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•

Le talon d'Achille de l'~~ ~~

L, école subit aujourd' hui un

bien drôle de traitement. Cer­tains voient en cette institu­

tion un monstre coupable de toutes les calamités. C'est vrai que sur un livre de compte, alors que la colonne des charges est bien rem­plie, celle des recettes reste déses­pérément vide. Quant à son effica­cité, elle laisse toujours à désirer. D'autant plus que chacun a une idée qui lui est propre de la mis­sion des enseignants. Et, souvent, moins on connaît la vie scolaire et ses impératifs, plus les avis sont tranchés.

Cette multitude de tirs croisés en direction de l'école débouche sur des conditions de travail de plus

en plus difficiles. Les enseignants doivent se muer en girouettes pour faire face à toutes ces sollicitations. Alors que les classes se gonflent, il faut en plus assumer les nouvelles donnes sociales et pédagogiques.

Nos élèves nous causent bien des soucis. Familles éclatées ou parents démissionnaires ne facilitent pas le travail des professeurs sur qui se reportent une multitude d' attentes nouvelles. Les élèves étrangers sont toujours plus llOInbreux, ame­nant dans leurs valises de nom­breuses richesses culturelles. Mais leur intégration scolaire ne s'effec­tue pas sans difficultés. D' autant plus que les innovations intro­duites ces dernières décennies prô­

nant un enseignement plus individualisé et une pédagogie de la découverte s' accom­modent lual de l'ensei­gnement frontal de nos grands-pères.

Ajoutez à cela tous les courants qui soufflent sur nos classes: bilin­guisme, enseignement différencié, évaluation formative, culture d'é­tablissement, décloi­sonnement... Autant de termes riches de pro­messes mais aussi sources de cheveux blancs pour le corps enseignant qui a par­fois de la peine à s' adapter et à fixer des priorités.

C'est dans ce contexte agité que certains nous proposent la suppres-

sion des classes spéciales au profit d'une intégration totale des handi­capés dans les classes dites nor­males. Alors que l'Ecole a peiné pour faire admettre aux décideurs le droit aux handicapés de jouir d'une éducation spécialisée, adap­tée aux besoins de chaque catégo­rie d'élèves, on parle aujourd' hui de ségrégation.

Les classes spéciales deviennent, aux yeux des plus fervents défen­seurs de l'intégration totale, des lieux d'exclusion. Il faut recon­naître que leurs arguluents ne manquent pas de force, faisant ré­férence à des notions d'éthique et de philosophie. Difficile de leur opposer un refus sans passer pour un monstre d'égoïsme ... Et c'est là le talon d'Achille de l' intégration totale!

La plupart des spécialistes s'accor­dent à penser que, pour qu'une in­tégration ait des chances de porter ses fruits, il faut l'accord de tous les partenaires. Mais Wl enseignant qui se sentirait trop peu solide pour supporter la charge supplé­nlentaÎre imposée par la présence de handicapés graves dans sa clas­se oserait-il refuser? Quel parent d'un enfant «nonnab aurait l'ou­trecuidance de s'opposer ouverte­ment à une intégration? On sait pourtant que les uns et les autres existent. Une trop forte pression sociale pourrait les pousser à résis­ter dans l'ombre. Cette forme de refus est la plus sournoise, car elle supprime le débat, tue le dialogne dans l'œuf!

Paul Vetter

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o TOR Le tendon d'Achille de l'intégration P. Veller

A

0 S S E Quelques définitions et problématiques l. Vaney

Créer le contact M. Abbet

L'intégration vue par l'DES OES

L'intégration ou les intégrations? A.·M. Besse

But ou moyen parmi d'outres? P. Veller

Fully: l'intégration en douceur P. Veller

Des dosses ordinaires à l'institut... P. Theytaz

Martigny: une école pour tous J. -P. (rellon

Itinéraire d'une enseignante itinérante 1. Mathis

L

R

INFORMATIONS OFFICIELLES 20 Premiers enseignements de la statistique

scolaire <ontonale A. Pannatier

22 Les trois piliers A. Pannotier

ACTUALITÉS 23 ÉDUCATION PHYSIQUE

Cours et tournois AVMEP

24 POINT DE VUE ORM: une réforme inutile l. Perruchoud

26 EMPLOI Chômage: idées reçues, vraies ou fausses? P. Veller

21 CATÉCHÈSE Formation permanente CONCOURS Prix international de litlérature 1995

30 NOS COLLÈGUES Festival international du livre

32 MATHÉMATIQUE Gestion et évaluation de situation H. Schild A Méditer ... M. (hastellain

» Résolution d'un problème F. Jaquet

34 Six Valaisans à Paris G. Genoud

3S La joie de vivre en photo ISPA ÉDUCATION MUSICALE Les petits: «A vous la musique' P. Veller

36 L'ÉCOLE ET LUI Tim: l'humour pour s'ouvrir N. Revaz

3~ INFORMATIQUE Convention-<odre avec Cloris alE

40 REVUE DE PRESSE Bribes de septembre P. Veller

42 LIVRES Les cycles et la différentiation pédagogique L'URSS d'hier et d'aujourd'hui P. Veller

43 SÉMINAIRE Quelle société pour l'homme de demain IKB

44 EN RACCOURCI

46 MUSÉE Et si nous allions au musée E. Berthod Musée d'histoire naturelle: des oiseaux à l'ours Amis du musée

4? CAHIER CEMEA Histoire à raconter Maison arc-en-ciel

4g PRÉVENTION ROUTIÈRE Trente mille élèves touchés Examens de fin d'année: changement de date

R~ -Od.br. 1994

L'intégration scolaire: quelques définitions a problématiques

Qui le contredira, les débats de fond sur l'intégration de­meurent complexes, émo­

tionnels, passionnels et délicats. Ils remettent en question des statuts, des certitudes, ils bousculent des habitudes- Aujourd'hui, à la lumiè­re des données socia-économiques et politiques nouvelles, c'est un problème de société où l'école, tout en n 'étant pas le seul acteur, joue une carte importante. L'extension incontournable de la réflexion à de larges catégories de la population (immigrés, personnes en difficulté ou handicapés, etc.) remet en ques­tion l'organisation scolaire et socié­tale. Indéniablement les question­nements concernent les potentia­lités d'adaptations, d'évolution de notre société et de notre avenir.

Des définitions à partager pour définir les actions

A la lecture des textes, nous pou­vons constater que les partenaires de ]' action socio-éducative pren­nent rarement la précaution de préciser leurs définitions de l'inté­gration et amalgament des termes variés, aux sens souvent différents, voire antinomiques.

Cet écran des mots, ne permet pas de clarifier les finalités (les va­leurs), ni de définir les actions pré­cises qui en découlent. Certains dé­cisionnaires s'accommodent à ravir, semble-toi!, de ce flou sé­mantique.

Certes;selon la littérature spéciali­sée, les terminologies peuvent dif­férer; il n'en reste pas moins que

Riu>~ -Ott.br. 1994

les professionnels doivent, d'ur­gence, être en mesure de partager des concepts et d 'analyser leurs conséquences dans le champ des pratiques. De toute évidence, les freins à l'intégration ne sont pas liés au manque de solutions, mais plutôt aux lacunes relatives à la détermination des finalités et des buts, ainsi qu'à l'analyse des en­jeux sociaux et culturels.

Intégration-insertion­assimilation

Reprenons tout d ' abord la défini­tion de l'intégration: i! s'agit de «l'adaptation réciproque» . et de «l'interdépendance», entre un in­dividu (ou un sous-groupe) et un groupe. Nous savons qu'i! ne peut y avoir intégration sans que l'indi­vidu et le groupe intégrant ne mo­difient significativement leurs comportements etlou adaptent leurs valeurs et règles. En d'autres termes, chacun des

pairs en présences doivent pou voir tirer des bénéfices de ces interac­tions. L'intégration pourrait être vue, alors, comme le moyen de réaliser un projet commun en s'ac­complissant et en s'y réalisant per­sonnellement.

A défaut d'adaptations de l'envi­ronnement physique (barrières ar­chitecturales, locaux, matériel, etc.) ou social (attitudes, méthodes, exi­gences scolaires, etc.), le risque est grand de déboucher sur l'insertion ou l'assimilation. L'insertion étant comprise, à notre sens, conune l'in­tercalation, l'introduction d' un élé­ment dans un autre sans visées participatives, communicatives ou adaptatives: l'élève est dans la classe, parmi les autres et vaque à ses activités individuelles.

Quant à l'assimilation, une situa­tion courante à l'école, el1e vise, par définition, à rendre ou à traiter comme semblable à un groupe, un individu ou un ensemble de per-

sonnes. Nous as-éléments se trans­forme, s'enrichit au contact de l'autre.

L'assimilation sistons dans ce cas à une forme d'ac­culturation entraî­nant la perte d'ori­ginalité, d'identité de l'élément assi-

entraîne

La notion d'inter­dépendance, nous

la perte d'identité

paraît aussi centrale, puisque, en plus de l'ajustement mutuel, i! im­plique une relation de dépendan­ce, donc un apport réciproque des uns envers les autres. Très concrè­tement, ce concept nous amène à réfléchir à la place et aux rôles de chacun, selon ses capacités, ainsi qu'aux moyens de développer ces apports et de favoriser des coopé­rations. Incontestablement les

milé qui adopte les valeurs du groupe et se conforme à ses attentes de rôles.

Comme on peut le comprendre, ces trois termes ne sont pas du tout équivalents: leurs fins, leurs objec­tifs et les moyens qu'ils impliquent varient considérablement; tout au plus, l' insertion peut-elle être considérée comme une étape des deux autres processus.

En ce qui concerne les soutiens, bien souvent indispensables, nous pouvons retenir schématiquement que les appuis à l'intégration concerneront la personne et le Ini­lieu, ceux visant l'insertion se foca­liseront plutôt sur les adaptations du cadre physique, alors que les aides favorisant l'assimilation s'adresseront presque essentielle­lllent à la personne.

Des domaines, des niveaux, pour développer des stratégies Pour nOUSI les termes «intégration scolaire» précisent uniquement l'espace ou le domaine dans lequel se réalise l'intégration. L'intégra­tion globale de l'enfant consiste en la recherche, selon les besoins de la personne, donc individuellement, du meilleur équilibre possible entre les niveaux (la qualité) d'in­tégration atteints dans les do­maines complémentaires que sont par exemple la famille, l'école, les loisirs, le quartier, etc. Rappelons que l'intégration étant un proces­sus, et non un état, sa qualité varie selon les espaces et le temps, sa (re)construction est permanente.

Dans chaque domaine, chacun peut accéder à différents niveaux (ou qualité) d'intégration: (Soder) .

4

- 1" niveau: l'intégration phy­sique (ou insertion) qui consiste seulement à être parmi les autres, sans avoir forcément des échanges, des activités com­munes.

- 2e niveau: l'intégration fonction­nelle, qui implique la réalisation d'activités avec les autres, le dé­veloppement d'échanges, l'utili­sation de matériel ou d'équipe­ments en COmmun. Il est possible de créer à cette étape, des sous­niveaux: 2 a / faire la même acti­vité qu'un groupe mais avec des exigences différenciées, 2 b / fai­re la même activité avec les mêmes objectifs et les mêmes exigences. Dans le respect des différences, et pour éviter l'assi­milation, cette dernière situation ne devrait pas être généralisée.

- 3e niveau: l'intégration sociale qui implique de participer à la vie d'un groupe, d 'y jouer des rôles sociaux valorisés, d'établir des liens réguliers et spontanés, d'être perçu comme faisant par­tie du groupe et d'en avoir le sentiInent.

Bien entendu, ces niveaux se re­coupent parfois, cependant la maî­trise de ces concepts permet no­tamment de mettre en place des

stratégies d'intervention progressives et de cons­truire les outils d'évalua­tion indispensables.

Retenons, et c'est impor­tant, que l'intégration sco­laire ne peut être, ni com~ parée, ni opposée à l'intégration sociale. Il s'agit en fai t de deux élé­ments de nature différente: le prenüer est un donlaine (le cadre où se passe l'ac­tion) et le second, un ni­veau. A titre d'exemple, pour atteindre le niveau d'intégration sociale, un enfant en intégration sco­laire (domaine) effectuera des apprentissages variés concernant, par exemple,

des acquisitions de connaissances, de compétences sociales, d'autono­mie, etc. etc. Ces disciplines, com­me bien d'autres, ne doivent pas être dissociées (le peuvent-elles?), les interactions entre socialisation et développement cognitif - nous le savons tous - sont constantes. En conséquence, un enfant en intégra­tion scolaire, quels que soient les degrés de ses handicaps, devrait pouvoir, grâce à des apprentis­sages scolaires au sens large, viser selon les situations les niveaux d'intégration fonctionnelle et so­ciale. S'il va à l'école c'est pour jouer des rôles sociaux attendus, à sa portée, avec des appuis et des adaptations, afin de valoriser ses statuts d'élève et d'apprenant: l'oublier c'est au mieux favoriser l'insertion ou, au pire, préparer l'exclusion.

Louis Vaney

Fac. de psychologie et des sciences de l'éducation.

Université de Genève

Prochain numéro: l'intégration des avantages pour tous, pour qui, des modalités variées et adaptées à cha~ cun, quelques facteurs importants.

R~- Octobre 1994

Créerleu~

Ecoutez, j'ai un problème!

Vous avez quelques minutes à me consacrer? Ça tonlbe bien, j'a vais envie de parler à quelqu'un! Je ne saurais d' ailleurs pas expliquer pourquoi, mais vous me semblez déjà sympathique! Je sais, on parle toujours de ses problèlnes, mais on a si peu souvent quelqu'un qui prend la peine de nous écouter ... Vous si? Merci,

dans mes propos! Et je m'en vou­drais d'abuser de votre patience! Alors, voici mon problème!

Il s' agit de l'école! Voyez-vous, mon enfant arrive en âge de scola­rité. Pour les autres enfants, je n'ai jamais rencontré de difficultés, mais pour çelui-ci.,

Ce qui me fait le plus mal, c'est que son handicap le marginalise! Je

votre attitude me fait du bien!

Il s'agit de mon en­fant. C'est vrai, j'en ai plusieurs, mais celui-là me tient plus à cœur. Il ne quitte pas

Je crois profondément que l'école spécialisée

est incomplète

constate cela tous les jours, mais je ne peux l'admet­tre! Il faut réagir! Je suis tellement persuadé qu'un homme se cons-

mes pensées. J'ai tort, dites-vous, je devrais plus fai­re attention aux autres, ne pas marquer de différences? C'est en­core vrai, mais, pourtant, des diffé­rences, il y en a. Alors, comment pourrais-je ne pas les montrer? Mon enfant est différent, et cette différence me fait souffrir: mon en­fant est handicapé mental. Tiens! J'ai remarqué votre réaction! Si, si, même si vous vous en défen­dez, j'ai bien vu que ça vous avait fait quelque chose. C'est ce que vOus avez redouté à chaque nais­sance, n'est-ce pas? Eh bien moi pas! J'ai toujours été confiant. Que voulez-vous, à chacun son tempé­rament! Mais là n'est pas la question. Car je n'ai aucune amertume, bien au contraire. Mon enfant m'a fait grandir, m'a ouvert des horizons nouveaux.. . Moraliste, pensez­vous? Vous avez sûrement raison! De plus, j'ai tendance à m'égarer

R4c~ -Octobre 1994

truit au contact des autres, que nous

ne sommes pas une fois pour toutes telle ou telle personne, que nous nous modifions au gré de nos rencontres, que je ne peux me ré­soudre à accepter sa solitude.

Il y a l'école spécialisée, me dites­vous! C'est formidable! Je suis content de savoir que l'on tiendra compte des difficultés de mon en­fant et qu'on lui permettra d ' ap­prendre à son rythme. Je devrais donc être satisfait, pensez-vous, et pourtant..

Pourtant je crois profondément qu'une telle école est incomplète et qu'il y manque deux données es­sentielles. La première, c'est l'édu­cation à la vie sociale. Je vous com­prends bien quand vous me faites remarquer que beaucoup de han­dicaps empêchent la relation socia­le. Je reste convaincu qu'on peut trouver des solutions plus épa­nouissantes que de rassembler les

jeunes handicapés et créer une structure scolaire où ils vivent constamment «entre eux». La se­conde, c'est que cette structure ne pernlet pas aux autres élèves dits normaux d'entrer de Inanière na­turelle en contact avec l'enfant handicapé . Il n'est en effet pas d'âge plus indiqué que celui de l'enfance pour apprendre la diffé­rence et cet apprentissage me semble aussi important que celui de notions scolaires.

L'école prinlaire?, chuchotez-vous, incrédule! Je comprends votre scepticisme! Un enfant handicapé mental dans la scolarité normale? Le bateau de l'école est déjà suffi­samment chargé! Au point de cou­ler, semble-t-il! C'est drôle, je me delnandais aussi ce que pouvait apporter mon enfant à l'école, à part la surcharge de travail pour le maître ou la maîtresse et quelques interrogations et perturbations pour les élèves!

Pourtant, voyez-vous, ce qui me frappe dans notre discussion, c'est que nous avons des positions arrê­tées sans vraiment connaître le problème. Nous présumons des ré­actions en fonction de notre pen­sée ... et de notre ignorance! Car, avouons-le, le problème du handi­cap mental ne hante pas toutes nos nuits. .. quand on n'y est pas confronté!

Entre nous, vous savez, je Ine suis renseigné. Un enfant handicapé qui suit l'école primaire, ça existe! Et ça marche! Oh! non, ce n'est pas le paradis, tout ne se déroule pas sans difficultés, mais ça marche! C'est parce que des enseignants et des responsables d'école ont

dépassé leurs certitudes et leurs peurs pour offrir à cet enfant une part de soleil qui lui revient de droit que cela a été possible! Et, fait plus merveilleux encore, le service de l'enseignement spécialisé et l'école officielle collaborent pour apporter à l'enfant le maximum de connaissances et de développe­ment.

On appelle cela l'intégration! L'en­fant handicapé pris en charge tan­tôt individuellement, tantôt dans un groupe-classe où il a l'occasion de côtoyer des élèves de son âge! Le temps d'intégration? Variable

en fonction du handicap et des dis­ponibilités. Cette pratique ne fait pas l' unanimité, me répliquez­vous! Tant mieux! Le débat serein et loyal permet toujours d' amélio­rer la situation!

Mais, pour nous parents, un fait essentiel est arrivé. Nos enfants ne sont pas systématiquement des ex­clus! Une chance nous a été don­née: le contact a été créé. Cette chance, non seulelnent nous allons la saisir, mais j'espère que nous n'allons plus la lâcher.

Car le fait qu'on considère nos en­fants et qu' on travaille sans cesse

pour les aider à surmonter le plus possible leur handicap nous donne un espoÎT et un courage sans li­mites.

Encore merci d'avoir pris la peine de m 'écouter! Le seul fait de vous savoir attentif et intéressé ro' a per­mis de me sentir tout revigoré! La vie, c'est un peu cela! Il suffit de se sentir considéré pour tout de suite voir ses forces décupler ...

M. Abbet

Président de l'Association valaisanne de parents de handicapés mentaux

L'intégration 1I~ par l'Office de l'enseignement spécialisé

L, intégration scolaire d 'enfants ayant des besoins spéciaux ne résulte pas d'un changement

radical des options pédagogiques, ni d'un phénomène de mode pas­sagère. Elle s'inscrit dans le pro­longement de diverses tendances, réflexions et recherches liées aux domaines médical, psychologique, pédagogique, social et politique.

De la prise en compte des différences •••

La création d' instituts spécialisés, de classes spéciales a été le résultat de la reconnaissance des diffé­rences. L'enfant handicapé n'était plus considéré comme une «erreur de la nature», mais comme un être humain à part entière, nécessitant une prise en charge particulière . L'échec scolaire ou le retard sur le programme n'était plus fatalement le corollaire de la paresse person­nifiée ou de la tare héréditaire in-

évitable, mais la conséquence de l'inadaptation aux normes, aux va­leurs, à la dynamique de l'ensei­gnement ordinaire.

Cette orientation a favorisé le dé­veloppement d'un enseignement spécialisé répondant aux besoins spécifiques des enfants. Nul doute que le but recherché, loin de toute connotation ségrégationniste, vi­sait une prise en charge optimale.

Comme pour toute mesure éduca­tive, la finalité de l'enseignement spécialisé est la réalisation de soi, l'intégration sociale et profession­nelle. L'intégration scolaire s'ins­crit donc dans un continuum lo­gique de la prise en compte des enfants ayant des besoins spé­ciaux. Les récentes recherches sur le fonctionnement neuro-cérébral, les options prises par l'OCDE, les diverses expériences réalisées dans les pays voisins orientent les op­tions pédagogiques vers une ten­dance marquée à l'intégration.

Dans notre canton, des années de réflexion approfondie ont orienté le concept de l'enseignement spé­cialisé vers diverses stratégies d'intégration, afin d'atteindre les deux objectifs suivants:

- répondre au besoin de réalisa­tion personnelle par

• le respect des différences,

• J'adaptation de l'enseignement aux potentialités individuelles,

- répondre au besoin d'être intégré dans la société par

• le maintien maximal de l'en­fant dans son milieu naturel,

• l'acquisition par l'enfant de comportements adéquats,

• l'éducation de la société à l'ac­cueil, sans rejet ni surprotec­tian.

Dans cette perspective, l'intégra­tion scolaire n'est plus un but en soi, mais un moyen d'atteindre ce double objectif.

R~ -Octobre 1994

r ... au décret sur

l'enseignement spécialisé C'est dans cet esprit qu'a été élabo­ré le décret sur J'enseignement spécialisé du 25 juin 1986.

Les multiples dispositions propo­sées par le décret tiennent compte des besoins spécifiques et globaux de chaque enfant et développent des stratégies de prévention, d' in­tégration partielle, de réinsertion, de placement à court terme, de maintien des jeunes dans les classes ordinaires.

Pour chacune des mesures propo­sées, se présente la possibilité d'une intégration.

Les mesures préscolaires (Service éducatif itinérant) favorisent le mieux possible une intégration, par des actions menées auprès des parents, des enseignants et des en­fants.

L'appui pédagogique intégré orga­nisé dans la plupart des com­munes du Valais permet aux en­fants ayant des difficultés de rester dans leur classe, tout en bénéfi­ciant d'une aide dans les domaines cognitif, affectif et social. De plus en plus d 'enseignants d'appui in­terviennent à l'intérieur de la clas­se, permettant ainsi une meilleure intégration dans le respect des dif­férences.

La classe à effectif réduit, compo­sée de 10 à 12 élèves, dont 3 ou 4 ayant des besoins particuliers dis­pense des mesures adaptées, tout en les maintenant dans les struc­tures ordinaires de l' en~eignernent.

La classe d'observa­tion, reliée dans l'école à une ou plusieurs classes ordinaires, per­met un enseignement horizontal. Les élèves des deux types de classes ont la possibilité de fréquenter ensemble certains cours. La clas­se d 'observation per-

R~ -Octobre 1994

met l'échange d 'élèves, le travail en équipe, le soutien pour élèves faibles de la classe ordinaire.

La classe d' adaptation peut parta­ger avec les classes ordinaires des activités communes (promenades, sorties, récréations, transports ... ). Elle offre aux jeunes un registre de relations varié et stimulant.

L'institution scolaire spécialisée s'ouvre à la vie comillunautaire en favorisant des comportements adé­quats dans la communauté réduite (famille) et dans la micro-société de pairs. Elle peut accueillir dans ses murs des enfants, voire des classes ordinaires, et favorise ainsi le respect des différences en of­frant aux enfants handicapés une réponse à leurs besoins spécifiques et globaux.

Toutes les mesures proposées of­frent donc la possibilité d'une inté­gration.

Le droit à la différence L'intégration scolaire peut se réali­ser à travers la diversité des ré­ponses aux multiples besoins. Elle est à favoriser sous toutes ses formes. Bien conduite, elle enrichit non seulement l' enfant ayant des besoins spéciaux, mais toute la so­ciété en général et l'école en parti­culier. Elle attribue au droit à la différence sa pleine signification. Elle transforme la pédagogie, sti­mule la différenciation, multiplie les voies d'accès à la connaissance, exige une collaboration de tous les partenaires éducatifs et contribue au respect mutuel.

Vous avez dit intégration? (JI faut ['intégration lorsqu'elle est possible, et la séparation, lorsqu'elle est nécessaire.)

Les mots ont aussi leur mode .. Ac­tuellement, c'est le cas d' «intégra­tion». Maiheureuselllent, ce terme engendre parfois pour les uns et pour les autres, des connotations et des significations diverses, ce qui complique singulièrement l'échan­ge. Pour nous, l'intégration consis­te à n1aintenir, chaque fois qu'il est possible, l' enfant dans son milieu naturel.

Cependant, l'intégration n'est pas toujours possible, ni même souhai­table. Elle implique une concerta­tion entre tous les intervenants: parents, enseignants, directeurs, psychologues, médecins etc ... Elle doit être précédée d 'une réflexion én1anant des intervenants, et sou­mise à un réajustement et à une évaluation périodique.

Ainsi, les thèses ségrégationnistes ne sont plus opposées aux thèses intégrationnistes. Sans occulter le fait qu'un certain non1bre d'en­fants ont besoin d'un encadrement institutionnel spécialisé, la finalité de notre mission doit demeurer l'insertion sociale et professionnel­le des jetmes.

C'est dans cette perspective que nous devons œuvrer, en plaçant à chaque fois l'enfant au centre de nos débats.

Office de l'enseignement spécialisé

Respecter les différentes.

Le mot «intégration» trouve son étymologie dans le verbe latin «in­tegrare» qui signifie «rendre com­plet» ou «achever» et dans l'adjec­tif «integer» qui se laisse traduire par le mot «entie!». L'intégration est une action consistant à faire en­trer dans un enselnble une partie nécessaire à sa totalité.

En conséquence, l'intégration dé­passe le cadre d'une action indivi­duelle limitée. Dans le secteur du handicap, elle est une forme de vie et d'existence entre personnes han­dicapées et non handicapées.

Le concept d'intégration se laisse différencier pour des raisons pra­tiques en trois niveaux étroitement reliés: l'intégration physique, L'in­tégration fonctionnelle et l'intégra­tion sociale.

L'intégration physique est la ré­duction de la distance physique entre personnes handicapées et non handicapées. Les personnes handicapées sont simplement par­lni les autres sans avoir forcément de contacts ou d'activités com­munes.

L'intégration fonctionnelle consiste à favoriser l'utilisation conjointe des ressources et des équipements de la collectivité (bus, piscine, ma­gasins, restaurants, salles de sport, etc.). Cela signifie par exemple, que les adultes handicapés peu­vent prendre leur repas à la canti­ne ou au restaurant ou qu'ils peu­vent utiliser les moyens de transports publics pour se rendre à leur travail. Le matériel et les bâti­ments doivent donc être adaptés. Les personnes handicapées et non handicapées sont ainsi amenées à pratiquer ensemble des activités de la vie quotidienne et à utiliser dans la mesure du possible les mêmes moyens.

L'intégration sociale est le stade le plus difficile à atteindre. Il s' agit idéalement de faire partie d'une cOlnmunauté, d'établir des liens spontanés et réguliers, d'avoir le

L'intégration ()M- les intégrations? sentiment de faire partie du grou­pe, de tenir une place et de jouer un rôle . Ce niveau sous-entend une adaptation réciproque entre les personnes concernées et un partage des règles et valeurs.

L'enfant, l'adolescent, puis l'adulte handicapé peuvent s'intégrer dans divers donlaines, que cela soit l'école, les loisirs, le logement, le travail, etc. Pour chaque domaine, il peut atteindre un niveau d'inté­gration différent.

En ce qui concerne le domaine sco­laire, L'intégration physique im­plique, sur le plan de l'équipe­ment, le transfert des classes spéciales des institutions dans les bâtiments scolaires ordinaires.

L'intégration est un moyen

et non un but

L'intégration fonctionnelle est réa­lisée à l'école par le partage et l'utilisation conjointe des infra­structures, telles que cours de ré­création, salles de gymnastique, cantine scolaire, etc. L'intégration fonctionnelle est également attein­te dans le cas d'une intégration in­dividuelle dans une classe ordinai­re d'un enfant ayant d'importants besoins éducatifs particuliers, quand bien même il bénéficie d'un enseignement différencié et/ ou d'un programme individualisé.

Les sorties, les activités sportives et culturelles communes, les fêtes sont autant d'occasions permettant le développement de l'intégration sociale. Dans le cas d'une intégra­tion individuelle (intégration dans une classe ordinaire d'un enfant ayant des besoins éducatifs parti­culiers), ]' enfant peut acquérir un statut et jouer un certain rôle dans le cadre de la classe.

L'intégration comme moyen ou comme objectif

Certains auteurs considèrent que la réalisation d'un seul degré de l'intégration et la négligence des autres niveaux ne peut être recon­nue comme une intégration réus­sie. Cependant, cette assertion n'est pas valable dans le domaine de l'intégration scolaire. En effet, le but ultime est d'atteindre le plus haut degré d'autonomie à moyen et long terme ainsi que la réalisa­tion de l'intégration sociale. Une mesure ségrégative n'est pas né­cessairement contraire à une finali­té intégrative à condition qu'elle soit une mesure choisie en fonction de cette finalité. L'intégration sco­laire est donc bien d'abord un moyen et non un but en soi, les fi­nalités de l'école, spécialisée ou non, demeurant toujours le déve­loppement de l'autonomie person­nelle.

Si l'on distingue dans l'intégration scolaire le niveau de l'intégration sociale, l'intégration scolaire est à son tour une composante de l'inté­gration sociale. L'intégration socia­le de l'enfant handicapé passe par

R~- O,tobre 1994

r son intégration scolaire; la vie de l'enfant doit se dérouler dans son quartier, dans]' école de son vil­lage.

Les moyens à mettre en place pour poursuivre cette finalité ne se po­sent pas en termes d' «intégration versus ségrégation», lnais bien plus dans]' application de tout un éventail de propositions.

Les modèles d'intégration

Les modèles d'intégration Ulis en place sont toujours adaptés aux spéoificités locales, de sorte qu'ils diffèrent sur de nombreux points. Parmi ces différents modèles, on distingue:

L'intégration individuelle dans une classe ordinaire: ]' enfant ayant des difficultés d'apprentissage ou un handicap est intégré dans une classe ordinaire dont il suit les cours. En plus, il reçoit un appui pédagogique spécifique. Le titulai­re de la classe primaire bénéficie de la collaboration de l'enseignant spécialisé.

Si plusieurs élèves ayant des be­soins éducatifs particuliers (jus­qu'à 4 ou 5) sont intégrés dans une même classe, cette dernière est pla­cée sous la conduite d'un duo pé­dagogique composé d'un ensei­gnant ordinaire et d'un enseignant spécialisé ou de deux enseignants spécialisés.

L'enfant peut également être scola­risé à temps partiel dans une classe ordinaire et dans un centre d'ap­pui (ou groupe de soutien); il béné­ficie dans les deux lieux du soutien d'un enseignant spécialisé. Ce type d'intégration se pratique dans les cantons de Genève Zurich et Saint-Gall. '

Les élèves ayant des besoins édu­catifs particuliers peuvent être in­tégrés dans une classe à effectif ré­duit mixte, avec des élèves n'ayant pas de difficultés. En général, ce type de classes compte une dou­zame d'élèves, dont au maximum

R~-O'tobr.1994

Intégré ou non, l'appui pédagogique spécifique est indispensable.

trois ont d'importants besoins édu­catifs. Le titulaire de la classe doit être un enseignant spécialisé.

L'intégration peut aussi être collec­tive: il s'agit alors de l'intégration de classes spéciales directement dans le cadre de bâtiments de l'école primaire et secondaire ordi­naire. Des intégrations indivi­duelles ponctuelles peuvent être négociées à partir de ces classes dans le cadre d'activités moins sco­laires comme le chant, les activités

créatrices, les activités sportives et les loisirs.

L'intégration scolaire n'implique donc pas un modèle unique, mais au contraire des approches diffé­renciées, individualisées, dans le milieu le moins restrictif pour l'élève.

Anne-Marie Besse

Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée

Hondicopés profonds en classes normales

UnWouun~~ parmi d/aulres?

Les Italiens sont des précurseurs en matière d'intégration des handicapés. Dès la fin des an­

nées soixante, l' intégration scolaire est devenue une pratique recOnnue dans la péninsule. Les classes spé­cialisées y sont considérées comme des lieux d ' exclusion. Dans cer­taines régions, même les handica­pés profonds suivent leur scolarité dans des classes nonnales.

Chez nous, cette intégration «à l'italienne» a servi de base de réfé­rence aux écoles de Martigny. Peut-on envisager une généralisa­tion de cette pratique? Quelles sont les conditions pour qu'une telle in­tégration ait des chances de réus­sir? Quels en sont les risques? Ces questions, nous les avons posées à plusieurs spécialistes de l'éduca­tion des handicapés.

De cas en cas L' intégration «à l' italienne» peut­elle nous servir de modèle et faut­il la généraliser? «lI faut intégrer, mais pas à n'importe quel prix!», s'exclame Marion Salamin, conseil­lère pédagogique au Service valai­san de J'enseignement spécialisé. Pour elle, la première préoccupa­tion doit être le bien de l'enfant. II faut donc agir avec une grande prudence, s'assurer que la mesure choisie est bien la réponse la plus adéquate aux besoins du handica­pé. Son collègue Marc Wicht, ins­pecteur vaudois au Service de l'en­seignement spécialisé partage son avis: «Chaque cas est particulier. Cela peut être une réponse inté­ressante pour certains handica­pés, même profonds. Mais on ne peut pas généraliser.»

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Jean-Paul Moulin, responsable de la section francophone de pédago­gie curative de l'Université de Fri­bourg, est lui aussi assez réservé: «Pour pouvoir parler d'intégra­tion vécue, l'enfant handicapé doit pouvoir fonctionner avec ses camarades. Il faut qu'il puisse participer aux mêmes activités, même si les exigences sont diffé­renciées.) Quant à Maurice Nan­chen, le Directeur du Service médi­co-pédagogique valaisan, il craint surtout une éventuelle mesure contraignante. «Il faut se garder de la solution unique. En matière d'enseignement spécialisé, il con­vient de prévoir l'éventail de me­sures le plus large possible», esti­me-t-i1.

Faire l'unanimité Nos interlocuteurs mettent en avant une condition lnajeure à la réussite d'une telle intégration: il faut que le projet recueille l'adhé­sion de toutes les parties (ensei­gnants, parents, autorités scolaires). Seule lsaline Panchaud-Mingrone, assistante à la FacuIté de psycholo-

«Pour pouvoir parler

d'intégration vécue l'enfant handicapé

doit pouvoir fonctionner

avec ses camarades»

gie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève, énlet des réserves à ce sujet: «Forcer la main n'est pas toujours négatif. Je connais certains enseignants réti­cents, obligés d'accueillir des handicapés, qui ont changé de point de vue. Le droit de l'enfant handicapé d'être éduqué avec les autres doit primer.)) Pour elle, l'intégration «à l'italienne» - son sujet de mémoire de licence - n'est pas seulement envisageable: ce doit être l'idéal vers lequel nous devons tendre, le but ultime de l'évolution de notre école en matiè­re d'enseignenlent spécialisé.

Pour réussir, cette intégration, Madame Panchaud voit plusieurs conditions. D'abord la nécessité de faire évoluer la conception des professionnels . L'enseignement spécialisé doit se déplacer des ins­titutions vers les écoles ordinaires. Mais pas question d'abandonner les acquis; il convient de les redis­tribuer. Un avis partagé par tous nos interlocuteurs: «Il ne faut pas croire qu'intégrer coûtera moins cher. Les moyens sont employés différemmenh, confirme Jean­Paul Moulin.

Handicap «supportable» Madame Pan chaud relève égale­ment la nécessité d'établir des pro­jets pédagogiques individuels et de diversifier les ressources. «Il faut pratiquer une réelle pédago­gie d'intégration», argumente~

t-elle avec conviction.

Maurice Nanchen voit encore une autre condition à respecter. «Le handicap dont souffrent les

R4c~ -Odobre 1994

r élèves intégrés doit rester dans les limites du supportable pour ceux qui les accueillent. Et ces limites peuvent être .t~ès variables en fonction du mIlIeu. Au Rwanda, les normes sont certainement au­jourd'hui très différentes des nôtres.})

Finalité ou moyen

Quels sont les objectifs de cette intégration pour des handicapés profonds? Faut-il pri­vilégier les progrès scolaires ou mettre en avant des notions telles l'estime de soi ou la socialisation? «Il ne faut pas mélanger fi­nalités et moyens. La finalité de toute édu­cation, c'est l'épa­nouissement de l'indi­vidu. Le développe­ment cognitif est un moyen d'avoir une bonne estime de soi et par là de contribuer à l'épanouissement. Parfois, et ce n'est pas réservé à l'enseigne­ment spécialisé, le prix à payer pour une progression cognitive est trop élevé», ex­plique Jean-Paul Mou­lin.

que le handicapé devienne le bouc émissaire à qui l'on attribuerait la responsabilité de tous les maux dont pourrait souffrir la classe. lsa­line Panchaud nuance: «Le risque de faire de l'élève faible un bouc émissaire existe dans toutes les classes. Avec la présence de han­dicapés, ce risque se déplace. A ce sujet, il est intéressant de consta-

diffél'ents. Le psychologue redoute aussi une dévalorisation qui pour­rait intervenir si le handicapé est trop souvent écarté du groupe.

Mais il y voit aussi quelques avan­tages: «Parfoisl en égratignant ]' estime de soi, on stimule l'ap­prentissage. Si le milieu est trop protégé, ]' enfant est coupé du

monde. La souffrance, le doute, contribuent à rendre les handica­pés mentaux plus hu­mains.

Se donner les moyens

Les craintes de Jean­Paul Moulin sont fon­dées sur les résultats de différentes études qui démontrent, pour les handicapés pro­fonds intégrés dans des classes normales, une baisse de J'estime de soi et des difficultés accrues de socialisa­tion. Par contre, il ne croit pas que la présen­ce de handicapés puis­se constituer un frein pour les autres élèves «à condition que l'on se donne les moyens nécessaires») .

Marion Salamin ne croit pas que]' aspect cognitif soit le plus im­portant mais elIe pense qu'il est «impossible de découper les objec­tifs en tranches». Pour elIe, la prise en charge

L'épanouissement est la finalité de toute éducation.

Là, les cinq spécialistes sont parfaitement d'ac­cord. En parallèle de l'intégration, il faut di­versifier les systèmes d'appui pour apporter à chaque enfant ce dont il a besoin. «C'est

doit être globale. A vis partagé par les autres spécialistes consultés.

Des boucs émissaires

L'intégration (~à l' italienne» com­porte certainement quelques nsques. Marc Wicht craint surtout

R,;",~ -Octobre 1994

ter qu'en Italie, le nombre d'en­fants signalés pour des retards est moins important que dans d'autres pays.») Maurice Nanchen ne nie pas le risque: <<Tout dépend de la classe et des aduItes qui l'entourent. Il ne faut pas que l'intégration amplifie la défiance des normaux par rapport aux

une manière de mini­miser les risques», argumente Ma­rion Salamin. «Il ne faut pas pen­ser qu'il n'existe qu'une façon de faire. On doit chercher les res­sources pour chaque cas», renché­rit Isaline Panchaud.

Propos recueillis par P. Velter

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Fully: l'intégration ~ k~

Les enseignants et les élèves de Saxé ne bénéficient pas de conditions particulièrement

avantageuses. Le petit centre sco­laire, au pied du coteau, offre des salles de classes pour la plupart exiguës. Les vingt-six élèves de deuxième année doivent slalomer entre les pupitres pour atteindre le tableau noir.

Leurs camarades de troisième sont un peu mieux lotis. La salle de classe installée sous le toit est plus vaste et dispose d'un espace pour la lecture et d'une table pour les travaux de groupe. Sur le côté, une porte permet de rejoindre la salle de Christophe Guex, le maître d'appui. Ce coin de grenier a été habilement aménagé. On y trouve tous les petits trésors que recèlent la plupart des locaux réservés aux enseignants d'appui: jeux éduca­tifs, petite bibliothègue, ateliers de travail accueillants, ordinateur en prêt. .. La décoration y est soignée et l'atmosphère intime.

Rester dans le milieu naturel C'est dans ce décor que Christophe Guex reçoit les six élèves du centre qui bénéficient de cours d'appui. Deux d'entre eux souffrent d'un handicap plus sévère. Une fillette fréquente la 2e année, un garçon la 3e année. Ailleurs, ils auraient été pris en charge par une «classe spé­ciale». A Fully, on a préféré pour eux la solution de l'intégration.

«Martigny, où ils auraient dû se rendre, pratique l'intégration. Bien que là-bas, les conditions soient particulièrement favo-

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La vétuste école de Saxé, un des villages de Fully,

n'a rien de révolutionnaire. C'est pourtant dans ce

bâtiment que, grâce à des enseignants motivés, deux

enfants handicapés suivent les classes avec leurs ca­

marades,l'un en 2e et l'autre en 3e primaire.

rables, autorités scolaires, parents et enseignants de Fully ont décidé de tenter l'expérience du main­tien au village», exp ligue Chris­tophe Guex qui défend l'idée d'une intégration dans le milieu naturel. «L'enfant se rend à la pis­cine avec ses camarades, pratique avec eux le ski et la course à pied, suit des cours de danse ou de pia­nOi alors pourquoi

Naviguer à vue A Fully, la décision de garder au village les deux enfants a été prise en douceur. Les différents parte­naires ont décidé de tenter l'aven­ture en se disant qu'elle durerait tant que les moyens à disposition seront suffisant. «On navigue à vue. Nous verrons à quel moment

nous serons blo-

pas l'école?» ques-tionne-t-il. Le ski ou la danse.

qués et nous avi­serons.», confirme Christophe Guex.

Certes, l ' ensei­gnant est conscient du fossé qui sépare les classes de Mar-

Pourquoi pas l'école? En acceptant ces

élèves «difficiles», les titulaires ont pris une part pré­tigny de celles de

Saxé. «Nous avons beaucoup moins de moyens, car Martigny a pu profiter d'une situation acqui­se. Le pourcentage d'enseignants d'appui y est nettement supé­rieur. La responsabilité repose surtout sur les maîtres spécialisés. Chez nous, les maîtres ne bénéfi­cient d'aucun appui en classe. C'est l'enseignant qui assume l'élève souffrant d'un handicap.» Mais à la ville, l'intégration aurait été lin1Îtée aux horaires scolaires; la situation aurait donc eu un ca-ractère artificiel.

pondérante à cette expérience. Le maître d'appui en est conscient. «]' ai le beau rôle», explique-t-il.

«Avec 12 heures pour 6 élèves, je n'ai que peu de temps pour dé­charger mes collègues. J'essaie de prendre les deux enfants au moins une heure par jour, indivi# duellement ou dans un petit grou­pe.» Et l'enseignant de préciser qu'avec les lnoyens à disposition, il serait difficile voire impossible d'accueillir d'autres élèves du même type.

/(4c~ - Octobre 1994

Tous à la même corde

pour pou voir mener à bien une expérience d'intégration, il faut gue tous les partenaires de l' école tirent à la même corde . C'est le cas à Fully où les auto­rités communales ont donné leur caution, ac­ceptant ainsi de ré­pondre au vœu des pa­rents des deux enfants en difficulté. Quant aux enseignants, ils se sen­taient suffisamment motivés pour tenter l'expérience. «Nous avons mis sur pied un groupe de travail. Ceux qui avaient des craintes ont pu les ex­primer et les surmon­ter», se souvient Chris­tophe Guex qui estime Une classe comme les aulres ••• gue le centre scolaire de Saxé possède au moins une car­te de choix pour tenter une expé­rience d'intégration: sa taille mo­deste. Deux atouts manquent cependant dans son jeu: des effec­tifs plus restreints et la possibilité de dispenser des appuis en classe.

Lorsgu'on lui demande s'il voit des inconvénients à cette expérien­ce, Christophe Guex s' accorde un temps de réflexion. «Pas d'incon­vénients, mais des risques», lâche­t-il après quelques instants. «On a peur que les autres élèves en souffrent, peur que ça se passe mal et que les portes se ferment.»

Et les parents des autres élèves? Comment réagissent-ils? Selon C,hristophe Guex, la plupart d entre eux ont accueilli positive­ment l'expérience. Il faut dire qu'il ne serait pas facile de se prononcer contre une telle mesure, d' assunler des remarques négatives: «Nous avons choisi de ne pas provoquer ce genre de débat de peur de créer

R~-Octobre 1994

des problèmes qui n'existent pas encore. Nous agirons le jour où cela sera nécessaire.»

Les camarades de classe, eux, ré­agissent très bien. On peut éven­tuellement leur reprocher un excès de sollicitude: «Ils ont parfois une petite tendance à la surprotection. Mais l'attitude dépend parfois du groupe. Un des deux élèves avait plus de problèmes dans sa classe. Il y avait 28 élèves qui entraient dans son jeu, qui l'encourageaient à faire le clown. Nous avons opté pour le redoublement. Dans son nouveau groupe, ça se passe beaucoup mieux»/ explique l' en­seignant.

Objectifs adaptés Les deux enfants handicapés sui­vent des programmes adaptés à leurs capacités. TitulaiTe et maître d'appui définissent ensemble des objectifs qui pourront être tra­vaillés en classe. En général, les

performances des deux enfants ne sont pas notées. Parfois on leur ap­pligue cependant un barême indi­vidualisé. Les enseignants expli­quent de vive voix au parents quels sont les progrès réalisés par leurs enfants. «La tendance est à une évaluation par grille d'objec­tifs. Symboliquement, on se voit aussi à la remise des livrets sco­Iaires», précise Christophe Guex.

L' avenir scolaire des deux élèves de Saxé présente encore bien des inconnues. Ils resteront au primai­re «tant que ça ira». Après, ils de­vraient rejoindre une classe spécia­le du CO de Martigny. Christophe Guex se fait plus de souci pour la vie professionnelle. «Si on les in­tègre à la vie du village, on pour­ra peut-être leur faire une place sans qu'ils aient à se rendre dans un foyer protégé. Un peu comme cela se faisait autrefois», conclut Christophe Guex.

Propos recueillis par P. Vetter

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Des ~ ordinaires à 1'"I..".v..r .... r .. ""rL~ .... I[,jII •• •

1) eux classes enfantines des écoles sierroises ont été trans­férées à l'Institut Notre-Dame

de Lourdes dans la perspective de favoriser l'intégration des enfants

irréversible, un intérêt évident de la part de la collectivité. Comme les autres villes du canton, Sierre participe activement à la réalisation de ces mesures pour le

maintien des en­ayant des handi­caps divers. L'ins­titut Notre-Dame de Lourdes ac­cueille générale­ment des enfants handicapés phy­siques (sans défi­

fi ne s'agit pas d'être comme les

fants ayant cer­tains handicaps dans les classes d'adaptation de la ville et, surtout, en accueillant dans ses classes, à

autres, mais d'être avec les autres ...

cience intellectuelle grave) avec des troubles qui se greffent sur ce handicap, telles les graves difficul­tés d'élocution.

Comment ces classes d'intégration fonctionnent-elles? Pourquoi des élè­ves sans problèmes dans un institut spécialisé? Comment se réalise l'inté­gration?

Origine du projet A l'engouement pour le dévelop­pement des classes et des instituts spécialisés durant les années 60, a succédé aujourd'hui une nette ten­dance pour des mesures diverses prônant l'intégration scolaire des enfants ayant des handicaps.

En Valais, durant ces dernières an­nées, des instituts spécialisés se sont fermés, de nombreuses classes spéciales ont rejoint les établisse­ments scolaires des villes, des classes ordinaires de plus en plus nombreuses ont accueilli certains enfants handicapés.

Pour des raisons éthiques, philoso­phiques, pédagogiques et poli­tiques, les mesures d'intégration scolaire suscitent en effet, au­jourd'hui, un mouvement quasi

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temps partiels ou à plein temps, des élèves de l'institut Notre­Dame de Lourdes. Cependant, compte tenu des barrières architec­turales, et également des obstacles liés aux difficultés de déplacement des enfants, les limites de cette dé­marche résident dans le fait que pour les enfants en bas âge, notam­ment, ces intégrations ne peuvent quasiment pas se réaliser.

Cette situation problématique a in­cité à étudier une solution dans le sens du transfert de certaines classes enfanti'1es: de Notre-Dame de Lourdes dans les écoles sier­Toises ou des écoles sierroises à Notre-Dame de Lourdes.

Pour des raisons liées essentielle­ment aux prestations de services spécialisés et d'équipements spéci­fiques que la ville de Sierre ne pos­sédait pas, c'est la deuxième solu­tion qui a été retenue: des classes ordinaires intégrées à l'institut.

Cette réalisation, qui paraît banale en soi, n'en constitue pas moins une originalité digne du plus grand intérêt: une intégration dans le sens où ce sont les «biens-por­tants» qui vont vers ceux qui le sont moins, et cela dans une pers-

pective d ' échange et non de «cha­rité» mal comprise. Il s'agit vérita­blement d'un événement extra­ordinaire quant à sa dÎlnension so­ciale et psychologique.

D'autre part, un aspect non négli­geable à considérer dans cette dé­marche qui consiste à «aller vers .. les autres »), c'est la création d'une école de quartier pour les petits: l'école de Glarey, avec tous les avantages d'une petite structure dans un environnement de qualité.

Organisation pédagogique

Les deux classes enfantines de la ville transférées à l'institut dépen­dent de la Direction des écoles de Sierre. Les objectifs d'apprentissa­ge scolaire des élèves de ces classes sont les mêmes que pour les élèves des autres classes enfantines de la ville et du canton. Après le début de l'année scolaire - le temps de mettre en place différentes atti­tudes et certains con1porternents spécifiques - quelques enfants des classes spéciales de Notre-Dame de Lourdes sont intégrés par pé­riodes ou par demi-journées, selon les possibilités, les besoins des en­fants et les capacités des classes d 'accueil. Le choix des activités et le temps d'intégration de chaque enfant dépendent des compétences sociales, intellectuelles et motrices de chacun, ainsi que des possibili­tés par rapport au plan d'études.

Les valeurs telles le droit à la diffé­rence, la tolérance, la solidarité, la coopération ... constituent des fina­lités qui servent de guide à l'en­semble du processus d'intégration.

R~ -Otlobre 1994

Organisation pratique

La sécurité dans les transports des enfants est assurée par un accom­pagnement au départ et à l'arrivée des bus.

Les salles de classes sont nouvelle­ment aménagées pour l'accueil des élèves de la ville; une COur située au nord-ouest de l'établissement constitue pour les enfants un lieu de divertissement privilégié favo­rable à l'intégration.

Les enseignantes concernées, celles de la ville comme celles de l'insti­tut, forment une équipe pédago­gique ayant déjà collaboré depuis plusieurs mois pour préparer concrètement cette réalisation. Très motivées, elles sont une garantie essentielle pour la réussite de cette entreprise. A noter encore que, du-

rant l'année scolaire et à son terme, des évaluations régulières s'effec­tuent par les enseignantes et les di­recteurs des deux établissements: ce qui permettra d'apporter les ré­gulations qui s'imposent.

Pour ne pas conclure ...

L'essentiel de cette double réalisa­tion (celle de l'intégration réci­proque des enfants et celle de la création d' une école de quartier) est le résultat d'une évolution so­ciale qui peut se décrire dans les termes suivants.

Dans notre société postindustrielle, force est de constater que sur le plan politique et social, le désir de créer une société plus juste, dans laquelle les individus sont mieux intégrés, s'est manifesté par une

L'école de Glarey: un moyen d'aller vers les aulres.

R~ -Odobr. 1994

action des Etats en faveur des mi­norités, des défavorisés et de ceux qui ont des besoins spéciaux. Le respect des différences, la qualité de la vie, la convivialité, la coopé­ration, le respect de l'environne­ment et du cadre de vie ... sont des notions qui reflètent spectaculaire­ment la redécouverte d'un certain nombre de valeurs humaines longtemps occultées par une évo­lution économique devenue incon­trôlable. En remettant en question l'idée de croissance illimitée de la production, de rentabilité, notre société redécouvre effectivement ces valeurs en mettant l'accent non plus sur les rapports de l'homme avec les richesses, mais sur la qua­lité des relations entre les hommes.

Philippe Thl!lJtaz

Directeur des Ecoles de Sierre

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Martigny: une école f'DMI). tD~

Le mouvement en faveur de la non-exclusion des personnes mentalement déficientes est au­

jourd'hui largement répandu dans tous les secteurs de nos sociétés développées.

L' école n'y échappe pas et l'idée de scolariser ensemble tous les éco­liers fait rapidement son chemin. Près de chez nous le système ita­lien mérite d 'être étudié et peut nous servir de modèle. Les récents congrès de Montana en 1991, et de Bienne ceUe année ont démontré la volonté des gouvernements, des parents ainsi que des milieux pé­dagogiques concernés de créer «une école pour toUS».

En Valais les directives qui accom­pagnent le décret sur l'enseigne­ment spécialisé précisent notam­tnent:

- «la finalité de toute mesure spé­cifique étant l'insertion sociale et professionnelle des jeunes, le choix des services de }' enseigne­tuent spécialisé doit être condi­tionné par la nécessité, chaque fois que c'est possible, de main­tenir les élèves dans leur milieu natureb;

- «l'autorité scolaire de chaque ré­gion à la possibilité de choisir.. les services spécialisés à n1ettre en place»,

La Commune de Martigny a donc choisi une structure qui propose le maintien de tous les écoliers dans les classes ordinaires pour autant que soient offertes des mesures d'accompagnement pédagogique efficaces, pour autant que la for­mation et la mentalité des ensei-

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gnants le permettent et chaque fois que l'écolier (ou ses parents) le souhaite.

Notre attitude par rapport à la sco­larisation des enfants n'est pas de se demander à quelles conditions un élève peut être adnüs à suivre la classe ordinaire, mais plutôt se demander pour quelles raisons et sur la base de quels critères un élève ne devrait plus être scolari­sé avec les camarades de son âge.

Avant de nous prononcer pour une exclusion nous devons déter­miner les avantages, pour l'école et pour l'intéressé, de cette éventuelle décision. Ainsi pour l'année scolai­re en cours douze écoliers sont ex­clus des classes primaires ordi­naires et doivent fréquenter des classes d 'adaptation. Pourquoi? Par la force de l'inertie peut-être mais aussi parce que le cursuS sco­laire de ces écoliers les a conduits, en fonction des conditions du mo­ment, dans des classes spécialisées; leur réinsertion aurait demandé un tel effort de leur part et de la part de l'école qu'elle était quasiment irréalisable.

l'organisation 1994/1995 Tous les autres élèves en difficulté fréquentent la classe ordinaire avec les mesures suivantes qui leur sont proposées:

Soutien pédagogique Deux enseignants primaires don­nent des cours de français pendant les heures de classes à trente-cinq élèves non-francophones qui fré­quentent la classe ordinaire

Appuis pédagogiques

Cinq enseignants spécialisés assu· rent:

- l 'appui pédagogique global (pour les troubles de l'apprentis­sage). Nonante-neuf élèves qui fréquentent la classe ordinaire son t concernés par ces appuis; les enseignants spécialisés fonc­tionnent surtout comme per­sonnes ressources pour leurs col­lègues des classes prünaires et pour les parents.

- l'appui pédagogique spécifique (pour les élèves des anciennes classes d 'observation). Ces classes n'existent plus; les élèves sont repartis dans les classes pri­maires avec des camarades de leur âge. Les enseignants spécia­lisés fonctionnent également comme personnes ressources pour les collègues et les parents mais en plus assurent aux élèves des cours d'appui individuels dans les branches principales

Classe de lP

Classe A:

elle est composée de seize élèves (dont deux de classe d'adaptation). Une enseignante primaire et une enseignante spécialisée travaillent en duo pédagogique.

Classe B:

elle est composée de dix-huit élèves (dont trois de classe d'adap­tation). Deux enseignants spéciali­sés travaillent en duo pédago­gique.

R~ -Octobre 1994

r Classe de 2P

Classe A: elle est composée de vingt-quatre élèves (dont un de classe d'adapta­tion). Une enseignante primaire et une enseignante spécialisée tra­vaillent en duo pédagogique.

Classe B: elle est composée de vingt-deux élèves (dont un de classe d'adapta­tion). Une enseignante prin1aire et un enseignant spécialisé travaillent en duo pédagogique.

Classe de 4P Elle est composée de vingt élèves (dont trois par classe d'adapta­tion). Deux enseignantes spéciali­sées travaillent en duo pédago­gique.

Classes d'adaptation Ces trois classes accueillent donc douze élèves sévèrement handica­pés âgés de 12 à 20 ans. Trois en­seignants spécialisés s'occupent d'eux et peuvent compter sur la collaboration du Service médico­pédagogique qui met à disposition une logopédiste, un psychomotri­cie n, un psychologue, un psy­chiatre. Les élèves de ces classes sont en contact avec leurs cama­rades des classes prin1aires pour des activités musicales, artistiques, sportives ou pour d' autres activi­tés d'expression,

Les difficultés

Vouloir scolariser ensemble les en­fants non handicapés et handica­pés est une chose aisée s' il s'agit SImplement d'une cohabitation dans les bâtiments scolaires.

Par contre si nous voulons que les élèves interagissent en participant quohdiennement aux mêmes acti­vités, de nombreuses difficultés doivent être surmontées.

Il y a d'abord l'inertie des habi­tudes: l'image traditionnelle d'une

R~ -Octobre 1994

classe correspondant à celle d'un groupe d 'élèves du même âge, quasunent du Inême niveau, effec­tuant au même moment des exer­cices identiques. Il s'agit pour la changer d 'instaurer une vraie men­talité de pédagogie différenciée.

Ensuite, chez les enseignants ordi­naires, }' attitude et la formation relatives au han­dicap ne facili­tent pas toujours les tentatives de scolariser en­semble tous les élèves du même âge . De surcroît l'augmentation actuelle de l'ef­fectif des classes va à l'encontre de l'idée qu'il faudrait des nloyens d'incita­tion et des facili-

l'efficacité p édagogique et sociale de cette politique.

Gérard Bless rappelle «que l'enfant en difficulté qui fréquente la classe ordinaire présente des perfor­mances supérieures à celles de l'élève en difficulté qui est scolari­sé en classe spéciale», Mais les avis

tés de compen- «Une école pour tous», du slogan à la réalité. sa tion pour que les enseignants ne campent plus sur leurs positions.

Sur le plan local, la convention passée entre l'Etat et la Commune permet aux parents d'inscrire leurs enfants dans les écoles primaires même s'ils ont largement dépassé l'âge de la scolarité obligatoire. Cette décision ne correspond pas à l'idée du «milieu naturel» et en­traîne des complications dans les relations entre les écoliers.

De même les élèves des autres communes qui fréquentent les écoles de Martigny ne sont pas vraiment dans leur milieu naturel.

l'avenir L'organisation de l'enseignement spécialisé dans les écoles de Marti­gny découle d' un choix philoso­phique et d'une vision de la société qui refusent l'exclusion de la per­sonne différente.

Les moyens et le recul nous man­quent actuellement pour évaluer

divergent à propos de l'influence de cette politique sur «\'opinion de soi» . Nous savons par contre que les élèves reproduisent le compor­tement de l'enseignant à l'égard de l'enfant en difficulté qui fréquente leur classe. Nous sommes égale­ment convaincus que l'estime et l'acceptation de soi ne découlent pas d 'une simple comparaison entre camarades; elles dépendent beaucoup du comportement des enseignants et des pairs de la clas­se ordinaire.

Enfin, il faut le dire, la réussite de «l'école pour tous» dépendra es­sentiellement de l'attitude des en­seignants, de leur formation, de leur aptitude à gérer la différence.

Trouvera-t-on assez de forces mo­bilisatrices et d ' enthousiasme à cette époque où l'école devient la cible favorite des réducteurs de crédits?

Jean-Pierre Cretton

Directeur des Ecoles de Martigny

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d'une enseignante itinérante 11 on premier clin d' œil de la

journée s'oriente vers les montagnes. Non pas, que je

me prédestine à la «grimpe» ... En­core un jour splendide qui s'an­nonce où l'on pourra faire des pro­visions d'ancrages positifs pour les jours de neige où traction sur quatre roues et pneus clous seront mes alliés pour rejoindre le fond des vallées. La voiture est chargée, deux sacs de sport bien remplis, une machine à écrire «Braille}), les classeurs de mathématiques en re­lief, sans oublier les agrandisse­ments du «Bled» édition de 1948, du papier pour dessiner en relief. En route pour la ville, avec une lé­gère collation pour midi. Premier arrêt dans la plaine. Un petit hom­me de 6 ans qui ne distingue pas les couleurs et a une acuité de 0,2 m'attend. Sa maîtresse me montre les fiches de pré-écriture.

Ce n'est pas concluant. Nous convenons d'épaissir les traits et d'utiliser un feutre au lieu d'un crayon. Tout ce petit monde se so­cialise avec ses différences et ses compétences. Le professeur de rythmique passe. Il demande de me rencontrer la semaine suivante. Il s'étonne du manque d'équilibre et de l'anxiété générée en salle de gymnastique par notre jeune élève. Il faudra commenter avec lui, la cassette vidéo de sensibilisation «Entre voir et ne pas voir». Une petite fille me demande: «Et toi, tu es la dame des dents?)) , .. «Mais non, c'est la dame des malvoyants. Tu n'étais pas là, l'année dernière. Elle venait déjà en première enfan­tine.» L'information se transmet par les enfants qui se souviennent

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que l'on avait essayé de regarder des livres avec de drôles de lu­nettes où l'on ne voyait pas bien du tout.

Dictionnaire électronique

Saut de puce de 8 kilomètres. Ju­lien a une vision tubulaire et une acuité de O,l. Depuis peu, une ca­taracte s'est aussi manifestée. Il est en 4e primaire et lit au tableau avec un nlonoculaire. Il gère lui-même les agrandissements de textes qui lui sont nécessaires. Pour cela, il se

lève discrètement et va vers la photocopieuse. Depuis six années il partage les mêmes jeux, les mêmes classes, le même environ­nement social que les autres en­fants du village. Il bénéficie d'une table à plateau incliné et d'une lampe froide. La maîtresse appré­cie de pouvoir faire des recherches dans le dictionnaire avec toute la classe . Julien a un dictionnaire électronique qu'il maîtrise parfaite­ment. L'année dernière il lui fallait utiliser 8 volumes du dictionnaire agrandi et toute la classe avait ter­miné l'exercice avant qu'il n'ait

fllVtJ-i-U,, 'J.

M-Wvw'" ~.

kpd'" .-t. A (..wu.,A.

F trouvé la première définition. 11 h 30, c'est la sortie. Julien me dit

u'il doit à nouveau subIr une 111-

~rvention chirurgicale à l'hôpital ophtalmique à Lausanne. Je lui rendrai visite, sachant combIen ces hospitalisations lui sont pesantes. J'allais oublier ce fameux «Bled» grand format, qui a déjà fait les «beaux jours» de ses parents, et la suite des exercices de dactylo qui le préparent à l' informatique. Le cycle d'orientation se profile à l'ho­rizon. Je l'observe, il s'éloigne à vélo sur une petite route de cam­pagne ...

Une heure de route me sépare d'une élève non-voyante de 2' pri­maire. Je voyage en écoutant les in­formations. On y parle de chôma­ge et je me demande comment préparer au mieux nos élèves pour une vie affective et professionnelle réussie. Un petit arrêt dans la natu­re. n me reste trente minutes avant le prochain rendez-vous. Un brin de lecture, quelques notes et je vois le maître qui débouche. Martine le suit avec sa canne. Attention aux collants des dames! Le maître consulte les classeurs de mathéma­tiques en braille et en relief. OP, NU, ER, DE, tout y est, mais quel poids! Il choisit ce qu'il fera les jeu­dis et vendredis avec Martine. Je reprends une partie des «avenues) qui sera réalisée les autres jours, lorsqu'elle fréquente le CPHV à Lausanne. Nous parlons aussi de la possibilité pour Martine de par­ticiper au camp de ski de l'école spécialisée. Les enfants préparent la sortie d'automne pour le lende­main. Il y a de la fantaisie dans l'air, autant en noir qu'en braille.

Discussion sur la nouvelle possibi­lité de réaliser des photocopies en relief en Valais. Rappel de la pro­chaine rencontre avec la psycho­logue. A 16 heures, après une heu­re de déplacement me voilà à Sion. Rencontre aved la logopédis­te qui suit un des enfants. Progrès cOnstatés, bon soutien de la famil­le. Quand faudra-t-il commencer la lOcomotion pour qu'il n'y ait pas

R~ -Octobre 1994

trop d' intervenants à la fois? Est-il judicieux de suspendre pour un temps l'entraînement de l'utilisa­tion de la vision fonctionnelle? Autant de questions qui s'entre­choquent et qui rappellent que «Educere», c'est conduire l'enfant hors de lui-mêlne, l'inciter à Si au­toconstrwre et lui donner les moyens.

Pas un frein, un moteur Si l'enfant handicapé parvient à surmonter ses difficultés, son han­dicap peut devenir un moteur. Il suffit de penser à Georges Perec, romancier français, victime volon-

taire du handicap de ne pas écrire de nlots contenant de «E), dans san livre «La Disparition». Il nous montre comment cette incapacité devient la source de son inspira­tion. L' obligation de se passer de mots comportant un «E» provoque l'utilisation d'autres termes appor­tant d'autres concepts~ d'autres nuances, d'autres idées, amenant d' autres prolongements. Les ef­forts sont douloureux. Le résultat parfois les récompense largement.

Trêve de péroraison, des parents m'attendent pour préparer une éventuelle orientation.

Isabelle Mathis

Seize enfants en Valais Les enfants souffrant d'un handicap visuel important sont suivis par le Service pédagogique itinérant (SPI). En Valais, 16 enfants sont sui­vis par le SPI et intégrés en classes normales. Une élève fréquente le Centre pédagogique pour handicapés visuels (CPHV) à Lausanne du lundi au jeudi. Le vendredi, elle est scolarisée dans la classe de son vil­lage. Trois autres enfants fréquentent une fois par semaine une struc­ture spécifique à la prise en charge de ce type d'élèves. Elle dépend du CPHV mais se trouve à l'école primaire de Martigny.

L'enseignante spécialisée itinérante propose un soutien pédagogique spé­cialisé. En collaboration avec l'enseignant de classe ordinaire, elle est chargée:

- de sensibiliser la classe et tout autre milieu d'intégration aux spécifi­cités de l'élève handicapé visuel;

- d'analyser les besoins en ressources et d'établir un projet pédago­gique mettant en œuvre les moyens nécessaires à l'intégration;

- de vérifier l'adéquation du matériel proposé et l'ergonomie de la place de travail;

- d'évaluer les progrès dans la perspective des capacités de l'élève et de la dynamique de la classe;

- de faire des propositions utiles concernant l'avenir scolaire et profes­sionnel.

Etant rattachée au Cent,.e pédagogique pour handicapés visuels à Lausanne (CPHV), l'enseignante spécialisée itinérante crée le lien entre les classes d'intégration et les professionnels travaillant au CPHV. Elle fa­vorise aussi la coordination entre la famille et les différents interve­nants auprès de l'enfant.

19

Enseignement primaire

Les premiers enseignements de 1 • • ~ scolaire cantonal

Les listes nominatives des élèves des classes enfantines et pri­maires, ainsi que des c1asses

spéciales de tout le canton nous sont parvenues par l'intermédiaire des inspecteurs. Il nous a été pos­sible de la sorte d'établir la statis­tique scolaire de l'année 1994/ 1995 le 23 septembre déjà, ce qui repré­sente un délai relativement court. La diligence des enseignants, les services de l'informatique ont per­mis cette performance. Nous dis­posons ainsi, pour notre propre gouverne, et pour les commissions permanentes du Grand Conseil quit avant le début du mois d'oc­tobre déjà, se penchent sur le pro­jet de budget de l'Etat pour l'année 1995, des éléments d'information indispensables à la conduite géné­rale de l'école.

On trouvera sur le tableau qui ac­compagne le présent article !'indi­cation de l'évolution des effectifs d'élèves, du nombre de classes et de la moyenne d'élèves par classe, pour le Haut-Valais, pour le Valais romand et pour l'ensemble du can­ton durant ces vingt dernières an­nées de même que pour celle qui vient de s'ouvrir.

Par rapport au début de l'année scolaire 1993/1994, on observe que le nombre d'élèves s'est accru de 75 unités dans le Haut-Valais, de 390 dans le Valais romand et donc, au total, de 465 enfants. On compte 2 classes en moins dans la partie alémanique du canton, 5 en plus

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dans la partie francophone, ce qui représente une augmentation nette de 3 unités. Quant à la moyenne d'élèves par classe, elle est respec­tivement la suivante:

Haut-Valais:

Valais romand:

Canton:

18.1 (+ 0.2)

19.9 (+ 0.3)

19.4 (+ 0.3)

Une première constatation s'impo­se. L'école primaire (et enfantine) valaisanne reçoit au début de la présente année scolaire 465 élèves en plus et n'augmente le nombre de ses classes que de 3 unités, ce qui fait grimper la moyenne géné­rale de 19.1 à 19.4. Si l'on divisait le nombre total des élèves de 1994/ 1995, soit 27715 par la moyenne de l'année dernière soit 19.1, on obtiendrait 1451 classes, soit 20 de plus que nous en avons effectivement en ce mois de sep­tembre 1994.

Grâce à l'action du Département de l'instruction publique et à la

compréhension des cornnlunes, c'est donc une nouvelle économie de Fr. 2000000.- qui est ainsi fai­te, une classe coûtant, toutes charges comprises, presque exacte­ment Fr. 100000.-. Il importe de le dire pour souligner une fois de plus l'effort accompli et pour sou­haiter qu'il se produise également dans tous les autres secteurs du ménage de l'Etat (ce qui, semble­t-il, est en voie de réalisation).

Il sied de la même manière, de rap­peler qu'une économie de cette im­portance va exiger de la part des enseignants un travail encore accru afin que la qualité de la formation et J' efficacité de l' enseignement n 'aient pas à pâtir de la situation.

Si dans sa formulation simpliste, la moyenne de 19.4 peut paraître en­core acceptable, il faut savoir qu'elle sous-tend une réalité plus complexe, à la limite plus drama­tique, illustrée par le tableau sui­vant:

Année 1994 / 1995

Classes à Total

Elèves 25 26 27 28 29 30 31 32 33

Valais romand 40 34 19 8 11 115

H aut-Valais 14 8 8 2 38

Total 54 42 27 11 14 3 153

R~- Odobr. 1994

r Ce sont donc 153 classes dans notre canton qui comptent plus de 24 élèves, et se situent de la sorte au-dessus de la norme ,maxi~'nale qui ne devrait pas être depassee.

Certes, il y a les petites classes, spéciales, d'observation, d'adapta­tion, à effectifs réduits et toutes les autres qui fonctionnent dans les lo­calités de faible et moyenne impor­tance qui font baisser la moyenne. Mais, pourrait-on dire, ceci ne compense pas cela dans la réalité pédagogique.

A cause de la dispersion très gran­de de la population valaisanne, et c'est une seconde constatation, J' organisation de l'enseignement primaire se heurte à de graves dif­ficultés. On le savait certes, mais les statistiques une fois de plus le prouvent. A u début de la présente

année scolaire, 8220 élèves du Haut-Valais, provenant des 87 COlnmunes que compte cette partie du canton sont répartis en 453 classes, avec une moyenne de 18,1 élèves par classe. Pour le Valais ro­nland, on enregistre, au Inêlne fila­ment 19495 élèves provenant des 76 communes qui forment cette partie du canton, répartis en 978 classes avec une nloyenne de 19,9 élèves par classe. La différence est donc considérable.

Nous reviendrons probablement plus tard sur les enseignements très riches à tirer de la statistique scolaire cantonale. Pour l'instant, et en conclusion, nous pensons que l'on ne peut plus réaliser des éco­nonlies en augmentant encore à l'avenir le nombre d'élèves par classe. A moins que]' on considère l'éducation et l'instruction pu-

bliques comme des tâches secon­daires susceptibles de se plier sans mal à toutes les exigences d'une si­tuation financière que l'on sait ac­tuellement très précaire. A l'inté­rieur du Département de J'ins­truction publique, notre service a donné les preuves de sa participa­tion aux grandes préoccupations présentes de l'Etat. Mais il y a un plafond que l'on ne saurait dépas­ser ou crever. Les économies qui se réaliseraient au détriment de la formation de la jeunesse sont par­mi les pires qui se puissent imagi­ner.

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Service canlonal de l'enseignemen.t primaire

et des écoles normales

Anselme PANNATIER

1 NOMBRE D'ENFANTS ET DE CLASSES AVEC MOYENNE PAR CLASSE 1

Langue allemande Langue fraJl~ise Total canton

Année Nombre Nombre Moyenne Nombre Nombre Moyenne Nombre Nombre Moyenne soolaire d'élèves de classes par classe d'élèves de classes par classe d'élèves de classes par classe

197411975 Il' 155 465 24.0 22'950 974 23.6 34'105 1'439 23.7 1975/1976 Il '363 474 24.0 23'242 1'004 23.1 34'605 1'478 23.4 197611977 Il '242 481 23.4 22'675 1'012 22.4 33'917 1'493 22.7 197711978 10'971 495 22.2 22'352 t'030 21.8 33'323 1'525 21.9 197811979 10'556 499 21.2 21'996 1'041 21.1 32'552 1'540 21.1 1979/1980 10' 108 495 20.4 21 '521 1'044 20.6 31'629 1'539 20.6 198011981 9'590 488 19.6 20'804 1'028 20.2 30'394 1'516 20.0 198111982 8'925 471 18.9 19'914 1'017 19.6 28'839 1'488 19.4 198211983 8'264 460 17.9 18'921 1'012 18.7 27' 185 1'472 18.4 1983/1984 7'710 447 17.2 17'920 1'008 17.8 25'630 1'455 17.6 198411985 7'552 448 16.8 17'373 999 17.4 24'925 1'447 17.2 1985/t986 7'409 448 16.5 17'100 993 17.2 24'509 1'441 17.0 1986/1987 7'379 448 16.4 16'875 984 17. 1 24'254 1'432 16.9 198711988 7'434 453 16.4 16'762 986 17.0 24'201 1'439 16.8 1988/1989 7'498 450 16.6 16'927 983 17.2 24'425 1'433 17.0 198911990 7'574 453 16.7 17'101 987 17.3 24'675 1'440 17. 1 199011991 7'651 475 16.1 17'579 994 17.7 25'230 1'469 17.2 199111992 7'812 474 16.5 18' 159 996 18.2 25'971 1'470 17.7 199211993 7'961 461.5 17.3 18'824 971.5 19.4 26'785 1'433 18.7 199311994 8' 145 455 17.9 19' 105 973 19.6 27'250 1'428 t9.1 /994//995 8'220 453 18,1 19'495 978 19,9 27'715 1'431 19,4

R~ -Octobr. 1994 21

Les possibilités que se donne l'Etat d' agir sur l'évolution de l'ensei­

gnement sont relativement nombreuses.

Il Y en a trois cependant sur lesquelles, en raison de leur importance, nous nous pro­posons d'insister dans cette communication, l'une d'en­tre elles étant spécialement menacée en cette période de vaches maigres pour les fi­nances publiques.

Ces trois piliers qui soutien­nent l'édifice scolaire se nomment perfectionnement professionnel, inspection des écoles et animation de l'enseignement. Vienne l'une de ces colonnes à montrer quelques signes de faiblesse, ou qui plus est à disparaître, et toute la construction risque de se lé­zarder.

Dans le dernier numéro de «Résonances)}, nous avons relevé avec une grande sa­tisfaction l'effort des ensei­gnants de l'école primaire, accompli durant les va­cances d'été dans le domai­ne de leur perfectionnement professionnel. Cette volonté s'est manifestée depuis plus de cinquante ans. Au fil du temps, elle s'est affermie, renforcée, généralisée, au point qu'à l'heure actuelle peu de maîtres demeurent encore en marge de cette préoccupation majeure. Et pourtant, les conditions ma­térielles de participation n'ont pas connu d'améliora­tions. Le contraire s'est pro­duit puisque l'on a suppri-

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Enseignement primaire

es ~~ piliers mé les honoraires qui étaient autrefois versés, les indemnités de repas et que l'on demande des contribu­tions de plus en plus éle­vées pour le matériel des cours. Il est vrai que dans le même temps le statut pro­fessionnel et matériel des enseignants s'est grande­ment amélioré.

L'inspection des écoles constitue, en plus du moyen de contrôle qu'elle représen­te, un lien direct, une cour­roie de transmission entre le Département de l'instruc­tion publique d'une part, les autorités scolaires commu­nales et le personnel ensei­gnant d'autre part. Par la personne des inspecteurs sont transmis des messages dont la mise en application est soumise ensuite aux vé­rifications qui s'imposent. Au début de la présente an­née scolaire, toutes les com­missions scolaires et direc­tions d'enseignement pri­maire ont été invitées à des rencontres avec les inspec­teurs, au cours desquelles furent présentés les objectifs proposés aux enseignants. Ethique et déontologie pro­fessionnelle sont les thèmes principaux soumis à ré­flexion et dont il doit résul­ter une prise de conscience accrue des devoirs, des obli­gations et des responsabili­tés de chacun.

Le troisième pilier, l'anima­tion pédagogique, ne re­monte, lui, qu'à une ving­taine d'années. Sa courte existence lui vaut encore quelques défauts de jeunes-

se, que l'on s'efforce de cor­riger dans l'attente d'une maturité que l'on espère pleine et prochaine. Mais voilà, de lourdes menaces pèsent sur cet enfant chéri de notre école valaisanne, dangers provoqués, vous l'avez deviné, par les res­trictions budgétaires. Il a fallu, ce printemps dernier, toute la détermination du chef du Département de l'instruction publique et la compréhension du chef du Département des finances pour sauver du naufrage cette institution récente qui a pourtant déjà fait ses preuves.

Si l'on construit un bâti­ment, une école par exem­ple, et qu' on néglige par la suite de lui procurer les soins d ' entretien indispen­sables, bien vite il vieillit et se détériore. Cela s'est déjà vu, malheureusement. La mise en place des pro­grammes d'enseignement renouvelé obéit aux mêmes lois et court des dangers analogues si les précautions nécessaires font défaut.

Il ne suffit pas de créer des pédagogies repensées à la lumière des découvertes de la science et de la psycholo­gie, il faut les alimenter d'une réflexion permanente, les ordonner, les coordon­ner, conduire leur évolution par des équipes d'anima­teurs spécialement commis à ces fonctions.

C'est ce que l'on s'efforce de réaliser en ce qui concerne la langue maternelle, la ma-

thématique, la connaissance de l'environnement, l'édu­cation musicale, physique, les activités manuelles, l'en· seignement religieux, l'in­formatique, la seconde langue et la mise à disposi· tion des musées au service de l'école. De même a été créée, par la personne d'un responsable issu de l'ensei· gnement, une liaison per­manente entre l' école el l'économie.

Renoncer à ces forces vives, sous prétexte d'économies il réaliser, c' est affaiblir la qualité de l'enseignement, c'est ébranler l'un de ces trois piliers sur lesquels re­pose un édifice dont la sau­vegarde nous est confiée.

Nous savons que l'école doit participer à r assainisse­ment des finances pu­bliques, gravement compro­mises à l'heure actuelle. Elle a donné des preuves tan­gibles de cette volonté et de­vra probablement encore ac­complir des sacrifices supplémentaires. Mais il y a des secteurs vitaux aux­quels il ne faut pas toucher, sous peine des plus graves conséquences.

Le chef du Service cantonal dt l'enseignement primaire

et des écoles normales

Anselme P ANNATIER

R4c~ -Octobre 1994

Lieu: Date: Horaire:

Equipes:

Tournoi de basketball des écoles du 2e degré

salle omnisports du Collège des Creusets à Sion. mercredi 14 décembre 1994 début du tournoi: 13h30 prodamation des résultats: 17h00 a) équipe féminine: 2 licenciées au maximum. b) équipe masculine ou mixte composée uniquement d'élèves appartenant à la même classe.

Arbitre: chaque équipe met à disposition 2 arbitres. Au cas où des difficultés appaŒîtraient, l'arbitrage sera assuré par les MEP présents.

Frais: une partie des frais de transport sera couverte par l'association.

Les inscriptions doivent parvenir avant le 5 décembre au responsable du tournoi: Eric Stalder, Petit Chasseur 9, 1950 Sion, TéL 027/58.97.0l.

L'A YMEr dédine toute responsabilité en cas d'accident.

Tournoi de basketball des enseignants

Lieu: salle du Reposieux et du Collège de l'Europe à Monthey Date: mercredi 23 novembre 1994 Horaire: début du tournoi: 13h30

proclamation des résultats: 17h00 Equipes: masculine ou mixte (2 filles au minimum sur le terrain). Frais: la finance d'inscription de Fr. 30.- par équipe est à verser au diTecteur de tournoi le jour même.

Les inscriptions doivent parvenir avant le 15 novembre au responsable du tournoi: Jean-Paul Gillioz Chenarlier, 1872 TraitaITents, téL 025/77.20.93.

L'A VMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

A vos agendas

Pour l'année scolaire en cours (1994-1995), l'A VEMP organise les traditionnels tournois suivants:

1. Basketball Enseignants mercredi 23 novembre 1994 Monthey 2. Basketball 2t' degré mercredi 14 décembre 1994 Sion 3. VoUeyball Enseignants mercredi 15 mars 1995 Sion 4. Volleyball CO mercredi 29 mars 1995 Sion 5. Volleyball 2e degré mercredi 29 mars 1995 Sierre 6. Football Primaires (Se + 6e) mercredi 3 mai 1995 Vétroz

Pour ce tournoi, les inscriptions peuvent déjà se faire chez: Grégoire Irillo, Ch. Proumay 9, 1963 Vétroz, Tél. 027/ 36.40.35. 7. Football CO mercredi 10 mai 1995 Vétroz

Musique et mouvement en éducation physique Conte"ll

l.la musique: critère pow·le choix et l'utilisation dans les différents degrés 2.le mouvement: suggestions chronologiques de mouvements en lien avec des morceaux choisis 3. la méthode: propositions afin d'introduire musique et mouvement par une pédagogie différenciée

Participants

Ce Cours s'adresse aux maîtres d'éducation physique de tous les degrés

Dates: Horaires: Lieu:

les mercredis 9, 16, 30 novembre et 7 décembre 1994 13h30-15h30 Ecole normale du Valais romand, Sion

Renseignements et inscriptions: auprès de l'animatrice du cours, Nathalie Nanchen-Rion, 3978 Flanthey. Tél. 027 / 58.40.17.

R~ -O,lobre 1994 23

Point de vue

Réglementation des maturités

ORM: une *J)M\.t inutile Le projet de nouvelle régle­mentation de la reconnais­sance des certificats de ma­turité cantonaux (ORM) met en avant la responsabilité de l'étudiant et son aptitude à la communication. Or ce sont là les deux directions privilégiées de }' évolution qui se produit avec bonheur depuis plus d ' un lustre dans le cadre souple et fer­me de l'ORM actuelle. Ainsi en est-il de l'existence des options. S'il s'agit de pro­mouvoir ces objectifs, une réforme du cadre législatif qu'est l'ORM s'avère totale­ment inutile.

L'aduelle ORM, meilleure garantie

La question n'est donc pas de discuter des objectifs prétendus mais d'analyser le projet et le règlement ac­tuel afin de savoir lequel re­présente le meilleur garant d'une formation équilibrée et de qualité pour les étu­diants valaisans et suisses. Une telle analyse doit com­mencer par définir les objec­tifs assignés aux écoles me­nant à la maturité, puis déterminer le règlement qui permet le plus sùrement d'y satisfaire. Consultés, les membres de l'A VPES eu­rent une réponse très nette: l'ORM actuelle.

Quel but ont les collèges?

Si toutes les écoles visent à préparer les jeunes à vivre et évoluer dans un monde complexe, «interconnecté»

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et exigeant, à développer leur personnalité et leur sens des responsabilités, à les ouvrir à la culture et aux autres, cela signifie ni qu 'elles se ressemblent toutes, ni que chacune doive offrir toutes les possibilités.

Les diverses voies de la formation postobligatoire conservent des spécificités bien marquées, sans se concurrencer. Les écoles dé­livrant un certificat de ma­turité ont pour priorité la préparation aux études uni­versitaires . Les Ecoles de Degré Diplôme (EDD) of­frent une autre voie de for­mation plus proche du concret qui a pour débou­chés les prochaines et fu­tures Hautes Ecoles Supé­rieures (HES) (techniques, économie, paramédical, pé­dagogie et social, tourisme, etc.).

Aujourd'hui, l'impératif est de poursuivre le développe­ment et la valorisation des EDD, HES et maturités pro­fessionnelles. Dans cette op­tique, l'A VPES regrette que l'OFIAMT n' ait pas suffi­samment pris en compte le capital en personnes riches d ' expériences et de savoirs des écoles supérieures de commerce.

Les types de maturité: des guides nécessaires

Le projet laisse certes de bonnes ouvertures aux bons élèves, mais va permettre, voire encourager les autres à être encore plus faibles. D'une part, le nombre de notes de maturité est dimi-

nué par un regroupement artificiel des notes des 13 branches fondamentales en 7 notes de domaine. D' autre part, si nous sommes favo­rables à ce que des options soient proposées aux élèves en plus de la formation de base, il faut prendre garde que la concurrence entre branches ne devienne un piège.

Nous récusons l'argumen­tation prétendant qu'une mise en concurrence des branches permettra des cours plus exigeants à des élèves plus motivés. Si nOus passons à un modèle avec offre de cours et demande des étudiants, des phéno­mènes comme offre de ra­bais, meilleure «paie» pour travail moindre, etc. inter­viendront aussi. Il faut maintenir les types actuels de maturité qui sont solide­ment structurés et assurent une formation générale équilibrée, tout en permet­tant d ' offri r des options.

Plus de libre accès aux universités!

La mise en concurrence des branches, sans garde-fous assurant une formation gé­nérale équilibrée, entraîne des risques d 'exigences­plancher et de tourisme sco­laire. L'adolescent mûrit dans r effort que doivent exiger de lui les adultes et non dans la facilité . Le pro­jet promeut aussi trop les méthodes d'apprentissage en les donnant pour plus importantes que les savoirs eux-mêmes et met en péril

une tradition culturelle. Certaines facultés universi· taires hésitent du reste à exi. ger tel ou tel choix d 'op. tions comme critère d'accès: l'élève serait donc obligé de faire à un âge précoce le bon choix en vue de sa carrière future.

Si le libre accès à toutes les Universités et Hautes Ecoles sera remis en question, celui

r qui délivrera une maturité fera figure de marchand d/illusions.

formation des professeurs

L'exigence d'un titre uni­versitaire en la matière en­seignée est impérative. Une formation scientifique com­plète ne peut s'acquérir en aucun cas au sein d'une Haute école pédagogique (HEP).

Nous soulignons l'impor­tance d'une pratique paral­lèle à toute théorie pédago­gique.

Durée des études Une tlurée globale des études de douze ans doit

être une durée minimale et non maximale. Economiser une année de collège n'accé­lérera pas le processus de maturation des étudiants mais augmentera le risque d 'échec lors de leur entrée à l'univeTsité. Or, un échec est toujours mal vécu, ce d 'au­tant plus pour un étudiant en provenance d'un canton non universitaire, c'est-à­dire un étudiant privé du soutien des milieux familial et social qui lui étaient fami­liers.

Nous rappelons que les élèves porteurs d'une matu­rité cantonale délivrée par le canton du Valais font preu­ve d ' une formation, d'un goût aux études et d ' un sé­rieux appréciés par les pro­fesseurs d 'université . A

notre connaissance, si les élèves valaisans commen­cent, en moyenne, leurs études universitaires plus tard que leurs camarades de certains cantons, ils les finis­sent, en moyenne, plus tôt; ils se déclarent, le plus sou­vent, sa tisfaits de la prépa­ration reçue au collège, conscients de ces différences cantonales et ne regrettent nullement d'avoir bénéficié d'une formation en cinq ans. Un bon bagage de connaissances et une matu­rité sérieuse ne leur sont en rien préjudiciables, tout au contraire.

Laureltt Perruchoud

Préside"t de ['AVPES

Fausse note

Dans le numéro d e sep­tembre, Laurent Perru­ch ou d signait un article intitulé «ORM, nouvelle hypostase» . Il y décrivait les principaux change­ments prévus dans ce 2e projet. Dans la par tie trai­tant du nombre d e notes, une ligne de son texte a malheureusement disparu dans les entrailles d 'un Macintosh. N ous repre­nons donc l' explication tronquée. Les domaines sont les suivants:

- domaine des langues = 3 notes

- mathématiques = 1 note

- biologie + chimie +

physique = 1 note

- histoire + géographie + économie et droit = 1 note

- arts visuels et / ou mu­sique = 1 note

Nos excuses à l'auteur et aux lecteurs.

La rédaction

Le nouveau projet entraîne des risques de «tourisme scolaire».

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Emploi

Chômage des enseignants

Idées recues: vraies ~M- fausses ? ,

Depuis que la menace

du chômage ne plane

plus uniquement sur les

autres, les idées reçues et

les «bruits qui courenb>

véhiculent de nombreux

clichés. Au café du com-

merce, rares sont ceux

qui parlent en connais­

sance de cause. Pour

tordre le cou à certaines

croyances erronées, Réso­

nances s'est informé. Par

commodité, nous avons

choisi d'utiliser le mas­

culin tout au long des

lignes qui suivront. Les

règles énoncées sont éga­

lement valables pour les

femmes.

26

En matière d'assurance chômage, les enseignants sont soumis au même texte de loi que les autres catégories de travailleurs.

Vrai et faux: Dans l'enselnble, les enseignants obéissent aux mêmes règles que les autres catégories de travailleurs. Mais pour tenir comp­te de certaines particularités de la profession, un mélnento complé­mentaire pour les enseignants au chômage a été élaboré par l'Office fédéral de l'industrie, des arts et métiers et du travail, en collabora­tion avec le secrétariat de la Confé­rence suisse des chefs de départe­ment de l'instruction publique et la Conférence suisse des organisa­tions d ' enseignants. Ce texte ré­pond aux questions particulières qui peuvent se poser en matière de chômage total ou partiel dans cette catégorie professionnelle.

Un enseignant qui perd son em­ploi doit remplir les mêmes conditions que les autres tra­vailleurs pour toucher ses indem­nités de chômage.

Vrai: Il doit donc entre autres

- avoir cotisé pendant au moins six filOis;

- subir une perte de travail d'au moins deux journées entières consécutives de travail. Pour les enseignants travaillant à temps partiel, il s'agit de 2 jours entiers en l'espace de quinze jours. Ces

jours sont calculés par rapport à l'horaire normal de travail de l'assuré. Un jour de travail Cor­respond à un cinquième de l'ho· raire nonnal de l'assuré.

- être apte au placement, c'est-à­dire être disposé, en mesure et en droit d'accepter un travail;

- aller timbrer une fois par semai· ne auprès de l'office du travail de sa commune (1 fois par mois pour ceux qui ont au moins un mi-temps).

En cas de chômage partiel, l'en· seignant licencié pour une partie de son activité peut réclamer des indemnités dès que son horaire n'est plus complet.

Faux: Il faut que la perte en heures de travail s'élève au moins à 20%. Par exemple, qu'il passe d'un coup de 23 heures à moins de 18 heures ou de 15 à moins de 10 heures. Fi· nancièrement, elle doit être égale· ment de 20 %. Est considéré corn· me apte au placement celui qui est disponible chaque semaine durant au moins quatre demi-journées (matin ou après-midi). Le samedi matin compte comme une demi­journée. Les directions d 'écoles et commissions scolaires devraient donc faire attention à grouper les horaires d'un enseignant qui aurait perdu une partie de ses heures. Si· non, il ne pourra satisfaire à cette exigence et partant, il n'aura pas droit aux indemnités de chômage.

R~· Octobre 1994

Lorsqu'on est chômeur, on ~oit envoyer dix leUres de postulation

par semaine.

FauX: Le nombre de pO,stulations à ffectuer n'est pas ftxe par la 101. ~lUS que le nombre, c'est la qualité des offres qui est important. Dans certaines professions, il est pos­sible de faire ~e très n~mbr~uses offres d'emploI. Dans 1 enseigne­ment, cette recherche est surtout limitée au printemps et à l'été. Durant le reste de l' année, l'ensei­gnant recherchera des remplace­ments et même un emploi en de­hors de sa profession.

Un emploi est jugé «convenable» s'il correspond à votre formation.

Faux: A titre temporaire et dans certaines circonstances, un ensei­gnant peut être tenu à accepter un travail qui ne correspond pas à sa formation.

Chaque chômeur reçoit 80 % de son dernier sa­laire.

Faux: Les per­sonnes sans en­fants à charge dont l' indemnité journalière dé­passe 130 francs touchent une in­demnité s'éle­vant à 70 % du gain assuré . Lorsque le salai­re a été variable, on se base sur la moyenne du sa­laire pendant une certaine du­rée. Le gain assu­ré pris en consi­dération ne peut cependant pas­dépasser 8100 francs par mois.

II ne faut jamais accepter un em­ploi dont le sa­laire est infé­rieur à l'indem_

Accepter un gain intermédiaire

ne présente que des avantages

Faux: Accepter un gain intermé­diaire ne présente que des avan­tages:

- le chômeur évite le désœu vr€­ment et ses risques;

- en cas de salaire plus bas que l'indemnité perçue, la caisse de chômage complète en payant le 80% de la différence. Exemple: Pour un salaire de 5000 francs, les indemnités de Monsieur X s' élèvent à 4000 francs (80%). Son emploi momentané de ven­deur lui procure un salaire de 3000 francs. La caisse de chôma­ge lui versera les 80% de 2000

francs, soit 1600 francs. Total du salaire: 4600 francs, soit un gain mensuel de 600 francs par rap­port à la seule indemnité.

- l'activité exercée étant soumise à cotisation si elle atteint au moins six fi10is dans les 2 ans dès le dé­but du chômage, le chômeur aura de nouveau droit à une pé­riode d'indemnisation. Dans notre exelnple, au terme des deux ans, 4600 francs seront pris en considération dans le calcul du nouveau montant qu'il tou­chera.

Un chômeur est indemnisé pen­dant 12 mois.

Faux: Le nombre de journées in­delnnisées varie en fonction de la durée de la cotisation durant les deux dernières années. li se monte à 170 jours (5 jours par semaine) pour six mois de cotisation, 250 jours pour 12 mois et 400 jours

pour dix-huit mois. Ces indem­nisations sont valables durant un délai de deux ans.

Les enseignants qui terminent leurs études ne sont pas immé­diatement in­demnisés.

V rai: Il existe un délai de carence de 5 jours. Mais ce délai n'enta­me pas le droit aux indemnisa­tions.

Les enseignants qui n'ont jamais trava:né ont des indemnités pro­portionnelles au salaire de base de leur profes­sion.

nité de chômage. Un emploi intermédiaire permet d'éviter le désœuvrement et ses risques Faux: Les indem­nités correspon-

R~. OClobr. 1994 27

Au 31 août 1994, 241 ensei­gnants valaisans de tous les de­grés étaient au chômage total ou partiel. Les femmes (145 contre 96 hommes) représentent 60% de nos collègues sans emploi.

dent à un montant forfaitaire établi en fonction de la formation suivie. On a fixé trois catégories: sans for­mation, niveau CFC, niveau supé­rieur. Les formations d'ensei­gnants sont toutes classées niveau supérieur. Un débutant sans tra­vail touchera donc une indenlnité journalière de 80 % d'un salaire forfaitaire de 153 francs. N' ayant jamais cotisé, ce dToit est limité à 170 indemnités.

Le paiement des indemnités de chômage Si effectue souvent avec du retard.

Vrai et faux: En général, c'est faux. Mais lorsqu'il s'agit d'un complé­ment à un gain internlédiaire (des remplacements, par exemple), il arrive fréqueulment que le paie­ment de l'indemnité cOInplémen­taire soit freiné par des lenteurs administratives. La Caisse ne peut rien verser tant qu'elle ne connaît pas le montant gagné. Or, les fiches de remplacement passent dans plusieurs mains - remplaçant, commission scolaire, DIP, service des traitements - avant d'arriver à la Caisse de chômage. Les services concernés ont tenté et tentent tou­jours d'accélérer les démarches.

Les enseignants sans emploi peu­vent bénéficier de cours de per­fectionnement payés par la Caisse de chômage.

Vrai: Comme tous les sans emploi, les enseignants peuvent bénéficier de ce que l'on nOffill1e les mesures préventives dont font partie les CQurs de reconversion ou de per­fectionnement. La fréquentation de ces cours est encouragée dans la

mesure où elle augmente les chances de l'assuré de trou ver un emploi. On ne paiera pas la recon­version dans une branche où le marché est saturé . On peut aussi refuser de subventionner une for­mation de base. Lorsque la de­mande est acceptée la Caisse de chômage paie l'écolage, le matériel didactique ainsi qu'une partie des frais de déplacement et de repas. Pendant la durée des cours, l'assu­ré continue à recevoir ses indem­nités de chômage.

Un enseignant débutant qui ne trouve pas de poste peut effec­tuer un stage dans une classe.

Vrai: Pour la deuxiènle année consécutive, des jeunes issus de l'Ecole normale donneront un

coup de main à des enseignants. Ii s'agit généralement de titulaires de classes chargées (effectif important ou population scolaire hétél'ogène)

Certains chômeurs en fin de droit continuent à toucher des indem~ nités.

Vrai: Si un chômeur en fin de droit a des enfants à charge ou s'il est âgé de plus de 50 ans, il peut rece. voir une aide cantonale cOlTespon. dant au maximum à 50% de la der· nière indemnité. Le pourcentage est fixé en fonction de sa fortune et du revenu des personnes faisant ménage commun avec lui.

Paul Vetter

Choque cos est porticulier

Cette information générale relative au chômage a été possible grâce à l'aimable collaboration de M. Bruno Thurre, responsable de la Caisse de chômage. Nous le remercions pour sa disponibilité. La Caisse cantonale de chômage reste à la disposition des enseignants qui voudraient obtenir des renseignements complémentaires. Les cas étant tous différents, l'appréciation de la Caisse de chômage s' effectue naturellement sur la base des éléments particuliers à chaque situation.

Adresses de la Caisse publique cantonale de chômage (Valais romand):

Administration centrale, Place du Midi 40, 1950 Sion. Tél. 027 / 23 72 30 Districts de Sion, Hérens, Contlrey.

Succursale de Monthey, Rue Château-Vieux 2, 1870 Monthey. Tél. 025 / 72 21 00. District de Montlrelj, district de St-Maurice (Massongex, Mex, St-Maurice, Vérossaz).

Succursale de Martigny, Av. de la Gare 5, 1920 Martigny. Tél. 026 / 23 28 23. Districts de Martigny et Entremont. + reste du district de St-Maurice.

Succursale de Sierre, Av. du Rothorn 13,3960 Sierre. Tél. 027 / 564414. District de Sierre + Varen et Salquenen.

Cotéchèse

Formotion permonente plusieurs cours de formation permanente sont proposés durant l'année aux prêtres et aux catéchistes, mais aussi aux ensei­

gnants. Articuler le vie et la foi, un défi pour la catéchèse aujourd'hui

Date: Animateurs: Destinataires: Lieu:

19 novembre 1994, 9hOO à 17h00. Michel Salamolard et Monique Caspoz catéchistes (à récole ou en paroisse), prêtres, enseignants Foyer franciscain, St-Maurice

Inscriptions: Centre de catéchèse, 10, rue des Erables, 1950 Sion, tél. 027/ 222373

Approche narrative de quelques textes de l'Ancien Testament

Date: L'art de raconter Dieu en catéchèse

28 janvier 1995, 9hOO à 17h00 Animateur: Destinataires:

Père Jean-Marie Tardif missionnaire d' Afrique, responsable des étudiants de sa communauté à Fribourg enseignants, catéchistes tous degrés, prêtres

Lieu: à préciser, en fonction du nombre de participants Inscriptions: Centre de catéchèse, 10, rue des Erables, 1950 Sion, tél. 027 / 222373

Annoncer une bonne nouvelle dans un monde brisé Date: 18 mars 1995, 9hOO à 17h00 Animateur: Frank Levallois, animateur au Centre vaudois de formation permanente Destinataires: enseignants tous degrés, catéchistes, prêtres Lieu: Foyer franciscain, St-Maurice. Inscriptions: Centre de catéchèse, 10, rue des Erables, 1950 Sion, tél. 027/ 222373

Cette formation, organisée par les catéchistes et animateurs pastoraux, en collaboration avec le DIP, est offerte également à tous les enseignants, Il convient de s'inscrire dès que possible ~ au plus tard 8 jours avant la session - à l'adresse indiquée.

Organisateurs: Centre de catéchèse (Sœur Marie-Bosco et Monique Caspoz), FAME (François-Xavier Amherdt), Pastorale spécialisée Uean-François Maillard), Notre-Dame du Silence (Michel Maret).

Concours

Jeunes outeurs - Prix internotionol de littéroture 1995 Prix

Bn 1995, Jeunes Auteurs organise un Prix International de Littérature dont te thème est la p.oésie. 250 000 francs belges ou 10 000 francs suisses seront répartis entre les œuvres primées par le Jury. Le premier prix est de 50 000 francs belges ou 2000 francs suisses.

(onditions de participation

Le candidat sera âgé de 15 à 19 ans le le~ f~vrier 1995. Il présentera un texte ongmal, inédit et qui nia pas déjà bé­néficié d'une récompense. Il accepte la Publication du texte par Jeunes Au­teurs et les Editions de l'Hèbe.

R~-O(IObr.1994

Palmarès Un jury de personnalités du monde des lettres et des médias se réunira, à Aoste (Italie) le 15 mars 1995. Les ré­sultats seront annoncés par la presse dans les jours suivants. La remise offi­cielle des prix aura lieu au mois de mai en Suisse, dans le canton du Jura. Les œuvres primées et remarquées par le jury feront l'objet d'une publication.

Modalités du prix Le texte doit être accompagné d'une photocopie de la carte d'identité de l'auteur et d'un bulletin de participa­tion sur lequel figureront les indica­tions suivantes: nom, prénom, date de naissance, adresse complète, numéro

de téléphone. La personne inscrite y déclare participer au Prix Jeunes Au­teurs 1995 et affirme être l'auteur du texte présenté. Cette déclaration doit être datée et signée.

Le texte sera dactylographié (format DIN A4) et photocopié en 10 exem­plaires.

Chaque exemplaire portera les nom et prénom de l'auteur sur le coin supé­rieur droit.

Les textes ne seront pas renvoyés.

Les textes doivent parvenir au plus tard le mardi 1er février 1995.

Pour la Suisse: à RSR-Espace 2, Magellan Radio, 66, bd Carl-Vogt, 1211 Genève Tél. (022) 708 72 05/708 72 42.

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Nos collègues

«Réflexion et inspirat-on Sllntillgo ArolllS sont complémentaires» Fils d ' un banquier de Barcelo­

ne, Santiago Aralas a été élevé dans l'amour de la peinture.

Son père, son grand-père, ses oncles maniaient les pinceaux et l' emmenaient admirer les toiles des maîtres. Pas étonnant dès lors qu' il ait réalisé ses premières huiles à l'âge de dix ans. Mais ce n ' est que vingt-sept ans plus tard que Santiago Aralas a présenté sa prenüère exposition, à Sion. Dans l'intervalle, le jeune Catalan a ef­fectué des études d'architecture puis a gagné la Suisse. Il a travaillé tour à tour à Genève, à La Chaux­de-Fonds, à Lausanne, avant de re­joindre le Valais.

Etabli à Conthey, il a réalisé le mo­nument qui se trouve dans la COUf

du CO. Un jour, cet établissement a besoin d'un professeur de dessin. On pense à lui. Il passe progressi­vement de 6 heures hebdoma­daires à 18 heures.

Santiago Arolas, les vocations d' artiste et d' enseignant ne s'op­posent-elles pas?

Oui, mais c'est très po­sitif. L' artiste a une âme d'enfant. Lorsque je suis avec mes élèves, je me sens un peu des leurs; ressaye de les prendre comme ils sont. Et puis, en ensei­gnant, rai beaucoup appris. On est obligé de faire une quantité de choses différentes . C'est stimulant: on doit sans arrêt se creuser la tête pour trouver de nouvelles idées.

30

Peintre, musicien, architecte, cinéaste, enseignant...

A 64 ans, Santiago Arolas est tout cela à la fois. Cet

Hispano-Contheysan enseigne le dessin au CO de

Derborence depuis une dizaine d'années. Cet été, il

a reçu une médaille d'or de la Renaissance française

pour l'ensemble de son œuvre.

La discipline, ça vous convient?

Etre artiste demande aussi une grande discipline. Mon style est connu; je suis obligé de faire preu­ve de discipline pour ne pas en sortir. Peindre une quarantaine de tableaux par an tout en travaillant exige aussi de la rigueur, de la concentration.

Davantage de respect Votre notoriété a-t-elle une in­fluence sur le comportement de vos élèves?

Oui! J'ai moins besoin d'être strict, car les enfants ont d' emblée un plus grand respect.

Ils vous parlent de vos œuvres?

Beaucoup viennent voir lorsque j'expose. J'ai parfois l'impression qu'ils sont très fiers. Ils posent aus· si de nombreuses questions. C'est sou vent l'occasion de parler de la vie et de ses différentes facettes. Je suis pratiquant et je suis convaincu que les «communications verti· cales» existent. A travers l' art, on peut aider les adolescents à écou­ter la force spirituelle qui est en chacun d' eux.

«La créativité s'enseigne» Créativité-technique: quelle est 1. mission de l'école?

Il faut travailler les deux domaines, mais en commençant par la technique. La créativité vient après; c' est elle qui donne un plus.

Mais peut-on ensei­gner la créativité?

Bien SlU. La créativité n ' est pas l'anarchie. Elle débute par la ré· flexion. Etre créatif, c'est faire autre chose que ce qui existe déjà. Il Y a complémentarité

g4c~. Odobre 1994

entre réflexion et inspi­ration. On peut ap: prendre à chercher a l'intérieur de 501-

même, à faire appel à son subconscient.

Peut-on devenir artiste ou est-ce inné?

Toute personne qui aime l'art peut devenir artiste, mais c' est plus facile si on a été «choi­sh> pour l'être.

Vous avez déjà repéré des «élus» parmi vos élèves? Comment les reconnaît-on?

Ce n'est pas très courant, tnais j'en ai vu plusieurs. Ils travaillent selon leur propre pensée. On le voit dans la conception de leurs travaux. On ne peut pas leur imposer un sché­ma rigide. Les artistes travaillent selon leur propre pensée; ça vient de l'intérieur.

Patience conseillée Si un élève veut se consacrer à l'art, que lui conseillez-vous?

Je lui demande d 'abord s'il est d'accord de se contenter d'un mor­ceau de pain et de chocolat. Sinon, il faut qu ' il fasse autre chose jus­qu'à ce qu' il soit connu. Je lui conseille aussi la patience. L~artiste

doit travailler sans relâche jusqu'à ce qu'il trouve un style, son style.

Vous-même, pouvez-vous vivre de votre art?

Disons que maintenant, je tour­ne ... Mais avec l' enseignement, je dois limiter le nombre d 'exposi­tions.

Combien vaut un «Arolas»?

Le. prix dépend du temps de tra­v",l et du format. Certains ta­bl~aux ont été vendus plusieurs di­zames de milliers de francs.

Et l'enseignement, dans tout ça! Est·ce Un passion ou une activité «alimentaire» ?

Lorsque j'ai accepté le poste, c'était Surtout par nécessité économique.

1t~-O'tobr.1994

Je venais de construire et j'avais besoin d'un salaire complémentai­re. Mais j'ai tout de suite aimé ça. Aujourd'hui, je regrette de devoir bientôt prendre ma retraite.

Francophone malgré l'accent

Vous avez reçu cet été une mé­daille d'or de la Renaissance fran­çaise. Qu'est-ce que ce prix repré­sente pour vous?

La Reconnaissance française est une société philantrapique patron-

née par le Président de la République française et son ministère de l'éducation. Cette an­née, elle a distribué dix-sept médailles pour l' ensemble de la franco­phonie . Je suis le seul peintre à avoir été ho­noré d 'une médaille d'or. Ce prix représente donc une reconnaissan­ce officielle de mon tra-vail artistique. Il faut

l'apprécier, car dans le monde des adultes, les croche-pieds sont plus fréquents que les hommages. Je suis heureux d'être considéré com­me francophone malgré mon ac­cent ...

On vous sent un peu amer. Vous ne vous sentez pas bien intégré?

Quand vous vous croyez bien inté­gré, il se trouve toujours quelqu'un pour vous faire remarquer que vous n'êtes pas du même jardin. Parfois, ça fait mal. Aujourd'hui, je suis bourgeois de Conthey et je me sens Contheysan.

Palette de talents Santiago Arolas parle souvent de SON style. Il est vrai que ses toiles, composées d'une multitude de triangles, sont facilement reconnais­sables. Mais le peintre contheysan a plus d'une corde à son arc. Admi­rateur de Dali, il a réalisé de nombreux tableaux surréalistes. L' in­fluence du maître est perceptible: «Je suis au niveau de la semelle de son soulier. J'admire surtout son côté mystique; r apprécie moins quand il fait le clowm>, explique-t-il.

Santiago Arolas a en outre peint des œuvres non figuratives compo­sées de formes géométriques. Et aujourd'hui, sur son ordinateur, il réa­lise d' étonnantes compositions. «L'une d'elle a servi de jacquette pour un disque de musique techno. Une seconde commande de la même maison d'édition de Londres est en voie de réalisation.».

Le Contheysan a également composé plusieurs dessins animés. L'un d'eux a remporté un premier prix lors du festival de Soleure. Un autre lui a été commandé par la Confédération à l'occasion de la commémo­ration du «700'» . Il est aussi l'auteur de quelques spots publicitaires.

Dans son bureau, à côté de son équipement informatique, Santiago Arolas a installé un synthétiseur. Car le peintre délaisse parfois ses pa­lettes pour les touches du clavier. «J'ai toujours beaucoup aimé la musique classique. Il m'arrive donc de composer. J'ai ainsi pu réali­ser moi-même la musique de mes dessins animés.»

Propos recueillis par P. Velter

31

Mathématique

Gestion et évaluation de situations mathématiques

L, introduction des nou­

veaux moyens d'ensei­gnement de la mathé­

matique s'étant achevée lors des demi-journées de pré­sentation du mois de mai 1994, il m'a paru judicieux de proposer aux ensei­gnants de mathématiques un cours de perfectionne­ment (27 au 29 juin 1994) basé sur le thème de la ges­tion et l'évaluation de situa­tions mathématiques. Ani­mé respectivement par MM. M. Bertoni, M. Chastellain et F. Jaquet, ce cours a vu la participation assidue de près de quarante ensei­gnants qui furent mis à contribution (reflet de pra­tiques en classe; résolution de problèmes; évaluation de travaux d'élèves; échan­ges ... ) tout au long de cette session pédagogique.

rents paramètres qui inter­viennent : objectifs visés -rôle du maître - gestion de la classe _ craintes institu­tionnelles - influences sur la pratique de l'enseignant -relation avec le programme _ etc. La deuxième phase est basée sur l'observation d ' en­registrements vidéo mon­trant une classe en situation de recherche. Elle s' attache plus spécifiquement à r étu­de des stratégies d'appren­tissage, notamment par le repérage des conceptions et des représentations des élèves. L'évaluation de pro­ductions écrites pourrait être au centre d'une troisiè­me phase. Durant celle-ci, les participants seraient in­vités à noter des comptes­rendus d'élèves et à élabo­rer une grille de critères.»

H. Schild

A méditer: conceptions didactiques et pédagogiques actuelles

11 algré tout ce qui a été dit et écrit sur r auto­nomie de l'élève, sur

la signification de ses activi­tés, sur la différenciation pé­dagogique et sur l'interdis­ciplinarité, arrivera-t-on un jour à briser la chaîne tradi­tionnelle qui part des «sa­voirs savants)) et passe obli­gatoirement par les manuels et les professeurs pou r aboutir aux connaissances inculquées à l'élève, consi­déré comme un «verre vide,) ou de la «cire vierge»?

Arrivera-t-on à substituer aux savoirs académiques des connaissances opéra­tionnelles, à faire de l'élève un sujet et non plus un objet ou un récipient, à remplacer la transmission du type «cours suivi d'exercices)) par une activité porteuse de sens, à modifier le rôle du maître qui pourrait devenir

animateur-conseiller et COn·

céder une partie de SOn

pouvoir?

Pour tenter de répondre à ces différentes questions, le praticien doit se référer à la recherche en didactique des mathématiques qui offre une riche source de ré· flexions et de connaissances sur la manière dont l'élève construit ses propres savoirs et sur les conditions néces· saires à cette élaboration.

Décrire l'ambiance et les ac­tivités de ces trois jours me paraissant quelque peu fas­tidieux, j'emprunterai donc ici à Michel Chastellain la description du cours qu'il m'avait fait parvenir à l'époque et qui reflète bien ce que furent ces journées.

«Toute connaissance est une réponse à une question.»

C'est ainsi qu'elle a conduit de multiples expérimenta· tions et tenté des approches différentes de séquences d'enseignement qui sonl à l'origine de nouvelles conceptions didactiques. Celles-ci visent à appréhen. der les structures mathéma· tiques fondamentales dans des situations véritablement concrètes et sont principale. ment centrées sur la construction, par l'élève, de savoirs mathématiques en réponse à des problèmes mathématiques ayant un sens pour lui. Comme le dit Bachelard: «Pour un esprit scientifique, toute connais· sance est une réponse à unt question. S'il n'y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n'esl donné. Tout est construit.»

Descriptif: «Pour prendre pleinement conscience de l'intérêt, des répercussions et des conditions de réalisa­tion en classe, les partici­pants sont appelés, dans une première phase, à vivre une recherche afin de déce­ler et d'analyser les diffé-

32

M. Chastel/ai'

Résolution d' un problème

Taquins de pions

phase de discussion et défense des différentes solutions présentées, avec un porte-parole par groupe,

4. synthèse (10 à 15 mi­nutes) (F. Jaquet)

~r ces grilles, la règle de

déplace~ent de: pi~ns est la me me qu au Jeu

du taquin: on glisse un pion à la fois, horizontalement ou verticalement, sur une case voisine libre.

Le but du jeu est d'amener le pion blanc, de la case su­périeure gauche à la case in­férieure droite, en un mini­mum de coups (déplace­ments de pion).

Pour la grille A, il suffit de 5 coups:

1. le pion noir du bas, vers la droite,

2. le pion blanc, vers le bas,

3. lè pion noir du haut, vers la gauche,

4. le pion noir en bas à droi­te, vers le haut,

5. le pion blanc, vers la droite.

3

4

5

6

1994

n

R~_ O,tobre 1994

En combien de coups, au minimum, amènera-t-on le pion blanc en bas à droite pour une grille de 1994 car­rés de côté?

Le contrat 1. travail in dividuel (5 mi­

nutes)

lecture, appropriation personnelle,

2. travail par groupes de 4 participants (20 à 30 minutes) sous la respon­sabilité du groupe, phase de recherche: essais, con­jectures, vérifications, ...

phase de formulation: ré­daction d'une affiche­solution à communiquer aux autres,

3. débat en commun (30 minutes) sous la respon­sabilité des participants, l'animateur se contente de «présider» les débats,

phase d'institutionnalisa­tion, sous la responsabili­té de l'animateur.

Solution

1) Nous avons joué avec des grilles jusqu'à celle qui a 6 carrés de côtés

2) Les résultats se trouvent dans le tableau ci-des­sous.

3) Réponse: pour une grille de 1994 carrés de côté, le pion blanc sera amené en bas à droite en 15941 coups.

La résolution de ce problè­me ayant été particulière­ment riche, il vous sera pro­posé d'autres démarches amenant à la solution, ainsi que la synthèse (institution­nalisation des connaissances élaborées) dans un prochain numéro de Résonances.

5 +8*(4-2)

5 + 8 * (5-2)

5 + 8 * (6-2)

15941 5 + 8 * (1994-2)

8n-ll 5 + 8 * (n-2) 5 + 8n - 16

8n- 11

Travaux manuels

Cours de la SVTM La société vaudoise de tra­vaux manuels organise plusieurs cours destinés aux maîtres de travaux manuels. Les enseignants valaisans y ont aussi ac­cès.

Les renseignements et les formules d'inscr ip tions à ces COurs peuvent être ob­tenus à l'adresse suivante: Léna Monnin, rue du Lac 24, 1400 Yverdon-les­Bains

Principaux cours Marbrure sur papier (ap­profondissement); lieu: Yverdon; dates: 21 et 28 janvier 95; délai d'inscrip­tion: 1er décembre 94.

Aquarelle; Yverdon; 29 et 30 avril, 3 mai, 6 et 7 mai 1995i délai: 1er mars 1995.

TIffany (art du vitrail ap­pliqué à la décoration in­térieure); 26 avril, 3, 10, 17 et 24 mai 1995; délai: 1er mars 1995.

Boissellerie; Yverdon: 25 mars et 1er avril 1995; délai: 11 février 95.

Chemin le plus court du pion blanc (diagonale).

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Mathématique

Be championnat international de jeux mathématiques et logiques

La finale du 81" champion­nat de jeux mathéma­tiques et logiques a eu

lieu les 2 et 3 septembre der­nier à Paris. Placée sous le patronage du président du Sénat, cette manifestation s'est déroulée cette année dans le somptueux et ma­gnifique cadre du Palais du Luxembourg, au cœur de Paris.

Regroupant près de 300 par­ticipants en provenance d'une quinzaine de pays eu­ropéens, parmi lesquels une forte délégation d'Europe de l' Est, cette rencontre comportait 7 catégories où se sont affrontés des concur­rents dès la 41" primaire jus­qu'aux professionnels. Le nombre toujours croissant de participants aux épreu­ves de qualification (cette année, des Italiens et des Canadiens y participaient pour la première fois) en­traine une élévation du ni­veau des prestations lors de la finale, d'où une plus grande importance des ré­sultats de nos participants valaisans.

Ceux-ci avaient brillamment franchi toutes les étapes d'une sévère qualification: éliminatoires régionales (dans les cycles d'orienta­tion), finale cantonale (Sion), finale Suisse (Yver­don). La délégation suisse à Paris a fait honneur à son pays puisque le premier prix de la catégorie LI (ly­céens) a été remporté par un Vaudois, Armin Riga de Leysin. Dans la délégation valaisanne, emmenée et en­cadrée par deux professeurs

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Six Valaisans à Paris du Cycle d'Orientation, deux candidats se sont par­ticulièrement distingués: Christopher Portmann de Monthey et Daniel Maret de Fully terminent respective­ment 6e et ge dans la catégo­rie C 1 (cycle d' orientation), sur 49 participants.

La résolution de jeux ma­thématiques et logiques prend un essor certain de­puis quelques années, et ces activités destinées à favori­ser le développement d'ap­titudes à la recherche et à la maîtrise de situations nou­velles, tout en gardant un aspect ludique très moti­vant, sont de plus en plus pratiquées dans l'enseigne­ment.

Organisé en Valais par l'A VECO, le championnat de jeux mathématiques a connu un réel engouement auprès de plus de 1000 élèves qui y ont consacré plusieurs jours de congé. Bravo à tous les concurrents et un grand coup de cha­peau à tous les organisa­teurs de cette belle mani­festation, notamment à

M. Hervé Schild, coordina­teur de math, ainsi qu'à tou­te son équipe, pour avoir of­fert à nos jeunes la pos­sibilité de s'adonner à de si sains loisirs,.

Ginette Genoud

Résultats des Valaisans Catégorie CM Christopher Andrey (Savièse), 28-

Catégorie Cl Christopher Portmann (Monthey), 6-Daniel Maret (Fully), 9-

Catégorie C2 Thomas Sigrist (Sion), 12-Michelle Aymon (Ayent),17-Christian Von Roten (Sion),35'

Exemples de problèmes Jeanne n'y croit pas

Jeanne Kroipa, jeune mère d'un garçon prénommé Yves, vient consulter, sans trop y croire, Daisy Stoira­dor-Mirdebou, voyante de

son état, spécialisée en nu­mérologie.

Le petit Yves est né en 199~ et 1 + 9 + 9 + 4 = 23, qui per­met d'écrire 2 + 3 = 5. Or d'après Daisy, le chiffre 5 est un chiffre favorable.

Combien d'années, de 1 à 1994 incluse, permettent en effectuant le même cal. cul, d'aboutir au chiffre 5?

Mise à niveau On immerge un cube de fer d'arête 3 cm au fond d'un aquarium cubique, de telle sorte que la surface de l'eau affleure tout juste la face su­périeure du cube de fer.

On recommence ensuite la même expérimentation, en conservant la même quanti­té d'eau, mais avec un cube de cuivre d'arête 5 cm, et, oh! surprise, cette fois enco­re, le niveau de l'eau dans l'aquarium affleure égale­ment la face supérieure du cube de cuivre.

Combien mesure une arête de l'aquarium?

Si besoin est, on arrondira au centimètre le plus proche.

Les 6 finalistes valaisans: de gauche à droite, Christopher Portmann, Thomas Sigrist, Daniel Maret, Michelle Aymon, Christian von Roten, Christopher Andrey.

---------Ir Calendrier ISPA

L'Institut suisse de préven­tion de l'alcoolisme et autres toxicomanies (ISP A) vous propose son nouveau calendrier 1995. Thème rete­nu: la joie de vivre.

En treize superbes photos noir-blanc, on vous suggère des alternatives au mal-être, à l'ennui, à la frime et à la consommation de drogues. Le calendrier 1995 propose, mois après mois, des ré­flexions autour du jeu, du rire, de la création artis­tique, du voyage, du sport, de la nature, de la liberté, de la rencontre.. Toutes ces activités sont enrichissantes en soi, mais aucune ne constitue la solution.

Chacun de ces aspects est illustré par des textes de di­vers auteurs et explicité par des données informatives spécifiques à l'intention des enseignants ou des anima­teurs. Comme ces dernières années, la page du mois est

La ioie de vivre en photo

complétée par des sugges­tions pour des animations en groupes, des réflexions

ou des discussions portant sur des thèmes généraux tels que la conscience de soi

et de son corps, l'autono­mie, le sentiment de conti­nuité et les rapports de gé­nérations, la liberté, la dé­couverte, la connaissance.

En deux ans, le calendrier de l' ISPA est devenu incon­tournable! Unanimement apprécié dans les écoles, les bureaux, les lieux de ren­contres, il constitue un ins­trument de prévention, de réflexion, de discussion voi­re de rêverie. Une brochure tirée à part reprend tous les textes figurant au dos des photos. Le calendrier 1995 de l'ISPA coûte 19.50 francs (prix spécial école). La bro­chure vaut 6 francs. Des ra­bais de quantité existent.

Toutes les commandes peu­vent être faites à l'adresse suivante:

ISPA, case postale 870, 1001 Lausanne. Tél. 021 / 323 34 23. Fax: 021 / 323 1930.

Education musicale 1l------ -­Les petits: «A vous la musique!»

Les maîtresses enfantines a~précieront. L'équipe va­laisanne d'animation musi­cale vient de publier le ma­nuel qui leur manquait Avec «A vous la musique»' elles aUront en tout temp~ sous la main le manuel de référence en matière d'édu­cation musicale. Il s'intègre parfaitement aux nouveaux objectifs de l'école enfanti­~. Le cheminement propo­s est applicable dans la dé­ma~che didactique du prOlet.

R~' O(tobr.1994

Pour réaliser cet ouvrage, les auteurs ont tenu compte des différentes expériences menées dans des classes du canton ainsi que des ré­flexions des enseignantes lors des cours de recyclage. Ils ont également respecté la philosophie qui a présidé à la réalisation des moyens d'enseignement de la mu­sique en classes primaires. Les différentes activités s'appuient sur les décou­vertes des plus grands pé­dagogues de l'enseignement

de la musique: Willems, Jaques-Dalcroze, Orff ..

«A vous la musique» propo­s~ une répartition pério­dique du programme pré­sentée sous forme de tableaux synoptiques. Les deux années enfantines sont découpées en trois séries de sept périodes. Pour chacune d'entre elles, six avenues: audition, travail de la voix, rondes, rythmes, instrumen­tarium, écoute dirigée. Et la chanson? Elle est traitée

dans «Le jardin des chan­sons~>, le livre officiel utilisé dans les classes valaisannes.

Les avenues sont facilement repérables grâce aux cou­leurs des pages qui varient en fonction des thèmes. Pour chaque activité, on mentionne les objectifs, dé­crit le matériel nécessaire, analyse les pré-requis et propose une démarche.

«A vous la musique)) est en vente au Dépôt du matériel scolaire ainsi qu'à l'ORDP.

3S

r école et lui

nm: l' ~~ pour s'ouvrir

LOuiS Mitelberg, alias Tim, est une grande pointure parmi les dessinateurs de presse. Le par­

cours artistique de Tim commence très tôt: en effet, il publie son pre­mier dessin alors qu'il a juste quin­ze ans. «L'Express», «Le Monde», «Libération», «L'Evénement du Jeudi» sont quelques-uns des jour­naux pour lesquels Tim a signé des dessins d'actualité politique.

Quel a été voire parcours scolaire?

J'ai eu mon bac à Varsovie et je suis venu faire l'architecture à Pa­ris. J'ai préparé le concours d'en­trée à l'Ecole nationale des beaux­arts mais, entre-temps, la guerre est arrivée . [Mobilisation, prison, évasion .... J. Quand je suis rentré à Paris en 45, je n'avais plus envie de retourner à l'école et comme je dessinais tout le temps, j'ai donc logiquement voulu être dessina­teur de presse.

Quels souvenirs gardez-vous de votre période estudiantine?

C'était une éducation de caractère pour permettre le choix d ' un mé­tier.

Toules les connaissances apprises à l'école vous ont été utiles ...

Oh oui! La vision de l'histoire du monde, de l'histoire des sociétés est indispensable. Après tout, le dessin de presse ne fait qu'enregis­trer les petites évolutions qui se font tous les jours. Toute heure passée à l'école, aussi bien au lycée qu'aux beaux-arts, est absolument nécessaire à la formation .

Que regrettez-vous de ne pas avoir appris à l'école?

Ce qui ln' a manqué, c'est l'ensei­gnement des philosophies . Finale­ment, quand on observe la société pour la dessiner, on constate que nous sommes le produit d'une guerre civile, d'un changement de régime ... La culture que vous rece­vez vous sert tellement et vous fait gagner un temps extraordinaire.

L'humour dédramatise

les rapports entre individus

L'école actuelle répond-elle enco­re aux besoins des individus?

Je ne me prononcerai pas sur la né­cessité d'une réforme, mais je pen­se que]' école laïque républicaine, en offrant gratuitement à tous les enfants la possibilité d'enrichir leur personnalité pour être des ci­toyens de la société, est un clon for­midable . Que cela demande des améliorations continues, des adap­tations à des nouveaux métiers ne fait bien sûr aucun doute.

Alors, dans l'idéal, quelles se­raient les qualités que devrait avoir un enseignant?

Je vais dire qu'il faudrait que les enseignants aient le temps de s'oc­cuper de classes peu nombreuses afin que chaque enfant reçoive l'at­tention que nécessite son état émo-

tionnel, son état d'origine. D'un autre côté, l' ambition développé, par un enfant qui n'a pas un envi. ronnement culturel favorable peut être plus grande et la persévérance plus forte que chez les autres en. fants. L'enseignement de l'hu. mour, de l'histoire de la caricature ou du dessin de presse peut don· ner aux enfants une ouverture qui permet de renoncer à des heures passées devant la télévision de fa· çon passive. TI faut apprendre à re­garder - de manière critique - un tableau ou une lithographie et trouver là un sujet d'échange avec d'autres humains . De plus, l'hu· mour facilite tellement la vie en dédramatisant les rapports entre les individus.

Pensez-vous que la place accordée à la créativité était plus importan· te autrefois?

Je ne crois pas cela, au contraire. Qu'un plus grand nombre ait accès à cette éducation crée certainement des petits «Beethoven» quelque part ..

Ne pensez-vous pas qu'il y a une notion de discipline qui peut eDl·

pêcher la créativité?

Comment vivre en société sans cipline! Il ne s'agit pas d'avoir société totalitaire, mais le . .

Propos recueillis par Nadia

«Tim, cinquante ans de dessins de presse»,

Du 29 octobre au 13 novembre 1994,

dans les Caves de la Maison de Courten

à Sierre, chaque jour de 15h à 19h.

Vemissage: vendredi 28 octobre à 18h.

Cette exposition présentera une centaine de dessins

de presse de Tim.

Elle est organisée par le Festival in ternational

de la Bande Dessinée de Sierre et la commission

du Dessin de Presse.

Un bon dessin vaut mieux qu'un long discours •

~~. O,tobr. 1994

Vietnam

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Le cnE (Centre suisse des tech­nologies de l'information dans l'enseignement) à Berne, négo­

cie depuis plusieuTs mois avec les principaux éditeurs de logiciels, afin d 'obtenir pour les écoles, sur la base d'une convention-cadre, des conditions financières adap­tées à leur mission e t à leurs moyens. Cette action a pour but de permettre aux écoles de légaliser leur situation vis-à-vis de la nou­velle loi sur les droits d'auteurs, entrée en vigueur en juillet 1993. Ce projet a été mandaté par la CDIP et par l'OFIAMT.

Le CnE a signé avec Claris une convention-cadre (voir ci-après) qui devrait faire le bonheur de nombreuses écoles et faciliter l'in­tégration de l'informatique dans la formation . A ce jour, WordPerfect, Lotus, Borland et Claris ont accep­té des conditions adaptées à l'en­seignement. Il est dès lors absolu­ment nécessaire que les écoles jouent le jeu de la légalité, qu'elles s'engagent à respecter les condi­tions de la convention-cadre, si elles ne veulent pas compromettre, à l'avenir, la signature ou le renou­vellement de tels contrats.

Les premiers résultats des négocia­tions menées avec les principaux éditeurs de logiciels ainsi que les conditions générales des contrats ont été présentés.dans le numéro précédent d ' INTERFACE Au­jourd' hui, le CnE a le plaisir de vous annoncer la signature d' un contrat avec la maison Claris. Vous trouvez ci-après la liste des pro­duits et leurs prix.

Il faut reconnaître que pour cha­cun des trois contrats signés à ce

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Informotique

Convention-cadre ~ avec (loris

jour, les éditeurs de logiciels ont satisfait aux objectifs principaux que nous nous étions fixés, à sa­voir des licences qui portent sur une école entière, des prix sérieu­sement revus à la baisse et des dé­marches adnlinistratives sinlpli­fiées. Pour nlaintenir ces acquis à moyen ou à long terme, il est dé­sormais indispensable que les écoles jouent le jeu de la légalité.

La convention-cadre stipule claire­luent que les licences «école» ne sont autorisées que pour des logi­ciels utilisés à des fins d'enseigne­ment. Il n'est dès lors pas question d 'en faire u sage pour effectuer les tâches adlninistratives d' une école.

Les éditeurs de logiciels ont accep­té que les enseignants installent les logiciels sur leur ordinateur privé afin de faciliter la préparation et le suivi de leur cours. Cette conces­sion devrait permettre à un grand nombre d'enseignants hésitants de se fanüliariser avec l'informatique. Mais attention, il s'agit là aussi d 'une utilisation à des fins d'ensei­gnement. L'enseignant qui assure­rait la comptabilité de l'épicier du coin avec un logiciel acheté par J' école se trouverait dans une si­tuation illégale.

Les écoles doivent s'engager à res­pecter les conditions de la conven­tion-cadre si elles ne veulent pas compromettre, à l'avenir, la signa­ture de tels contrats. Il est du reste précisé dans cette convention que les écoles demandent aux pel" sonnes autorisées à bénéficier de li·

cences de s' engag~r par écri~ à n'utiliser les prodUlts en question que pour l'enseignement.

D'autres négocia tions ~e p~ur.sui­vent avec Microsoft (negoClatlOns

en cours).

Parallèlement aux négociations avec les éditeurs de logiciels s tan­dards, nouS avons égalenlent enga­gé le dialogue avec des produc­teurs de logiciels plus spécifiques . Nous sommes ainsi en passe d'aboutir à la signature d 'un contrat pour les logiciels de mathé­matiques Mapple V, Theorist et Expressionist. Il en va de même avec Cabri-géomètre dont la nou­velle version est attendue avec im­patience tant elle promet des nou­veautés intéressantes.

Le CTIE reste à disposition des écoles pour tout renseignement complémentaire.

CTIE

(LARIS Prix de la licence A pour les écoles Avec la «licence A ) , une école peut utiliser un produit logiciel sur tous les ordinateurs dont elle dispose pour l' enseignement, qu' il s' agisse d'ordinateurs individuels ou d'installations en réseau. Le personnel en­seignant peut utiliser les logiciels sur des ordinateurs privés en dehors de l' école mais w1iquement à des fins d'enseignement.

Produit ClarisWorks 1.0 1 FileMaker Pro 2.1 WIN franç. / all./ angl. (si livrable, aussi en italien) Fr. ClarisWorks 2.1 + FileMaker Pro 2.1 MAC franç. / all .. / angl. (si livrable, aussi en italien) Fr. Abonnements annuels, mise à jour comprise (par plate-forme) Fr. ClarisWorks 2.1 + FileMaker Pro 2.1 MAC+ MacWrite Pro 1.5 + Oarislmpact 1.0 les futurs logiciels à l'exception de Mac Projec!. franç.! aU. / angl. (si livrable, aussi en italien) Fr. Abonnements annuels, mise à jour comprise Fr. Manuels supplémentaires: prix à l'unité par logiciel Fr.

1'050.-

1' 050.-

145.-

3'080.-550.-84.-

A l'achat d'une «licence A)~, l'abonnelnent annuel, l'upgrade inclus, est obligatoire pour deux ans. Les logiciels sont livrés sur CD-ROM. Un jeu de manuels est inclus par logiciel.

CLARIS Prix de la licence ( pour les écoles Avec la «licence C}), une école peut utiliser un produit logiciel sur un seul ordinateur dont elle dispose pour l'enseignement.

Produit

ClarisWorks 1.0 WIN franç.!all .! angl (si livrable, aussi en italien) Fr. 175.­

FileMaker Pro 2.1 WIN franç.! aJl .! angl (si livrable, aussi en italien) Fr. 275.­

ClarisWorks 2.1 MAC franç.! all. / angl. (si livrable, aussi en italien) Fr. 295.­

FileMaker Pro 2.1 MAC franç.!all. / angl. (si livrable, aussi en italien) Fr. 425.­

MacWrite Pro 1.5 MAC franç. / all. / angl. (si livrable, aussi en italien) Fr. 255.­

Oarislmpact 1.0 MAC franç. / all. / angl. (si livrable, aussi en italien) Fr. 340.­Manuels supplémentaires: prix à l'unité par logiciel Fr. 84.-

Les logiciels sont liv rés sur disquettes, avec une documentation com­plète. Mise à jour possible. Prix sur demande.

(ommandes (loris Les produits mentionnés peuvent être commandés auprès du CnE, Erlachstrasse 21, 3000 Berne 9 (Fax: 031 30101 04) ou chez les fournisseurs autorisés par Claris.

Une liste des fournisseurs est disponible auprès du CnE et chez Indus­trade SA, Hertistrasse 31, 8304 Wallisellen (Tél. 01 832 8111).

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Ecoles privées

S'unir pour survivre Les effectifs des écoles pri­vées romandes ont chuté de 15 à 20 % en moyenne. Les parents hésitent à consentir à une dépense de cet ordre. Pour résister, les établisse­ments s' unissent. Concen­trations, collaborations, spé­cialisations permettent de limiter les frais. (NQ 29.08)

Manuels scolaires

Vaud fait cavalier seul Le canton de Vaud publie de superbes livres d ' histoi­re . La nouvelle collection enthousiasme les profes­seurs romands. La plupart d'entre eux n ' en profiteront pas. Les Valaisans, qui sont libres de choisir leurs moyens d'enseignement, fe­font peut-être exception. (NQ30.08)

Stress scolaire

Les Asiatiques moins touchés Les petits Chinois et Japo­nais sont deux à trois fois moins sujets à des symp­tômes de stress scolaire que les Américains. Il y a chez ces enfants et chez leurs en­seignants une disposition plus enthousiaste vis-à-vis de l'école, un plus juste dé­coupage entre activités phy­siques et intellectuelles. Mais pour s'inspirer du mo­dèle asiatique, il faudrait consentir à davantage de dépenses pour l'instruction publique. Tel est l' avis du psychologue Blaise Pierre­Humbert. (NQ 31 .08)

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Revue de presse

Bribes de septembre Ecole vaud aise Elèves victimes de ségrégation Selon Cosimo Tronc, un psychothérapeute et psy­chanalyste de Lausanne, le système scolaire vaudois est un projet d 'apartheid aux conséquences sociales et psychologiques incalcu­lables. C'est l'orientation, en fonction des résultats de 5e

année, vers trois branches distinctes qui attise l' ire de Cosimo Trono. «Je suis d ' avis que la législation en vigueur dans le canton constitue un acte grave de maltraitance infantile, dou­blé d'une atteinte à l'espoir qui doit entourer l'enfance aux dépens de toute tech­nique}), explique-t-il. (NQ31 .08)

Genève Ecole rénovée Il ne s' agit pas d'une révo­lution, mais plutôt d'une ré­novation. Fini le maître qui enseigne chaque année un programme unique à une classe homogène. Les élèves genevois vont être regrou­pés en cycles d'apprentissa­ge de plusieurs années. Lors d'une conférence de presse, le gouvernement genevois a présenté son projet de cycles d'apprentissage. La rénovation qui a déjà dé­marré dans quelques centres pilotes devrait être achevée en 2003. Mais pour l'instant de nombreuses questions restent sans ré­ponse. (NQ 1.09)

Chaux-de-Fonds

L'itaUen ell primaire Deux classes d'une école primaire de La Chaux-de-

Fonds suivent le cours d'en­vironnement en italien. Cet­te expérience s'effectue avec l'accord du DIP neuchâte­lois. Le projet ne bénéficie d'aucun budget. Le Consu­lat italien prête deux ensei­gnantes, l'école fournit les locaux alors que l'Ecole nor­male cautionne l'expérience pédagogique. Les élèves concernés sont volontaires. (NQ2.09)

Formation Une matu pour fleuristes Depuis un an, l' Association suisse des fleuristes propose une maturité à l'école pour fleuristes de Lullier. C'es t le manque de fleuristes quali­fiés qui a poussé les respon­sables de l'école à introduire cette nouvelle filière. Quin­ze jeunes seulement ont sui­vi la première année alors que la classe pouvait ac­cueillir vingt élèves. (Journal de Genève 5.09)

Uri Le fran~ais retule Les Uranais apprendront dorénavant l'italien avant le français. Par cette innova­tion scolaire, le canton se rapproche du Tessin. L'ap­prentissage de l'italien de­vient obligatoire dans presque toutes les classes de Se année d 'Uri dès le début de la présente année scolai­re. (NQ 5.09)

Cours pour universitaires

Apprendre à étrire Selon nombre de profes­seurs d' université, la plu­part des étudiants rencon­trent d'énormes difficultés

pour rédiger leur mémoire. De même, trop de profes. sionnels ne connaissent pas les techniques d ' écriture que nécessite leur métier. La Faculté des lettres de l'Uni. versité de Genève vient de créer un certificat inédit en Suisse intitulé «Techniques de la communication écri. te». Il a pour objet de Com­bler les lacunes ressenties dans les secteurs qualifiés. !laUri/al de Genève 5.09)

Médecine

Genève refuse L'Université de Genève fer­me partiellement ses portes aux candidats alémaniques. Chassés par le numerus clausus introduit à Berne et à Zurich, les candidats aux études de médecine se réfu· gient dans la cité de Calvin. Un arrêté du Conseil d'Etat stipule que si les candidats inscrits à Genève en pre­mier choix restent accepté~ ceux qui se sont inscrits dans une autre uni (<ne se­ront acceptés que jusqu'~ concurrence des 203 places disponibles en 1ère année de médecine»). (Journal de Genève 5.09)

Numerus dausus cantes!; Le choix des unis de Berne et Zurich de refuser l'ins­cription à leurs facultés de médecine des candidats les plus jeunes ne respecte l'égalité de traitement, me la commission de r cord intercantonal sur participation ment des commission d'utiliser un

Adolescence Un alibi des adultes 5 Ion le psychiatre Philip Gerahaml l'état d' adolescen­ce est une invention des

duItes. Cela leur sert de a étexte pour maintenir les pr dl. , jeunes à l'écart e a vie eCQ-

nomique et pour rester sourds à leurs propos. Le professeur Graham estime que la plupart des enfants ne montrent pas de signes de perturbation psycholo­gique pendant cette pério­de. (fOI/mal de Ge/lève 7.09)

Suisse romande Moi.res de stages diplômés Vingt-neuf enseignants ont reçu à Martigny leur diplô­me de maître de stages. Par­mi eux, un Valaisan, Jean­Michel Mathey. Cette sixième volée porte à cent cinquante-trois le nombre de professeurs habilités à dispenser leur savoir aux futurs enseignants du CO. Cette formation comprend huit séminaires de trois jours répartis sur deux an­nées consécutives. (NF 9.09)

Nouvelle matu

Bourrage de aône? La nouvelle maturité ne sera-t-eHe qu' un bourrage de crâne ou va-t-elle alléger la charge . des élèves? Le Journal de l'enseignement.

supplément du Journal de Genève, publie une enquête sur ce qui attend les diplô­més de l'an 2000. (Journal de l'enseig nement 1209)

Nouve lle matu (bisl

Directeurs favorables La Conférence suisse des di­recteurs de gymnase a ap­puyé le nouveau de maturi­té (ORM). Elle a même réclamé plus de liberté dans le choix de certaines branches.

(NQ 16.09)

Taxes à l'Uni

1000 francs de plus Un projet de loi mettant fin à la gratuité des études a été déposé au Grand Conseil genevois. Jusqu'ici, les taxes universitaires étaient à géo­métrie variable. Le projet égalise par le haut. Désor­mais, l'année universitaire coûtera 1130 francs. C 'est 1000 francs de plus qu'au­trefois pour un Genevois et 400 pour un Confédéré. (Jal/mal de Genève 16.09)

Quatre jours d'école

France partagée Faut-il ou non supprimer l'école le samedi matin, compte tenu qu'en France, le mercredi est un jour chô­mé, destiné aux activités culturelles et religieuses? La

Un partenaire à toute

Fabrique d 'engins de ;:;~~~~~~ 8700 Küsnacht ZH Tél. 01/910 56 53 Fax 01/9105710

R~. Octobre 1994

France scolaire s' interroge. L'an dernier~ 16% des élèves du primaire ne travaillaient plus le samedi. Un chiffre qui va sans doute croître cette année, le libre choix ayant été laissé aux collecti­vités. Les parents et les pé­dagogues sont souvent hos­tiles à cette réforme qui alourdit des horaires déjà trop pesants. Ils sont soute­nus par le chronobiologiste Hubert Montagner qui parle d' imposture. (NQ 19.09)

Parents sédunois

Association dynamique L' Association de parents de Sion et environs (APSE) fait preuve de dynamisme. For­te de 250 membres, l' APSE a prévu pour 1994 deux en­treprises de longue haleine. Depuis le mois d'avril, elle organise des séances de quartiers afin de prendre connaissance des préoccu­pations des parents. Elle a également mis sur pied un groupe de réflexion au ni­veau des CO. Il réunit des parents, des élèves et des enseignants et réfléchit aux objectifs globaux à pour­suivre dans l'éducation des jeunes. (NF 21 .09)

France

Fi i le voUe Le ministre français de l'Education, François Bay­rau, a interdit le port de (signes (religieux) ostenta-

toires» à l'école, dont le fou­lard islamique. Il signale que «toutes les discrimina­tions, qu ' elles soient de sexe, de culture ou de reli­gion doivent s' arrêter à la porte de l'école». (ATS-AFP-NQ 21.09)

Ecoles frança ises

Sus au redoublement A l'heure où l'on comprend enfin que le redoublement ne doit pas être vécu com­me une sanction, une nou­velle réforme tombe. Parmi les 158 propositions du «nouveau contrat pour l'école» du ministre Bayrou, enseignants et parents ont surtout retenu la suppres­sion du redoublement en classe de 6e. Désormais le premier trimestre du secon­daire sera un période d ' es­sai. Après cette période, les élèves seront regroupés en fonction de leur niveau. Certains pédagogues et psy­chologues relèvent que le redoublement peut parfois devenir un tremplin, sur­tout s'il est choisi par l'ado­lescent lui-même. (L 'Evénement du Jeudi 22.09)

Un des articles brièvement ré­sumé dans cette rubrique V OltS

intéresse.? Il VOLIS suffit de le faire savoir à la rédaction de Résonances (ORDP, Gravelo­ne 5, 1950 Sion. Tél . 027 / 60 4152). Une photocopie de l'ar­ticle vous sera gratuitement adressée.

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livres

Les cycles et la différentiation pédagogique

L, ouvrage qui vient de paraître

aux éditions Armand Colin est d'une brûlante actualité. Intitulé

"Les cycles et la différenciation péda­gogique», il devrait intéresser autori­tés scolaires et enseignants à l'heure où la Romandic, Genève en tête, s' in­téresse à cette évolution de la pédago­gie.

La mise en place des cycles et de la différenciation pédagogique sont les deux axes majeurs de la réno­vation des pratiques pédagogiques à l'école. Clairement énoncés par la loi d' orientation de 1989 et les pro­grammes de 1991, ils supposent de la part des enseignants une réorga­nisation complète, non seulement de leurs méthodes de travail mais aussi des contenus des apprentis­sages et des relations avec les

élèves, qui ne vont pas sans soule­ver interrogations, difficultés et problèn1es très concrets de mise en pratique.

Pour y répondre, la démarche de l'ouvrage est volontairement simple, claire et directement opéra­tionnelle:

1. Les fondements théoriques de la différenciation pédagogique, pourquoi et comment différen­cier (le travail par fiche, les groupes de niveau, etc.)

2. Le concept de cycle, sa mise en œuvre: commentaire des pro­grammes, implications pédago­giques, non-dits et contradic­tions.

3. Leur mise en place conjointe: - adapter les contenus au niveau

des élèves, adapter les méthodes à leur diversité,

- adapter l'évaluation, la remédia. tian, les structures de l'ensei. gnement

- favoriser les projets d'école et le travail en groupe.

Un ouvrage documenté où les ap. ports théoriques rehaussent l'argu. mentation et en font un document directement exploitable pour les enseignants.

Les cycles et la différenciation pédagogique, Ed. Armand Colin, Coll. Pratique pédagogique N' lOB, Michel Peraudeau, Paris 1994

168 pages - 135X210.

L'URSS d'hier et d'auiourd'hui

Saviez-vous que Chisinau est la ca­pitale de la Moldavie? Nous non plus, si cela peut vous rassurer. Suite aux multiples bouleverse­ments qui ont déchiré l'ex-URSS, nos connaissances sont périmées. La collection «L'URSS d'hier et d'aujourd'hui» parue aux éditions Gamma et Ecole active, permet de combler nos lacunes.

En six volulnes de trente-deux pages, enseignants et élèves peu­vent découvrir les états qui for­maient la défunte Union Sovié­tique. Chaque ouvrage couvre une

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région présentant des liens histo­riques enchevêtrés. L'un d'eux présente la Géorgie, l'Arménie et l'Azerbaïdjan alors qu'un autre parle des Etats Baltes.

Ces livres sont richement illustrés. Cartes, photos, dessins et gra­phiques s'ajoutent aux encadrés de couleur pour attirer l' œil du lec­teur. Le découpage de la matière est le même dans toute la collec­tion: l'Etat actuel, les peuples et les lieux! l'histoire scindée en plu­sieurs chapitres et les perspectives. En fin d'ouvrage, le texte fait place

aux chiffres puis à une chronologie des personnages célèbres. Un in· dex permet de mettre la main plus rapidement sur les renseignements souhaités.

La collection "L'URSS d 'hier el d'aujourd'hui» remplit le vide créé par les événements politiques. Elle s'avérera d'un grand secours pour tous ceux qui doivent étudier l'Eu­rope d'aujourd'hui.

L'URSS d'hier et d'aujourd'hui, Edi· tians Gamma - L'Ecole active, 1993.

Les six volumes sont disponibles au service de prêt de l'OROP.

Riu>~ -Odobre 19"

Séminaire il IKR

Quelle société pour l'homme de demain? Quelle société pour l'homme de demain?, tel est le thème du sé­minaire organisé les 24 et 25 novembre pro­chains à l'Institut Kurt Bosch (IKB).

ciaux, économiques, sur les utopies suscep­tibles de remplacer nos systèmes dépassés, et enfin envisager des so­lutions à long terme in­tégrant ces nouveaux modèles.

Programme détaillé et inscription:

Chaque crise porte en elle des ferments posi­tifs. Seules les phases de déséquilibre per­mettent d'atteindre une slabilité plus conforme aux aspirations des in­dividus et des sociétés. Par ailleurs, plus près de nous, certaines va­leurs et autres acquis volent en éclat. Le

Quelle société attend ces hommes de demain?

Jusqu'au 15 octobre à IKB, case postale 76, 1976 Bramais / Sion (tél. 027-31.73.83, fax 027-31.73.84).

brusque développe-ment du chômage, les difficultés rencontrées par les entreprises, la crise des solidarités! l'émergence des exclusions en témoignent.

Etant donné le caractère de penna­nenee qui caractérise le chômage, il est essentiel que cette délicate pro­blématique soit étudiée dans son long terme et fasse de plus en plus l'objet d'études de niveau universi­taire (séminaires! cours, doctorats, projets du Fonds National, ... )

Il nous appartient aujourd'hui d'envisager, de construire et d'ap-

Un séminaire pour y répondre.

pliquer de nouveaux modèles so­ciaux! politiques, éconOlniques qui pernlettraient l'épanouissement des hommes de demain.

Ce séminaire de deux journées est placé sous le patronage de l'Office Fédéral de l' industrie, des Arts et Métiers et du Travail (OFIAMT), des Départements de l'Economie publique et de l'Instruction pu­blique du canton du Valais. il veut contribuer à mieux comprendre la situation actuelle! informer sur les nouveaux modèles politiques, so-

Brève description Travail: quel société pour l'homme de demain?

Colloque des 24 et 25 novembre 1994 à Bramais / Sion

Conférences, travaux de groupe, table ronde.

Frais d'inscription: fr. 100.- (étu­diants 50.-)

Possibilités avantageuses de loge­ment dans les maisons de l'Institut universitaire Kurt Bosch (IKB).

QUI S'ENSEIGNE LUI-MÊME

~ L'EQUIPE

IIHPAllHfAlf A. eUAO!' SA. RUE ST·GUERIN 32 - 1950 SION

~ ............ Octobre 1994

RISQUE FORT D'AVOIR UN SOT POUR MAÎTRE

Saint Bernard de Clairvaux ([ettre LXXXIII)

43

UNESCO

Appel à la solid.arité Dans la perspective de 19"95, Année internationale de la tolérance, l'UNESCO invite ses Etats membres à pro­mouvoir des manifestations qui mobilisent les enfants et les adolescents en faveur de la coopération et de la soli­darité internationale. En 1993, Lillehammer a mis sur pied le Festival internatio­nal des enfants pour la paix. A cette occasion, les partici­pants âgés de 12 à 15 ans et issus de 34 pays ont élaboré un Appel aux dirigeants du monde en faveur de la paix.

L'OSL déménage L'œuvre suisse des lectures pour la jeunesse (OSL) a dé­ménagé en ville de Zurich (Hotzestrasse 28, Postfach, 8042 Zurich). Rappelons que l' OSL édite des bro­chures dans les quatre langues nationales afin d'encourager la lecture à tous les degrés. Depuis sa fondation en 1931, l'OSL a vendu plus de 45 millions de brochures. Chaque année paraissent entre vingt et trente nouveaux ouvrages s'adressant aux jeunes de cinq à seize ans.

Educatec 94 Educatec 94, le Salon des professionnels de l'éduca­tion et de la formation se tiendra du 6 au 9 décembre 1994 à Paris (La Défense). Sur un hectare, 300 expo­sants présenteront une offre large et diversifiée. Le Salon s'articulera autour de trois axes dominants: l' audiovi­su et le multimédia et l'en­seignement à distance. Les secteurs de l 'enseignement

En raccourci

scientifique, du mobilier scolaire et de l'édition se­ront également développés.

Enseignement plurilingue

Assodation pour promouvoir Une Associa tion pour la promotion de l'enseigne­ment plurilingue verra le jour le 18 novembre à Lu­cerne. Cette naissance résul­te des propositions émises lors du dernier forum Langue 2 de la CDIP à As­cana. L'Association visera à favoriser les expériences pi­lotes et les projets d 'ensei­gnement plurilingue. Elle cherchera à promouvoir les échanges d'expériences et le perfectionnement des ensei­gnants. Elle consei11era les autorités scolaires et appor­tera son concours à l'élabo­ration de bases méthodolo­giques et didactiques. Les personnes 'int.éressées peu­vent s'adresser à Michelle Bovet, Rue de Morat 59, 1700 Fribourg

Groupe vocal des enseignants Ça repar1 Après le succès d e son d er­nier sp ectac1e «Eclipse», le Groupe vocal d es ensei­gnants valaisans poursuit sa route. La reprise est fixée au jeudi 27 octobre à 18 heures, Rue du Petit-Chasseur 39, à Sion. Le Groupe vocal sera toujours dirigé par Algée Rey. Les enseignants -hommes et femmes - qui souhaiteraient se joindre au groupe seront accu eillis à bras ouverts.

Education à l'environnement Catcdogue du WWF Depuis plusieurs années, le WWF loue ou vend du ma-

tériel pédagogique à 1'usage des en seignants. La plus grande partie des articles proposés sont destinés aux élèves de 9 à 13 ans. Mais certains produits convien­nent soit aux plus jeunes, soit aux plus âgés. Au pro­gramme figurent aussi bien des revues, livres ou mini­dossiers que des diaposi­tives, films ou cassettes vi­déo. Pour obtenir le catalogue, une seule adres­se: WWF Suisse, Service pé­dagogique, Ch. de Poussy 14,1214 Vernier.

Bibliothèque des jeunes de Sion Exposition à voir La Bibliothèque des jeunes de Sion expose jusqu'au 28 octobre les œuvres de Jac­queline Bezençon. Il s'agit des originaux de «L'été de Dimitri», une histoire de Catherine Ballestraz parue aux Editions OSL. L'exposi­tion est ouverte les lundi et mercredi, de 10h00 à 12h00 et de 14h00 à 18h00 ainsi que les vendredi de 16h00 à 18h00. D'autres horaires de visite sont possibles SUl" de­mande.

Education à l'environnement

Séminaire à St-Gall Depuis la Conférence de Rio sur l'environnement, les problèmes globaux et les liens entre l'environnement et le mode de vie préoccu­pent l'opinion publique. Lors d'un séminaire organi­sé à St-Gall sur un mandat de la CDIP, une centaine de spécialistes se sont penchés sur «l'apprentissage global» et sur les possibilité de re­structuration écologique de l'économie.

Jeu de l'avion Variante «lecture}) Une nouvelle version du Jeu de l'avion circule en Suisse romande. Ce sont cette fois_ ci des livres qui devraient venir garnir les biblio. thèques du très jeune public visé. Rappelons que le Jeu de l'avion, sous n'importe quelle forme, est interdit el qu'il fait beaucoup plus de perdants que d'heureux ga­gnants.

Helvetas Calendrier 1995 Qui ne connaît pas les ma­gnifiques calendriers Helve­tas? La version 1995 ne de­v rait pas dépareiller. Consacré à l'artisanat, il vous offre, en treize photos panoramiques (56x28) et au­tant de textes, un aperçu des richesses artisanales de l'Asie, de l'Inde et de l'Amérique latine. Le calen­drier 1995 (prix: fr. 32.·) peut être commandé à l'adresse suivante: Helvetas, A v. de la Gare 38, Case pos­tale 866, 1001 Lausanne. Tél. 021 / 3233373.

Echanges de professeurs

Suisse-Danemark Le programme «Job-Swap' propose des stages/ échan­ges courts d'enseignants et directeurs d'écoles. Ces der­niers pourront passer deux semaines dans une école da­noise en tant que stagiaires et enseignants. En conlre' partie, un collègue danois fera de même en Suisse. En principe, les déplacements se font successivement, de manière que les deux pro­fesseurs puissent former ull

tandem et enseigner ell

équipes de deux.

D'autres pays font égale­ment partie du progran:me

d'échanges mis su.r pl~d . Renseignements et Il1scnp­tians: Eveline Portm~nn, ~s­sistante administratIve elp, crs, case postale, 6000 Lu­cerne 7. Tél. 041 1 25 99 10.

ge des classes. Brochures, vidéos, dossier informa­tique figurent au catalogue. Le matériel est mis gratuite­ment à disposition des classes. Renseignements et commandes: J. Martin, OFEL-Electricité romande, tél. 021 /31290 90.

cemment plusieurs outils pédagogiques de sensibili­sation aux problèmes des réfugiés. Pour les jeunes de 9 à 14 ans, on a prévu une brochure et une vidéo de sensibilisation aux pro­blèmes de l'asile avec des témoignages.

réalisation du clip. Un petit guide pédagogique aidera les professeurs à lancer une réflexion autour de cette vi­déo.

Ces documents sont dispo­nibles aux Centres de prêt de l'ORDP à Sion et à l'ODIS de St-Maurice.

Electricité à l'école Brochures à dbpositlon L'Office d'électricité de la Suisse romande édite du matériel didactique à l'usa-

Comballre la haine

Outils pédagogiques

Pour les adolescents, on a choisi le clip vidéo destiné à p.révoir les dangers du ra­cisme et la xénophobie. C'est le groupe Sou1 II Soul qui a prêté son concours à la

On peut aussi les obtenir gratuitement (en plusieurs exemplaires pour la bro­chure) au Service de l'infor­mation du HCR, CP 2500, 1211 Genève 2 Dépôt.

Le Haut commissariat pour les réfu giés à produit ré-

Et si nous allions au musée •••

(L'école vient à peine de commen­cer et nous voilà - presque - en juin»l.

Afin de permettre à chacun de pro­fiter au mieux des services de nos musées et dans le but d'éviter les déplacements de masse vers la fin des périodes d 'enseignement, je vous proposerai des visites en fonction des accrochages et des programmes. Différents ateliers se­ront organisés durant l ' année en regard d'événements spécifiques.

A titre d'exemple, l'exposition Korzcak sera accompagnée d ' un atelier de gravure, la visite du mu­sée d'archéologie, d'une activité de moulage, celle du musée des beaux-arts abordera le thème des supports; ..

Chaque mois, «Résonances» rap­portera fidèlement le programme des ~ix semaines à venir; pour en savaIT davantage et à plus long ter­me,. consultez le plan annuel des projets affiché dans la salle d'envi­ronnement à l'ORDP.

L'acCompagnement des classes de­rn~ure - cette année encore _ gra­tuit. Laissez vos cordonnées au

~- O<t.bre1994

Musées

secrétariat de l' ORDP (téléphone 027/60.41.52); je vous rappellerai pour fixer la date de la visite.

Eric Berthod

Les activités ci-après sont plani­fiées du 20 octobre au 2 décembre 1994; Sur simple appel de votre part, j'assumerai le jeudi et le ven­dredi, dans la meSure du possible, l'accueil et l'accompagnement de votre classe.

4P, archéologie MANIPULATION

Une visite au musée permet aux élèves d'être au contact d ' objets authentiques. En plus de l'impact sensitif, elle permet de raccrocher au vécu de chacun des notions considérées parfois comme loin­taines et théoriques.

Lors de la première sortie, nous aborderons tout particulière­ment 2 thèmes:

- le travail de l'archéologue,

- les divers types de documents.

Une activi té de manipulation d'ob­jets et la formulation d'hypothèses sont envisagées; leur confirmation est à produire Sur place, à l'aide d 'objets exposés.

3P, histoire naturelle JEU

Précieuses pOur la parade ou le ca­mouflage, idéales pOur la protec­tion ou le vol, les plumes représen­tent un atout vital pour les oiseaux. L' ornithologue s'en sert abondamment pour effectuer clas­sements et identifications. Les élèves de 3P aussi. Pour faciliter l'apprentissage des critères utili­sés, un jeu à pratiquer dans le mu­sée est maintenant à leur disposi­tion.

Cette activité, conçue dans l'esprit de l'évaluation fOrInative, nécessite une présentation préalable ou une «démonstration-animation» de ma part; nous conviendrons des mo­dalités lors de notre entretien.

Enfantine, 1P et zp Beaux-arts, Expo. Korzcak

ATELIER

Les merveilleuses expériences vé­cues les années précédentes nous encouragent à poursuivre} avec le lnême enthousiasme, les visites ac­compagnées aux petites classes, y compris celles enfantines. Sous le titre «Tous degrés», des activités spécifiq ues réservées aux plus jeunes élèves vous seront pro­posées. Durant les prochaines

45

semaines, il s'agit de la découverte de la «Gra­vure, magie de repro­duction» .

Tous degrés Exposition Korzcak

ATELIER

Les expositions des beaux-arts s'adressent, à des degrés d'appro­fondissement diffé­rents, à tous les âges. Les visites commentées et l'atelier qui les ac­compagne s'adaptent aux intérêts et aux at­tentes des divers pu­blics. Jusqu'à Noël, les plus jeunes élèves joue­ront avec la «Gravure, magie de reproduc­tion», ceux de primaire expérimenteront les «Images à recomposer» tandis que ceux du se­condaire assisteront aux ~<Différentes étapes de la taille sur métab, .

Rappel Un accueil peut vous être réservé le jeudi et le vendredi; laissez vos coordonnées au secrétariat de l' ORDP (tél. 027 / 60.41.52) et je vous rappellerai pour convenir d'une date.

Au plaisir de vous rencontrer!

Eric Berthod

1 entendu dans les corridors d'un bâtiment scolaire ..

46

Ed ImhoH Librairie Vs . - Reliure

Encadrements - Gravures

Rue de la Maiorie 5 Case postale 2054 1950 Sian 2 Nord 027/221070

Musée Cantonal d'Histoire naturelle de Sion

Des oiseaux , l' ••• a ours

L'engagement inlassable de son conservateur J,-C. Praz a trouvé un appui aussi enthousiaste que méri­té dans la création de l'Association des Amis du Musée. Entraînés par son dynamique comité, ses membres se sont employés à créer et à présenterl avec l'aide précieu­se de la Station ornithologique suisse de Sempach, une exposition sur

«Les migrations d'oiseaux»

du 11 novembre 1994 au 5 mars 1995

Des cartes, accompagnées de pho­tos et de comlnentaires en français et en allemand, expliquent, d'une

manière à la fois simple et complète, l'extraordi_ naire phénomène de ces migrations. En outre, un matériel pé. dagogique approprié illustre le travail des Or­nithologues.

Visites guidées pour les écoles

Selon une heureuse h·a­dition désormais bien établie, le Musée en of­frira aux classes qui en feront la demande au 027 / 60.47.30.

Excursions Deux sorties organisées pour un groupe de jeunes et pour les Amis du Musée ont conduit les intéressés au col de Bretolet, célèbre site pour l'observation et

l'étude de la migration.

Un ours et un lynx des Alpes Ces deux pièces historiques remar­quables - naturalisées il y a exacte­ment un siècle - seront présentées, en marge de l'exposition, pour la première fois au public valaisan. L'ours a été acheté à un collection­neur londonien par les Amis du Musée qui sont fiers de marquer d'une manière aussi tangible leur soutien au Musée.

Les Amis du Musée

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R~- Octobre 1994

Outils pédagogiques

Histoires à raconter Comment rendre les h~s­toires vivantes? Le cahIer CEMEA numéro 183 paru récemment vous do~ne la ecette sur une trentame de ~ages. Une partie .théorique propose un travaIl en pro­fondeur. Suivent en annexe des exercices pratiques: amu­sements vocauX, échauffe­ment pour le travail du per­sonnage, exploration de l'interprétation d'une rustoi-

re. Pour terminer, la brochu­re fournit une bibliographie. «Ce cahier a donc avant tout pour objet de donner envie de se lancer et de montrer comment on peut utiliser les techniques théâtrales pour rendre les histoires vi­vantes. A chacun ensuite de voir s' il expérimentera les exercices proposés ou se contentera de les lire pour en tirer des idées , quelle

utilisation il fera de ces ma­tériaux, en fonction des ex­périences qu'il a déjà l de ses moyens, de ses envies, de son cadre professionneL C'est en racontant des his­tou'es que l'on apprend à ra­conter et c'est en inventant que l'on devient inventif. Rien ne remplacera jamais la pratique concl"ète» écrit l'auteur, Laurence ImhoH dans son introduction.

CEMEA en bref L/association CEMEA (Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active), orga­nisme de formation et mouvement d'éducation publie depuis 1953 le cahier-CEMEA. Cette revue trimestrielle traite à chaque fois un thème particulier touchant aux domaines de l'éducation ou de la pédagogie ou propose des fiches techniques d'activité. Elle orga­nise également des activités et stages de formation.

Les personnes qui désirent acquérir les cahiers-CEMEA ou le catalogue des activités et stages peuvent le faire à l'adresse suivante:

CEMEA, 7, rue des Granges, Case postale 3995, 1211 Genève 3. Tél. 022 / 3193335.

Maison arc-en-ciel

Dessins animés pour informer Pro Juventute vient d ' éditer une série de dessins animés pour informer parents et éducateurs. Objectifs: ap~ prendre à respecter l'enfant, le comprendre et recon. naître les compétences des parents en matière de situa­tions quotidiennes tel1es que jouer, bouger, dormir, manger.

«la maison arc-en-cieL> une série de quatre dessin; ani­més de six minutes chacun, Présente un immeuble habi­té par des familles de lapins à. apparence humaine. D'un film à1' M' autre, on retrouve la ( al~~n et Ses personnages ??,iliers. Les situations va­nees associent parents et en-

~~ - Octobr. 1994

fants dans une série d ' his­toires qui les concernent. Empreints d ' hrnnollr, de poésie et de tendresse, ces films sont destinés à animer la discussion entre parents et éducateurs. Ils peuvent être regardés en famille.

Le premier, «Jouer, une acti­vité sérieuse», met en valeur le jeu, activité essentielle pour l'enfant. «Dormir n' est pas perdre son temps» traite des effets d'un sommeil bien compris. Le troisième, intitulé «Bouger: le mouve­mentI une nécessité», illus­tre le besoin vital et cons­tant qu'à l'enfant de bouger. Quant au dernier, «Manger, histoire de se nourrir, histoi-

re d'amour», montre qu'au fait de manger sont liés d ' autres aspects primor­diaux: la communication lors des repas, le plaisir du goût et du toucher.

Ce matériel d'information original, une création ro­mande, se présente sous la forme de deux cassettes vi­déo VHS. Chacune d'entre elles contient deux films et une brochure développant les thèmes évoqués par l'image. Prix: Fr. 39.- la cas­sette et la brochure,

Commandes à adresser aux Editions Pro Juventute, Caroline l, 1003 Lausanne. Tél. 021 / 323 50 91.

RlsONANŒS Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédadion Département de l'instruction pu· blique (OIP) Office de recherche et de documentation pédagogiques (OROP) Grovelone 5, 1950 lion Téléphone(017l 60 41 12.

Diredion Jean-Pierre Solamin

Rédadlon Poul Veller

(ons.il d. rédaction Patrick Abbet, AIS. parents Rémy Ooyer, IPVol Maurice Dirren, OSP Jean-Fron~ais Lovey,D1P Fobio Di Giocomo, AVECO Maurice Nanchen, SMP lourent Perruchoud, AVPES

Photographe Jocques Dusse,

Données techniques Surface de composition: 171,245 mm. Formot de 10 r.vue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir el une feinte vive, phatolithos fournies ou frais de reprodudion facturés sé· parément pour documents fournis prê" à 10 reproduction.

Porution le 11 de choque mois souf iuillet et août.

Délai da remise des textes et des annonC8S le 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNON(ES PU8U(ITAI, 1911 Sion Téléphone (027) 29 Il Il Téléfox (027) 23 17 60.

Impressian, expédition VAlPRINT SA, 1951 Sion Téléphone (027) 22 23 70 Téléfox (027) 22 07 47.

47

Prévention routière

Trente mille ihv# tD~

La police cantonale a pu­blié récemment son rap­port d'activité de la sec­

tion Prévention routière pour la période juin 1993-juin 1994. Les cours d'édu­cation routière ont atteint près de 26'500 élèves des classes enfantines, primaires et spéciales du canton. Au total, nos policiers ont dis-

pensé 1635 leçons d'une heure environ. Dans les cycles d'orienta­tion, 175 classes soit quelque 3100 élèves ont été touchés. Vingt-quatre éta­blissements secondaires n'ont pas été visités, par manque d'effectif. Plusieurs exercices pra­tiques ont permis aux

Examens de fin d'année

Changement de dates

élèves de se familiariser avec la circulation. Les pe­tits (1 Pet 2 P) ont appris les précautions nécessaires lors de la traversée de la route grâce à la campagne Merle blanc N° 1. Les Jardins de la circulation concernaient les élèves de 3e à 6e primaires.

L'action Merle blanc n02 a permis aux élèves âgés de 10 à 16 ans de prendre conscience de la distance nécessaire à un véhiClùe lors d'un freinage d'urgence. Quant aux cyclistes de 4e à 6(' primaires, ils ont reçu des leçons pratiques Sur la rOu-

P R

te, dans des conditions réelles de circulation. Vu leur efficacité, ces cours Se­ront accentués durant les prochaines périodes sco­laires.

Malgré les efforts de la poU­ce en matière de prévention, 1993 a été marqué par une légère augmentation du nombre d'accidents chez les enfants. Trois d'entre eux ont perdu la vie dans un ac. cident de circulation contrt' un seul en 1992_ le nombrt' des blessés a augmenté dt' 31 unités (113 ~ontre 82)_

littérature ou paralittératures

Ecole professionnelle supérieure

f"'Î'V'i EDL M, J, IJ:(} , ~JS\ Suite à des souhaits provenant de divers milieux proches de l'ensei­gnement, la Commission préparant les épreuves cantonales pour les classes primaires a proposé au DIP le déplacement des dates des examens de fin d'année scolaire

, : if./r~

AR " ;: '<""T' ES ' r '\ :.~; .< .,

-'1

D' ,UR Les examens dans les classes de 4e et de 6e années priman-es auront lieu les jeudi et vendredi 8 et 9 juin 1995 et les lundi et mardi 12 et 13 juin 1995.

Le service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

Cours du soir de décoration

Rue du Simplon 15 -1006 Lausanne Tél, (021) 616 49 53

EN VENTE À L'ORDP ET AU DÉPÔT SCOLAIRE

COROd'J '" 'C/lII'1Iano"- r

ODYSSEA un ouvrage de réflexion sur les migrations actuelles et sur leurs consé­quences dans les classes.

Prix: 23 francs,

KALÉIDO: l'inventaire sélectif en rapport avec ODYSSEA. Ce classeur recense les supports didactiques utilisables en classe,

Prix: 45 francs ,

L'ORDP accueille actuellement et jusqu'à fin octobre une exposition consacrée à ODYSSEA et KALÉIDO. Les moyens d'enseignement recensés dans l'inventaire sélectif y sont présentés. Dès le mois de novembre, cette exposition se déplacera dans les centres qui en feront la demande à l'ORDP.