en cours prévoit une introduction de l'anglais en 7e ou en Be. Au moins une des trois heures prévues sera r etranchée des quatre heures de français. Cet abandon programmé de la deuxième langue nationale ne fait pratiquement aucun bruit dans le canton. (NQ 17.03)
Fronce
Semaine de la presse A la rni~mars, près de 4 mil~ lions d ' élèves français ont participé à la Se édition de la Semaine de la presse.
Cet évènement pédagogique auquel se sont associés 544 médias (presse écrite, radio, TV, agences de presse) a pour objet d'initier les enfants au m onde de l' information et de développer leur sens critique. Le travail accompli dans les écoles est souvent l'occasion pour eux de découvrir la ruversité des médias, spécialement en ce qui concerne les supports écrits. (EDJ 20.03)
Pédophilie en Fronce
Enseignants peu punis
Les affaires de pédophilie impliquant des enseignants français débouchent rarement sur des sanctions exemplaires. Très souvent, les cas suspectés sont so usestimés. Les dir ecte ur s d 'école ont peur de ternir la réputation de leur établissement; les enseignants craignent la non-reconduction de leur contrat, SU110ut dans le privé. Tout repose entre les mains des parents. Une plainte de leur part auprès du chef d'établissem ent doit être signalée au procureur qui en rendra compte à l'inspecteur académique qui déc1enchera éventuellement une enquête administrative et une procédure disciplinaire. Dans la pratique, les chefs d'établissement saisissent rarement la justice, le doute bénéficiant souvent à l'intéressé. Quant à la procédure judiciaire, elle ne débouche SUT une sanction disciplinaire que lorsque la culpabilité d e l'auteur est établie. A l'issue de la période de suspension, inférieure à celle du traitement par la justice, le fonctionnaire, coupable ou non, est déplacé ... auprès d 'élèves d'un autre département. (EDJ20. 03)
RÉSONAIKES Mensuel de l'école valaisanne.
Edition, administration, réda"l.n Département d.l·in,truction publique IDiPI Office d. recherch. el de dacumenlolion pédagogiques (ORO PI Gravelone 5,1950 Sion Tél. (027) 606 41 51.
Direction Jean·Pierre Salamin
Réda"i.n Poul V.ller
C.nseil de rédatli.n Potrick Abbe!, As,. parent, landrine Moret, IPVal Maurice Dîrren, OSP Jean·Fr.n!oi, Lovey, OIP Fabio Di Giacomo, AVECO Mauri" Nanth.n, IMP Jocelyn. Gagliordi, AVPEI Georges Sierra, AMEP
Pholograph. Jacques Dussex
Données techniques lurfa" de composition: 175 x 145 mm. format de la revue: 110 x 180 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduclion fadurés séparément pour documents fournis prêt, à la reproduction.
Porulion LB 15 de choque moi, souf iuillet el août.
Délai de remise des textes et des annonces L. 10 du moi, précédent.
RÉGIE DES ANNONCES Valais VALPRINT SA, 1951 5ion Tél. (0171 31113 70 fox (017) 311 07 47.
Hors-canton PU8L1C1TA5, 1951 5ion Tél. (017) 319 51 51 fox (017) 313 57 60. Impression, expédition VALPR!NT5A, 1951 lion Tél. (017) 31113 70 fox (017) 311 07 47.
NOS COLLÈGUES
G~~R4~~ Pour une société plus solidaire
Grégoire Raboud enseigne les sciences naturelles au Collège de la Planta à Sion. Spé
cia lste en entomologie de par sa formation, il ne s'intéresse de loin pas qu'aux insectes. Très sensible aux réalités écologiques, économiques et sociales, il participe activement à la construction d' une société humaine plus solidaire. Après s'être formé en sciences naturelles à Zurich, il a effectué un travail de recherche en Valais. La tnission du chercheur consistait à supprimer les moustiques à l'intérieur de la réserve de Pauta Fontana (Grône), cela sans toutefois nuire à la réserve. «C/était un véritable défi parce que lorsqu'on terntine une formation universitaire, on ne sait pas grand-chose), lance-t-il. Sur le terrain, il s'est donc familiarisé avec la biologie et l'écologie des moustiques. Cette recherche a débouché sur une méthode de lutte microbiologique à l'aide de bactéries. Ensuite, il est parti en Amérique centrale dans le cadre de la coopération suisse au développement. Au départ, il y avait l'envie d'apporter quelque chose, de transmettre un savoir, mais aussi l'occasion idéale pour observer la Suisse d 'un point de vue extérieur. Engagé pour trouver un moyen de réduire les pertes de grains après les récoltes, c'est en étroite collaboration avec les paysans qu'il a mis au point différents types de stockage entièrement adaptés à la région. Tous les moyens avaient jusqu' alors été investis pour augmenter la production sans jamais se soucier du stockage. Le but de l'opération était de rendre les paysans autononles en
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les aidant à se débrouiller avec leurs propres moyens et non avec des méthodes sophistiquées. il explique ainsi les raisons de la réussite de ce projet: «J'ai eu de la chance, j'ai observé, j'ai regardé et j'ai demandé. Les paysans étaient très étonnés de voir un expert entre guillemets poser des questions et non chercher à convaincre.»
Enseigner pour apprendre En réfléchissant sur le fonctiormement du monde, Grégoire Raboud s'est rapidement rendu compte que s'il y a des régions sous-développées, c'est parce qu' il y en a d'autres qui sont surdéveloppées. «N DUS sommes tous solidaires dans le mal développement. Et si r on veut apporter son aide à ceux qui en ont besoin, il y a plusieurs manières de faire: travailler dans la coopération ou éviter de nouvelles erreurs en informant. L'en-
seignement a par conséquent un rôle important à jouer pour empêcher que les relations écono_ miques demeurent inéquitables», argumente-t-il. Ce qui a motivé son choix de l'enseignement, c'est également son désir d ' apprendre beaucoup de choses qu' il n'auraitselon lui - jamais apprises autrement. Lorsqu'il parle d 'écologie, d'environnement, d'anatomie, de physiologie ou de génétique, ce qui l'intéresse, ce n'est pas de voir simplement comment cela fonctionne, mais de montrer la complexité des connaissances et de favoriser le questionnement chez les élèves. JI estime qu'aujourd'hui les jeunes en savent beaucoup plus qu'autrefois et qu'ils sont davantage soucieux des olécanismes d'interdépendance. En abordant par exemple la problématique du sida en classe, GrégoiTe Raboud examine d'abord l'aspect biologique lié à l'immunologie, puis la question de l'épidémiologie avant de s'intéresser à la dimension sociale, économique et politique de cette maladie, sans jamais oublier que derrière la maladie il y a des êtres humains. Son objectif pédagogique, c' est de faire prendre conscience de la complexité de tout phénomène étudié tout en don~ant à voir le rapport entre ce qUI est enseigné et la réalité. «En é.tu~~ant l'écologie, je n'ai pas appns 1 etude des petites fleurs, mais l'étude des relations de la pensée complexe» comn~ente-t-iI. Et il ajoute pour l'~necdote: «lI n'y a pas plus difficile que de lire un journal. L~ plus dur c'est de lire Le Mat", · On nous'a certes appris à lire sur
R~- Avril 1997
les lignes, mais quand le 95% de l'information se situe entre les lignes, que faire? Pour comprendre un article, on a besoin du contexte, car on ne peut pas tout savoir. Pour saisir l'actualité, il faut avoir des bases, mais ces bases, on peut aussi les construire en les intégrant dans la classe. Selon moi, il est impossible d'enseigner si on ne s'intéresse pas soimême à l'actualité . Il faut apprendre aux élèves à re-situer les choses dans leur contexte et également à établir des relations imprévues_» Grégoire Rabaud est un esprit critique - parfois un brin provocateur - qui préfère la nuance dans l'argumentation à l 'opinion tranchée et définitive. Mais comme il le dit lui-même, «c'est Irès mal vu de changer d'opinion dans notre société et celui qui est c'pable de réfléchir par lui-même dérange.»
PUblics différents, problématiques variées semblent une nécessité Pour ce passionné. cr est pour cette
R~-Avril1997
raîson qu'il donne également des cours à l'école d 'agriculture depuis six ans. La résistance du milieu des agriculteurs face à l'écologie constitue pour lui un défi supplémentaire, défi qu' il relève avec enthousiasme.
Informer sur les questions
Nord-Sud A côté de son activité d'enseignant, Grégoire Raboud a travaillé à mi-temps pendant douze années à la Déclaration de Berne, associa
tion suisse pour un développement solidaire qui s'occupe de l'infonnation en Suisse sur des questions Nord-Sud. A la suite d' Helder Camara, il pense que le rôle de l'information dans les pays favorisés est essentiel pour rendre les relations écononliques et sociales plus équitables. Le travail au sein de l'association consistait
plincipalement à élaborer des dossiers, à intervenir au niveau des médias et à donner des conférences. Jusqu' en août 1996, il s'est occupé de différents dossiers: santér médicaments, environnement, biotechnologie, génie génétique, propriété intellectuelle, questions démographiques, etc.
En ce qui concerne la politique, Grégoire Raboud n'a jamais rien voulu en savoir jusqu'il y a deux ans où il figurait sur la liste drun parti écologiste comme candidat au Conseil national. Sans vraiment croire en une élection possible, il s'est vite aperçu que c'était un tremplin intéressant pour faire passer ses propres idées et proposer des solutions concrètes aux problèmes actuels. L'expérience st est révélée néanmoins quelque peu frustrante par manque de débats sur les idées.
Avec son travail et une famille riche de cinq enfants, il ne devrait guère rester de temps à Grégoire Raboud pour d 'autres activités. Il en trouve tout de même encore pour organiser des conférences à l'Université populaire de Grimisuat, pour faire partie de la comnüssion environnement de la commune, etc. Preuve qu'activité rime parfois avec disponibilité.
Propos recueillis par Nadia Revaz
Attention aux contradictions Regrettant de ne pas s'être impliqué dans le projet Education 2000, il trouve que - vu de l'extérieur - beaucoup d'idées sont vraiment fantastiques, mais est cependant d'avis que jusqu'à présent le débat s'est malheureusement focalisé essentiellement sur des questions structurelles au détriment des questions de fond. Selon lui, «s'il y a une erreur, c'est peut-être de vouloir faire mieux en dépensant moins sans être en contradiction avec des engagements précédents_» Il met en évidence J'ambiguïté entre le mieux et le moins en citant l'exemple des expériences indispensables aux ~dences expérimentales mais qui nécessitent des classes à effectifs réduits.
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La réc,ré des profs 15
avec.
, -.~ .HEl,1,lI,0TE 0\: RCliY.ü\TN ~ ~ ~----------------------~
par Alexis GirOUd et Dominique FormOl
N° 5. LE SOLEIL Eléments grecs: "héli(o)-" Eléments Intins: "sol .. lI, "sou .. 11
Il protège du soleil ...
.. . mais ce n. 'est pas un. pépin!
lV
A
B
v
Des fleurs qu.i lOurnent avec le soleil.
Mot dérivé du latin
Mot dérivé du grec
Alias Louis XIV
Trouve l 'expression !
Les terminaisons nelveuses de mon plexus partent dans toutes les directions. C'est pour celte raison qu.'on le qualifie de
III TI va te conduire dans une constell ation que tu dccouvriras en reliant \cs points de 1 à 73
Le Soleil, Hél ios, s'élance dans le ciel dès que l'Aurore lui a ouvert les portes du Jour.
Vll1
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25' 30 .
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". • 38 40. 39 - 43
44 ·50 -45 • -49 ... 47 - 48
• 58 ' 57
C'est l'empire du Soleil Levant:
Relie les mots à leur définition
le Pérou la Chine le Japon
A _ procédé de gravure en cre/IX B - plante à fleur odorante
1 héliogravure 2 héliothérapie 3 héliotropisme 4 héliotrope
e -propriété des végéta/IX à se tOI/mer vers la lumière D - traitement médical par le soleil
Trouve les deux homonymes qui se cachent sous cette définition cocasse!
"Etat d'un esprit absorbé par une fleur qui se tourne vers le soleil"
Nous avons gonflé notre ballon avec un gaz très léger découvert dans l'atmosphère sa/aire. Connais-tu son nom?
Comment appelle-t-on l' époque de l'année qui correspond au jour le plus court ou au jour le plus long?
Vers Dieu pOlir le théocentrique Vers le monde pour le cosmocentrique Vers soi-même pour l'égocentrique Veys le soleil pour ..
J @
Solutions:
lunrr~4(Z 1 onblJJuOO"'I~4( Il !onos 1 p nos(Ol oOnSIOs(6 za -(:) -ta - IV(S uodufOl(L
ne~s.1~hC9 IPIOS !0'M ';II (ç S;;J)UC!(94- g slosélUJnol-V(t OJ!UIOS«( IOs1l.!lld " I(i nOIOS op dno:)(l
ÉCOLES ET MUSÉE ---~ atelier du musée
Faites un (;.t)~ néolithique
l) ans le cadre de l'animation aux musées, les élèves ont déjà eu
l'occasion de cuire au ~(raku ~) des poteries néolithiques ou d'assister au coulage de fauci1les de bronze.
Cette année je leur propose de fabriquer un coutea u comme on pou vait en rencontrer il y a quelque ... 5000 ans.
La réalisation de cet outil «préhistorique» passera par six étapes successives: - tailler le manche dans
l'écorce à l'aide d' un racloir en silex;
- poncer ensuite J'écorce sur un bloc de grès;
- tracer une rainure pour y loger la lame;
- co11er la lame de silex dans le manche au nloyen de résine;
- perforer le bois au perçoir pOUf y passer une cordelette;
- tisser la cordelette pour suspendre le cauteau.
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Une équipe d'encadrement, emmenée par un pI'ofessiormel de l'animation en archéologie, M. Jacques Reinhard, conduira les différentes étapes de la réalisa· tion de l'objet. L' activité aura lieu le mardi 17 juin, de 13h30 à 16h30 environ, devant le musée cantonal d'archéologie Sion.
Les classes intéressées à participer ou à assister à cette démonstration sont les bienvenues! Pour faciliter l'organisation, inscrivezvous auprès de Mme Membrez, secrétariat de l' ORDP, 027 / 60641 52 Au vu des places limitées, nous serons obligés de restreindre le nombre de participants. Les détails d'organisa tion vous seront communiqués ultérieurement.
Remarque: Le matin ['a/1imation a lieu eu allemand ." poUT ceux qui préfèren t l'immersion linguistique ..
Visite commentée L'exposition
«Dix Ans d'ArthéolO!lie en Valais"
sera présentée aux enseignants par M. Philippe Curdy, mardi 6 mai dès 17h00.
Le parcOLus proposé, d'une durée de 4S minutes environ, sera prolongé par des propositions d 'exploitations pédagogiques.
«Dix Ans d'Archéologie en Volois)
Musée (ontonol d'Archéologie, Sion,
prolongotion jusqu'ou 8 juin 1997
Sierre - Caves de la Maison de Courlen
Caries postales du Valais pittoresque 2S avril - 20 juillet
Une exposition du Musée cantonal d' histoire
et d 'ethnographie, à Sion, en collaboration avec les Affaires culturelles de la Ville de Sierre.
Ouverte du mardi au dimanche, de 15h à 19h.
Les clichés identitaires concernant notre canton ne datent pas d ' hier. A partir de 1870-1880, en répondant aux besoins d 'exotisme d'un tourisme de masse en quête de sensations pitto· resques, les Valaisans eux-mêmes se créent une nouvelle identité, lacunaire et déséquilibrée. Ils renforcent ainsi artificiellement l'idée que leur terre est un paradis. Le vecteur de cette création est la toute nouvelle carte postale.
R~ -AvrA (997
. ~.p ~ A I p' N ~. 0
Communication du Service de l'enseignement
1. Mathématiques Dans le cadre de la formation des enseignants aux nouveaux moyens de mathématiques, les animateurs ont assuré 14 séances d ' information générale durant les mois d'octobre 1996 à janvier 1997. Ces rencontres dont le caractère obligatoire avait été précisé - ont permis à 1114 enseignants de prendIe connaissance des fondements qui ont prévalu à la genèse des nouveaux moyens.
L'enquête réalisée par le Service de l'enseignement a cependant révélé que plusieurs dizaines d'enseignants n'ont pas participé - pour des raisons fort diverses ~ à l'une ou l'autre des séances.
Afin de permettre aux maîtresses et maîtres absents d'obtenir les informations nécessaires, une réunion supplémentaire a été planifiée de concert avec les responsables de J'animation mathématique, Mm' Marie-Hélène Sauthier et M. Yvan Michlig. Elle se déroulera
m ercredi 7 mai 1997 à 14 heures
à la Salle communale de Martigny,
rue des Petits-Epineys 7.
2. Education générale et promotion de la santé
Les cours EGPS, dont le programme «Objectif Grandir» fait partie intégrante, connaissent un tel succès que des enseignants s'inscrivent avant même que les informations officielles aient été publiées.
Aussi, en accord avec M. Guy Voide, responsable cantonal du dossier, nous avons modifié la procédure d 'inscription en définissant directement les lieux des cours de
l'été prochain. Les enseignants pourront s' inscrire soit à titre individuel à l'aide du coupon ci-dessous, soit par centre scolaire sur une seule formule comportant la liste des participants intéressés, avec degré d 'enseignement, adresse, et numéro de téléphone.
Celles et ceux qui ont bénéficié de la formation «Clés pour l'adolescence» recevront ultérieurement une form ation allégée.
Nous devrons certainement à nouveau refuser des participants, et nous nous en excusons auprès de celles et ceux qui devront patienter. Il n'y aura aucun cours durant la pause d'automne, et les sessions futures débuteront en février 1998.
Service de l'enseignement
Pierre-Marie Cabioud
FORMATION EGPS
(Education générale et promotion de la santé)
BULLETIN D'INSCRIPTION
Nom, prénom:
Domicile: . ........ N° tél.:
Lieu d'enseignement: ........... ..................................... . ......... Degré(s):
Le{1a) soussigné(e) s'inscrit pour le cours d' introduction au programme EGPS:
Cours A: 0 Montana-Crans: du lundi 23 juin au jeudi 26 juin 1997
Cours B: 0 Vissoie: du lundi 23 juin au jeudi 26 juin 1997
Cours C: 0 Ardon: du lundi 30 juin au jeudi 3 juillet 1997
Cours 0: 0 Savièse: du lundi 30 juin au jeudi 3 juillet 1997
Cours E: 0 Conthey: du lundi 30 juin au jeudi 3 juillet 1997
Cours F: 0 Vernayaz: du lundi 18 août au jeudi 21 août 1997
Cours G: 0 Monthey: du lundi 18 août au jeudi 21 aoùt 1997
Cours H: 0 Sierre: du lundi 18 août au jeudi 21 août 1997
Cours 1: 0 Hérémence: du lundi 18 août au jeudi 21 août 1997
(mettre une x dans la case qui convient)
Date: . Signature: .
A renvoyer au Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, jusqu'au 8 mai 1997 au plus tard.
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E N RACCOURCI profond. Celle journée consacrée à La Longeraie, à Morges. Placées sous une réflexion éthique nouvelle se le thème . Entre recherche et emploi, déroulera à l'Institution de Lavigny quels liens 1. ces journées Précisions
Géologie de 10 Suisse IVDJ Je 31 octobre 1997. Le Docteur permellront de faire Je point des Dons le numéro S de Résonances
Une valise pédagogique Georges Saulus et Mm. Chantal principaux domaines de recherches (janvier 19971. vous avez pu lire en Bernard vous inviterant à les suivre en cours en Suisse et dans le monde. pages 34 et 35 un article intituli
Une équipe de spécialistes. a élaboré dans leur . Itinéraire provençal Elles fournironll ' occasion d'évaluer «Evaluation, le point de vue d'un une valise pédagogique sur la autour du handicap extrême,. les grands défis techniques et responsable d'écoln. Son Quleur
M. (Iaude lvon (hanton, inspecteu; géologie de la Suisse. limitée à Programme et renseignements économiques de notre époque ainsi des cydes d'orientation, nous prie 550 pièces, elle est octuellement auprès du SPC, av. du Temple 19(, que les problèmes d'emploi et de vous foire savoir que cel article a mise en souscription. Proposé par 1012 Lausanne; d'éthique qui leur sont liés. De lait l'objet d'une publication dans modules, ce matériel est riche et tél. 021/653 6B 77; nombreux orateurs en provenance «Fonctionnement de l'évaluation
varié. La collection complète fax: 021 / 652 67 10. d'horizons très divers, traiteront le dons la formation, évaluation el fonctionnement de la formation. comprend 100 échantillons de sujet sous différents angles. D. Bain / éd. "'p., Genève 1996
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Renseignements: (393 p.l. "s'agissait d.lo tronstri~ du matéri.1 de terrain lobjets parlax 1032 / 931 44 10J fion d'une «intervention (ourle nécessaires pour l'étude des Concerts proposés ou courrier ISaciété Jeunesse susceptible d. loir. réagir la sali .. : minéraux et des rochesl, les dix et Economie, S.crétariat, intervention t.nue lors d. 10 tobl,
L'Association Dougoula vis. à rond. du cangrès d. l'ADMEf/1994 minéraux tests de l'échell. de dureté F.-W.-Dubois 17, 2400 L. Locle. à Genève. ainsi que divers matériaux pour des pramouvoir en Valais les musiques, exercices. Le tout est complété par danses, arts lradilionnels et
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selon le module choisi, les prix - et se faire connaître par d'outres La Bibliothèque des Jeunes de Sion Quatre places le contenu - peuvent s'abaisser établissements. Six artistes ou présente jusqu'au 15 mai une expo-jusqu'à 390 francs. groupes se produiront à sition intitulée . Fenêtre ouverte sur à disposition Adresse: Ott Verlag + Druck, . La Ferme Asil .. d'ici le mois de le Moyen-Age. Cette manifestation Pour l'année 1997, 10 CommunouM Langgasse 57, 3607 Thoune 7. juin, en provenance de Bolivie, du est marquée par la participation de de Travail des Alpes O"id.nt.l" Fax: 033/225 39 33. Mali ou de l'Inde. Les personnes , La Bayordine. de Saillon et de (COTRAOI prapose un stage ,"r 1.
intéressées peuvent contacter .L'Ordre des Templiers de Suisse •. thème du dnémo. Il se dérouler. du l'Assodation Dougoula, Michel Contes et ateliers-animalions sont 4 au 13 juillet 1997, 0 Lyan, et sera Wernimont, Nosot 16, organisés pour les classes. Samedi ouvert 0 32 jeunes dont 4 V.laisans
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nées seront présents en costumes lnmiplions doivent parvenir e plU5 organise, en collaboration avec le d'époque. Renseignements: rapidement possibl. au Bureau des Groupe Romand sur le Polyhandicap Les 37~ rencontres Jeunesse et BJ de Sion 1027/ 324 13 63 et échanges linguistiques, PioniO 3, Profond IGRPP) une nouvelle Economie auront lieu les 25 et Maison de la Nature de Montorge 1950 lion. Journée d'étude sur le polyhandicap 26 avril ou Centre de congrès 1027/3953639J.
COURS DE PERFECTIONNEMENT
La parution du présent numéro d e Résonances a dû être retardée afin de permettre l'encartage des trois avant-projets de loi qui accompagnent le dossier consacré au projet Education 2000.
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En raison de ce retard, le délai d' inscription pour les cours de perfectionnement de l'été 1997 est repou;sé d 'une semaine_ Contrairement à ce qui est indiqué dans la brochure officielle, vous avez donc Jusqu aU
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