Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 1997
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1 t
1
Confiance. Constance. Concordia.
CONCORDIA Agence de Delémont 1 Pass. de la Poste 4/Case Postale, 2800 Delémont Tél. 032-421 4041, Fax 032-421 4049
Voilà qu'à nouveau la tempête succède au calme plat sur le terrain des primes. Depuis des années, notre assurance-maladie se distingue par son rapport prix-prestations très intéressant - par exemple avec nos conditions avantageuses pour les familles avec le rabais de 750J0 pour les enfants - et une politque de primes sans surprises.
Nous vous dirons comment garder le cap.
CONCO Assurance suisse de maladie et
EMBRE 1997 No4
1
BUREAU DES ÉCHANGES LINGUISTIQUES
Information à l'attention des professeurs
du secondaire 1 et II
Le crs de Lucerne nous communique qu'il recherche désespérément des enseignants pour effectuer des échanges de durée variable (2 mois à une année) avec l'Allemagne.
Renseignements et possibilité de consulter des dossiers auprès du Bureau des échanges linguistiques. Téléphone 027/606 41 30 (lundi et mercredi: 14h00 à 18h00; mardi, jeudi et vendredi: 8hOO à 12h00).
Examens de fin d'année
Les examens de fin d'année auront lieu aux dates suivantes
POliT la 4< et la 6e primaire durant la semaine du 15 au 18 juin 1998
POlir les cycles d'orientatio/1 le mardi 16 juin et le mercredi 17 juin
1998
Nous vous remercions d'avance de votre collaboration
Le chef du Service de la planification et de l'évaluation
Hans-Jarg Ruppen
Les organisateurs des championnats valaisans de ski de fond irmovent en proposant une catégorie populaire destinée aux élèves de la scolarité obligatoire.
Lieu et date: Champéry, 10 janvier 1998 à 16h00
Inscriptions: sur place, une heure avant le départ (gratuit)
Parcours: 5 km, piste vallonnée, départ en masse.
Prix: tirés au sort
_ex. brochure A5, 52 pages, «Du blé au pain" gratuit Etablissement scolaire:
~ ex. dépliant A5, en 7 parties, "Du blé au pain.. gratuit
_ex. set A4, 7 pages, "Les céréales en Suisse _ Adresse de livraison: 20 questions et réponses» gratuit Nom: _ _ _ _
ex. dépliant A6/5, tripartite, ~
~"le marché céréalier suisse" gratuit "Ru,.,e~: ___ _ le bureau de documentation de l'Information suisse sur le pain met gratuitement à voire disposition (excepté la vidéo) du matériel didactique et de la documentation d'enseignement consacrés au sujet
__ ex. vidéo VHS, 20 min. "Du blé au pain" fr, 20.- lIa pièce NPNLocati_té: _ _ _ Veuillez remplir le buJielin de rommande, le découper et Téléphone: ___ _ '·adresser à: Information suisse sur le pain, Bureau de ~ documentation. Worbslrasse 210. 3073 Gümligen, fax: _ __ _ _ tél.: 031 951 41 44, fax: 031 951 81 88
___ ~:~r~_ §~~~~~~~~~~~ __ ~~_ ~_~~~~ ~_~~~~~~ _ -:~ _ ~~~!~!_ ~~~~!~!!~_~._. j L-__________________ ~_ .. DU BLÉ AU PAIN ...
••• . ~ ..... '\O~~~· • • • •
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Le centre scolaire dans lequel j'ai le plaisir de travailler a organisé récemnlent un fo
rum à l'intention des parents d'élèves. Dans le groupe de discussion auquel j'appartenais, nous en somnles venus à parler des tâches à domicile. Vaste sujet d'une actualité brûlante, d'autant plus qu'une interpellation au Conseil général a poussé la Direction des écoles à nous interroger sur l'opportunité d'organiser des études surveillées.
Les parents présents ce soir-là étaient unanimes: leurs enfants effectuent leur pensum quotidien essentiellement à ntidi, histoire de libérer au maximum la soirée. Tous s'accordaient à dire qu'au retour de l'école les écoliers sont trop fatigués pour travailler efficacement!
Dans un dossier publié en 1994 dans cette même revue, on pouvait lire que l'heure la plus favorable à la mémorisation se situe justement au retour de l'école. Citant Pierre Crépon, nous écrivions que «cette période [dès 15 h DO] de la journée est bénéfique dans la mesure où les heures précédentes n'ont pas été surchargées».
Nous faisons donc tout faux! Déjà que les journées d'école commencent trop tôt et que nous plaçons souvent les branches principales aux heures où les élèves sont feu performants, nous les forçons a travailler sans interruption ou presque de 8 h 00 à 16 h 30. Et lorsque l'efficacité atteint son point culminant en matière de rnéluorisation à long terme, les enfants Sont épuisés. On ne peut pas leur
R~ -Décembre 1991
Lorsque l'eHi(CKÎlé olleinl son poinl wlminonl en malière de mémorisation,
les enfants sonl épuisés .
en vouloir. J'ai personnellement essayé de travailler en effectuant une pose de luidi raccourcie. r avoue qu'à chaque tentative, j'ai accusé le coup en début d'aprèsrrùdi. Mon rendement a été decrescendo pour atteindre le niveau zéro plus tôt que de coutume. Dès lors, je ne m'étonne pas que les enfants réagissent comme moi.
La situation frise donc le ridicule. Par désir de bien faire, nous plaçons les écoliers dans une situation ingérable. A qui la faute? Aux parents qui les forcent à effectuer leurs travaux à midi? Aux enseignants qui donnent trop de de-
voirs et leçons? Aux élèves qui manquent d'endurance? Aux programmes qui sont trop chargés? Peu importe! Chacun doit agir dans sa sphère d'influence. Nous, enseignants, ne devrionsnous pas supprimer purement et simplement les tâches écrites? Il me semble - en tout cas dans les degrés primaires - qu'elles ne s'imposent pas, à condition bien sûr de ne pas considérer que les fiches à disposition constituent le programme. Une suppression des travaux écrits permettrait aux parents de laisser leurs enfants bénéficier d'une pause de midi indispensable et bien méritée. Des enfants qui pourraient ensuite étudier leurs leçons aux heures où la mémorisation est facilitée. Ce serait-là un premier pas en direction d'une école faite pour l'écolier. .. et cela résoudrait du même coup une bonne partie de nos problèmes d'études surveillées.
P.S. Quoi qu 'en pense le philosophe Jean Romain, invité de notre rubrique «Rencontre», l'enfant ou radolescellt a le droit à une jeunesse. S'il suffisait de travailler 24 heures par jour pour devenir un génie, ça se saurait. Je préfère ce que Jean Romain qualifie de "pédagogi te» aiguë à une absence de pédagogie. Pour être un bon professeur, il ne suffit pas de connaître la matière que l'al! enseigne. Il faut aussi, et surtout, connaître l'enfant, ses intérêts, ses rythmes ... Celui qui n'en tient pas compte risque bien de devenir «un maître arbitraire, dominateur et cruel»,
P. Vetter
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É D TOR A L 1 Toutloux!
P. Veller
DOSSIER: ÉVALUATION Il 3 Evaluation lormotive et orthographe
D. Bétrix Kohler
6 Le guide d'orthographe E. Wegmuller
g Enseigner l'oral, c'est l'évoluer S. Erard
10 Evoluer les textes des élèves M. Wirthner
12 Une démarche d'évaluation lormotive intégrée aux moyens d'enseignement des mathématiques 1 P·4P R. Pelgrims Ducrey P. Genet
14 Expérience ù Sierre: vers une évaluation plus fine P. Veller
16 Education musicale: mellre des notes aux notes B. Oberholzer
19 Evaluation en éducation physique: cooching ou chronométrage J. Nanchen
20 Hérémence: l'échec n'est pas une lotolité P. Veller
22 Mellre une note de bonne loi P. Veller
ACTUALITÉS 24 LU POUR VOUS
L'éveil de l'esprit P. Veller
26 LE SITE INTERNET DU MOIS NOÉ, l'arche de la connoislOnce P. Veller
2g FORMATION PROFESSIONNELLE L'égalité en octe M. Pilleloup / D. Philippoz
21 BIBILOTHÈQUE CANTONALE Des livres pour vos élèves B.e.
30 LIVRES Construire des compétences dès l'école
30 L'ESPACE DES LEmURS Bruson: magie théâtrale P. Vaudan
31 Obiectil grandir: Spoli ... ù Sion C. Dayer
32 COMMENTAIRE Porents et enseignants portenoires complémentaires Résonances /W. Schnyder
» ANNONCE L'école suisse de Bogotà cherche . .
34 Planification des cours EGPS 199B
3$ RECHERCHE A la découverte des couleurs Résonances/CSRE
36 ÉDUCATION PHYSIQUE Tennis de toble: championnat des écoliers A.-P. Buisson
3? CATÉCHÈSE Des documents pour lêter sainte Thérèse P. Jupsin Gaudin
3? CONCOURS Draits de la lemme· droits de la personne
3g RENCONTRE Jeon Romain: un regard philosophique surl'école N. Revaz
40 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre N. Revaz
INFORMATIONS OFFICIEll ES
42 Proiets d'établissement et proiet d'élève A. Mudry
44 Abus sexuels: en parler ù l'école S. Sierro / J. Mathys-Sierro
R~ -Décembre 1991
Evaluation formative et orthographe intégrée à la production textuelle
Si tu devais donner des conseils à un copain pour qu' il puisse écrire le plus juste possible, qu 'est-ce que tu lui dirais? A cette question, posée à des élèves en fin de 2' p rimaire dans le cadre d 'une recherchel, J'élève A, conlpétent en orthographe, donne cette réponse:
Je ne pourrais rieII lui dire parce que je suis pas vraimen t la maîtresse, parce que je ne suis pas sar et, si c'est fa ux, ce serait quand même un peu ma faute.
A cette même question l' élève B, moins compétent que A, mais ayant néanmoins bien p rogressé en cours d'année, répond:
Ça dépend pour quoi ça semit. Si ça serait pOLIr un exercice, je lui dirais la première réponse, je lui demande s'il a compris; s'il n'a pas compris, je lui redonne la première réponse. Mais ça dépend quel problème il a. Si c'est des problèmes avec lai ou pas lai, je ne pourrais pas vraiment l'aider. Je pourrais l'aider pour écrire les mots avec les lettres qui chantent rien, parce qu'on peut dire, par exemple, laiterie, dentifrice ou dentiste.
1 Ce projet, développé dans le cadre d' un programme d e J"ech erches portant Sur l'efficaci té d es systèm es de f?rmation et des processus d 'apprentissage (PNR 33) est intitulé «Régulations entre apprentissages spécifiques et complexes: in tégrer l'orthographe dans la production écrite». li est réalisé grâce au subside no 4033-035811 attribué à L. Allal, D. Bétrix Kôhler, L. Rieben, M. Saada-Robert & E. W~gmuller par le Fonds Na tional SUisse de la Recherch e Scien tifique. ~es exemples cités dans cet article ont eté rec '11' d ' liet IS dans d es classes vau-
Olses par Claudine Balsiger.
R~ -Décembre 1997
Deux élèves: deux conceptions opposées de leur rôle possible dans la con struction des compétences orthographiques d 'un camarade!
Approche spécifique, approche intégrée de l'orthographe
Ces deux élèves appartiennent à d eux classes qui ont travaillé]' orthographe à l'aide d 'approches d id actiques contrastées.
L'objectif final visé par l'enseignement
de l'orthographe consiste à amener
les élèves à orthographier
correctement leurs productions
personnelles.
Dans la classe de l'élève A, l'enseignante p ropose un en seign enlent sp écifique de l'orthographe: apprentissage systém atique du vocabulaire tiré de la liste de base, dictées de contrôle, n ombreux exercices, .. Dans la classe de l'élève B, l'enseignante exp érimente une démarche intégrative: ses élèves apprennent]' orthographe en écrivant des textes . Son app roche didactique consiste à m ettre les élèves en situa tion d e produire des textes qui soient in sérés dans divers contextes de COlll
munication (préparer un exercice de lecture p our une classe d 'en-
fants plus jeunes, produire un grim oire avec des recettes d e sorcières p our la bibliothèque de classe/ etc.) . D ans ces situations, qui comportent un véritable enjeu comnlunicatif, les élèves écrivent et révisent leurs textes p our les tranSlnettre à un d estina taire qui p eut être interne ou externe à la classe, ce qui contribue à d onner un sens à leur tâche.
C'est de cette dernièr e démarche dont il sera question d ans cet article qui aborde une con ception large de ]' évaluation form ative d ans une dém arche d 'en seignement / apprentissage de l' orthographe intégrée à la production textuelle.
Situations complexes certes, mais en préparant l' écriture .. . L'objectif final visé par l'enseignement (le l'orthographe consiste à amener les élèves à orthographier correctel11ent leu rs p roduction s p ersonnelles . Cependant, p artir des écrits de jeunes enfants pose le problème de la multitude des difficultés qui se p résentent simultanéfilent non seulem ent au plan de l' orthographe, mais également en ce qui concerne les autres composantes nécessaires à la production d'un texte (planification des idées, caractéristiques du genre produit, ... ). Il s'agit donc de proposer aux élèves des situations certes complexes et porteuses d e sens pour eux, mais qui offrent la possibilité de réduire la cllarge cognitive lourde inhérente à toute situation de ce type. Un e manière d 'alléger la tâche con siste à préparer
1
Les élèves doivent tonslruire leurs tonnaissantes en interadion avet d'autres ...
soigneusement la phase d'écriture proprement dite afin que les élèves puissent produire leur texte dans des conditions adaptées à leurs capacités du moment. On peut le faire notamment:
en évoquant avec eux les contenus possibles à considérer pour que, les maitrisant, ils puissent se centrer sur la mise en texte y compris dans ses aspects orthographiques;
en analysant avec eux les caractéristiques formelles du genre de texte choisi (par exemple, une recette de cuisine comprend deux parties: la liste des ingrédients et la marche à suivre; les verbes y sont le plus souvent à l'infinitif ou à l'impératif, etc.);
en ciblant les objectifs orthographiques à travailler dans une situation et en les présentant afin que les élèves puissent anticiper la réflexion à faire, analyser des exemples, identifier les références à consulter.
En bref, une préparation approfondie avant de se «lancer» dans une production textuelle permet aux élèves d 'écrire en étant, en principe, prêts à affronter la complexité de la tâche.
Quelles modalités d' évaluation formative dans la phase
d' écriture? Pendant que les élèves écrivent leurs textes, il s'agit de mettre en place des modalités d'évaluation formative intégrées au déroulement de la situation didactique. Ces modalités favorisent trois types de régulations qui ont pour but d 'aider l'élève, par le plus de moyens possibles, à construire ses connaissances orthographiques et à ab ou tir à un texte pouvant être envoyé au destinataire pressenti. Ces régulations, que l'on peut qualifier d' interactives, concernent:
• les interactions de l'enseignant avec les élèves qui
consistent à aider surtout les élèves en difficulté en les guidant par des questions d'abord ouvertes, puis au besoin plus ciblées, et à suggérer aux élèves plus rapides des pistes adaptées à leurs capacités. C'est à ce moment que l'enseignant pourra recueillir des informations sur les représentations, les procédures des élèves et les aider à dépasser leurs difficultés. JI va de soi que celui-ci ne s'intéressera pas seulement aux erreurs, mais également aux mots correctement écrits pour mettre en valeur les réussites des élèves.
• les interactions entre élèves: les échanges à propos d 'une question, d'un raisonnement, d'une écriture incorrecte, sont fortement encouragés voire provoqués par l'enseignant. Le rôle du conflit socio-cognitif dans l'accès au savoir a été démontré: les échanges entre pairs sont souvent favorables à une prise de
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conscience de certains problèmes orthographiques ou peuvent permettre une déstabilisation face à des stratégies inefficaces. l'exploitation du matériel didactique par l'élève: toute référence à des ouvrages socialement élaborés, documents, pouvant l'aider à orthographier correctement est constan1ment rappelé à l'élève jusqu'à ce qu'il intègre ce comportement à sa démarche d'écriture . Un guide d 'orthographe est construit en classe: il contient des règles, par exemple mettre des majuscules après les points ou, plus personnalisé, je pense à mettre une majuscule après un point ou encore des procédures telles que quand j'ai un doute, je regarde dans le dictionnaire, je demande à la maitresse ou à un copain, .
Dans une perspective de différenciation, ces propositions de régulations tentent le plus possible de respecter les démarches individuelles des élèves. Par exemple, certains d'entre eux contrôleront leur texte au fur et à mesure qu' ils le produisent, alors que d'autres écriront d'un jet et réviseront leur texte une fois la production ternunée. L'enseignant module évidemment ses interventions pour respecter ces différences. Il faut souligner qu'une des caractéristiques de l'évaluation formative est bien de se centrer sur les démarches de l'élève plutôt que sur les contenus.
Un travail spécifique différencié
En fin de production, l'enseignant prendra le temps de regarder les textes et proposera un travail différencié en fonction des difficultés qui doivent encore être dépassées. Ce travail sera constitué d'exercices personnalisés, de travail par groupes de compétence, etc. Cette arhculation avec des activités spé-
~~- DÔlembre 1997
cifiques est d 'autant plus importante que les élèves sont jeunes, notamment en ce qui concerne les aspects d'automatisation et de consolidation des connaissances.
A la fin de chaque situation, il est demandé aux élèves de s'autoévaluer en faisant le bilan de ce qu'ils pensent avoir acquis et en pouvant éventuellement dire quelque chose de leurs démarches de révision .
Des «fautes» à traquer ensemble
Dans la démarche succinctement présentée, les élèves construisent leurs connaissances et savoir-faire orthographiques non seulement dans le cadre d' une situation complexe, n1ais aussi en interaction avec d 'autres (l'enseignant et/ou les camarades). Cette construction est étayée par le maitre qui peut moduler ses interventions en fonction des problèmes rencontrés par les élèves avec lesquels il interagit. Une telle approche impose un changement du statut habituel de l'erreur dans le domaine de l'orthographe: les «fautes» d 'orthographe, traditionnellement sanctionnées à l'école par de mauvaises notes, sont, dans ce cadre, plutôt à traquer par des révisions à l'aide de matériel socialement consti tué (ouvrages de références de toutes sortes), mais également en s'appuyant sur l'entourage social, comme, d 'a illeurs, chacun de nous le pratique lorsqu'un doute survient et qu'il importe de produire un texte correctement orthographié pour un destinataire précis. Ce faisant à l'école, les élèves apprendront non seulement à orthographier, mais aussi à recourir à un tel mode de travail pour la révision de leurs écrits en général. Dans ce contexte, le mot de la fin revient à l'élève B:
des fois les fautes, pour 110US elles sont pas là, mais si c'est quelqu'un d'autre qui regarde, des fois il trouve 1105
fautes et 110US, 011 trouve les siennes.
Pour en savoir plus et pour une bibliographie plus complète:
ALLAL, L. , (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maitrise: processus de régulation interactive, rétroactive et proactive. In HunERMAN, M., (Ed), Assurer la réussite des apprentissage scolaires? Les propositions de la pédagogie de maitâse. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
ALLAL, L., RTEBEN, L. & ROUILLER,
Y., (1996). Compétences orthographiques et tâches d'écriture. In A.C. BERTHOUO (Ed.), Acquisition des compétences discursives dans un contexte plurilingue. Bulletin s~tisse de linguisHqlle appliquée, 64, 113-128.
ALLAL, L., BËTRIX KOHLER, D., RlEBEN, L. & ROUILLER, Y., (à paraitre). Approches didactiques contrastées et compétences orthographiques des élèves. Liaisons-HESO.
BERSET FOUGERAND, B. (1993). Ecrire à haute voix: intégration de l'orthographe dans la production écrite. ln L. ALLAL, D. BAIN, & P. PHRRENOUD. Evaluation formative et didactique dft français. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
BËTRIX KOHLER, D, (1993) Du bon usage de l'erreur dans une didactique de l'orthographe. In L. ALLAL, D. BAIN, & P. PERRENOUD. Evaluation formative et didactique du français. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.
L'~ Dorrtinique Bétrix Kôhler
est cheffe de projet au Centre vaudois
de recherches pédagogiques.
Un outil de régulation créé avec l'élève
«Le guide d'orthographe»
F ail"e agir l' élève sur ses processus d ' autorégulation est une condition incontournable d e
tout apprentissage. Aussi, pour optimaliser les chances de succès, est-il important d'activer la fonction formative de J'évaluation et la phase de régulation qui la caractérise, par une diversification des approches et une adaptation des démarches aux objectifs visés. C'est dans cette optique que s' inscrit la construction et J'exploitation d 'un «guide d' orthographe» avec la classe, lors de séquences d'apprentissage de cette discipline en situation de production de textes!. Cette démarche intervient tout au long de la période d'enseignement-apprentissage et s' inscrit en complémen tarité à d'autres formes de régulations telles que les interactions maître-élève, le travail en duo, les confrontations par groupes de 3-4 élèves.
L' instrumentation des élèves est l'objet aujourd'hui d' une attention toute particulière et ses avantages, limites, voire dangers sont analysés et soumis à discussion par les gens d 'école2. L' instrumentation présentée ici n'échappe pas à cette analyse, raison pour laquelle elle est à envisager avec un regard critique.
Le «guide d'orthographe» peut être considéré comme un outil régulateur, qui aide J'enfant à apprendre et le maître à enseigner. A l'élève, il peut servir de soutien, d 'aide, de guide; il constitue, en effet, un des moyens participant à J' étayage de l'apprentissage chez l'élève et plus particulièrement de
------ses processus de régulation. A J'enseignant, il peut servir de fil conducteur dans l'avancement de J'enseignement, par le fait qu'il répertorie les objectifs travaillés ~u fur et à mesure de la progression dans les apprentissages.
Par ailleurs le «guide d'orthographe» favorise la construction de «routines» que nécessitent certains apprentissages, comme contrôler l' accord des verbes, vérifier dans le dictionnaire un mot pour lequel on doute. En ce sens, il concerne essentiellement des savoirs procédu-. raux qui petit à petit seront intériorisés par J' élève et ne nécessiteront plus un soutien concret. L'emploi du guide est donc momentané et diminue d' intérêt au fur et à mesure de J'appropriation par l'apprenant de ces savoirs. S'il est une aide utile à l'étayage de l'élève en cours d 'apprentissage, il joue aussi un rôle quant à la phase de désétayage, trop souvent négligée, en permettant à J'élève de se dégager progressivement de ce qui, à un moment donné, lui a été utile.
Par sa fonction, le «guide d'orthographe» est à distinguer d 'autres outils utilisés dans la classe et qui eux concernent les savoirs déclaratifs . Ce son t les dictionnaires, les listes de mots, les «rappels» affichés au mur, les cahiers de règles, etc.
Ces supports auxquels peut se référer l'élève en cas de besoin ont valeur d'outils de référence, 1e «guide d 'orthographe», lui, se situe à J'articulation entre ces références et le fonctionnement d e J'apprenant.
Le «guide d'orthographe» vise plusieurs buts:
- il inventorie les objectifs poursuivis par J'enseignement et rend ainsi plus transparentes les attentes;
- il renvoie à des outils de référence, répertorie des aides, des exemples, des «trucs» personnels qui s'étoffent avec l'avancement dans les séquences d 'apprentissage;
- il assure un lien, un continuum entre les divers moments d 'apprentissage au cours de l'année scolaire et peu t ainsi permettre d'évaluer le chemin parcouru;
- il favorise la réactivation de l'ensemble des objectifs en début de chaque production, peut jouer le rôle de «pense-bête» en cours d'écriture et servir de canevas de relecture du texte;
- il peut permettre une autoévaluation systématique des objectifs d'orthographe de la production personnelle.
Finalement, il rend visibles et concrètes des procédures qui développent une certaine autonomie dans les démarches d'apprentissage et par là, favorise les processus d'autorégulation.
Elaboration d'un «guide d'orthographe»:
une approche possible (exemple de Luc,
11 ans, voir encadré)
Avec des élèves de 11-12 ans, J'enseignant travaille J'orthographe à travers des situations de produc-
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nants». Au fur et à mesure de l'avancement de l'enseignement, d'autres objectifs v ienn en t co mpl é ter l e g uid e et son t travaillés spécifiquement dans de nou vea u x textes, assurant ainsi l'aspect dynamique et évolutif du matériel.
1;...,..u!., ...Ij 4. • .:i. )...<tu.~
tion de textes qui s'échelonent au cours de l' année. Avant d 'aborder la première situation de production elle-même, il fait ressortir, par petits groupes d'élèves, ce à quoi il faut penser pour orthographier correctement tout texte. Cette phase d'explicitation des représentations qu'ont les élèves des attentes en matière d'orthographe est importante. Chacun participe à l'élaboration collective d 'un guide qui doit être perçu comme un matériel qui le concerne et donne du sens aux obj ect if s qui constituent la trame de l'outil.
C~rtains objectifs estimés prioritaIres constituent la base du guide et font l'objet d'une attention particulière dans la première situation de production. Par exemple, «utiliser mes Ouvrages de référence» ~acCorder les noms et détermi~
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Le «guide d'orthographe» conti ent une partie commune à l'ensemble des élè-ves; ce sont les objectifs exercés dans les situations spécifiques de production. En regard de chaque objectif, une colonne répertorie les documents, les règles, les pages utiles auxquel
les se référer en cas de besoin. Lors de cette recherche collective d ' inventaire déjà, les élèves peuvent noter des remarques et des exemples plus personnels . Par exe mple, Luc, pour qui le verbe «courin> pose souvent problème, note: (courir: tableau de conjugaison No 22». Il a aussi éprouvé le besoin d'exemplifier les variations du mot «toub> en inscrivant» tout le monde, tous les enfants, j'aime tout» sur son guide.
Ainsi, petit à petit, le guide se personnalise en fonction des particularités de chaque élève. Des «pense-bête» s'y ajoutent, proposés par l' élève et / ou par l'enseignant, des rappels inscrits en début d 'année sont biffés, ne correspondant plus à un réel besoin. En résumé, le guide devient l'affaire de l'élève, sa propriété.
Un outil évolutif
Contra irement à d'autres tra vaux élaborés par les élèves en classe, comme les synthèses des cahiers de règles, les listes des cahiers de mots, le «guide d ' orthographe» n'est pas un produit fini une fois pour toutes. Il est à considérer comme un document de travail, souvent repris, ayant plus l'aspect d ' un brouillon dans lequel l'élève se reconnaît, trouve ses marques, qu'une référence sans ratures. En effet, pour percevoir l'évolution pendant l'année, mieux vaut biffer ce qui n'est plus utile maintenant et en garder ainsi une trace, que de l'effacer.
Une dernière remarque, mais d'importance pour un praticien, puisque le guide est destiné à être manipulé moult fois, un support cartonné est recommandé.
Edith Wegmuller, Chargée d'enseignement,
Université. de Genève, FPSE
1 Cette procédure est développée dans un projet de recherche réalisé dans le cadre du PNR33, intitulé «Régulations entre apprentissages spéci fi ques et complexes: intégrer J'orthographe dans la production écrite». Le subside No 4033-035811 du Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique est attribué à L. Allal, D. Bétrix Kôhler, L. Rieben, M. Sa.da-Robert & E. Wegmuller.
2 Tauveron, C. (1997). L'ins trumentation des élèves: son intérêt, ses limi tes, ses da ngers. In Résonances No 3. Sion: DECS et ORDP.
1
Enseigner l'oral, c'est l'évaluer
5i ]' on convient que ]' oral public peut s'enseigner et s'apprendre à ]' école, on se limite
ra aux aspects conventionnels de l' expression orale . En effet, les formes largement codifiées facilitent, pour le locuteur, le contrôle conscient et la planification de sa production. Le moyen qui semble aujourd'hui le plus adapté à un enseignement structuré de l' expression orale est l'étude de genres textuels organisée en séquences didactiques1. Une séquellce didactique est une série d'at eliers où sont travaillés d es problèmes de différents niveaux (élaboration des contenus, planifica tion et mise en texte par exemple), dans lesquels on varie les activités (observation, tâches de pro duction simplifiées, exercices de gra mmaire ou de vocabulaire); ces ateliers sont mis en perspective par une production initiale et finalisés par une production finale. Autant que possible, la séquence s' intégrera à un projet de classe qui rendra pertinentes et signifiantes les activités d'apprentissage. Les propos qui vont sui vre prendront appui sur le débat public, l' une des séquences didactiques conçues dans le cadre d' une recherche2 en Suisse romande portant Sur la didactique de l'oral.
L'évaluation dans le cadre d'une séquence didactique
Le dispositif même de la séquence didactique est pensé comme évaluation formative, pour permettre à la fois à ]' enseignant de réguler l'enseignement et aux élèves de vérifier leurs progrès.
5~E~
----Evaluatioll ell début de séquellce
La séquence démarre par l'organisation de deux petits débats effectués devant la classe sur le thème de la mixité aux cours d~éducation
physique. Ces productions initiales, auxqu elles participent cinq élèves différents, débouchent sur des discussions (à nouveau sous forme de petits d ébats menés pa r d'autres élèves) évaluant le degré de réussite de la communication, les causes de certains échecs argumentatifs, les difficultés rencontrées dans la gestion des échanges, les questions soulevées par la controverse, etc.
Ce prétest constitue par excellence une activité d 'évaluation diagnostique, dans la mesure où il renseigne d' une part sur les acquis préalables des élèves, d 'autre part sur les représentations que les élèves se font de la tâche à accomplir et de l'objet d 'apprentissage. TI fournit ainsi à l' enseignant l'occasion d e circonscrire plus précisément les objectifs langagiers à atteindre . Pour]' élève, ce tte première prise de conscience du chemin qui lui reste à parcourir jusqu'à une plus grande maitrise du genre oral le motive dans son travail en même telnps qu'elle 010-tive et justifie les modules de la séquence.
Ev aluations ell cours de séquence
Les di fférents ateliers, qui visent à l'amélioration des capacités langagières des élèves en ciblant des objectifs limités, pourraient faire Yobjet d ' une évaluation critériée notée.
Au cours du travail, diverses évaluations régulatrices, pratiquées
avec les élèves, permettent d'apprécier les apprentissages effectués, aident à planifier la suite du travail, justifient un éventuel retour sur un point nlal assimilé. Cela se fait, notamment en fin de module, sous la forme de constats récapitulati fs d 'un ou de plusieurs champs étudiés.
Evaluatioll ell fin de séquence
A la fin de la séquence, les élèves sont à nouveau amenés à participer à d eux débats sur le thème plus large de la coéducation cette foi s. S'ensuit une activité bilan avec les élèves qui consiste à évaluer les progrès réalisés par rapport aux productions initiales, c'est-à-dire le chemin parcouru et aussi celui qui reste à falre .. .
Comment mettre des notes? On imagine mal mettre des notes à ces p roductions finales. Pourquoi? D'abord ce serait considérer que l' apprentissage est terminé alors que cette séquence ne constitue qu' une étape dans l'acquisition des techniques de l'argumentation. Ensuite, les rôles tenus par les élèves ne sont pas d ' égale valeur: se faire l'avocat du diable est plus risqué et plus difficile que de réguler un peu formellement les échanges. De plus, conunent ne pas tenir compte des di vers degrés de maitrise des contenus, si importante dans l'argumentation? Par ailleurs, le débat présente une situa tion d 'interaction telle qu' un débatteur est toujours très dépendant de la prestation des autres participants. Enfin la faculté de gérer ses émotions face au public, même si ou surtout si c'est devant
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sa propre classe, n' est pas sans effet sur la performance orale d es élèves.
Si l'on voulait néanmoins mettre des notes, comment pourrait-on s'y prendre?
D'abord, avant de procéder à une évaluation certificative ou sommative d'une production finale, il faudrait au moins au préalable se poser les questions suivantes: - quels sont les objectifs de maitri
se visés par la séquence? (les objectifs de travail ne sont pas à cônfondre avec les objectifs de maitrise!)
- y a-t-il égalité de traitement entre les élèves évalués? (les situations d ' interaction forte seront forcément exclues!) les objectifs évalués ont-ils été enseignés lors de la séquence? (certains pré-requis peuvent parasiter l'évaluation!) dans la mesure où l' évaluati on met en cause la personnalité de l'élève (c'est souvent le cas à l' ?:al), y a-t-il d 'autres types d evaluation susceptibles d 'atténuer le facteur élllotionnel?
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Ensuite, on pou rraît se borner à évaluer des éléments isolés qui ont été entra inés (p .ex. la production d' un étayage argumentatif ou d' une réfutation), en évitant d 'atomiser les objectifs d 'apprentissage.
Une autre manière de faire consisterait à évaluer la compréhension (écoute et observation d' un débat d'experts) plutôt que la production; cela permettrait de tenir compte du fait que ce qui a été travaiUé n'est pas forcément maitrisé, surtout dans des cas comme celui du débat dont on sait qu' ils nécessitent un long temps d' apprentissage.
Norme et évaluation L'enseignement est ainsi fait qu' il ne peut qu'enseigner des normes. La question est de savoir lesquelles et jusqu'où. Pour éviter une trop grande normativité dans le domaine de l'oral, il suffit d ' observer et d'analyser, en les transcri vant, les producti ons d ' un débatteur que l' on estime expert: on devient ainsi
tolérant et surtout raisonnable à l'éga rd des productions d'élèves.
Certains enseignants renoncent parfois à enseigner 1'oral faut e de savoir comlllent l'évaluer. Il est vrai que l'absence d'évaluation dévalorise l'enseignement aux yeux de certains. Considérer l'évaluation co mme partie intégrante de l'enseignement et comme consti· tutive de 1'apprentissage apparait de plus en plus comme une impérieuse nécessité.
1 A l'appui d'une telle affirmation, nous citons comme SOurce la conception d'ensemble rédigée par un groupe d'experts à l'intention de la COmmiss ion ROmand e des Moyens d'Enseignements (CO ROME) pour l'expression écri te et orale, juin 1996.
2 Recherche sur la didactique de l'oral, financée par le Fonds National Suisse de la Recherdle Scientifique (FNRS No 11-40505.94), dirigée par B. Sclmeuwly.
L'~ Serge Erard est enseignant
à Genève.
Evaluer les lexies des élèves
Que signifie évaluer la production écrite des élèves à l' école? Pour apporter quelques
éléments de réponse à cette question, je me référerai à une recherche réalisée en Suisse romande sur la production écrite en 6e année dont les résultats seront prochainement publiés l . S'il ne s'agit pas de généraliser à toute la scolarité obligatoire les constats établis, ces derniers peuvent néanmoins donner ma tière à réflexion sur les problèmes liés à l'évaluation dans ce donlaine.
Une évaluation notée et critériée
Les enseignants de 6e année interrogés sur leurs pratiques d'évaluation des textes écrits par leurs élèves assignent principalement deux objectifs à cette évalua tion: aider les élèves à améliorer leurs compétellces en production écrite (95% d es cas si on regroupe ceux qui disent avoir toujours, voire souvent cette préoccupation en tête lorsqu' ils évaluent) et vérifier si les objectifs d'apprelltissage sont atteints (80%). La fonction formative ressort ici comme visée dominante exprimée par les enseignants interrogés. Cependant, si on poursuit l'investigation, on constate que le plus souvent les évaluations réalisées en classe d onnent lieu à une note. En effet, 84% des répondants au questionnaire affirment mettre une note toujours ou souvent pour apprécier les textes de leurs élèves. En Valais, cette proportion monte même jusqu'à 90%.
De façon générale, les enseignants interrogés font reposer leurs éva-
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luations sur une liste de critères précis (pour 83% d'entre eux), mais également sur un classement intuitif des productions ou sur une impression globale (63%). Ces deux manières de procéd er n'a pparaissent pas contradictoires aux enseignants interrogés. On comprendra mieux ce choix à l'examen des critères retenus pour les évaluations, présentés ci-après. Par aill eurs, le plus souvent, les enseignants affirment que leurs élèves ont connaissance des critères sur lesqu els leurs productions textuelles seront jugées. Quels sont les critères d'évaluation qu' utilisent les enseignants ayant répondu au questionnaire? Les critères qui recueillent plus d e 50% des choix sont les suivants: la cohérence du texte (79% de répondants), l'imagination (65%), l'adéquation à la consigne (58%), la richesse du vocabulaire (54%), la syntaxe (53%) et l'originalité (51%). On consta te ainsi que cohabitent des critères relativement précis tels que cohérence du texte, adéquation à la consigne et syntaxe, et des critères moins «objectivables» tels que imagination, richesse d" vocab Ll laire et originalité. Par contre, la recevabilité par le destinataire et le niveau de langue sont les deux critères les moins cités par les enseignants de notre enquête. Si on considère les réponses spécifiquement valaisannes, on observe quelques différences avec celles des collègues des autres cantons: les enseignants valaisans sont plus sensibles que dans les au tres cantons au critère d e l'orthographe (70% le prennent toujours en considération d ans leur évaluation) . Il en est de même (mais dans une
moindre mesure) pour la CO l1cordance des temps (un peu plus de 50% des répondants valaisans) et la qualité de l'écriture et de la présenlation (43% d'entre eux). Les critères formels (syntaxe, vocabulaire, orthographe et concordance des temps) sont donc considérés comme importants par la majorité des enseignants valaisans de 6e année interrogés par notre questionnaire. Ils sont certainement pour eux -mais pour d'autres aussi de Suisse romande - les signes d'une bonne production écrite. L'originalité et l'imagination sont les autres indices majeurs d e la qualité des textes. On peut induire de ces constats (les résultats de l'enquête confirment cette hypothèse) que le texte narratif est fréquemment travaillé dans les classes; c'est lui, en effet, qui exige le plus sou vent originalité et imagination de ses auteurs.
A la recherche d'une évaluation cohérente
Une observation dans dix classes (touj ours de 6' année et en Suisse romande) corrobore ces résultats et fournit des informations complémentaires. A la suite d'une séquence d'enseignement / apprentissage sur le résumé incitatif de conte, les enseignants de ces classes ont procédé à une évaluation des productions finales de leurs élèves.
On retrouve ici la plupart des critères que nous venons d e relever da ns les réponses au questionnaire, à l'exception de l'originalité et de l' imagination (très rarement pris en compte); des critères propres au genre travaillé (résumé
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·neitatif de conte) ont également :ait partie de l'éva luation, sous une forme ou sous une autre. NouS avons cependant observé, dans plusieurs classes, une rupture entre ce qui avait été travaillé lors de la séquence et les critères retenus pour l'évaluation final e; soit certains points sur lesquels avait insisté l' enseignant-e ne se re tro uvaient plus lors de l'évaluation, soit des critères n'ayant pas fait l'objet d ' un travai! spécifique durant la séquence étaient in troduits pour l'évaluation. Les élèves étaient alors évalués sur des aspects du texte qui n'avaient pas été abordés durant la séquence, ou bien n'étaient pas évalués sur des aspects qu'ils avaient appris lors des activités entreprises. En général, les critères ajoutés après coup étaient de type formel (syntaxe et orthographe principalement). Or nous pensons (en nous référant aux textes que les élèves ont écrits avant et après la séquence d'enseignement / apprentissage et dont nous avons apprécié les progrès) que la cohérence de l' évaluation (évaluer en fonction des objectifs de l'apprentissage effectué) est un des éléments de la réussite des apprentissages des élèves. De plus, l'élabora tion des critères d'évaluation d urant la séquence, avec les élèves, constitue, à nos yeux, un élément de réussite supplémentaire.
A partir de ces observations, nous faisons l'hypothèse que deux difficultés majeures restent liées à l'évaluation de la production écrite: comment ne pas systémati quement prendre en considération les critères syntaxiques et orthographIques dans l'évaluation, pour latsser la place à des critères spécifiques au genre de texte étudié lors des activités d'une séquence d'ens"'gnement / apprentissage, et ainsi évaluer ce qui vient d'être appris par l es élèves (en fonction des oblechfs visés dans la séquence)? Ce qUI conduit à la seconde difficulté:
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Comment ne pas prendre en considération les critères synfaxlques el orthographiques?
comment sérier les problèmes à travailler dans une séquence d'enseignement / apprentissage, et, a fo rtiori, à évaluer dans les productions des élèves? Comment admettre qu'il n'est pas nécessaire de tout éva luer à chaque fois, et que certaines erreurs ne seront pas automatiquement pénalisées lors de chaque évaluation?
Evaluer n'est pas une mince affaire
Il y a donc une cohérence à trouver entre les séquences d'enseignement / apprentissage et l'évaluation des textes produits en fin de séquence, pour que ]' apprentissage acquière un sens et que ses résulta ts soient réellement appréhendés. Cette cohérence pourrait être réfléchie dans le cadre d ' une didactique de l' enseignement d e la production écrite, qui manque actuellement encore en Suisse romande.
.•. ~ Il existe toutefois un projet en cours qui envisage une démarche didactique valable aussi bien pour l'enseignement de la production écrite que l'enseignement d e l'oral. Cette démarche est à la base de la séquence didactique en expression, brièvement décrite dans ce numéro par S. Erard . Dans son article, S. Erard donne les éléments de la démarche qui favorisent une évaluati on formati ve du travail d es élèves, mais fo urnit également des propositions pour une évaluation sommative d es productions finales. Même s' il aborde ces questions à l'oral, les principes énoncés valent largement pour la production écrite.
C'est là une p roposition p our l'avenir; elle n'est pas la seule possible; il appartient à chacun-e de trouver des solutions aux pro
blèmes évoqués. Le récent colloque romand «Evaluation 97» a montré, à la fois la complexité que constitue évaluer le travail des élèves, et les nombreuses expériences que fllènent déjà en pionniers, des enseignants de tous les d egrés et de tou tes disciplines, faisant ainsi la preuve que l'évaluation à l'école est un vaste chantier en cours.
1 L'équipe de recherche est composée des personnes suivantes: D . BétrixKôhler du CVRP à Lausanne, Ch. Nidegger du SRED à Genève, N. Revaz de l'ORDP à Sion, W. Riesen de l'ORP à Tramelan et M. Wirthner de l'IRDP à Neuchâtel. L'ouvrage, à paraître, s' intitule: Et si les pra tiques enseignantes ell production écrite 1101t5 étaient contées ... Des discours af/X activités en classe de 6c almée.
L'~ Martine Wirthner est collaboratrice scientifique à l' IRDP, Neuchâtel.
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Une démarche d'évaluation formative intégrée aux moyens d'enseignement des mathématiques 1 p. 4P
Les relations entre didactique et évaluation formative sont l'objet de débats depuis une décennie (Allal & Schwartz, 1996). Cette préoccupation a guidé l'élaboration, sur le plan romand, du module de formation des enseignants «Evaluation formative» dans le cadre de l'introduction des nouveaux moyens d'enseignement des mathématiques IP-4P. Les conceptions d'enseignement et d 'apprentissage véhiculées par ces moyens impliquent inéluctablement certains ajustementsl plus ou moins importants, des représentations et des actions didactiques et pédagogiques. Elles conditionnent ainsi les interactions visant à favoriser l'apprentissage. Pour ces raisons, nous avons fait le choix de proposer une démarche d'évaluation formative centrée sur la nature des interactions régulatrices de l'apprentissage en lien avec les conceptions préconisées.
Conceptions des nouveaux moyens d'enseignement
des mathématiques Ces moyens se proclament de l'approche constructiviste et interactionniste de l'apprentissage (COROME,1996).
Dans cette perspective, les activités didactiques cherchent à mettre l'élève en situation de conflit cognitif et sociocognitif dont la résolution entraîne la construction de connaissances mathématiques. Cette construction suppose, pour l'élève, des conditions d'apprentissage lui permettant de s'approprier le problème - l'obstacle à
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franchir -, formuler des hypothèses d'action, agir, prendre conscience de l'écart entre les effets produits et le but visé, se décentrer, argumenter son point de vue avec celui de ses pairs, et réajuster son raisonnement. L'erreur revêt ainsi un statut important. Son apparition n'est plus indice de faute, d'absence d'apprentissage, mais devient source de réflexion, de résolution et donc moteur de l'apprentissage.
Quant à l'enseignant, il ne peut honorer cette approche qu'au travers d'actions didactiques appropriées. Appelé à animer des situations d'apprentissage en assurant la dévolution de la tâche à chaque élève et à respecter leur mise en œuvre le plus rigoureusement possible, il peut intervenir de manière directe ou indirecte, sans toutefois dénaturer le problème rencontré par l'élève, ou encore interférer dans les processus nécessaires à la construction des connaissances.
Implications au niveau des interactions régulatrices
immédiates Au cours du déroulement d ' une séquence didactique, l'enseignant est amené à prendre de multiples décisions davantage guidées par les contraintes de la situation que par un processus de pratique réfléchie à chaque instant (Crahay, 1989). Face aux conduites d'élèves non prévues, tels que les élèves qui semblent ne pas s'engager dans l'activité, ne pas progresser, l'enseignant tente des actions et interventions qui, dans l'urgence de la réaction, risquent de fll0difier la
nature du problème à résoudre et, ainsi, l'objectif d'apprentissage, ou encore d 'empêcher l'élève de prendre conscience de ses erreurs et réfléchir sur son raisonnement. De telles stratégies de régulation immédiate, qu'elles concernent des interactions élève-enseignant, élève-élève ou élève-matériel (Allal, 1988) pourraient donc en définitive perdre leur intention régulatrice initiale. Mais, inversement, l'enseignant ne peut non plus réduire son rôle d'animateur à une attitude «attentiste», sous prétexte qu'une situation-problème est par essence constructiviste. Afin de concrétiser la cohérence entre les conceptions d'enseignement et d'apprentissage préconisées et les interactions régulatrices immédiates, nous proposons l'élaboration d'une démarche d'évaluation visant l'anticipation des décisions à prendre. Elle consiste tout d'abord à analyser l'activité mathématique choisie (consignes, compétences et objectifs visés, et variables de la situation), puis à anticiper des stratégies de régulation en lien avec les conduites et éventuelles difficultés d'élèves. L'ensemble de la démarche s'appuie sur une grille (voir page suivante) conçue comme un outil de support à l'évaluation formative, et non pas comme un instrument d'évaluation en tant que tel. Cette grille met l'accent sur les diverseS catégories d'objectifs visés par l'activité et est exploitée en trois temps: - avant le déroulement de l'activité,
par les anticipations de régulations cohérentes avec les visées et variables de la situation,
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endant, en tant que nlémoire :xterne guidant les régulations immédiates de l'enseignant,
_ après, par la retra~scription d~s conduites des éleves non prevues et des interventions à chaud, afin de permettre à l'enseignant une réflexion sur ses actions.
Un exemple: La course au trésor (Livre du maître, p. 203)
Dans cette situation de jeu à deux, les élèves ont l'occasion de construire la compétence d'additionner des nombres naturels et de décomposer le nombre en SQlnme de deux ou plusieurs termes.
Chaque joueur a 18 cartes, soit 2 séries composées des nombres 1 à 9, qu'il dispose face visible aléatoirement en 3 colonnes. Deux dés sont lancés. Chaque élève retourne les cartes de son jeu dont la somme équivaut celle du lancer. Celui qui a le plus rapidement éliminé une colonne de cartes a gagné. Les règles telles qu'énoncées induisent l'émergence potentielle de conflits sociocognitifs. En effet, les deux joueurs, en compétition, agissent en même temps, sur un même lancer de dés dont la somme maximale est supérieure au plus grand nombre à disposition. De plus, ils sont appelés à une vérification mutuelle puisque l'erreur est autorisée une fois mais pénalisée la seconde fois.
Cependant, le dispositif à lui tout seul ne saurait suffire et garantir chez chaque élèvé la construction de la compétence visée . Que faire avec et pour Xavier qui perd à chaque partie? Et Marie, qui, malgré la répétition de l'activité, ne dépasse pas la décomposition du nombre à deux termes? Ou encore Arnaud qui copie le jeu de son adversaire?
La mise en pratique de la démarche d'évaluation fornlative ainsi qu'une confrontation entre enseignants a donné lieu à des stratégies de régulation dont
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quelques exemples sont présentés ci-dessous. Les interactions élèveenseignant invitent l'élève à expliciter son raisonnement ou à provoquer un déséquilibre. Quant à la manipulation par l'enseignant, non du matériel, mais du contenu dont il n'est qu' un support, elle vise à provoquer un changement de représentations et d'hypothèse d'action chez l' élève pour autant qu'elle respecte les variables de la situation. (Voir tableau ci-dessous)
Intégrer les démarches d'évaluation formative à la didactique présente l'avantage d'assurer la cohérence entre les objectifs mathématiques visés par les activités et les stratégies de régulation de l'apprentissage. Dans ce sens, la démarche d'évaluation formative telle que proposée permet à l'enseignant d 'anticiper ses stratégies de régulation et d'animer la séquence didactique avec nloins d'incertitudes quant à ses possibilités d'action. Toutefois, tous les événements ne sont prévisibles. L'articulation des conceptions préconisées avec les pratiques d'enseignement relève d'un processus d'intériorisation qui s'inscrit dans le temps et requiert, au même titre que l'apprentissage des élèves, une approche constructiviste.
Références
Allal, L. (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise: processus de régulation interactive, rétroactive et proactive. In M. Huberman (Ed.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les propositions de la pédagogie de maîtrise (pp. 86-126). Neuchâtel: Oelachaux & Niestlé.
Allal, L. & Schwartz, G. (1996). Quelle place pour l'évaluation formative dans l'enseignement au cycle d'orientation? CO infos, 178,5-8.
COROME. (1996). Compter avec les élèves. Enseignement des mathématiques en Suisse romande: Introduction aux nouveaux moyells. Neuchâtel: CaROMB.
Crahay, M. (1989). Contraintes de situation et interactions maître-élève: Changer sa façon d'enseigner, est-ce possible? Revue jrmlçaise de Pédagogie, 88,67-94.
Greta Pelgrims Ducrey, Université de Genève & Pascale Genet, Secteur de l' évaluation de l'enseignement primaire, Genève.
CondUlh.'s de 1 devl' StrillcgU's d'mtl'filctlOns réguliltn('es
Compréhension et respect des consignes: L'élève utilise plusieurs fois les mêmes cartes.
Savoirs mathématiques: L'élève prend systématiquement 1 ou 2 cartes (décomposition à 2 termes).
Elaboration de stratégies: L'élève reste centré sur une seule cololUu', à élinùner.
~/(II 1"'II~IIIIII' c!l'\e-c!l've l'll'v~ mal~n{l
• Faire reformuler les consignes par l'élève. • Intemctions OIlVertes: «Te so/miens-tu du bul
dit jeu?», .. Y aurn-'-i/lln gagna/II? Lt:qlu/?"
IIIteractions ... 011 - ouver/es:
• Pellx-Ill t'y prendre Ilutrement? Proposer il l'élève de chercher pll/siel/rs possibilités Ilvllnl de fixer son choix. Désigner un nombre li prendre en compte. Faire jouer en duo avec un élève plus performant (en col1aboration) contre un autre duo.
Faire jouer en groupe aVe( une disposition des cartes et un lancer de dés identiques pour tous: faÎre expliciter et argumenter les choix de chaque élève.
Interactions entre élèves: Lancer de dés différent pour les deux L'élève copie les coups de son élèves. adversaire.
Comprendre l'enjeu de la situation afin qu'elle favorise la construction des compétences visées.
Construire d'autres démarches de décomposition.
Prendre conscience des stratégies de jeu. découvertes par les autres. Comprendre l'importance de coordonner la colonne pertin~nte à éliminer avec le reste.
Se concentrer sur son jeu ~t élaborer sa propre stratégie.
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Expérience à Sierre
Vers une évaluation plus fine ~
En 1990, Philippe Favre et so n collègu e Patrick Briguet, tou s deux passionnés d'informatique, ont dép osé à l'ORDP un projet visant à décloisonner les degrés d 'enseignement. li comportait trois volets: d ' une p ar t la pratique d ' une évaluation plus fine visant à remplacer les notes; ensuite, l'enseig nem ent assisté par ordinateur; enfin, la différenciation laissant aux enfants la possibilité d'avan-
Depuis le début des années nonante, deux instituteurs sierrois ont mis sur pied une filière dont le maître-mot est décloisonnement. Les limites arbi-
les deux ans seulemenb>, souhaite Philippe Favre qui accepte ce compromis sans enthousiasme. Pour lui, la suppression des notes brise l'image de compétition véhiculée par l'évaluation traditionnelle. Et tant pis si des pourcentages les remplacent!
traires des degrés ont été assouplies dans ce système prônant la différenciation et une évaluation «plus fine» gérée par ordinateur. Tout cela avec la bénédiction des autorités communales et cantonales.
A la rentrée 1992, une classe de 5' a prolongé l'expérience suivie, l'an-née suivante, par une classe de 6'. Cela a permis à la
cer à leur propre rythme. Pour ce faire, il s ont d'abord élaboré Evalog, un logiciel leur permettant de gérer l'évaluation: objectifs du programme, bilans individuels ou de groupe, bilans par branches ... Le projet pédagogique de décloisonnement - souvent appelé «Evalog» - était né. Quatre classes, de la 3c à la 6e primaire constituent aujourd' hui une filière à part dans le système scolaire sierrois.
Certification officielle Les démarches entreprises par les deux enseignants ont reçu un accueil favorable. Inspecteur, directeur d 'école, chercheurs de l'IRDP et de l'Université d e Genève se sont penchés sur le projet. Même Samuel Raller, dont les propos tenus dans une conférence ont inspiré les deux Sierrois, a visi té les classes du centre de Plantzette. «Tout le monde nous a prodigué des encouragements. Malheureusement, nous n ' avons jamais pu disposer ni d ' un appui matériel conséquent, ni de décharges, ni
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de l 'encadrement scientifique que nous souhaitions)), regrette Philippe Favre. Seule exception, l'expertise commandée en 1995 par la Direction des écoles de Sierre à Monica Gather-Thurler, chercheure e t professeure à la Faculté des sciences de l'éducation d e l'Université de Genève. «Nous avons enfin reçu une certification officielle de la valeur de notre travai!», constate l'enseignant.
S'ils n'ont pas été particulièrement soutenus, les deux instituteurs ont tout de même obtenu l'autorisa tion d'appliquer leur méthode d 'évaluation . Durant l'année, les no tes sont remplacées p ar des bilans permettant aux enfants et à leurs parents de savoir avec précision ce qui est acquis et ce qui ne l'est pas. Les autorités scolaires ont tout de même exigé qu'en juin, les enseignants convertissent les pourcentages d e notions acquises en notes, ceci afin de rester dans le cadre léga l. «La suite logique consistera à nous permettre d' effectuer cette transcription tous
première volée d ' arriver aux portes du cycle d 'orientation sans ruptures dans la philosophie qui guide l'enseignement. Depuis, les quatre enseignants forment une filière à part entière dans le système scolaire sierrois. Une filière qui a le handicap d 'être répartie dans deux centres scolaires: celui de Plantzette pour les classes de 3e et 4e; celui de Borzuat pour les Se et 6e.
Nombreuses similitudes Quelles sont les dilférences entre le système Evalog et l'enseignement traditionnel? Philippe Favre fait d'emblée remarquer que les similitudes sont plus nombreuses que les différences. «Seul un quart à un tiers du temps est organisé différemment» , explique-t-il. Dès le début de l'année, chaque enfant reçoit le programme qui constitue un contrat de tra vail. L'enseignant leur explique les règles du «jeu», la manière dont ils seront contrôlés, évalués. Il met en perspective les éléments du programme en précisant à quoi chacun d 'eux va servir. Les maîtres préparent chaque
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Dans la filièr. Evalog, l'informatique sert de sapport à la différendation et à l'évaluation.
année des projets interdisciplinaires qui mettent en situation les objectifs du p rogrammes figurant dans le tableau donné aux enfants.
L'évaluation constitue une des principales préoccupations du groupe Evalog. «Nous avons tenté de consacrer moins de temps à
l'évaluation, comme le demandent les chercheurs, tout en répondant à ses trois finalités: faire des pronostics, établir des bilans et aider l'é lève.» Dès le début d e toutes les activités, les enseignants effectuent des observations visant à déterminer les compétences des élèves. Ils cochent dans les grilles
d'objectifs ce que chaque élève sait déjà faire. Périodiquement, ces observa tions font l'objet d 'un bilan remis à l'élève. Les évaluations traditionnelles sont plus rares. Et encore, e lles comportent quelques parti cularités. «Lorsqu'un enfant rencontre des difficultés en cours de test, il peut décider de renoncer afin de ne pas perdre du temps à tenter des exercices trop difficiles», explique Philippe Favre. L'enfant évite ainsi un échec et une perte de temps. Il p eut poursui vre l' exanlen sous fornle d 'exercice en s'appuya nt sur d es ouvrages de référence, sur ses camarades ou sur le maître. Lorsqu'il se sentira prêt à passer l'épreuve, il en fera la demande.
Le poids de certaines notions
Durant la semaine, du temps est ménagé afin que les enfants puissent consacrer un moment à l'étude, individuelle ou en groupe, de ~
Evaluer par objectifs plutôt qu'enseigner par objectifs Les personnes qui se sont penchées sur le fonctionnement de la filière Evalog ont généralement encouragé les enseignants à persévérer. Si la valeur du projet est indéniable, des critiques ont tout de même été formulées. La principale d 'entre elles touchait généralement les grilles de notions. Les enseignants ont découpé le programme en micro-objectifs. Ce saucissonnage constitue une des principales fai~lesse de la pédagogie par objec~s . «Une trop grande décomposition des objectifs n'a plus de sens: cela devient un outil pseudoscientifique; la technique n 'est plus un moyen, elle devient un but», écrit à ce sujet Gérard d e Vecchi. «Si On les aborde séparé?,ent, les phénomènes ne sont pas Intégrés d'une manière globale: on peut être capable de réaliser une série d'actions.:: sans savoir appréhender le phénomène dans
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son ensemble», poursuit le pédagogue. Philippe Favre ne se sent pas trop concerné paf ces remarques: «Nous pratiquons une évaluatioll paf objectifs. Par contre, nos pratiques d' enseignement privilégient les travaux interdisciplinaires qui permettent d'éviter les défauts cités.» Fruits d ' une longue réflexion, les méthodes de quatre enseignants chevronnés pourraient-elles être généralisées? Certains en doutent, à voir l' usage qui est fait d ans d 'autres classes des grilles Evalog. Philippe Favre balaie l'argument. Pour lui, les enseignants intéressés par la démarche doivent trouver leur chemin. Pas question donc de jouer les donneurs de leçons dans le cadre d 'un cours d ' initia tion : «Nous tenons à disposition deux rapports qui peuvent servir de fil conducteur à ceux qui le désirent.»
Résultats variables Qu'advient-il des élèves habitués à pouvoir influer sur leur propre apprentissage une fois qu' ils retournent dans un système traditionnel? Pour en savoir plus, une enquête a été réalisée sur deux groupes issus de la filière Evalog. Les résultats ont varié selon les volées et les élèves. «Une classe que nous considérions comme bonne a connu une réussite supérieure à la moyenne au CO. Par contre, la seconde volée que nous savions moins performante a obtenu des résultats inférieurs. Les élèves les plus faibles, une fois dans le rythme cadencé du CO, ont baissé pavillon», déplore l'enseignant sierrois. «Il s'agissait surtout d ' enfants qui avaient réussi parce qu' ils pouvaient réellement agir sur leur apprentissage».
P. Velter
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notions non-acquises. Ils peuvent entre autres utiliser des ordinateurs équipés d'un autre logiciel maison: Edumedia. Ce didacticiel permet de créer et de présenter aux élèves des séquences d'apprentissage propres à chaque élément du programme.
En fin df année f l'enseignant considère surtout les objectifs jugés fondamentaux pour décider du passage au degré suivant. ((Cette évaluation est plus fine que la prise en compte d'une moyenne. Nous pouvons décider si les notions non-acquises constituent un réel obstacle pour la suite de la scolarité», estime Philippe Favre. Lorsqu'un élève est jugé insuffisamInent prêt, il existe plusieurs solutions. L'élève peut rester avec le groupe et.suivre un programme différencié. Dans d'autres cas, il reste dans le même degré et rejoint les autres en cours d' année, une fois le programme minitnal acquis. Des passages plus rapides au degré supérieur sont aussi envisageables, mais certains élèves, ne voulant pas quitter leurs camarades, refusent cette promotion. Il est aussi possible qu'un enfant suive des cours de math dans un degré et de français dans un autre. Là l'éclatement de la filière dans de~x centres constitue un problème important puisque ce type d'échanges est impossible entre la 4e et la Se année. «Pour des raisons psychologiques, on choisit parfois de maintenir un élève dans le groupe même si des retards existent sur le plan cognitif. Dans d'autres cas, il peut être favorable pour un enfant de changer de groupe et de maître. La décision est prise après discussion avec l'élève et ses parents», explique un Philippe Favre partisan d'une grande souplesse. Quelle que soit la formule choisie, on évite aux élèves de reprendre à zéro le programme de l'année. Ce n'est pas là le moindre mérite des quatre enseignants!
P. Vetter
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Education musicale
Mettre des notes aux notes?
Les notes comme les notes ont des fonctions symboliques . Les premières permettent à l'enfant de conlmuniquer à l'extérieur de la classe (parents, autorités, employeurs) par l'intermédiaire du livret scolaire, la « valeur» toute relative de son activité. Les secondes sont des moyens destinés à une communication entre le compositeur et les interprètes. Donc les notes comme les notes sont sujettes à des interprétations qui ont fait l'objet de nombreuses études et expérimentations.
Faut-il, sous prétexte de cette interprétation, supprimer l'évaluation en éducation musicale à l'école? Ma réponse est catégoriquement non. Enlever dans le livret scolaire une trace de la présence musicale à l'école revient à la marginaliser progressivement, à permettre sa lente et pernicieuse dispatition et à diminuer encore la part culturelle de l' éducation. Tout action pédagogique, a déclaré récemment le professeur Meirieu, est ancrée dans un contexte culturel.
Compétences transversales
L'éducation musicale, mis à part ses effets favorables propres, développe chez l'élève des compétences transversales (communicatiOllf confiance en soi, socialisation, concentration ... ). Celles-ci sont des indicateurs précieux pour l'évaluation globale des processus d 'apprentissage et la musique peut contribuer largement à leur observation.
Evaluation dans le présent Dans la réalité pédagogique valaisanne, en général, les enseignants mettent «une note de chant». Ils ont tous une stratégie différente allant du pointillisme le plus aigu (nloyenne entre une note de soin du cahier, de chant, de lecture de notes, de rythme, d'audition etc.) à un impressionnisme englobant tout ce que l'enfant vit à travers la musique. Il existe Inême, dans certains cantons, des dossiers complexes d'évaluation de l'audition que je tiens bien volontiers à disposition mais dont la mise en pratique demande un temps considérable, occultant ainsi la vraie vie musicale.
Evaluation dans le futur Faut-il supprimer la manière d'évaluer l'éducation musicale telle qu' elle se pratique actuellement: c'est-à-dire supprimer la note qUI note les notes? Ma réponse est catégoriquement oui, en relation avec les réflexions sur l'évaluation des autres activités scolaires.
il est indispensable, dans la dynamique mise en place actuelJemen:, de réfléchir à l'élaboration de Cfl
tères compréhensibles pour l'élève et ses parents, et cela dans un SOUCI
de verticalité, en tenant compte des cycles d'apprentissage, du projet pédagogique, et de la différenciation pédagogique.
Le futur livret scolaire pourrait contenir ainsi un certain nombre d'infonnations concernant les diverses pistes des moyens d 'enseignement en vigueur à la lumière
R~ -Décembre 1997
des objectifs noyaux qui seront bientôt définis pour chaque cycle d'apprentissage. Il faudra toute,fOls éviter de mettre autant de cnteres que le nombre de doubles-croches de l'Ouverture de Don Juan de Mozart, bien que dans ce cas, aucune note ne soit superflue, évidemment.
Au cycle d'orientation
En ce qui concerne le cycle d'orientation plus particulièrement, je n'ai jamais cru au pouvoir disciplinaire de la note d'éducation musicale. J'ai plutôt la conviction que la connaissance par les enseignants de la réalité complexe du quotidien des adolescents, de la prise en compte de leurs désirs, de leurs attentes, de leurs questionnements face au monde musical actuel demeurent les meilleurs moyens de construire des attitudes et des connaissances. Elles leur feront comprendre que la valeur de la musique n'est pas simplement un passe-temps. Il sera peut-être alors plus aisé de leur proposer une évaluation objective dont ils seront les partenaires engagés.
Réflexion"action Pour l'instant, que chacun, dans les limites fixées par les pratiques d'évaluation actuelles, tende à respecter le développement musical et le plaisir de l'enfant à faire de la musique, en lui allouant une note qui ait pour lui un sens et dont la valeur symbolique contienne toute la gamme de ses aptitudes et de ses attitudes (belle utopie, je le sais bien!. .. ). L'action évaluative des enseignants en éducation musicale pOurrait être d'un précieux secours pour ceux qui ont la lourde responsabilité de proposer des grilles ct' évaluation cohérentes dans les dOcuments officiels.
Pour l'école primaire, voici à titre d'exemple, quelques pistes de réflexion q~i ne distinguent pas la sensibilisahon de l'acquisition.
R~ -Décembre 1997
- --- - J
.A .... J CHANSON ET ACCOMPAGNEMENT
T. "B B AR F Chanter ·uste Chanter en frannant le temoo Chanter en fraDDant du rvt1mlC Alterner le chant et les [cannés
AUDITION l'Il B AB F Reproduire un motif rythmique
Reproduire un motif mélodique
Repérer d'un motif mélodique
Repérer un motif rythmique
Reconnaître les instruments
EXERCICES TECHNIQUES TB B AB F Chanler la gamme majeure de do
Faire le geste Kodaly
Lire des notes de manière globale passive
Au cycle d'orientation, on pourra affiner les pratiques de l'école primaire en tenant compte des réalités physiologiques et psychologiques des élèves. ils pourraient choisir la manière de chanter parmi les critères suivants: chanter par cœur ou avec le texte, chanter a cappella ou avec un accompagnement musical, chanter sans un micro, avec un rnicror chanter devant les camarades ou à sa place, chanter en s'accompagnant ou non de frappés divers, chanter seul ou avec un camarade
Toujours à titre d'exemple, voici enfin une proposition d'évaluation plus développée, où chacun pourra puiser ce qui l'intéresse (évaluation dliffrée ou non chiffrée)
Savoirs
Savoirs-être
Savoirs-faire Intonation
Rythme
Invention
Audition
Points 1 1
Chanter nac coeur Savoir les tonalités usueIlcs
EtreellM~é S'exnrimer vocalemCnl
Faire le geste Kodal Lire unenartition par sYmpathie
Lire une Dartition Chanter en a~pe ma "eur et mineur
Chanter les ' nrnes usuelles Chanter des marches mélodiaues
Lire le 1 hme binaire ct ternaire Faire un ostinato sur IUle chanson
Inventer une réponse et une phrase méloch ues
Inventer un rYthme sur 1111 temoo
Repérer des fraglllcnts rythmiques ct mélodi ues
Reconnaître des accords majeurs, mineurs et de scnLième
Rcconnaître des formes musicales Reconnaître les instruments de musi ue
TB B AB F
L'évaluation reste au service du développement psychologique, affectif, social, culturel et intellectuel de l'élève.
B. Oberholzer
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L'évaluation en éducation physique: coaching ou chronométrage?
(Il est mauvais sur l'holl1me, ce défenseur! Heureusement que son attaquant n'a pas de pied gauche. Mais le match est d'un bon niveau.» Heureux spectateur sportif qui juge, donne une valeur, compare une action avec un référent à hue et à dia sans soucis autre que celui de la critique.
A l'école, l'évaluation a une fréquence tout aussi élevée, mais elle remplit des fonctions plus nobles et plus diverses. L'enseignant ne saurait se satisfaire d'une évaluation a posteriori, non critériée, globale et sans infonnation en retour. Ce jugement de valeur doit être considéré comme un processus de repérage appartenant à un autre processus plus complexe, l'apprentissage. Dans ce sens, l'évaluation constitue un point de départ, un accompagnement et un point d'arrivée. Son utilité, voire sa nécessité est de plusieurs ordres:
- pour améliorer les décisions relatives à l'apprentissage;
- pour informer l'enfant et l'enseignant sur les progrès réalisés;
- pour faire construire à l'élève son modèle personnel d 'action;
- pour «certifieD> que l'élève a at-tein t un certain nivea li.
Ces diverses fonctions s'échelonnent dans le temps de l'apprentissage et se succèdent pour assurer les meilleures conditions de progrès. Elles correspondent à différentes formes, donc dispositifs d'évaluation qui s'insèrent dans une chronologie comportant plusieurs étapes, à l'image d'un sprint ou d'un marathon.
18
Jt,."ê4M N~
L'évaluation de l'activité: l'échauffement
Certaines activités sportives, plus particulièrement les jeux, ne bénéficient que <;l' un descriptif sommaire dans les manuels. Il devient ainsi difficile de percevoir toutes les richesses et possibilités que recouvrent ces pratiques. Une évaluation précise du jeu aura le mérite de poser les bases d'autres formes d 'évaluation pratiquées tout au long de ]' enseignement. A titre d'exemple, le jeu «éclate-cerceaux»
o o o o 0
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But: être la prenüère équipe à reconstituer sa colonne derrière la ligne de départ; le premier joueur tient le ballon; au signal, tous les joueurs courent se placer dans les cerceaux et se passent le ballon pour l'amener au but.
L'évaluation des caractéristiques de ce jeu permettra une conscience accrue des comportements observés pendant sa pratique. Elle pourrait porter sur les éléments suivants:
1. Prérequis indispensables: être capable de passer un ballon à 2 m, à l'arrêt, après un déplacement; réception entraînée.
2. Capacités développées: lancerrecevoir, observation, coopération, vitesse ou endurance.
3. Rôles et sous-rôles: même rôle pour chaque joueur; sans changement de rôle.
4. Objectifs de comportement: l'élève sera capable de ...
occuper la place dans le cerceau libre suivant; faire une passe tendue sur son partenaire, à 2 mains depuis la poitrine; faire un pivot avant de passer au suivant; aller rapidement dans un autre cerceau après la passe; s'intégrer à la tactique décidée par le groupe.
5. Variantes:
1 .;i .. ~.:i ..
aller-retour après avoir touché la ligne; plusieurs aller-retour en 1'; 1'équipe qui dépasse = 1 pt.
6. Progression méthodologique: essai-réflexion ... forme simple puis plus complexe moments de médiation et de régulation.
L'évaluation diagnostique: sur la ligne de départ
Lorsque l'enseignant a une claire conscience des différentes compo· santes de l'activité choisie, il se
R~· Décembre 1991
posera la question du niveau de ses élèves, du degré initial de maîtrise avant l'apprentissage. Il pourra utiliser un instrument servant à décrire cet état des lieux et à le renseigner sur les éventuels nlanques oU les obstacles prévisibles. La grille ci-contre permet de relever succintement les nIveaux et comportements enregistrés avant la période de crawl dos.
L'évaluation formative ou les virages du parcours
Cette pratique consiste à recueillir, pendant une séquence d'enseignement, des informations sur l'évolution des apprentissages afin d'identifier les difficultés rencontrées par les élèves. L'enseignant utilise pour cela un outil à référence critélielle. Il définit, seul ou avec ses élèves, des critères que les apprenants devront s'approprier pour pouvoir construire leurs apprentissages et réguler leur activité. A titre d'exemple, une petite suite de pas en musique peut être évaluée en cours de travail à \' aide de quelques éléments choisis dans la liste ci-contre.
Les aides peuvent se fonder sur: un camarade, l'enseignant, la vidéo, l'écoute de la musique, le travail au miroir, l'acconlpagnement aux percussions, .. tous moyens proposés ou définis par les élèves eux-mênles.
Les effets de \' évaluation formative entraînent des décisions de la part du maître et de la part de l'élève. Le pretnier revient en arrière, apporte des compléments d'informations ou propose des tâches différenciées, le second peut y reconnaître ses réussites, ses difficultés et erreurs ainsi que réajuster ses stratégies.
L'évaluation sommative ou la ligne d'arrivée
Au tenne de l'apprentissage interVient généralement \' épreuve de
R~ -Dé,embr. 1997
Paul .- Odile Loo
POSITION 1. Nage en position horizontale
2. Regard vers le plafond
BATTEMENTS 3. Les genoux sortent peu de "eau
JAMBES 4. "Mousse" aux pieds
TRACTION DES s. Les bras se fuient
BRAS 6. Le bras entre dans ,'eau tendu, paume vers 'l'extérieur
7.Traction vers l'extérieur puis le long du corps
a.La pression se termine vers la cuisse
9.Le pouce émerge en 1 er pour ramener le bras tendu
COOADINATKlN 10. 3 battements de jambes par traction-poussée
RESPIRATION 11.lnspiration pendant 1 traction-poussée et expiration pendant la suivante
CONNAISSANCE DES 4 PAS 4 PAS MAlTAISES PAS NON MAlTAISES AIDE CHOISIE
MEMOAISATION DE LA PAATIES A·S·C-D PAATIESNON AJDECHOSIE SUITE MAITAISEES MAITAISEES
RESPECT DU TEMPO TEMPOPERCU TEMPO PAS PERCU AIDE CHOISIE
RESPECT DU RYTHME RYTHME PERCU RYTHME PAS PERCU AIDE CHOISIE
COORDINATION DES MVTS MVTSCOORDONNES MVTSNON AIDE CHOISIE Er ENCHAINES COOAOONNES ET
PAUSES
AMPLITUDE DES MVTS EXTENSIONS MVTS RESTREINTS AIDE CHOISIE COMPlETES
COORDINATION AVEC BONNE COORDINATION DIFFERENCES AIDE CHOISIE PARTENAIRES
certification. Elle vise à nlesurer des acquis (ou des non-acquis). Ce contrôle doit se soucier de la concordance avec les objectifs annoncés, poursuivis au long de l'enseignement, et envers lesquels auront porté les remédiations. Il peut faire l'objet d'une note, d 'une inscliption dans un livret d 'aptitudes physiques (LAP) oU de la certification du niveau atteint (par exemple avec les tests de natation).
Il est indéniable que le LAP contient une foule d'informations sur les pratiques, les performances, le comportement, le niveau atteint, les situations-tests, toute information digne d'intérêt pour \' élève et ses parents. Il a également]' avantage de comporter des items plus variés, tels que les capacités d'aide, d'assurage, la responsabilisation, le respect des autres, l'autonomie, la créativité, etc., éléments bien
19
souvent laissés pour compte et pourtant primordiaux. Ainsi, pour le comportement social pendant une période:
a J'encourage mes camarades en difficulté a Je me propose pour porter le matériel a Je prends des initiatives dans l'organisation o Je sais donner des départs o Je sais utiliser un chronomètre a Je suis un observateur sérieux, Impartial o ~ ___________ ____ __ _ o ___ ~ _____ _________ _
Sprint ou marathon? L'enseignement de l'éducation physique bénéficie de certaines libertés que d 'autres disciplines ont de le peine à s' attribuer. Il est ainsi un lieu d'expérimentations et de pratiques d 'évaluation insoupçonnées dont l'enseignant aurait
tort de se priver. Dans ce sens, il ressemble à une course à travers champs, plutôt qu'à un sprint sur une distance et une piste illlposées. Mais le Inarathon le caractérise mieux: travail dans la durée, temps de la réflexion, de la discussion, de la régulation. «Quand assister celui qui apprend devient l'objectif prioritaire de celui qui évalue, quand infonner devient plus impérieux que rendre compte à celui qui sélectionne, la pédagogie prend un
L'~ Jérôme N anchen est professeur d'éducation physique et de psychologie à l'ENVR.
Hérémence
autre sens» (1). Et l' évaluateur un autre rôle: plutôt coach que juge d'arrivée ou chronométreur!
1 Hameline Daniel (1980) in: Maccano, Théorie et pratique de l'évaluation dans la pédagogie des A.P.S. Paris: Vigot, p. 17.
L'échec n'est pas une fatalité Depuis plus de dix ans,
les enseignants d'Héré
mence mènent une ré
flexion sur les pro
grammes et sur leurs
propres pratiques d'en
seignement et d'évalua
tion. Ce projet d'établis
sement - pour employer
le terme en vigueur au
jourd'hui - a provoqué
des changements impor
tants quoi que peu spec
taculaires au premier
abord.
70
«Nous avons beaucoup changé en ne changeant presque rien!» Charly Dayer, le «répondant pédagogique» du Centre scolaire d'Hérémence est conscient que, de l'extérieur, l'expérience qu'il effectue avec ses collègues peut paraître anodine. Et pourtant!
Dès 1984, les enseignants du lieu ont mené une réflexion portant sur les progrmnmes, sur le sens des apprentissages et des savoirs. «Durant cinq ou six ans, nous avons rééquilibré la matière des différentes disciplines.» Les enseignants ont redistribué les concepts dans les différents degrés primaires. Plutôt que de travailler le pluriel tout au long de la scolarité, cette notion est creusée en troisième année, sous tous ses aspects, alors que d'autres notions figurant au programme seront abordées plus tard .. «Nous avons abandon-
né l'apprentissage par accumulations, l'apprentissage millefeuilles, pour œuvrer par concepts», précise Charly Dayer qui voit en ce système le risque de né· gliger les exercices de sur-appren· tissage, çet entraînement nécessaire lorsque la notion est comprise. «Notre travail correspond à ce qui est énoncé à la première page du GRAP, la plus importante», commente l'enseignant.
Une volée au tomplet Parallèlement à cette refonte des programmes, deux réflexions ont poussé les Hérémensards à modifier leurs pratiques. Ils ont accepté comme prémisses d ' une part que, chez l'enfant, tout ne va pas de soi dans la manière d' appréhender les savoirs, et d'autre part que l'échec n 'est pas une fatalité. Forts de ces deux convictions, les enseignants
R~ -Décembre 1997
sont parvenus à éradiquer le redoublement dans leur centre. «Une volée de 22 élèves est arrivée au complet en sixième, En première année, sept enfants étaient pourtant signalés en appub>, confirme l' enseignant.
Le système d'évaluation mis en place n'est pas étranger à cette réussite. Au départ le nombre d'évaluations notées a diminué mais, p ar la suite, à la demande des parents et des enfants, les enseignants ont fait partiellement marche arrière. Mais alors, qu' y a-t-il donc de nouveau? «Avant, la moyenne arithmétique constituait la dominante. Aujourd'hui, nous mettons une note d'orientation, On s'appuie pour cela sur un dossier constitué tout au long du semestre. La cotation est assez intuitive, en fonction de tous les travaux mis de côté.» Le dossier en question regroupe différents types de travaux: des épreuves construites par les enseignants, des fiches existantes considérées COlnme significatives, des informations recueillies sur toute la période, des fiches d'observations construites dans le centre ou des épreuves
Un nouveau buRetin d'évaluatio",
normalisées ... Toutes ces piè- ',,=====-:-c=-.,.-~;:-,-==cco ces permettent d'attribuer une Document 1 Obje~lils de lecture degrés -2 à +6 Primaire
note. «Parfois, certaines 3- h •• q ...... _ot ....... 'I'J'II ... .ogN<KI ....... ......... u ~IIIIMM~
épreuves sont annulées. Un ==:ES?~=.:=...r--~!";!.=-..:::.
TECHNIOUE 1 TACTIQUE
élève qui échoue dans un premier temps et qui maîtrise les mêmes items quelques semaines plus tard n'a pas à être pénalisé. Par contre, lorsqu'il y a plusieurs concepts, ils doivent tous concourir à établir une moyenne», estime Charly Dayer.
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Affaire de tommunitation Pour l'enseignant d'Hérémence, l'enseignelllent est aussi une affaire de communication. Conlmunication entre maltre et élève, d 'abord; il faut parvenir à faire com-
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prendre à l'enfant ce qu' on Un nouvelle répartition du programme. attend de lui. Communication entre filaîtres ensuite; décider ensemble de ce que l'on veut faire dans chaque degré, des liens entre les degrés dans les différents concepts. Communication nlaîtresparents enfin, afin que ces derniers cOlllprennent, grâce aux éléments contenus dans les dossiers quelles sont les réussites et les difficultés
de leurs enfants . «Si toutes ces cOlllmunications sont réussies, les élèves ont les
IN""""" ~=I ~~ 1-------··-----= , ........ . _"--"--'---ê:'Ei:fi a::J:X:]
meilleures chances d'apprendre» , relève l'enseignant.
A Hérémence, on attendait avec une certaine anxiété l'ar-
nomllle compétences transversales. «lI s'agit du fameux apprendre à apprendre. Nous avons constaté que les enfants qui éprouvent des difficultés en classe vivent une complète opposition entre le programme de loisirs et de la famille et celui de l'école. Nous avons décidé de réfléchir aux activités compensatoires qui pourraient rapprocher ces deux programmes.)) Pour ce faire, les enseignants élaborent actuellement une liste d' aptitudes nécessaires et vont tenter de les répàrtir dans les différents degrés. «Nous avons com~ rnencé à réfléchir à des activités variées qui permettent de développer certaines compétences», explique Charly Dayer. Comment apprendre à déduire? Comment parvenir à décoder le perçu? Comlllent traiter l'infonnation? Comment la mémoriser? Toutes ces questions et bien d 'autres encore sont en train de trouver réponses grâce au travail intensif des enseignants du centre. Déjà les premiers cahiers d 'exercices ont vu le jour! D'autres suivront.
Opérlltloll l ._._--_ .. _~ .. _-==
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--1- 1 R~ -Décembre 1997
rivée de la première volée en sixièllle année . On est aujourd'hui rassuré. Les élèves évalués à la mode hérélllensarde n ' ont posé aucun problème. Les parents ont bien accepté les notes, d 'autant plus que leurs enfants n 'ont pas rencontré de difficultés particulières au cycle d'orien-tation.
Outre la refonte des programmes et le changement de mode d'évaluation, le Centre scolaire d'Hérémence planche aujourd'hui sur ce qu' on Propos recueillis par P. Vetter
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Mellre une noie de bonne foi
L'école doit-elle tout no
ter? Si la question est légitime dans de nombreux domaines, elle se
pose avec encore plus
d' acuité dans une bran
che comme l'éducation religieuse. Une branche où se mêlent connais
sances et croyances, ins
truction et éducation .. . Sans avoir la prétention
de faire le tour du sujet, nous avons recueillis
quelques avis sur la
question.
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Les enseignants qui doivent attribuer une notre d 'éducation religieuse à leurs élèves ont tous le même problème: celui d 'être bien compris. La note ne juge en aucun cas la foi des enfa nts; elle représente l'état des connaissances des élèves pa r rapport à un programme. Malheureusement, ces programmes sont parfois bien pauvres en objectifs de connaissance et plongent l' évaluateur dans des abîmes de perplexité. On hésite entre la note maximale à tout le monde et un barèlne rigoureux; id, on évalue les petits dessins dans le cahier; là on chiffre le degré de participation dans les cours. Même attribuée en toute bonne foi, cette note de catéchèse a-t-elle une valeur, un sens?
Système peu satisfaisant Pour Pierre-Marie Gabioud, adjoint au service de l'enseignement, le système actuel n'est pas satisfaisant et ceci, pour plusieurs raisons: «D'une part, les contenus d'enseignement sont mal définis; ensuite, on a souvent deux intervenants qui n'ont pas toujours la même vision de l'évaluation et dont la collaboration est très variable; enfin, on relève la présence dans les classes de nombreux enfants d'autres confessions. Parfois, ils n'ont pas de notes, d'autres foi s, ils ont un 6 comme tout le monde. Cela ne rime à rien.» L' avis du responsable scolaire rejoint celui de bon nombre d'enseignants. Claudine Ebenegger, titulaire d'une 4e primaire à Sierre, est parfaitement d'accord avec son supérieur: «On ne sait pas trop ce que
J'on note. Il est ridicule de tenter de chiffrer des convictions. Quant à la pure mémorisation de connaissances, elle ne me semble pas davantage utile. D' autant plus que chaque année, des parents jugent inutile que leurs enfants investissent dans l'étude des leçons de catéchèse». Son collègue Marc Lampo qui dispense les co urs de reli gion au CO de Sainte-JeanneAntide d e Martigny est d 'un autre avis: «Du moment qu'on évalue des connaissances et non pas la foi ou la discipline, je ne vois pas pourquoi l'on ne mettrait pas de notes.»
Du côté de J' évêché, on entend le même son de cloche. Lorsqu'on lui parle de suppression des notes, le vicaire épiscopal Bernard Broccard s'insurge: «Je ne vois pas pourquoi J'enseignement religieux devrait être traité différemment des autres branches.»
Comme en 1 re primaire Une éventu elle suppression des notes de catéchèse ne signifie pas qu' il faille supprimer toute forme d'évalua tion. C'est en tout cas l'a vis de Pierre-Marie Gabioud qui estime nécessaire de prévoir un autre mod e d'évaluation et ceci aussi bien pour l' éducation religieuse qu e pour les autres branches de culture et d 'ouverture. «On doit établir un bulletin d' évaluations par objectifs comme celui qui est en vigueur en première année primaire. Un degré où, soit dit en passant, il n'y a plus de notes de catéchèse depuis longtemps. Pour cela, il faul définir, selon le programme, les
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objectifs à atteindre; des objectifs de connaissances dont le nombre va croissant au fil des degrés, mais aussi les objectifs liés aux savoir-faire et aux savoir-être.»
Bernard Broccard n' est pas très chaud à l'idée de remplacer la note par une autre forme d'évaluation. «Je pense qu' une note est préférable. Sinon, les élèves font ce qu'ils veulent. Mais au cas où les autres branches du même type seraient évaluées différemment, il faudrait voir ce qui est proposé» , estime le vicaire épiscopal. Marc Lampo n'a rien contre les appréciations; il en fournit réguli èrement à ses élèves lorsqu' il s'agit de juger lem participation ou la valeur d'un dossier. «Pour ce qui est des connaissancesl je préfère les noies et je réserve d'autres formes d'évaluation aux aptitudes et aux attitudes» , explique-t-il.
Plus radicale, Claudine Ebenegger préférerai t la suppression tant des notes que des petites croix qui POurraient les remplacer. «C'est le principe qui me dérange. Parmi Otes élèves, il y a des orthodoxes, des protestants, des musulmans,
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Evaluer l'éducation religieuse? Les avis divergentl
des non-baptisés. Ils suivent presque tous la catéchèse. Dans ce contexte, pour qu'une évaluation ait du sens, il faudrait enseigner J'histoire des religions . J'ai déjà fait un pas dans ce sens en choisissant d ' appliquer la méthode Embiro qui table davantage sur les connaissances. Mais c'est encore insuffisanb>, regrette l'enseignante sierroise. A l'évêché, on est conscient qu' une partie du p roblème vient des programmes qui n'ont pas été conçus en fon ction d'une évaluation notée. «Nous avons proposé de les changer .. . », rappelle Bernard Broccard.
De la sévérité au laxisme
Reste que pour l'instant les notes sont obligatoires. Dans les classes, les pratiques varient mais le plus souvent, en primaire, elest une forme de laxisme qui prévaut. «Je ne mets jamais moins que 4», avoue Claudin e Ebenegger qui chiffre la participation au coursl le soin du cahier de catéchèse et les quelques connaissances acquises au cours du semestre. Au CO, Marc Lampo
prône une certaine souplesse tout en refusant de «(donner» les notes. «Il est très rare que des élèves n'aient pas la moyenne au trimestre », convient-il. Il s'autorise cependant à mettre parfois des notes insuffisantes mais il s'agit généralement d'adolescents qui refusent de travailler.
Du côté des autorités, on penche pour une certaine rigueur. «II n'y a pas de raisons d'attribuer des notes de complaisance)), estime le vicaire épiscopal qui pense qu' un élève qui n'a acquis aucune connaissance nouvelle mérite un 1. «Si on met des notes, il faut le faire sérieusement», renchérit PieneMarie Gabioud. «Une note inférieure à la moyenne ne me choque pas si l'on a mesuré des connaissances. Elle ne doit cependant pas constituer un moyen de pression. L'enseignant doit aussi veiller à respecter les objectifs de l'enseignement. Il ne faut pas inventer de la matière pour pouvoir la note!» , conclut le responsable scohùre.
P. Velter
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LU POUR VOUS
L' ivd de l'esprit &
Petit par son format, le dernier livre de Christophe
Baroni invite à une large réflexion sur l'éveil de l'es
prit. Truffé de citations, cet ouvrage est à l'image de
son auteur, éclectique et papillonnant, intéressant et
facile d'accès. Les nombreuses références donnent
souvent l'envie de creuser certaines voies.
Docteur en sciences pédagogiques, enseignant, psychothérapeute analytique et sexologue, auteur de nombreux ouvrages, Christophe Baroni est un touche à tout bien connu en Suisse romande. Son dernier livre intitulé L'éveil de l'esprit est assez curieux, tant par son format (10,5 x 15) que par sa conception. L'auteur s'efface en effet plus souvent qu ' à son tour derrière de nombreuses citations (près d'une centaine sur un peu plus de cent pages). De temps à autre, il illustre ses propos de cas réels, probablement tirés de son expérience de psychothérapeute.
Comment favoriser l'éveil de !'intelligence? Peut-on améliorer nos écoles? Que penser de l'enseignement élargi de la musique? Quel est le rôle de chacun des deux hémisphères cérébraux? A quoi sert le rêve? Quelles sont les techniques pour développer la créativité? En ce tenlpS de désarroi, où sévissent les pires gourous, y a-t-il une possibilité d'éveil spirituel de bon aloi, sans démission de l'esprit critique? Christophe Baroni tente de répondre à toutes ces questions et propose de nombreuses pistes de
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réflexion. Au bilan, un livre très accessible qui se lit avec plaisir et qui donne envie de lire pour aller plus loin.
Le bébé est une personne
L' auteur commence par le COill
Inencement: le foetus et la prime enfance. Citant des scientifiques de tous bords, et même un professeur de yoga, il fait part de sa conviction que, dès la conception, «le foetus n'est ni un simple parasite vivant en symbiose, ni un autiste coupé de son environnement». La naissance ne fait qu'accroître les interactions entre le bébé et le monde qui l'entoure, et ceci dès les premières heures. Christophe Baroni rappelle que si TOUT ne se joue pas avant six ans, comme certains l'ont affirmé, cette période est capitale «notamment en ce qui concerne la vie affective et sexuelle et le développement de certaines aptitudes, intellectuelles et autres». Mais inutile de faire le forcing pour que tout soit acquis avant d 'entrer à l' école, L'auteur énonce aussi ce qui devrait être une évi-
den ce: «L'âge optimal d'entrée à l'école n'est le bon âge que pour la moyenne des enfants.»
L'attrait de l'interdit Pour Christophe Baroni, le mieux est souvent l'ennemi du bien. A force de présenter aux enfants des activités stimulantes, des jeux éducatifs, des livres instructifs, on risque de tuer leur curiosité. "L'interdit est l'un des plus grands stitllulants qui soienb, estime-t-il. D'ici à dire qu'il faut cacher les ouvrages éducatifs, il n 'y a qu'un pas que le Vaudois franchit allègrement. «Il serait plus efficace de feindre d ' interdire les bons livres [ ... l: les adolescents se jetteraient dessus. })
Christophe Baroni considère aussi que de nombreux élèves souffrent de blocages qui peuvent disparaître par une psychanalyse appropriée. Il illustre ses propos par quatre cas de «guérisons)} quasimiraculeuses. Plus à la portée des enseignants, son plaidoyer pour le postulat d'éducabilité. Son argumentation repose sur les écrits du philosophe Alain: «L' on ne peut presque pas instruire sans supposer toute !'intelligence possible dans un marnlob>
Sans crier gare, l' auteur se livre ensuite à une diatribe contre les mathématiques modernes. S'appuyant cette fois sur les écrits de la mathématicienne Stella Baruk ou d'André Delessert, l'ancien recteur de l'Université de LausaIUle, il estime que "Piaget est de ceux qui ont fait le plus de mal à l'enseignement des mathématiques».
R40~ - Décembre 1997
Les pédagogues de génie sont rares
"Le véritable don péda-
CHRISTOPHE BARON!
gogique est a~s~z. rare, et s'acquiert dIffICIlement [ ... l.» pour Christophe Baroni, l'aspect affectif de la relation enh'e maître et
L'éveil de l'esprit
sphères cérébraux est aujourd' hui bien connue. L'auteur rappelle qu'il est simpliste d'opposer le rationnel et le créatif alors que, «dans un processus réellement créatif, les deux hémisphères entrent en jeu et collaborent». Une collaboration indispensable en lecture, par exemple. Ce qui explique que les filles - dont les deux hémisphères sont mieux coordonnés -soient meilleures que les garçons en ce domaine.
élève est de la plus gran-de importance. Les ensei-gnants qui savent se faire apprécier des enfants et adolescents dont ils ont la charge ont bien plus de chance de faire passer leur message. «Il n'est point de méthode mi-racle. Une méthode péda-gogique vaut surtout par celle ou celui qui l'ap-plique», écrit-il avant de recommander aux ensei-
Christophe Baroni se penche ensuite sur le sommeil et le rêve. «Dormir, rêver, c' est tout le contraire de perdre son temps», écrit-il avant de citer en exemple de nom-gnants de titiller la curio
sité de leurs élèves en se gardant de la satisfaire.
"Il !:J a. dans tout enfant. une pettteJlamme prëcLeuse~ breuses découvertes faites durant le sommeil. Pour lui, «les intuitions plus ou moins géniales qui viennent à nous à la faveur du
Le chapitre consacré à l'école proprement dite commence de manière bien sombre. Le Docteur en sciences de la pédagogie cite en vrac Siegfried Bernfeld (un disciple de Freud), Gérard Mendel, Denis de Rougement et quelques autres. Tous dénoncent avec plus ou moins de vigueur, avec plus ou moins de rigueur, les méfaits et les dysfonctionnements de l'institution, jugée inadaptée, voire inadaptable. Il plaide ensuite avec Albert Jacquard pour une école où l'âge n'aurait aucune importance, une école où chaque enfant pourrait travailler à son rythme sans qu'on ne parle d' échec, une école où l'enfant aurait la possibilité de faire des choix ... «L'utopie somme toute assez réaliste d'Albert Jacquard montre bien la nécessité d'indivi~~aliser l'enseignement.» L'auteur S Interroge alors sur l'opportunité de pratiquer ce que les Américains no~ment le Home schooling ou du mOInS un enseignement hors des murs de la classe. Rousseau, PestalOZzi, Denis de Rougemont, Jérôme
R~- Décembr.1997
Le blologlste Jean Ros tand
Deshusses et quelques autres sont appelés à la barre pour témoigner de la valeur de cette hypothèse. Mais Christophe Baroni tempère les propos des auteurs cités à comparaître: «L'enseignelnent à domicile ne peut réussir que dans certaines conditions assez rarelnent réunies.» Nécessité de la socialisation de l'enfant, compétences intellectuelles et pédagogiques et surtout une bonne dose de zèle des parents.
Dans son catalogue des idées à la mode (elles ne sont pas mauvaises pour si peu!).' Christophe Baroni plaide ensuite pour un plus grand respect des rythmes biologiques avant de faire l'éloge des méthodes d'Antoine de la Garanderie, de celles d'Arno Stern et de l'enseignement élargi de la musique.
Cerveau féminin plus uni
Cerveau gauche, cerveau droit: la différenciation des deux hémi-
rêve ou de la rêverie [ ... l sont l'aboutissement d'un long processus mental relevant de nos activités diurnes». Il plaide ensuite pour les techniques permettant de «lâcher prise» et d ' «éveiller nos potentialités». La palette est large, du brainstorming à la P.N.L. en passant par la dynamique mentale ou la pensée positive.
Le dernier chapitre est consacré à l'éveil spirituel. Christophe Baroni prône «1'ouverture au Divin, mais en toute lucidité». Du Karma Yoga au Zen, de Sainte Thérèse de Lisieux à Hôlderlin: quand on vous disait que Christophe Baroni est un éclectique!
P. Velter
Christophe Baroni. L'éveil de l'esprit. Ed. Lueur d'espoir, Nyon, 1997.
2S
LE SITE INTERNET DU MOIS
NOE, l'arche de la connaissance En débarquant sur le site «NOE, un site pour les profs» r on se retrollve au centre d ' un giratoire assez impressionnant. D' emblée, cinq grandes avenues vous sont proposées: Vie scolaire, La classe, Salle des profs, Les parents et enfin Quoi 29? Chacun de ces embranchements vous mènera à de nouveaux embranchements qui, euxlnêlues, vous conduiront.. Ne comptez pas sur moi pour vous faire faire le tour de propriétaire. Le nombre de pages à ma disposition étant limité et ma paresse illimitée, je me contenterai de vous donner un aperçu des richesses à disposition de l'internaute curieux et persévérant.
La section intitulée Vie scolaire vous propose d ' abord des journaux scolaires de France et du Québec. Utile pour donner de bOlIDes idées à ceux qui envisagent de publier! Vous tronverez aussi dans cette section les pages internet des écoles de France et du monde. On peut, par exemple, contacter les classes de ... Sion et de Monthey, puisque tout le réseau Edunet (le serveur romand de l'éducation) figure en bonne place chez NOE. Toujours dans ce chapitre, vous trouverez un agenda des événements p édagogiques, expositions, conférences, réunions .. Mais comme tout cela ne concerne que la France, autant aller voir ailleurs.
Le monde en 24 heures
Le deuxième embranchement (La classe) est sans conteste le plus intéressant pour les enseignants, mais
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• NOE, un site pour les profs. L'intitulé de notre site
du mois nous l'avait laissé supposer. Encore une fois
sur l'Internet, nous avons abouti dans une caverne
d'Ali baba, un véritable souk. S'il ne sauvera pas la
connaissance du déluge de l'ignorance, NOE servira
de point de départ à de nombreuses recherches.
aussi pour les élèves curieux. La bifmcation qui mène aux Ressources pédagogiques réserve de très bonnes surprises. En voici deux, prises au hasard. Dans un menu proposant une vingtaine de thèmes (ça va des arts plastiques à l'éducation à la santé, en passant par les langues, les sciences de la vie et de la terre, l'éducation physique ou la chimie), j'ai opté pour l'astronomie. Au carrefour suivant, un clic sur Système solaire m'amène à une histoire de la terre ramenée à 24 heures. Par le texte et l'image (souvent très belle), on nous apprend que, dans cette hypothèse, une seconde correspond à 50'000 ans. C'est dire qu'à 23H59'50", l'Homo Erectus apprivoise le feu, 50 secondes à peine avant l'arrivée des australopithèques. C'est à 22h45 que sont arrivés les dinosaures . Heureusement, les prelnières bactéries étaient plus matinales!
Connaître les coccinelles Restons dans les anin1aux - quoi de plus naturel chez Noe - et consultons la rubrique Biologie! J'y ai trouvé une magnifique encyclopédie des insectes d'Amérique du
Nord. Ce site canadien francophone qu'on atteint d 'un sin1ple clic propose des fiches complètes sur les vingt-trois ordres d ' insectes. Un nouvel appui sur le bouton de la souris et me voilà à la page des coléoptères. Le premier chapitre traite des caractéristiques morphologiques de ces bestioles: présence d'élytres, pièces buccales broyeuses, antennes de formes variables avec 11 articles au moins ... Tout y est présenté simplement. Suivent les us et coutUlnes ainsi que le développement des coléoptères. On me fournit ensuite la classification (une centaine de familles) puis une liste de liens internet. Parmi ceux-ci, j'ai fait le détour en direction d'une rubrique intitulée Coléoptères et recettes gourmandes. J'y ai appris que les larves des vers palmistes enrichissent souvent le goût de la Téquila et qu f au siècle dernier, une châtelaine d 'Anjou faisait déguster des beignets de hannetons. Appétissant, n'est-il pas?
Parnu les autres liens internet proposés, citons entre autres Les coléoptères et la recherche, Les coléoptères pathogènes ou Les coléoptères et les croyances populaires.
R4c~ " Décembre 1997
Projets scolaires
Revenons quelques bifurcations en arrière. Le chapitre La classe offre également trois autres chemins. Le premier fournit une liste de projets scolaires et les coordonnées pour y participer. L' ense~gnant ~ouhaitant travailler sur le reseau dIspose par ce biais de pistes de travail toutes prêtes: concours de mathélnatique, défis lecture, ateliers d 'écritures ou mise en relation de jeunes pour une réflexion sur une école n1ieux adaptée à leurs besoins ... Les deux autres voies ont des titres suffisamment explicites: Classes françaises cherchent correspondants et Classes francophones cherchent correspondants. On le constate, NOE -comme le réseau en général - permet à tous les enseignants qui veulent fournir à leurs élèves des situations d'apprentissage bien réelles de trouver chaussure à leur pied.
"" site pour les profs
Dcmiè,·c mi ' y joue 1 reembre 1997.
~
Déjà vu? Pas grave! Ne soyez pas étonné si NOE vous envoie sur un site déjà connu. L' Internet est une vaste toile d'araignée où chacun est relié à chacun. Si au mois d'octobre vous nous avez suivis sur le serveur imaginet vous vous retrouverez de temps à autre en terrain connu. Les liens «hypertexte) sont parfois identiques et nous renvoient à la même adresse, au Canada, en France ou en Suisse. Ce n 'est pas une raison pour bouder. Un site mentionné dans tous les lieux dédiés à l'éducation a de fortes chances d'être particulièrement intéressant. Même si parfois le serpent se mord la queue, l'Internet reste un captivant outil d'information et de communication.
Restent les derniers points du menu principal. La salle des profs, Les parents et Quoi 29? ne soulèveront sûrement pas l'enthousiasme des enseignants puisqu'ils s'adressent presque exclusivement à nos collègues de l'Hexagone . Mais puisque les premiers carrefours nous offrent un foisonnen1ent
presqu'infini de découvertes, nous disons: Merci NOE et à bientôt.
A un dernier mot: l'adresse de NOE est la suivante: «http: / / ourworld.compuserve.com / homepages / NOE _ education/ homepage.htm».
P. Velter
.. Ae-c nda sCQlaire
.l22:U8. .. JournAUX d'écoles
• Ressources pédaeo~iQues
III Formatioo des .. Associations de ~ ~
• Sites d'écoles
.. Yisjtes scplaires
• Clubs scientifiques .. C lasses de décpuyertes .. SéjQurs centres de
~
R~. Décembre 1997
• Projets sco laires III Correspondants
~ • Correspondants francpphones
• Associations • Listes de diffusion .Ir=s. • Minjstère Education Nationale .. Glossajre
.. [nformations
.. Orientation
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FORMATION PROFESSIONNElLE
"Promotion des femmes dans le secteur commercial» c'est le sujet d'un projet réalisé dans 5 écoles professionnelles de Suisse, sous l'égide de 1'0fiamt, de la Société de recherche pour la formation professionnelle et la Société suisse des employés-ées de commerce.
La section commerciale du Centre de formation professionnelle de Sion participa à ce projet.
Situation et objectifs
En Suisse, beaucoup de jeunes filles et de jeunes gens s'orientent vers la profession d'employé-ée de commerce. Tous les candidats à cet apprentissage - pour ce qui a trait aux contenus - entrent dans la vie professionnelle avec les mêmes connaissances et techniques de travail. Cependant, des études montrent une différence nette dans le déroulement des plans de carrière des jeunes filles et des jeunes gens après l'apprentissage.
Le même niveau de fonnation en début de carrière professionnelle n'empêche pas toutefois une orientation professionnelle différente selon le sexe. Il apparaît que les domaines et les secteurs professionnels choisis par les jeunes filles freinent leur carrière professionnelle et renforcent leur position d ' inégalité sur le marché du travail.
De ce fait, le projet a eu pour but d 'élargir les possibilités professionnelles des jeunes filles, de les encourager à améliorer leur statut professionnel. Le projet a contribué à motiver les jeunes filles à
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en acte s'engager dans des domaines et secteurs professionnels nouveaux (également des domaines techniques), orientés vers l'avenir et peu prisés jusqu'à ce jour. Il a visé aussi à élever la capacité des jeunes filles à concevoir la formation et la carrière professionnelle comme un long processus faisant partie intégrante de leur activité professionnelle.
La notion de partenariat étant fondamentale pour atteindre ces objectifs, il convenait donc de renforcer aussi la prise de conscience des jeunes gens aux contenus du projet. Concrètement, les jeunes gens ont donc profité de ce projet autant que les jeunes filles.
A court et à moyen terme, les mesures appliquées permettront une amélioration de la position de la femme dans le secteur commercial. A plus long terme, elles devraient encourager une promotion professionnelle et faciliter une réinsertion dans le monde du travail.
Domaine de recherche et interventions
Durant les 3 ans d 'apprentissage, le projet comportait des interventions pédagogiques proches de la réalité.
Trois thèmes furent traités:
a) l'information et la formation à la prise de conscience des représentations,
b) le développement de la personnalité,
c) l'entrée dans le monde du travail.
Evaluation et contrôle Une évaluation a été nlenée en parallèle au projet. Elle a été conduite selon l'approche systémique. Elle a apporté le conseil, la supervision, l' accompagnement scientifique.
Réalisation concrète Ce projet a, entre autres, permis l'élaboration d 'un matériel didactique directement utilisable par les maîtres. Il s'agit de 26 dossiers traitant de la thématique en une ou plusieurs leçons.
Ce document est disponible à la bibliothèque du CFPS et bientôt, sur le réseau «Pyramide» de l'Institut suisse pour la formation professionnelle, à Lausanne.
il représente un instrument de travail intéressant pour les maîtres de français dans le secteur commercial. Il répond directement au nouveau plan d'étude des branches générales dans le secteur artisanal.
Les responsables du projet pour le CFPS: Monique Pittelouri Danièle Philippoz
INSTITUT lA ROSERAIE Fondé en 1986
ÉCOLE PROFESSIONNELLE DE RÉFLEXOLOGIE
ET MASSAGES (OilRS Dil JOilR fT Oil SOIR
• Massages manuels • Drainage lymphatique • RéAexologie • Formation continue
Tél./Fax (021) 791321 4 Taillepied 5 . 1095 Lutry
R~ -Dé<emb,e 1997
BIBLIOTHÈQUE CANTONALE
Office régional de la Bibliothèque cantonale
Des livres pour vos élèves Bibliothèque de classe
L' Office régional de la Bibliothèque cantonale, situé dans le même bâtiment que l'ODIS de St-Maurice, est chargé, depuis juillet 1997, de gérer les demandes de subventions pour les bibliothèques de lecture publique, scolaires et mixtes (lecture publique et scolaire) du Valais. Ces demandes sont étudiées selon les critères définis par les Directives du 22 février 1990 concernant les bibliothèques de lecture publique communales et intercommunales, et celles concernant les bibliothèques scolaires. (cf. Réso/lances d'avril 1990, une copie des directives peut être obtenue a l'Office régional).
Les Directives prévoient un délai de 5 ans pour permettre aux bibliothèques scolaires de s'ajuster à leurs exigences. Après une prolongation de deux ans, ce délai est désormais échu et, dès le 1er janvier 1998, les bibliothèques scolaires ne remplissant pas les exigences fixées par le Département ne pourront plus être mises au bénéfice des subventions cantonales.
Consciente de l' utilité et de l'importance des bibliothèques scolaires dans le développement de la lecture publique en Valais, la Bibliothèque cantonale souhaite néanmoins donner la possibilité aux enseignants dont la bibliothèque scolaire n 'est pas conforme de disposer d ' une bibliothèque de classe attrayante.
POur ce faire, un contrat a été Conclu entre la Bibliothèque
R~. Dé<emb,e 1997
pour Tous (BPT Lausanne) et la Bibliothèque cantonale du Valais. Il donne la possibilité aux enseignants du Valais romand d'emprunter, par classe et pour la durée d'une année scolaire, auprès de la BPT une collection de 40 titres de la section jeunesse, renouvelables après un délai de 4 mois pour les classes jusqu'en 4c primaire, ou après un délai de 6 mois pour les classes de 5' à la 3' année du cycle. Les livres peuvent être soit demandés par poste ou choisis directement sur place à Lausanne. L' emprunt des ouvrages est gratuit. Les frais d ' envoi sont pris en charge par la BPT, les frais de retour sont à la charge de l'emprunteur.
Cette offre est réservée aux enseignants travaillant dans des centres scolaires qui ne sont pas équipés d' une bibliothèque répondant aux exigences des Directives de février 1990.
La BPT dispose d'un choix constamlnent renouvelé d 'ouvrages choisis en étroite collaboration avec les spécialistes du livre pour la jeunesse. A des conditions particulièrement favorables, cette
offre sera à même de proposer aux élèves des lectures de qualité.
Pour bénéficier de cette possibilité, l'enseignant fait une demande écrite auprès de l'Office régional de la Bibliothèque cantonale qui lui fournira les indications et documents nécessaires. Une demande peut également être présentée collectivement par les enseignants drun même centre scolaire, chaque classe donnant lieu à l'emprunt d 'une collection de 40 titres. Dans ce cas un enseignant responsable doit être désigné pour la gestion de l'emprunt.
Les demandes peuvent d ' ores et déjà parvenir à l'Office pour l'année scolaire en cours.
Pour plus de renseignementsr vous pouvez contacter: Mme Valérie Bressoud, directrice de l'Office régional de la Bibliothèque cantonale, Place Sainte-Marie 6, CP 141, 1890 St-Maurice. tél. 024 /486 11 80 ou 85
Lectures suivies Le Centre de documentation de l'ORDP de Sion et l'ODIS de St-Maurice vous fournissent un très beau choix de lectures sui vies.
Profitez-en!
Pour votre information, une convention entre l'ORDP et la Bibliothèque pour Tous (BPT) datant de 1985 permet aux enseignants valaisans de bénéficier du Service des Lectures suivies du Canton de Vaud. Demandez leur catalogue!
Renseignements: 021 / 3202326 (BPT Lausanne)
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LIVRES
Construire des compétences dès l'école
Réussir à l'école n 'est pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage prépare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du COlnpte, en principe, l'élève devrait être capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l'école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles. Aujourd'hui, cette préoccupation s' exprime dans ce qu'on appelle assez souvent la problématique du transfert des connaissances ou de la construction de compétences. Les deux expressions ne sont pas interchangeables, mais elles désignent toutes deux une face du problème:
- pour être utilesf les savoirs scolaires doivent être transférables;
- mais ce transfert exige plus que la maîtrise de savoirs, il passe par leur intégration à des compétences de réflexion, de déci-
Bruson: magie théâtrale A propos de «L'inspedeur Toutou», spedade proposé par les enfants de Villette (mars/avril 97)
Miroir, dis-nous qui sont ces enfants qui nous ont tellement enchantés durant les dernières veillées de mars? Miroir, dis-nous qui sont ces enfants qui semblaient sortir tout droit d'un livre de
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sion et d'action à la mesure des situations cOlnplexes auxquelles l'individu doit faire face.
Si l'on revient régulièrement, dans des termes qui changent d'une époque à l'autre, au problème du transfert des connaissances et de la construction des compétences, c'est parce qu'il n" est toujours pas résolu en pratique. Prendre conscience des limites du transfert des apprentissages scolaires, reconnaître que les élèves qui réussissent en classe ne sont pas nécessairement capables de mobiliser les mêmes savoirs dans d'autres situations, aurait, si l'on voulait ne pas se résigner à ces constats, des implications considérables en matière de contrat pédagogique, de transposition didactique, de travail scolaire, de gestion de classe, mais aussi, sans doute de coopération profession-
nSPACE DES lEGEURS
contes et qui, parfois, dansaient et chantaient sous les étoiles?
En effet, jamais nous ne pourrons oublier ce nliracle de l'enfance retrouvée. Par un merveilleux coup de baguette magique, ce monde de l'enfance fut mystérieusement présent tout au long du spectacle créant ainsi une cmnmunion totale entre acteurs et spectateurs. Ce moment de grâce illuminera longtemps encore nos réalités quotidiennes ... Avoir pu vivre de telles émotionsf à travers un jeu sincère et spontané, relève presque de la présence d ' un magicien. Nonf ja-
neIle, de fonctionnement des établissements, de rôle de l'autorité scolaire. Ce sont les questions que pose une approche par compétences, désormais inscrite dans les intentions de nombreux systèmes éducatifs. Plus que jamais, il convient donc de les affronter.
Philippe PERRENOUD, sociologl/e, est professeur à l'Université de Genève. Ses travaux sur la fabrication des inégalités et de l'échec scolaire l'ont conduit à s'intéresser à la différenciation de l'enseignement, et plus globalement au curriculum, au travail SCO~ la ire et aux pratiques pédagogiques, à la formation des enseignants.
Construire des compétences dès l'école est publié aux Editions ESF, dans la collection Pratiques et enjeux pédagogiques.
Philippe PERRENOUD
tnais nous ne pourrons assez féliciter les auteurs de cette réussite grandiose et sobre à la fois.
Miroirf dis-nous enfin~ qui sont ces enfants habités par tant de charme? Ces comédiens - les élèves du groupe scolaire de la Villette - s'ils ont laissé derrière eux un long sillage de poésie et de rêve, sont aussi f suite à cette aventure, un lu~ mineux rayon d 'espoir pour demain ..
PiemVAUDAN Bibliothécaire à Bagnes
Ex-professeu r à Champitet
Rc:...~ -Décembre 1991
nSPACE DES lEGEURS
Objectif grandir
5 1• 'S· ? po 1 ••• a Ion. L'habitude dans le Valais de l'enseignement, c'est encore d'obliger tout un chacun à se former à une m éthode choisie. Le dernier «décreb> de ce type court jusqu'à l'an 2000: tout enseignant valai~ san devra suivre l'équivalent de 5 jours de formation «Objectif Grandir» (OG) . Chaque participant, à l'ex~ ception des maîtres et maîtresses d'appuis et de classes enfantines, recevra sa mallette. Chaque admi~ nistration communale se verra factUl'er le montant y relatif. L' Etat paiera sa quote-part.
((Objectif Grandi!» ne soulèverait aucun problème s'il était un produit commercial disponible, au libre choix du consommateur. Le pro~ blême c'est que l'on impose son achat aux utilisateurs de l'école etl par conséquent, l'on influence fortement la propagation des idées et des conduites véhiculées par ce moyen. Or, certains élé~
ments de ce programme «OG» (ce que l'on appelle habilement «les outils») m'ont fortement interpellé; les voici succinctement:
Un chapitre du guide: Comment bâtir un groupe?
Veut~on améliorer l'effi~ cacité individuelle et so~ ciale par le petit groupe ou miser sur le développement personnel par le biais des relations inter~ personnelles et de la psychothérapie collective? Veut-on développer la conscience de groupe
~~ - Décembre 1991
afin que l'individu n' en découvre même plus les frontières? Veut~on bâtir un groupe primaire ou l'intégration et la solidarité l'emportent sur l'autonomie individuelle? ..
Une mise en scène: Le cercle magique .
Pourquoi cette insistance, dans la phase de refor~
mulation (cercle magique), à préserver le «TU» au lieu du dL» si ce n'est de renforcer le sentiment d'appartenan~
ce à un nouveau groupe, avec une nouvelle cons~ cience, ceci avec toutes les dérives et manipulations possibles? Pourquoi la règle de non-intervention de l'adulte? ..
Un jeu: le psychodrame (O tt
jell de rôle)
Comment le pratiquer sans produire les effets psychanalytiques spécifiques de l'improvisation dramatique? Comment ne pas entrer dans cette thérapeutique psychodramatique puisque l'enseignant doit favoriser la mise en train, faire découvrir les implications du jeu, aider à élucider le problème ou inciter à participer au jeu ...
Vous l'avez bien compris, il n 'est nullement question de critiquer ici la psychothéra~ pie, la psychopédagogie ou la psychanalyse. Mais le programme présenté se trouve aux confins de ces domaines, beaucoup trop
Veut-on améliorer l'effitadté individuelle et sotiale par le petit groupe?
proche de domaines qui échappent à l'enseignant et dans lesquels ce dernier ne peut maîtriser les dérapages inévitables.
L'Ecole, il est vrai f n ' est jamais neutre. Toute discipli~ ne porte en eUe des vues Sur l'humanité, la science, la morale, ... Mais l'Ecole gardera plus de neutralité si elle ne place pas la «traque psychologique» en amont de l'activité pédagogique et de l'acquisition des connais~ sances. L' Ecole doit laisser l'enseignant répondre en adulte à l'enfant «meurtri», sans créer artificiellement des situations à risques. Pour respecter sa mission générale (seconder la famille), l'Ecole ne peut placer au premjer plan des thèmes qui sont du ressort des parents: à chacun sa responsabilité et ses droits.
A moins que l' éducation des enfants doive devenir désormais affajre d ' Etat. Mais qu'on le décrète alors, que l'on informe les parents
des élèves, sans quoi le titre de ce papier trouve sa raison: la spoliation étant l'acte de déposséder quelqu'un par ruse ou par force.
La ruse: formuler un constat -le milieu familial n léduque plus assez -le généraliser et l'utiliser à ses fins;
La force : contraindre chacun à subir cette for~ mation nouvelle.
Une question importante ne serait-ce pas de se demander quelle est la part de l'Ecole dans ce qui arrive aujourd'hui à notre société. Une autre encore, ne se~ rait~ce pas de s"e demander si plus l'Ecole veut remplacer la famille, plus elle affaiblit la famille et plus elle s'affaiblit elle-même. Alors peut-êtref dessinerions~nous d'autres pistes possibles en matière d'éducation scolaire et par lamême en matière de prévention.
Charles Daye,
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nSPACE DES LEGEURS
Parents et enseignants partenaires complémentaires dans l'éducation
L, opinion exprimée par Charles Dayer suscite quelques interrogations
qui méritent une réponse. Pour obtenir des éclaircissements, nous avons rencontré Walter Schnyder qui, en tant que chef du Service d'aide à la jeunesse, assume en collaboration avec un groupe de spécialistes (des pédagogues, des médecins scolaires, des psychologues, des infirmières et autres spécialistes de la prévention) la responsabilité générale de l'introduction du programme Education générale et promotion de la santé (EepS) dans les écoles publiques de notre canton.
M. Schnyder, l'école veutelle aujourd'hui remplacer la famille dans ses tâches éducatives?
Il ne m' appartient pas de parler au nom de l'école. Néanmoins, il faut clairement souligner que le programme Education générale et promotion de la santé (EepS) ne souhaite nullement prendre la place des paren ts dans le domaine de l'éducation des enfants. Cet objectif a été clairement exprimé tout au long de la mise en place du programme EGPS. Permettez-moi de rappeler que durant la phase expérimentale de la mise en place du programme EGPS dans notre canton nous avons invité des représentants des associations de parents et des autorités religieuses pour suivre le cours de base avec des enseignants. Ceci leur a permis de pouvoir s'exprimer en
32
connaissance de cause. Par ailleurs, la plupart des 500 enseignants qui ont suivi jusqu'à ce jour la formation de base sont eux-mêmes des parents sensibles aux responsabilités que notre société leur confie. Le programme Education générale et promotion de la santé prévoit des soirées d'échanges et d' informations aux parents. Pour ce faire, un guide de réunions de parents a été présenté, discuté et remis aux maîtres. Il en ressort clairement que l'apport de l'enseignant dans le cadre de ce programme est subsidiaire à celui de la famille. Il n' est donc nullement question que l' école veuille remplacer les parents.
Cette subsidiarité est-elle nécessaire?
Tout d ' abord il me semble impossible de vouloir dissocier complètement l' acte d' enseignement de l'acte éducatif. La définition des responsabilités éducatives des institutions publiques et de leurs acteurs est un thème intéressant. Vu les besoins différents de chaque enfant, il me semble cependant difficile de donner une règle bien précise. C'est pour cette raison que le programme EepS se définit comme une action subsidiaire au travail des parents. Le développement psychologique, affectif, cognitif et social de l'enfant demande dans beaucoup de situations une solidarité entre les personnes adultes s'occupant de nos jeunes,
notamment entre les acteurs familiaux et extrafamiliaux. Cette solidarité s'exprime dans le cadre EepS par une information et un échange avec les parents et la mise en place d'une équipe de spécialistes représentant pour le maître, mais également pour les parents, une ressource précieuse.
Jeu de rôles et psychodrame: est-ce vraiment la même chose? Je peux comprendre qu'une personne qui n'a pas de formation en psychothérapie éprouve de la peine à comprendre ce que recouvrent des termes comme psychodrame, jeu de rôle ou effet psychanalytique. Attribuer à ces termes une même signification est inadéquat. 11 faut savoir que le psychodrame relève de la psychothérapie et représente une technique thérapeutique qui est utilisée dans le traitement des personnes souffrant de troubles psychiques. Les jeux de rôles ont un caractère ludique et peuvent faciliter la compréhension de ce que vit une personne dans une situation donnée.
Est-ce que le programme EGPS «crée artificiellement des situations à risques»? Bien sûr que non. Parler à un enfant des dangers qu ' il pourrait courir lorsqu' il traverse la route et de lui permettre des apprentissages pour acquérir les comportements corrects dans de telles situations est une démarche nécessaire pour atteindre les objectifs d'une
bonne éducation routière. Par ailleurs, je suis d'avis que tout développement inclut des risques. Les risques font partie de la condition humaine. Disposer de bonnes réponses dans des situations à risques, voilà un objectif important de toute éducation. La philosophie préventive d 'EepS pourrait être résumée ainsi: - donner progressivement à
l'enfant les compétences nécessaires pour faire face aux événements prévisibles et imprévisibles de son existence;
- participer à la prévention précoce des déviances, des accidents, des toxicomanies, des abus et de la maltraitan-ce ;
- renforcer un partenariat entre les enseignants, les parents et les intervenants de la santé au travers d'actions d'éducntion et de prévention.
La lormation à l'EGPS estelle obligatoire?
A près une phase expérimentale et une évaluation par des spécialistes, le Conseil d'Etat a décidé d'introduire ce programme dans les classes, tant de l'école obligatoire que postobligatoire. Nous nouS sommes réjouis de cette décision. En effet, nous avons enfin un programme de prévention qui va de l'école enfantine jusqu' à la fin de la scolarité postobligatoire. Bn ce qui concerne l'obligation pour le maître de se former au programme EGPS, une décision formelle de l'autorité n'a pas encore été prise.
R~· Dé,embre 1991
A ce sujet, je me permets de rappeler que la grande majorité des enseignants et des différents acteurs de la santé qui ont suivi la formation de base au programme EGPS l'ont bien accueilli . Lorsqu'un enseignant déclare qu'il ne peut pratiquer ce programme il Y a lieu de prendre au sérieux sa préoccupation et d'essayer de comprendre avec lui les raisons qui sont à l'origine de sa décision. Nous disposons pour ce faire d'un groupe d'encadrement, qui sous la direction de l' inspecteur Guy Voide, peut aider ce maître à dépasser ses craintes. Lorsque cette aide ne permet pas au maître de répondre favorablement à ce programme, j'estime qu'il serait inadéquat de vouloir l'obliger. Cependant il faut savoir que cette question prend uniquement en considération la préoccupation du maître. TI me semble tout aussi important de prendre en considération les besoins des enfants. En tant que parent, je pourrais être insatisfait que mon enfant ne puisse bénéficier d'un programme d' enseignement que je juge important pour son développement. Probablement, l'école aura suffisamment de flexibilité pour trouver une solution qui tienne compte des craintes légitimes de l'enseignant et des souhaits tout aussi légitimes des parents.
«Objectif grandir» n'est qu'un élément - certes im. portant - de l'BepS. On pourrait imaginer qu'un enseignant se passe de tout ou partie de cet outil. ..
Nous souhaitons que l'BGPS dépasse les interventi?ns ponctuelles pour deve~lr un investissement réguher. C'est pourquoi nous demandons qu'à l'école, la personne responsable de cette éducation soit le mattre, un maître qui peut COInpter sur l'appui des
R~. Dé,embre 1997
professionnels de la santé de sa région. Cela dit, EepS est un programme très large; chacun peut utiliser les instruments qui lui conviennent. On voit déjà que les enseignants, formés il y a deux ans, ont créé de nouveaux outils. Le programme est évolutif; c' est normal puisque les problèmes traités aujourd ' hui par l'EepS ne seront plus tous d'actualité dans quelques années, ils seront remplacés par d' autres sujets. Il y a dix ans, on ne parlait que rarement de maltraitance ou d'abus sexuels .. .
Comment expliquez-vous les réticences qui surgissent aujourd'hui lace à «EepS»?
Comme déjà relevé, la majorité des enseignants qui ont suivi la formation de base d' EepS y est très favorable. Cependant, comme dans toutes les professions, il y a des personnes réticentes ou particulièrement critiques qui souhaitent davantage d' informations. Le Conseil d'Etat a créé un groupe qui répond à de telles demandes, très utiles au demeurant, car elles permettent d'améliorer un outil par définition perfectible.
Néanmoins la mise en place d'un tel programme aura, comme avec tout programme nouveau, quelques adversaires qui ne pourront probablement jamais adhérer. Ce sont peut-être les mêmes qui refusent le renouvellement de l'enseignement du français ou des mathématiques. Ils donnent l'impression de refuser tout projet qu'ils n'ont pas conçu eux-mêmes.
Pour conclure, je souhaite relever que les adversaires sont nécessaires à tout projet pour autant toutefois qu'ils soient animés d'un esprit constructif.
COLEGIO HELVETIA - Bogotà-Colombia
L'Ecole Suisse de Bogotà, Colombie école privée reconnue par la Confédération (LF concernant l'encouragement de ['Ï/zslfLIcfioft de jeunes suisses et suissesses de l'étranger), offrant la scolnrité complète du préscolnire à la mnturité, elle comprend deux sections - allemande et fmnçnise - et accueille 820 élèves; son corps enseignant se compose de 65 maîtresses et maîtres. Sa commission scolaire est composée de citoyens suisses
met au concours le poste suivant:
Coordinatrice / coordinateur pédagogique
Profil - Aptitudes au travail en équipe:
Le poste requiert une étroite collaboration avec le directeur et le coordinateur administratif.
- Aptitudes de médiateur: Le poste exige la coordination régulière du travail pédago-éducatif et le contact au quotidien avec les enseignants 1 élèves et parents.
- Aptitudes à l'élaboration et au suivi de projets d'école (semaines de développement de projets, organisation de conférences et semaines à l'intention du personnel enseignant, activités parascolaires hors de l'horaire d'école).
- Aptitudes à l'enseignement.
Conditions - Etre titulaire d'un brevet cantonal ou fédéral d'ensei
gnement; allemand ou français comme langue maternelle, maîtrise de l'autre langue, bonnes connaissances de l'espagnol; expérience professionnelle de plusieurs années; expérience de gestion souhaitée (éventuellement dans une entreprise privée ou dans l'administration publique); formation pédagogique supplémentaire (didactique, méthodologie ... )
Durée du contrat 3 ans (renouvelab1e une fois), voyage aller et retour payé, prime d'installation.
Traitement - selon barème de l'Ecole Suisse de Bogotà - caisse de retraite, A VS
Entrée en fonction: février 1998 Les candidat(e)s doivent présenter leur offre et curriculum vitae par fax ou e-mail à M. Christian Zindel, Colegio Helvetia, fax 00571 271 49 39, e-mail: ch-sleit@impsat.net.co
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Planification des cours EGPS 1998
Nous avons reçu à ce jour de nombreuses demandes provenant de divers centres scolaires qui souhaitent bénéficier d'un cours de formation EGPS (Education générale et promotion de la santé) durant l'année 1998, la plupart mentionnant le désir de bénéficier de cours dllIant la semaine du 29 juin au 3 juillet A no tre grand regret, il n'est pas possible de contenter chacune et chacun, pour des raisons indépen-
Cours Lieu Dates
A. Sembranche~ 14, 15 et 16 avril 1998 t 1 jour à définir
B. Saillan· 14,15 et 16 avril 1998 t 1 jour à définir
C. Vétroz· 29 juin au 2 juillet 1998
D. Orsières· 29 juin au 2 juillet 1998
E. Sion'" 29 juin au 2 juillet 1998
F. Lens· 29 juin au 2 juillet 1998
G. Vernayaz 17,18 et 19 août 1998 t 1 jour à définir
H. Sierre 17,18 et 19 août 1998 t 1 jour à définir
1. Collornbey 17,18 et 19 août 1998 t 1 jour à définir
). Grimisuat 17,18 et 19 août 1998 t 1 jour à définir
dantes de notre volonté (disponibi.1ité des formateurs, matériel didactique ... ). Les sessions seront donc, comme par le passé, étalées sur plusieurs périodes.
Nous avons prévu 10 lieux de cours durant l'année 1998; ceux marqués d'un astérisque sont à ce jour pratiquement complets.
Les inscriptions individuelles se font à l'aide du bulletin ci~dessous. Elles seront prises en considération dans la mesure du possible. Les inscriptions collectives seront regroupées sur une seule formule comportant la liste des participants, avec degré, adresse complète et numéro de téléphone. Chaque enseignant sera convoqué personnellement.
r------------------------------------------~ 1
1 FORMATIONEGPS 1 1
! BULLmN D'INSCRIPTION ~ Le (1a) soussigné s'inscrit pour le cours ___ d'intro-: duction au programme EGPS. 1
Nom, prénom:
No tél.: ______ _ ________ _
Adresse: _______ ________ _
NP, domicile: _ _ _ _ _________ _
Lieu d'enseignement: _ __________ _ 1 1 : Degré(s): 1 1 ! A renvoyer, deux mois avant le début du cours, : au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion. 1 1 L ____ ________ _ _____ _ _______________________ J
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Des apprentis créatifs Durant la deuxième quinzaine de novembre, le hall du Centre de formation professionnelle de Sion a accueilli une très belle exposition. On pouvait y admirer une centaine d'œuvres d'art réali~ sées par des apprentis de toute la Suisse romande. II s'agissait des travaux présentés à l'occasion d' un concours mis sllr pied par la Fondation AS Dialogue. Depuis près d 'un demi-siècle, cette institution vise à promouvoir la créativité des apprentis de Suisse romande. «Elle apporte un soutien aux jeunes qui en manifestent le désir. Un professionnel peut par exemple guider les apprentis dans leur recherche», explique Raymond Bützberger, le relais cantonal d e AS Dialogue et organisateur de cette manifestation qui a remporté un joli succès.
R~. Décembre 1991
RECHERCHE
La peinture comme outil structurant chez les enfants de 3 à 5 ans
A la découverte des couleurs Comment le jeune enfant découvre-t-il et utilise-t-il progressivement les couleurs? La peinture es t souvent définie comme un terrain d'expression et d'extériorisation avant tout. Mais qu'en est-il des pl'Ocessus cognitifs qui sous-tendent cette activité? Ces questions, Claudine Stiihli-Wolf, éducatrice de la petite enfance, les a examinées au cours d'une recherche qu 'elle a menée dans le cadre d'un atelier de création pour les 3-5 ans qu'elle anime depuis de nombreuses années.
La peinture enfantine préfigurative est souvent présentée comnle «primitive», {(naturelle», «spontanée», Dans sa recherche, l'auteur s'est inspirée de l'approche piagetienne qui apporte un éclairage différent en mettant l'accent sur les processus cognitifs mobilisés par l'enfant dans cette activité. Elle a ainsi procédé à une observation et une analyse des différentes étapes de la production picturale des enfants fréquentant l'atelier de création: choix et mélange des couleurs, juxtapositions et contrastes entre couleurs, utilisation de l'espace (la présenta tion de ces différentes étapes étant richement illustrée dans l'ouvrage). Voici les princi~ales conclusions auxquelles cette etude aboutit.
• Les couleurs ont des propriétés précises et constantes. Pour
R~. Décembre 1997
le jeune enfant qui peint met en jeu des compétences (ognitives.
peindre, il faut que l'enfant apprenne à les connaître, à travers l'expérimentation. Cette expérimentation, l'enfant doit pouvoir la faITe en situation de libre confrontation, sans interférence de l'adulte. Dans ces conditions, l'enfant construit, relativement à son âge, une connaissance précise des mélanges de couleurs et des contrastes; il évolue d'une phase à l'autre en ajoutant de nouveaux paramètres qu' il intègre et sur lesquels il ne revient pas. A l'âge pris en compte ici, l'enfant n'est pas encore sensible à la problématique du volume, mais il approfondit son utilisation de la surface à peindre en tenant compte de la force des couleurs, de l'importance des masses peintes, de la répartition des vides et des pleins.
Le jeune enfant qui peint met donc en œuvre des compétences cognitives. Si les interférences d 'ordre affectif, voire pathologiques existent, elles sont cependant moins nombreuses qu'on le croit généralement.
A travers son ouvrage, l'auteur nous invite à déplacer l'attention que nous sommes enclins à porter prioritairement au «produit» - le dessin ou la peinture de l'enfant -pour nous intéresser de plus près à «l'intelligence en action», à la démarche de l' enfant qui explore et qui comprend.
Stiihli-Wolf, Claudine. Mon blanc est devenu violet. De la peinture COm
me outil structurant chez les enfants de 3 à 5 ans . Lausanne: Editions EESP, 1996, 126 p.
Réf. No 1/97/67
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ÉDUCATION PHYSIQUE
Tennis de toble
Championnat des écoliers par équipe L'A VVF organise le 31' championnat écolier par équipe de tennis de table. Cette compé tition, acceptée par le Département de l' éducation, de la culture et du sport, récompensera une classe Ou une école plus qu ' une équipe: une saine émulation pourra ainsi être créée. Cette compétition mixte se déroulera simultanélnent dans les trois cantons gérés par l'A VV F (Vaud, Valais et Fribourg).
Mode de championnat:
- Equipes de 2 élèves non licencié(e)s et âgés de moins de 13 ans, d'une même classe, sinon de la même école.
- Eliminatoire le samedi 7 mars 1998.
- Finale le 15 m ars regroupant les quatre meilleures équipes des trois cantons (des prix seront offerts aux participants).
- Un match comprend quatre simples et un double.
Le rôle des enseignants:
- Informer les élèves. - Demander le formulaire
d'inscription si plusieurs équipes s'inscrivent et le renvoyer au respon sable cantonal de l'A VVF mentionné.
Les missions de l'A VVF:
- Le responsable cantonal de l'A VVF se charge de trouver le club le plus proche disposé à accue.i11ir les équipes. il informe directement les joueurs et leurs parents.
- Les rencontres seront organisées dans les clubs de l'association et les joueurs seront avertis des dates par nos soin s.
- Les enseignants seront informés du déroulement du championnat et des résultats.
Les avantages
- Dans la plupart des clubs, les joueurs pourront s'entraîner sans payer de cotisations. L'inscription à la compétition est gratuite.
E N RACCOURC
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livre Tibor Varga
Adion de Noël
Déwuvrez el lailes découvrir Tibor Varga. Dans l'ouvrage publié ù BERIY Edilions, Roberl-F. Rudin roconte avec précision! (haleur el enlrain la vie dense el riche d! expérience du maître! son œuvre de musicien, de chel d'orcheslre el de pédagogue. Au 10101, 210 pages
- Si au moins trois équipes d'une même école participent à ce championnat, l' A VVF aidera à trouver le financement pour l' instal1ation d ' une table en dur dans la cour de récréation de l'école, si ceci est souhaité.
- Une cassette-vidéo qui s'adresse aux enseignants souhaitant développer l'activité «tennis de table» dans leurs classes est mise gratuitement à votre disposition auprès de M. Joël Cherix, responsable jeunesse de l'A VVF, case postale 22, 1872 Troistorrents, tél. privé 024 / 47710 29.
Le Valais avec une équipe composée d e garçons de Sembrancher et la Duay a remporté l'édition 1996.
Pour tout renseignement! on peut s'adresser à AlainPierre Buisson~ case postale 16, 1937 Orsières. (téléphone 027/7831664).
de récils, réflexion el anecdoles illuslrées d'une cenlaine de phOlos. Le lecleur esl invité ù porlager l'hisloire, l'œuvre elsurloull'amour de la vie d'un musicien exceplionnel. A commander au prix spéCial de Ir. 15.- au lieu de Ir. 38.-(+ Irais d'envoi el TV AI ù BERIY Editions, CP. 4040, 1950 lion 4 (tél. 027 / 203 73 30 -lax. 027 / 20373 321.
RÉSONANCES Mensuel de l'école valaisanne.
Edition, administration, rédadion
Déportement de l'instruction publique (DIPI Office de recherche el de documentation pédoQogiques (OROPI Gravelone 5, 1950 lion Tél. 1027) 606 41 52.
Dired ion
Jeon-Pierre Solomin
Rédadion
Poul Veller
(onseil de rédadion
Patrick Abbel, ASI. parents landrine Moret, IPVol Maurice Oirren, OIP Fobio Di Giacomo, AVECO Maurice Nonchen, IMP Jocelyne Gogliordi, AVPEI Georges lierro, AMEP
Phologroph.
Jacques Dussex
Données techniques
Surface de (am position: 175 x 245 mm. Formot de la revue: 210 x 180 mm. Impression en offset en noi r el une leinle vive, phololithos fournies ou frois de reproduclion fodurés séparément pour documenls fournis prêts il 10 reproduction.
Parution
le 15 de choque mois saul juill.t el aoûl.
Délai de remise des textes et des annonces le 10 du mois précédent.
RÉGIE DES ANNONCES
Volais
VAlPRINT lA, 1951 lion Tél. (027) 31113 70 Fax (O27) 311 07 47.
Hors-canton PU811CITAI, 1951 lion Tél. 1017) 319 51 51 Fox (O27) 313 57 60. Impression, expédition VAlPRINT lA, 1951 lion Tél. (O27) 31113 70
R~. Décembre 1997
CATÉCHÈSE
Des documents pour fêter sainte Thérèse
Comme vous le savez, 1997 est l'année du cen
tenau·e de la mort de sainte Thérèse de Lisieux. Pour noUS enseignants, c'est l'occasion de présenter son message aux enfants et aux jeunes. En effet, comme le disait le Père Tornay lors d'une émission religieuse de Radio-Rhône: «Son langage si simple, si transparent, met ce qu'elle a à nous dire à la portée de tout le monde».
Plusieurs moyens audio-visuels et didactiques sont à notre disposition. En voici quelques-uns:
.. K7: Sail1te Thérèse de l'Enfant Jésus, présenté par Sœur
Laure de la communauté des Béatitudes, Edition Maria Media 1995.
.. B.D.: Thérèse de Lisieux, La petite voie, scénario de Marie-Hélène Sigaut, relu par Monseigneur Gaucher, Editions Médialogue pour les Orphelins Apprentis d'Auteuil.
.. Vidéo: Ma vocation, c'est l'amour!, Thérèse indique une rou te étonnante, Edition Vidéo Magazine na 36, 21' (10-14 ans) (en vente à Missio, réf. 2051, CP 187, 1709 Fribourg, téléphone 026/ 42211 25).
.. Vidéo: U/l écho du cœur, film vidéo du centenaire~
réalisation Jea.n-Daniel Jolly Monge, 90'. (en vente à Missio, réf. 2052, CP 187, 1709 Fribourg, téléphone 026 / 4221125).
>t Vidéo: Thérèse de Lisieux, Hlm en noir et blanc de 1964, réalisé par Philippe Agostini, 30'.
.. Vidéo: Vivre d'amour, réalisé par Patrick Balland avec la comédienne Fabienne Monférini, 55' (parfait outil de catéchèse où on écoute 36 passages des écrits de sainte Thérèse, illustrés par des prises de vue inédites). La caSSette est accompagnée du répertoire des textes~
avec référence aux Œuvres complètes (CERF-DOB) et
CONCOURS
minutage précis.
.. Livre pour l'enseignant: Thérèse et le drame de l'incrédulité, du Cardinal de Milan Martini, Editions Saint-Augustin, tout récent. Livre très tonifiant.
Cette liste m'a été transmise par le Père Tornay suite à l'émission religieuse de Radio-Rhône, le dimanche 1er novembre 1997 entre 8 et 9 heures.
Pascale ]upsin Gaudin COllseillère-coordinatrice
pour l'ellseigllement religieux {H/CO
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Droits de la femme - droits de la personne Dans le cadre des 150 ans de l'Etat fédéral, l'Alliance des sociétés féminines suisses (ASF) organise un concours ouvert à tous les jeunes vivant en Suisse et nés après l'introduction du suffrage féminin en Suisse (7 février 1971). Le travail doit avoir comme point de départ un entretien personnel avec au moins une personne, entretien qui porlera sur ses expériences et /ou son engagenlent dans le cadre de l~introductian du suffrage féminin en Suisse (aux niveaux communal, cantonal, fédéral). Les travaux peuvent être présentés sous forme de textes, de récits en photos, bandes dessinées (1 à 20 pages), ou de films ou vidéos (maximum 15 minutes). Ils peuvent être réalisés individuellement ou en groupe.
L'ASF entend ainsi rappeler, que si l'Etat fédéral a 150 ans, l'égalité politique entre hommes et femmes n'avoue que 27 printemps.
Des formulaires d'inscriptions et de plus amples renseignements peuvent être obtenus au secrétariat de l'ASF (Tél. 031 1 921 48 48, Télécopie 031 1 921 71 15). Les travaux doivent être remis avant le 7 février 1998).
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R~ -Décembre 1997 37
RENCONTRE
Jean Romain
Un regard philosophique sur l'école Jean Romain est professeur de philosophie à Genève, romancier et essayiste. Né à Sion en 1952, il suit des études classiques au Collège de Saint-Maurice, puis de Lettres aux Universités de Lausanne et Fribourg. A Genève, il fréquente J' Institu t universitaire de Hautes Etudes Internationales. Après un premier roman en 1987, il en écrit plusieurs autres, ainsi que des essais, des préfaces, et collabore à de nombreuses revues. Son roman, Une jOrlntée chez Epicll .. e (Paris, 1996), ne passe pas inaperçu. Même si vous ne connaissez aucun OU Vl'a
ge de Jean Romain, vous avez peut-être déjà lu l'une de ses cri tiques littéraires ou philosophique, ou bien l'avez-vous entendu sur les ondes de la Radio Suisse Romande~
Les réformes scolaires actuelles ont-elles plutôt tendance à vous réjouir ou à vous inquiéter?
il existe trois métiers qui sont les plus exposés aux changements de la société: les policiers, les médecins et les professeurs. Il est clair que les choses ont changé et qu' il est nécessaire de réformer l'école sinon la rupture entre elle et la société devient insupportable. Faut-il pour au tant que l'école s'adapte à la société? Evidemment pas. Mais une réflexion sur son rôle doit être régulièrement conduite. Or l'école d 'aujourd'hui est dans la tOLUmente. Elle a oublié sa mission. Cet oubli fait qu 'elle se trouve au
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centre d'une des plus formidables dérives qu'on puisse imaginer à son propos.
Tout travail scolaire repose sUI trois instances qui fonctionnent de concert:
- TI Y a, bien sûr, le maître. C'est celui qui, grâce à son honnêteté et à son travail intellectuel, a pu discerner ce qui es t «vraÏN dans la d iscipline qu'il enseigne. Là, réside sa maîtrise. Son rôle est celui d'éveilleur et de passeur.
- Entre le maître et son élève s'interpose un intermédiaire, ouvert sur le pupitre, trait d'union mais en même temps barrière infranchissable. C'est l'œuvre, le traité, le livre, la partition, etc. Face à l'œuvre, on ne peut pas dire n'importe quoi, tout n'est pas arbitraire ni soumis à un consensus collectif, parce que cette référence fait autorité.
- Enfin l'élève lui-même qui, grâce au travail avec son maître sur le livre, va
tenter de s'approprier les graines d'universalité déposées dans les œ uvres. C'est lui qui grandit, qui s'élève grâce à la vérité des œuvres.
La dérive consiste schématiquement à se ranger derrière le slogan qui dit: «il fau t mettre l'élève au centre.» Plusieurs réformes s'ar ticulent autour de cet impératif: s'adapter sans cesse au rythme, à la pensée, aux motivations de ce nourrisson savant. La maturité de l'adulte est considérée comme un stade avancé de la vieillesse, et c'es t l'enfant seul qui devient la norme, le centre du système scolaire dans lequel nous sommes, nous adultes et professeurs, des banlieusards.
La forme du raisonnement est d'ailleurs assez amusante: c'est parce qu' iJ est en voie de formation que l'élève est supérieur à son maitre, et c'est lui, l'élève, qui a le droit de choisir ses matières, ses professeurs,
ses cours, ses jours de congé, ses ry thmes adaptés, son évaluation, sa ration de devoirs. A uteur de ces notions-clés s'est organisée une «pédagogite» aiguë, à grand renfort de procédés culpabilisants: les maîtres sont tenus pour des privilégiés qui imposent à l'éJève l'arbitraire d' un jugement ÎJljuste. Le motif du professeur-élève reproduirait assez fidèlement l'avatar moderne du maitre-esclave: un élève spontané, sentimental et juste; un maître arbitrai.re, dominateur et cruel.
Ce courant émotionnel perturbe non seulement le contenu des programmes et l'attitude des responsables mais encore la structure même de l'institution scolaire. Par exemple, le démantèlement des cinq années de collège en Valais apparaît stupéfia nt depuis Genève. Les sta tistiques montrent que les Valaisans sont d'excellen ts étudiants universitaires. J'ai pratiqué beaucoup le basket dans ma jeunesse. Lorsque cinq joueu rs s'imposent sur le terrain, il est irresponsable de changer la formule aussi longtemps qu'e1le gagne.
Vous avez écrit que le refus de la sélection scolaire était un «accélérateur d' inégalité». Est-ce à dire que l'école ne correspond pas auX visées démocratiques affichées ou que ces visées dé# mocratiques ne sont qu 'utopies? ft fau t replacer ma phrase dans son contexte : notre
R~ -Décembre 1997
école es t heure~sement ,démocratique malS elle n est plus républicaine. Le. da.ner n'est pas le totalitans-
~le, Dieu merci! La démocratie sans son contenu républicain. met e~ dange~ l'égalité, pwsque c est la 101 de la majorité qui prime. Par exemple, si la majorité décide de supprimer les devoirs à domicile, ce tte décision est bel et bien démocratique mais elle va à l'encontre même de l'égalité des chances. E1le favorise les enfants dont les parents sont les plus attentifs à leur avenir. En effet, ces derniers ne vont pas laisser leur enfa nt sans aide à domicile sous prétexte que la majorité a décrété que pour se libérer d'un fardeau, il fallait que plus personne ne travaille à la maison!
Si on supprime les obstacles au lieu de donner aux plus faibles les moyens de les surmonter, on institue J'inégalité. Et on est passé insensiblement d' un droit aux études au droit d'obtenir le résultat: la réussite queUe que soit la compétence exigée. A Genève, ce refus de sélection fait que les élèves sont promus massivement dans des degrés qu' ils ne peuvent pas suivre. Et cela joue bien sûr en faveur des plus forts, puisque s'établit une autre et terrible sélection: une sélection darwinienne.
La place de la philosophie à J'école ne se réduit-elle pas à la portion congrue dans un système où les valeurs économiques l'emportent largement?
Non, la philosophie ne se porte pas si mal parce qu'en parallèle à l'omniprésence du marché se profile un besoin de sens. Les gens ont Compris qu'une alternative crédible aux intégristes et aux sectes (qui tous deux apportent du sens) c'est la philosophie. '
R~ -Décembre 1997
Dans un récent article, vous écrivez que «l' avance technologique n'a rien à voir avec un projet éducatif». L'enseignement via le 01l-fill e n'est qu' un miroir aux alouettes ...
Le but de notre école est, en dernière analyse, un apprentissage raisonné de la liberté et de la responsabilité. On découvre assez vite qu'une relation solide entre un maître et un élève n' a rien à voir avec Internet parce que ce qui est au centre de la relation d 'apprentissage, ce sont deux personnes physiques. L' une, adul te, en tant qu'elle possède une compé tence, l' autre en tan t qu 'e ll e cherche à s'élever (après tout, telle est l'é tymologie du mot élève) grâce à cette compétence. C'est à travers l'œuvre étudiée et au moyen de la maîtrise d'un adulte que l'élève parviendra à quitter son ignorance, à se méfier de ses préjugés, de ses passions. Bref, à se libérer. Le plus court chemin de soi à soi n'est pas la ligne droite, il passe par le savoir parce que seul le contenu est porteur de ces graines de liberté si nécessaires à l'homme. S'ingénier à le nier équivaut à saper les fondements mêmes de notre civilisation démocratique. On comprend pourquoi certains s'y évertuent quotidiennement.
Mais, me direz-vous, cette lente maturation personnelle par l' œuvre peut fort bien se créer de façon individuelle: lil maître privé et un élève. C'est vrai. Cependant puisque l'école a mission de transmettre des connaissances et des va leurs républicaines (et pas toutes valeurs indistinctement), notre école insiste sur un point essentiel: c'est dans une vie commune que s' inscrit ce travail. Dans une classe s'écrit au fil de l'année un passé commun: avoir tra-
Du passé au futur En quelques mots, quel est votre souvenir de l'école d' hier?
Lorsque je repense à l'école que j'ai suivie en Valais, c'est au Collège de Saint-Maurice que me ramène mon souvenir. C'est peu dire que j'ai aimé mon escale dans ce collège ! Maurice Chappaz affi rme quelque part que Saint-Maurice formait Jes jeunes à devenir des écrivains ou des prêtres; il les formait en tout cas à entendre des appels, et ce que j'y ai vécu est de l'ordre d'une lumière intense. J'ai même commis un roman à ce propos ...
Votre vision de l'école d'aujourd'hui ... Une dérive vers le bon sentiment, souvent démagogique.
Votre souhait pour l'école de demain ... Une école de l'humanisme et de la rigueur, qui vise l'excellence.
vaillé ensemble, avoir peiné ensemble, s'être réjoui ensembJe, avoir compris ensemble sont de ces expériences qui font faire des progrès décisifs. Parce que la mémoire commune et cumulative (dirions-nous l'histoire?) est le principal remède contre la barbarie, la violence ou l'injustice. A l'école, ce q ue nous faisons aujourd'hui doit fa ire vivre ce que nous avons fait hier ensemble. Sinon tout n'est que lettres mortes et fa t ras de coquilles creuses.
n manque à Internet cette dimension essentielle. En définitive, chacun est seul devant son clavier même si à l'autre bout on nous ~~entend», on nous «parle). Le médiateur est la machine et je ne sache pas qu 'un ordinateur ait une âme. Internet scelle le paradoxe moderne d'une information qui. circule de plus en plus vi te alors que le sens se conquiert de plus en plus lentement.
Qu' Internet puisse aider les élèves à prendre conscience que nous sommes tous sur la même planète, au-delà des distances qui nous séparent les uns des autres ne doit tout de
même pas laisser le professeur de philosophie indifférent ...
Avec sa classe d 'école primaire, mon fils de neuf ans écrit des E-mail qu'il expédie, sous l' œil compétent de son maître, dans une classe du Canada. Il apprend à rédiger, à orthographier, à ID'e ce qu'on lui envoie en retour, et à situer sur la carte l'immense territoire nordaméricain qui le fait rêver. In ternet a une place à l'école comme un outil p eut en avoir une, au même titre que le traitement de textes, le rétroproje;cteur ou le lecteur de disques et, pour peu qu'on l'empêche d'aller surfer sur les plages nauséabondes de certains sites, mon fils peut en retirer le beau sentiment que la race des hommes est embarquée sur un tout petit navire spatial qu'on appelle la Terre et qu'il a intérêt à le protéger et à respecter les autres passagers s' il veut que ça dure encore un peu.
Propos recl/eillis par Nadia Revaz
• Jean Romain pl/bliera prochainement à i. 'Age d'Homme (LaI/saillie) UII livre intitulé: Ln dérive émotiollnelle, essai sur IIne
époque en désarroi.
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Orthographe en Basse-Saxe
Réforme suspendue Un premier Etat régional allemand, la Basse-Saxe, a ann oncé hier avoir s toppé dans les écoles la réforme -très controversée - de l'orthographe. Dans ce Land, les cours seront de nouveau dis pensés avec l'ancienn.e orthographe. Censée simplifie ." les règles orthographiques, la réforme a été adoptée l' an d ernier p ar huit pays germ anophones ou à minorité gennanophone (A llemagne, Au triche, Suisse, Italie, Belgique, Liechtenstein, Roumanie et Hongrie). Elle doit entrer en vig ueur progressivement à partir d 'août 1998 Uusqu'à mi-200S), mais elle rencontre une farouche oppositio n dans le premier pays intéressé, à savoir l'Allemagne. (NQ, 21.10)
Brancher l'é(ole sur l'Internet
D'ici l'Expo 2001
L'objectif fixé lors de la présentation d es Netdays es t de connecter tous les établissements scolaires de Suisse avant l'Expo 2001. Le Centre suiss.e d es technologies de l'information dans l'enseignement (CTIE) organise également la form ation des enseignants, notamment au moyen d' un NetBus qui sillonnera prochainement le pays. Pour Martine Brunschwig Graf, «l'énergie doit venir d'en bas comme d 'en haut.» C'est d onc une affaire fé d érale, cantonale et communale, voire des enseignants. En effet, dans de nombreux cas en Suisse romande, ce sont les professeurs eux-mêmes qui ont investi pour brancher leur classe. (NQ 22.10)
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REVUE DE PRESSE
D'un numéro à l'autre Université de Lausanne
Encourager la relève La moitié des enseignants de l'Université de Lausanne partiront à la retraite dans les quinze ans à venir. La relève acad émique pose par conséquent un p roblème majeur aux au torités de l'Université. Parmi les nouveautés présentées à la rentrée, le rectorat lausannois annonce d eux mesures concernant la relève académique. Entre les Universités de Lausanne et Genève, 171 postes vont se libérer d' ici 2003. Et même si certaines concentra tions en condamneront quelques-uns, il faudra trouver des successeurs formés et p rêts à assumer pleinement l'enseignement. Autre changement concernant les études, l' Uni ne décernera p lus de licence en 3 ans. Lausanne rejoint donc le clan des licences «bac + 4». a. de Genève, 22.10)
Allemagne
Pub à l'école En Allemagne, dans certains Uinder, les établissem ents scolair es ont désormais la possibili té de vendre des espaces publicitaires à des annonceu rs. Cette mesure est destinée à permett re de compenser des restrictions budgéta ires q ui affectent tous les services publics allemands. Comparable à son voisin allemand, le système éducatif suisse res te hostile à la publicité à l'école. Josiane Thévenoz, de la Société pédagogique romande, pré-
cise: «Ce serait tout à fait contraire à nos traditions, on a eu tellement de difficultés dans certains établissements pour obtenir que nos informations syndicales soient affichées d ans la salle des professeurs, alors vous imaginez les réactions s' il était question de Coca-Cola sur les murs de nos écoles, la profession serait unanime à s'y opposer.,. A noter que si la publicité dans les cours d'école soulève la réprobation générale, personne ne conteste plus son intégration dans les publications scolaires. (Hebdo, 23.10)
L'Internet à l'é(ole
Dans une classe à Martigny Tous les élèves de la classe de cinquième primaire d e Jean-Jacques Mathey et Jean-Pierre Nater sont enthousiasmés par le Net. «Nous n'avons pas de véritable bilan à tirer à ce stade de nos rapports avec le réseau. Mais nous pouvons toutefois relever des aspects positifs évidents pour nos élèves: la motiva tion , la stimulation et le plaisir. L'écrit es t utilisé pour communiquer, et non plus perçu comme seule discipline scolaire», expliquent-ils. La classe a même créé son propre site. Les d eux enseignants sont passionnés par l'Internet, mais la participation des élèves à la création du site de la classe est bien réelle. «Notre tâche consiste à stimuler les gosses afin d' alimenter leurs pages. Mais nous devons r ésister à la tentation d e faire du site
no tre site, en enjolivant ou corrigeant à outrance les prod uctions des enfants.)) (NF,23.lO)
Adultes à neuf ans
Bouleversement des cycles de vie Avec la crise économique, les enfan ts sortent de leurs rêves beaucoup plus tôt qu' il y a quelques années, et des m ots tels que chômage ou crise économique font partie de leur vocabulaire dès l'âge de 6-7 ans. Vers 8-9 ans ils entrent en préadolescence avec toutes les préoccupations de leurs aînés, et délaissent les jouets classiques à un âge de plus en plus précoce. Telles sont les principales conclusions d'une étude réalisée par Junior City, un groupe d'experts de la jeunesse établi à Lyon. La crise économique ne chamboule pas seulement l' enfance, mais tous les modes de vie de toutes les généra tions. L'adolescence s'étale en revanche considérablement, jusque ver s 25-30 ans. L'entrée dans le monde du travail s'avère toujours plus difficile, ce qui prolonge l'adolescence, non sans une certaine paupérisation. (J. de Genève, 27.10)
Bilinguisme Anglais contre allemand Avec la no uvelle maturité, les collégiens pourront choisir d 'abandonner l'allemand, au profit d e l'italien. Cette liberté d e choix entre les deux langues inquiète de plus en plus d'enseignants. Même si un sondage réalisé auprès de 650 collégiens genevois au début de cette année semble indiquer que trois quarts des élèves per~ sévéreraient dans l' apprentissage de la langue de Goethe, l'inquiétude des professe urs d ' allemand augmente. Au cycle, la cote
Iè~ -Décembre 1997
de J'a llema nd paraît moins élevée. Selon un sondage effectué en autom ne 1995 a~-
rès de 200 élèves genevOls, PrèS de 50% d'entre eux ~ouha itent que l'allemand soit supprimé d u program
me. (Tribulle de Gellève, 27.10)
HES Inauguration romande Les Romands ont inauguré leur HES-SO (Hautes Ecoles spécialisées de Suisse occidentale). En fait, il s'agit d' une structure qui réunit en réseau 21 écoles techniques et professionnelles qui existent déjà. Parmi celles-ci, 6 écoles d' ingénieurs (dont Sion), 6 écoles supérieures de cadres pour l'économie et l'administration ESCEA (dont SaintMaurice), 4 écoles supérieures d'art visuel et d' al'ts appliqués, et 5 autres écoles, privées ou publiques. Ce qui va changer pour ces écoles, c'est qu'elles devront augmenter leurs parts consacrées à la recherche et au développement, et organiser des cours postgrades. Les diplômes d élivrés par ces écoles seront reconnus au niveau européen. Le budget moyen d e la HESsa sera de 150 millions de francs par année. Le 90% sera utilisé par les écoles tandis que le 10% restera en main du comité stratégique pour fa voriser certains développements particuliers. (L 'Express, 27.10)
Colloque fran(ophone
Vie scolaire et société Trois cents responsables d'établissements scolaires, en provenance de quinze pays francophones, ont rénéchi Su r les moyens de favoriser une interaction entre l'école et la société. Le thème de réflexion choisi est d'autant plus riche qu'il reCOUvre des réalités très dif-
R~ _ Décembre 1997
féren tes selon les pays. Le partenaria t concerne pa rticulièrement les pat rons de l' Ecole va udoise puisq.ue la réforme EVM (Ecole vaudoise en mu tation) impliquera des ra pports de plus en plus serrés entre les profs et les paren ts. Une rencon tre qui devrait porter ses fruits. (24 Heures, 30.10)
holes de Brooklyn
Multiculturalisme au quotidien L'A mérique se trouve d ésormais confrontée à un défi auquel elle ne s'a ttendait pas: le multicultura lisme. A Brooklyn, les enseignants doivent faire face à l'extrême diversité des cultures. La plupart des élèves sont incapables de lire un texte rudimentaire dans leur p ropre lang ue et ne possèdent de l' anglais qu 'une connaissance squelettique. De l'avis d' une enseignante de Brooklyn, une approche polyglotte, même sommaire, constitue un atout appréciable. Faut-il enseigner l'anglais à tous les enfants d' immigrés ou est-il préférable qu' ils s'intègrent tout en consolidant leur base culturelle originale? Aucune solution ne paraît pleinement sa tisfaisante. Les uns trouvent que les classes d 'anglais déroutent les élèves et les autres estiment que tout perfectionnement en espagnol, coréen ou swahili débouche sur un isolement voisin de la ségrégation. (J. de Genève, 1.11)
Etudiants HEC
A la recherche d'un emploi Plus du 10% d es étudiants HEC cherchent un emploi et parmi les anciens diplômés lausannois de sciences économiques, seuls six su r dix disposent d'un poste fixe un an après leurs examens. L'administra tion publique, les transports et le tourisme
«apparaissent de moins en moins comme premi er emploi d es licenciés» 1 note l'auteur de l'é tude, Patricia Borloz, dans la revue Bulletin HEC. Au chapitre des salaires, 60% des gradués gagnent entre 55000 et 85000 francs. Pour trouver un emploi, un tiers des étu diants ont eu recours au FORUM de rencontre organisé sur le site universitaire avec des directeurs d'entreprises, 28% ont décroché leur place grâce à une offre spo ntanée et 18% grâce à des connaissances personnelles. (Journal de Genève, 3.11)
Apprentissage
Vers davantage de souplesse La dernière loi sur la formation professionnelle d ate de 1978. Ne répondant plus aux besoins actuels, une réforme est par conséquent nécessaire. Une nouvelle réglementation sera débattue au Parlement l' année pro~
chaine: elle devrait perm ettre de remédier au manque de cohérence et de cohésion entre la formation scolaire et pratique. La diminution des postes d'apprentissage offerts par les entreprises pose p roblème. Face à l'ampleur du phénomène, le Parlement estime qu' une loi sur la formation professionnelle es t n écessaire. Pour Hugo Barmett-1er, adjoint scientifique à l'Ofiamt, «cette évolution nécessite d 'engager des efforts supplémentaires et des mesures innovatrices». (NQ, 17.11)
Deuxième langue
Anglais ou longue notionale? Une majorité d e ci toyens désiren t aujourd' hui que l'anglais soit ense.igné en priorité dans les écoles. C'est ce que révèle un sondage publié la semaine dernière par Facts. Si l'on en
croit les précédents sondages publiés su r le sujet, les Suisses n'ont jamais été aussi nombreux à préférer l'anglais. L'article de Facts susci te l'émoi surtout parce qu' il s' insO'it dans une bata ille politiquement chaude sur le front de l'en seignement. En effet, les Zurichois projettent d 'intensifier J' enseignement de l'anglais. Le pJ'Oblème, c'es t que le Département d e l'instruction publique et son directeur veulent le faire au détriment du français et de l'italien . Le linguiste Georges Lüdi, nommé à la présidence d' un groupe d 'experts chargé d'élaborer un concept nationa] des langues, es t d 'avis que «l'anglais est absolument nécessaire. L'erreur es t de le mettre en concurrence avec les langues nationales. Les jeunes ont besoin des deux, on n'y coupe pas. Il faut donc améliorer l'enseignement des langues en général.» (NQ, 20.11)
Niveau de formation
En progrès
Information publiée par l' Office féd éral de la statistique (OFS), le nombre de détenteurs d e maturités a encore progressé l'année dernière en Suisse. Idem pour celui des diplômés universitaires (8% des jeunes de 27 ans). Cela s'explique principalement par le fait de l'accession croissante des femmes à la formation et par les choix des jeunes qui vivent en région urbaine. Au total, les bancs d'école et les auditoires accueillent 1,4 million d'élèves et d 'étudiants. Le nombre des apprentis a également augmenté en 1996, après avoir une baisse pendant des années. Hausse également du nombre d' apprentis qui p réparent une maturité professionnelle. (J. de Genève, 24.11
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INFORMATIONS OFFICIELLES
PROJET D'ÉTABLISSEMENT ET PROJET D'ÉL ÈVE Alice: Voudriez-volis, je vous prie, me dire quel chemin je dois pretldre?
Le chat: Cela dépend en grande partie du lieu ou vous voulez vous rendre.
Lewis Carol, Alice au pays des merveilles
Un projet c'est d'abord un avenir imaginé, souhaité, qui n'a de force que s'il puise salt inspiration au plus profond de l'individu. Comme le rêve, il s'alimente à ses pulsions et à ses besoins.( ... ) Un p/'Ojet est aussi l'image mentale d'une situation dont on attend qu'elle se réalise: moins précis qu'un but, il n'est ni une prédiction ni un passage à l'acte. Comme le désir, il se heurte au principe de réalité ( .. .) il exige de regarder la réalité en face.
Le but ultime de la démarche de projet dans un établissement est de mettre en œuvre les conditions propices à l'élaboration du projet personnel de l'élève. Cette aspiration légitime et aujourd'hui incontestable ne peut en effet s'appuyer que sur une action colIec-
Projet d'établissement
Projet de l'élève
OBJECTIFS Politique économique et éducative que se donne l'établissement.
La réussite scolaire et / ou personnelle. Un projet professionnel.
En général, la prise en compte du projet de l' élève se heurte à des difficultés de conceptioll, 'aux résistances (bien souvent légitimes?) des acteurs concernés, à l'idée que l'orientation de l'élève est du ressort des seuls conseillers en orientati0111,
La difficulté qu' a l'école d' appréhender cette tâche (mission qu'elle se donne explicitement par ailleurs) découle certainement des conceptions très diverses qu'a chacun des acteurs sur l'orientation. Ne délèguet-on au conseiller en orientation l' élève en difficulté scolaire? Ce dernier est ainsi placé sur ur," voie plus «manuelle», bien souvent très éloignée des intérêts qu'il manifeste. "On oriente quand cela ne va pas!»
Ainsi, dans le cadre de son projet personnel, l'élève doit passer de sujet récepteur passif, dépendant de son environnement, à celui de sujet acteur puis de sujet auteur de sa propre vie. Les enseignants, les pairs, la famille, l'établissement même deviennent des éléments de médiation sociale indispensables permettant d'envisager ce passage d'une dynamique à l'autre.
Construire un projet personnel c'est se donner alors les Inoyens de construire les savoir-être, savoir-faire et savoirs nécessaires à son aboutissement. Quant à l'établissement, il doit mettre en place le cadre stimulanl et
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Pierre Goguelin, P/'Ojet professionnel, projet de vie.
tive des acteurs (enseignants, directeur, conseillers divers, .. . ) réunis autours d 'un projet d'école. Celui-ci se révèle être le niveau de base de conception et d ' animation d ' une stratégie concernant le projet d'élève.
ACTEURS La direction, les enseignants, les conseillers, les parents, les «politiques», ...
L'élève aidé par: enseignants, conseillers, pairs, parents, ..
EXEMPLES Dédoublement de classe, différenciation étendue, étude du soir, conseil d'élèves, ...
L'élève choisit des stratégies dans son «métier d'élève». il prépare son orientation.
régulateur propice à cette construction. «il n' y a de réponses qu'à des questions que l'on s'est posées, qu'à des problèmes qu'on a besoin de résoudre .» Ainsi, toute l'organisation, tous les moyens d'information et d 'orientation ne seront pertinents que si l'établissement et l'ensemble des acteurs contribuent à aider l'élève à construire des représentations riches et variées, projections de ce qu'il est et de ce qu'il aspire à devenir.
La politique d' un établi ssement à propos du projet d'élève est fortemen t dépendante des conceptions des acteurs concernés. Or bien souvent, le débat se limite aux types d'actions qu'il faudrait mettre en œuvre sans avoir au préalable explicité les I1Jpes de questions/problèmes correspolldant à ces actions. La politique d'orientation de l'établissement s'affirmera d'autant mieux dans un consensus né d 'une négociation préalable indispensable. Il existe en effet des manières meilleures que d'autres de faire émerger des projets. L' intervention d'une tierce personne, capable, en appliquant une méthode, de facilité l'élaboration de projets réalistes, peut être d' une grande efficacité.
Antoine Mudry
1 Bonnet (J. -P.) - Avec /e projet d'établissement, in Cahiers pédagogiques, N' 331, 1995, Nantes.
R~ -Décembre 1991
ÉDUCATION 2000/ DECS FORMATION
LA DÉMARCHE DE PROJET: SOUTIEN AUX ÉTABLISSEMENTS, ÉCOLES OU ÉQUIPES
D'ENSEIGNANTS
.. , Rien Il 'aveugle plus que le familier. Le travail en équipe avec l'a ide d'une personne extérieure permet sOllvent aux enseignants de se poser les bonnes questiol1s, à pratiquer les analyses plurielles (Bouvier A.).
Education 2000 e t le Service de planification e t d'évaluation (SPEV) du Département de l'éducation, de la culture et du sport (DECS) fonnent les perso nnes ressources (ConseiUers en développement organisationnels des écoles) qui sont à même d'aider à cette analyse plurielle indispensable dans une véritable démarche de projet.
Des forces sont à nouveau disponibles e t vous offrent leur soutien, que vous soyez o u non porteur d'ml projet. Le seul critère déterminant est le désir et la volonté de transformer l'établissement en lieu d'échanges polir réaliser à plusieurs ce qu'il est impossible de réaliser seul.
Vous pouvez vous mscrire et/ ou obtenir tous les renseignements complémentaires nécessaires auprès de:
Antoine Mudnj, responsable de Formation, ORDP, Grave/one 5, 1950 Sion
027 / 606 41 68 - Fax: 027 / 606 41 54 Mail: [email protected]
r------------------------------------------------------------------------- ---------------, 1 1 1 1 ! TYPE D'ÉTABLISSEMENT, D'ÉCOLE, DE FILIÈRE; GROUPE D'ENSEIGNANTS, .• .. • . ..• , . . , • . . " ... •• .. • : 1 1 1 ........... .... ..... .. ... . . 1 1 ' · 1
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! PERSONNE CONTACT, :
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: Lieu, date . . . . . . . . • • . . • • . . • • • . . • • . . • • . Signature: . . . ... . . •. . . . ... . l l l ------------ __ ______ ___________________________________________________ __ ___ ____________ J
R~ -Dé,embre 1997 43
D égulièrement, l'actualité "-nous fait part d ' abus sexuels sur enfants. Face à l'inquiétude et au d ésar roi des enseignants devant ce tte problématique, la Commission cantonale d ' aide aux victimes d ' infractions (LA VI) et le Département de l~ éducation, de la culture et du sport (DECS) ont décidé de collaborer et d'offrir un support pédagogique. Pour Je Valais romand, i1 s'agit du livre «Lili a été suivie», qui, illustré avec humOUf, relate l'histoire d 'une petite fille abordée par un inconnu et les interroga-
Abus sexuels envers les enfants seignement, soit durant les cours.
En parler à l'école L'objectif poursuivi est de permettre aux enseignants d 'aborder ce sujet sereine_ ment tant en classe que lors d es rencontres avec les parents d 'élèves. Il s' agit d 'éviter une amplification d ém esurée de ce problème tout en reconnaissant une triste réalité qui, récemment encore, était tue ou évoquée très «discrètemenb).
tions que cet épisode suscite chez elle et chez ses proches. Après en avoir pris connaissance, le DECS a donné son accord pour que cet Ouvrage soit disponible dans toutes les classes de d euxièm e année primaire. Une le ttre dans ce sens a été adressée cet automne à tous les enseignants responsables de ce degré scolaire
Matériel pédagogique
Le Petit Chaperon rouge interculturel
Tout le monde connaît Le Petit Chaperon rouge. Mais ce que l'on sait moins, c'est que le thème de ce conte se retrouve dans des légendes de différends pays . C'est ce que nous fait découvrir un dossier pédagogique préparé par le Service école de la Communauté de travail. Grâce à ce nlatériel, vous ferez la connaissance de trois sœurs chinoises dont la mère va apporter des galettes de riz à la grand-mère. Vous découvrirez Aïcha qui apporte du couscous à son grandpère e t Maria qui rend visite à sa mère, un panier de nourriture sous le bras. Ce document qui s'adresse aux enfants de 6 à 9 ans leur permet de sais ir le lien entre différences e t resselllbiances. Ils réaliseront dans une perspective interculturel-
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le qu e nous avons tous les mêmes besoins fondamentaux, mais que les manières d 'y sa tisfaire diffèrent.
En deuxième partie, un extrait simplifié du Petit Chaperon rouge est traduit en douze langues. Cette démarche valorise les différentes langues p arlées dans la classe et permet d ' intéressantes activités: comparaisons des langues, des écritures, etc.
Les différentes pistes de travail proposées par ce dossier p édagogique vous permettront d 'exploiter au mieux cet intéressant document.
Ce document est disponible au prix de Fr. 7.- au Service école de la Communauté de travail, Epinettes JO, J007 Lausanne. Tél. (02 1) 6068433 .
qui peuvent, s' ils le souhaitent, obtenir gratuitement le nombre d ' exemplaires n.écessaires. La Commission cantonale en assure la charge financière. Sur demande, les groupes de maltraitance infantile, par les Offices médico-pédagogiques, se tiennent à disposition des enseignants afin de les appuyer, soit lors de la préparation de leur en-
Pour le DECS: Serge Sierro
Pour la Commission cantonale LA VI: JlIliette Mnthys-Sierro
E N RACCOURC I Bibliographie valaisanne Sixième édition lo sixième édition (1996) de la Bibliographie voloisonne vient de sortir de presse. EII. propose un choix de 750 ouvrages .t articles de périodiques offront un reflet fidèle des intérêts, des interrogotions et des études qui oniment ce conton. Bilingue, couvrant tous les domoines d' octivités et tous les chomps du sovoir, organisée selon un plon systémotique, munie de divers index alphobétiques, 10 bibliographie voloisanne est destinée à 10 fois oux spéciolistes et à un lorge public. Toutes les publicotions recensées
dans cet ouvrage sont disponibles à 10 Bibliothèque contonole du Valois. ('estlà aussi qu'on peut la commander Irue des Vergers 9, 1951 lion prix Fr. 20.-1
Ardon Epouvantails à l'étole Récemment, moitres et élèves du Centre scolaire d'Ardon ont vernis une exposition originole. Quorante épouvontoils géonts sont présentés dons les jordins et les corridors de l'école. Réolisés dons le cadre des cours d' octivités créotrices monuelles, les effroyontes réolisotions sont visibles jusqu'ou printemps.
Cahiers CEMEA Apprendre à nager le cohier CEMEA numéro 19B présente un dossier d'unetrentoine de puges intitulé cOe l'occoutumonce à l'eou à ... 10 nototion •. Au menu, d. nombreux exercices pour op· prendre progressivement à noger. Une cosse"e vidéo sur le même sujet est en préporation. Renseignemen~
,""' et commondes: AI CEMEA, route de Jeunes 37, 1227 Corouge. Tél. 022 / 300 13 55. Fox: 022 / 301 15 24.
R~- Dé<embre 1997
• · " ,
~ c · · · · · : c
Confia nce. Consta nce. Concordia.
Une mutualité sans tapage
CONCORDIA SPVal
1908 Riddes
(027) 30631 29
Voil à qu'à nouveau la tempête succède au ca lme plat sur le terra in des primes. Depuis des années, notre assura nce-maladie se distingue par son rapport prix-prestations très intéressant - par exemple avec nos condit ions avantageuses pour les fam illes avec le rabais de
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Nous vous dirons comment garder le cap.
t·, CONCORDTA Assurance suisse de maladie et accidents