Landry (2015). pratiques de c.o. auprès d’élèves dyslexiques du secondaire

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  • UNIVERSIT DU QUBEC MONTRAL

    FACULT DE LDUCATION

    Les pratiques professionnelles des conseillres et conseillers en orientation

    auprs dlves dyslexiques de la quatrime et cinquime anne du secondaire

    Par

    Vronique Landry

    Rapport dactivit dirige prsent la facult dducation en vue de lobtention de la

    matrise en orientation profil : carrirologie

    30 SEPTEMBRE 2015

  • 2

    TABLE DES MATIRES

    REMERCIEMENTS ............................................................................................................ 4

    LISTE DES FIGURES ......................................................................................................... 5

    LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................... 6

    INTRODUCTION ............................................................................................................... 7

    PROBLMATIQUE ............................................................................................................ 8

    CADRE CONCEPTUEL DES TROUBLES DAPPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET

    DE LCRITURE .............................................................................................................. 22

    2.1 Historique................................................................................................................. 22

    2.2. Apprentissage de la lecture et de lcriture .............................................................. 24

    2.3. Difficult ou trouble? ............................................................................................... 26

    2.4. lments de dfinition ............................................................................................. 28

    2.5. Les causes................................................................................................................ 32

    2.6. Les consquences .................................................................................................... 35

    2.7. Les symptmes ........................................................................................................ 40

    2.8 Lintervention ........................................................................................................... 43

    2.8.1 La pertinence dagir rapidement ........................................................................ 43

    2.8.2 Le diagnostic ...................................................................................................... 45

    2.9 Le rle du conseiller en orientation........................................................................... 48

    OBJECTIF DE RECHERCHE ........................................................................................... 58

    MTHODOLOGIE ............................................................................................................ 59

    4.1 Type de recherche .................................................................................................... 59

    4.2 Participants et stratgie dchantillonnage ................................................................. 59

    4.3 Dmarche et instrument ............................................................................................ 60

    4.4 Description des mthodes danalyse .......................................................................... 62

    4.5 Description des considrations thiques .................................................................... 63

    ANALYSE DES RSULTATS .......................................................................................... 65

    5.1 La reprsentation des conseillres et conseillers en orientation sur la nature de la

    dyslexie. ......................................................................................................................... 65

  • 3

    5.1.1 Dcodage et structure dides dficientes ........................................................... 66

    5.1.2 Saccepter dans sa diffrence.............................................................................. 68

    5.1.3 Une estime de soi branle ................................................................................. 71

    5.1.4 Le combat dune vie ........................................................................................... 72

    5.2 Intervention des conseillres et conseillers en orientation auprs des lves dyslexiques

    de quatrime et cinquime anne du secondaire. ............................................................. 74

    5.2.1 Un trouble invisible en apparence ....................................................................... 75

    5.2.2 Des conseillres et conseillers en orientation dlaisss ........................................ 77

    5.2.3 Sortir des sentiers battus ..................................................................................... 79

    5.2.4 Des conditions gagnantes ................................................................................... 84

    5.3 Les perspectives scolaires et professionnelles............................................................ 88

    5.3.1 Le support, un ingrdient essentiel la russite................................................... 88

    5.3.2 Les diffrentes avenues possibles ....................................................................... 90

    DISCUSSION .................................................................................................................... 92

    6.1 Des conseillres et conseillers en orientation bien informs ....................................... 92

    6.2 Les processus dorientation auprs des lves dyslexiques de quatrime et cinquime

    anne du secondaire ....................................................................................................... 94

    6.3 Des conseillres et conseillers en orientation oublis dans llaboration du plan

    dintervention ................................................................................................................. 96

    6.4 Les perspectives scolaires et professionnelles, un dcalage important entre les donnes

    thoriques et les entretiens .............................................................................................. 98

    CONCLUSION ................................................................................................................ 100

    BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................... 103

    ANNEXE I ...................................................................................................................... 106

    ANNEXE II ..................................................................................................................... 110

    ANNEXE III .................................................................................................................... 112

  • 4

    REMERCIEMENTS

    Raliser un tel projet demande beaucoup de temps, de motivation, de persvrance et

    de sacrifices. Des sacrifices pour moi, certes, mais galement pour tous mes proches.

    Plusieurs personnes ont t des acteurs dune grande importance dans la ralisation de

    cet essai et je naurais pu me rendre au bout de cette aventure sans eux.

    Jaimerais remercier dans un premier temps ma famille et mes amis. Merci pour votre

    comprhension, votre support et vos encouragements. Merci aussi davoir continu de

    croire en moi dans les moments les plus difficiles.

    Jaimerais remercier galement mon directeur Louis Cournoyer. Merci pour ta

    disponibilit, ton support et tes prcieux conseils qui mont permis de me dpasser et

    daller au bout de ce projet.

    Enfin, jaimerais remercier les conseillres et conseillers en orientation qui ont

    particip ma recherche. Merci pour votre belle gnrosit. Ce fut un plaisir

    dchanger avec vous!

    Un norme merci vous tous!

  • 5

    LISTE DES FIGURES

    Figure

    Page

    Figure 1 Incidence respective des diffrents syndromes associs au

    diagnostic principal de dyslexie

    p. 32

    Figure 2 Le cercle vicieux des troubles dapprentissage de Vaivre-

    Douret

    p. 39

    Figure 3 Le cercle heureux des troubles dapprentissage de Vaivre-

    Doucet

    p. 44

    Figure 4 Quelques indicateurs des trois dimensions de lvaluation

    p. 50

    Figure 5 Modle conceptuel dvaluation en orientation

    p. 51

    Figure 6 Le processus dintervention pour lvaluation en

    orientation

    p. 51

    Figure 7 Le modle des besoins en orientation

    p. 54

  • 6

    LISTE DES TABLEAUX

    Tableau

    Page

    Tableau 1 Sept principes pour guider laction

    p. 17

    Tableau 2 Terminologie des TA

    p. 31

    Tableau 3 Modle causal

    p. 34

    Tableau 4 Les quatre dimensions de lestime de soi de Harter

    p. 38

    Tableau 5 Outils dvaluation dhabilets diverses

    p. 46

    Tableau 6 Thmes mergents et dfinitions opratoires de la

    reprsentation de la dyslexie

    p. 66

    Tableau 7 Thmes mergents et dfinitions opratoires de

    lintervention en orientation

    p. 75

    Tableau 8 Thmes mergents et dfinitions opratoires des

    perspectives scolaires et professionnelles

    p. 88

  • 7

    INTRODUCTION

    Le champ de pratique des conseillres et conseillers en orientation est assez

    considrable et complexe lorsquon pense aux diverses clientles avec lesquelles ils

    doivent composer. Rpondre diffrents besoins et faire face de multiples

    problmatiques font partie de leur pratique au quotidien. Ils sont appels uvrer

    dans divers milieux et sadapter constamment diffrentes clientles. Les pratiques

    de ces derniers commencent tre de plus en plus documentes. Nanmoins, devant

    lampleur de leur travail, il en reste encore beaucoup effectuer.

    Un milieu dans lequel uvrent les conseillres et conseillers en orientation depuis

    plusieurs annes est ltablissement scolaire. Devant limportance du dcrochage

    scolaire, le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS) a mis sur pied des

    programmes voulant maximiser laccompagnement de tous les lves et, plus

    particulirement, des lves en difficults.

    Cet essai a pour objectif principal de mettre en lumire les pratiques professionnelles

    des conseillres et conseillers en orientation auprs dune clientle cible par ces

    programmes, soit les lves dyslexiques de quatrime et cinquime anne du

    secondaire. La problmatique actuelle entourant la dyslexie sera tout dabord

    prsente. Ensuite, les concepts lis la question de recherche tels que les causes et

    les consquences de la dyslexie, les symptmes, le dpistage, le diagnostic et le rle

    des conseillres et conseillers en orientation seront exposs. Subsquemment, la

    question de recherche et les objectifs en lien seront formuls. Une prsentation de la

    mthodologie utilise ainsi que lanalyse des rsultats suivront. Il sagira ensuite de

    mettre en relief des liens entre les lments du cadre conceptuel et les rsultats

    obtenus lors des entretiens. En conclusion, une synthse des lments amens sera

    prsente.

  • 8

    PROBLMATIQUE

    Le dcrochage scolaire est au cur des priorits du ministre de lducation, du

    Loisir et du Sport (MELS). Dentre de jeu, on peut penser que le Ministre fait

    uniquement rfrence la scolarit et aux apprentissages relis, mais il ne faut

    toutefois pas ngliger les retombs sur le plan familial, social et politique (Siaud-

    Facchin, 2005). Selon ces auteurs, lchec scolaire a de solides contrecoups sur

    lavenir personnel et psychologique des enfants. Ils indiquent que les consultations en

    psychologie de lenfant et de ladolescent sont en majorit justifies par des

    difficults scolaires (Siaud-Faucchin, 2005).

    Dans les annes 90, plusieurs constats ont t faits lgard du dcrochage scolaire,

    des difficults dadaptation et dapprentissage ainsi que du nombre lev

    danalphabtes (MELS, 2012). Lalphabtisme est dfini, selon l'Enqute

    internationale sur l'alphabtisation des adultes (EIAA), comme la capacit de

    comprendre et d'utiliser des imprims dans des activits quotidiennes, que ce soit la

    maison, au travail ou dans la collectivit, pour atteindre ses objectifs, parfaire ses

    connaissances et accrotre son potentiel (Statistique Canada, 1995, cit dans

    Boutin, 2012, p. 5). Selon Boutin (2012), lalphabtisation est un enjeu conomique

    et social assez important. Habib et Joly-Pottuz (2008) appuient ces propos en insistant

    sur limportance de limiter ladolescence les consquences ngatives sur le parcours

    acadmique puisque, ces consquences auront des rpercussions sur le statut social

    ultrieur de ces personnes. Les adultes ayant un faible niveau dalphabtisation seront

    davantage confronts des emplois prcaires, emplois souvent instables, moins bien

    rmunrs et aux conditions difficiles (Statistique Canada, 2002; Janosz, 2000, cit

    dans Boutin, 2012).

  • 9

    De nombreux lves redoublent leur anne, narrivent pas obtenir leur diplme

    dtudes secondaires ou professionnelles et dcrochent en majorit du systme

    scolaire. Le ministre de lducation, du Loisir et du Sport dcrit le dcrochage

    comme : un processus complexe, caractris par un retrait graduel de l'cole, se

    forgeant partir de l'interaction d'une multitude de facteurs personnels, familiaux,

    scolaires et sociaux (2007, cit dans Boutin, 2012, p. 10). Le taux de sorties sans

    diplme ni qualification (dcrochage annuel), parmi les sortants en formation

    gnrale des jeunes en 2010-2011 tait de 16,2 % pour lensemble du Qubec

    (MELS, 2012). Selon Blaya et Fortin (2011), les consquences de ce taux de

    dcrochage sont trs lourdes. Des impacts au plan personnel (troubles de

    comportement, dlinquance) ainsi quau plan socio-conomique (taux de chmage

    plus lev, aide-sociale et prestations de chmage beaucoup plus importantes)

    pourront tre constats. Au Qubec, le nombre demploi accessible aux personnes

    sans diplme a considrablement diminu passant de 29,4 % en 1990 14 % en 2007

    (ministre de lducation, du Loisir et du Sport, 2008, cit dans Boutin, 2012). Zay

    (2005, cit dans Mdeiros, 2009) affirme que lchec scolaire et la non-diplomation

    rendent linsertion en emploi plus difficile. Ces difficults dinsertion professionnelle

    sont souvent lies lexclusion sociale et, par le fait mme, des conditions

    conomiques plus prcaires. Selon Emploi-Qubec (2006, cit dans Mdeiros, 2009),

    les employeurs recherchent de plus en plus une main-duvre qualifie. Enfin, selon

    l'Enqute internationale sur l'alphabtisation des adultes (EIAA), 60 % des

    bnficiaires daide sociale nont pas leur diplme dtudes secondaires (Boutin,

    2012). On peut donc conclure que cette situation engendre chaque anne des cots

    assez important pour le gouvernement.

    Cest en 1997, avec lnonc politique Lcole, tout un programme , que la

    nouvelle rforme a vu le jour au Qubec, rforme visant amener tous les lves vers

    la russite scolaire (MELS, 2003). Plus prcisment, cet nonc politique insiste sur

  • 10

    un programme de formation centr sur les apprentissages essentiels, une

    diversification des parcours scolaires qui permet de mieux rpondre aux besoins et

    aux intrts de chacun et une organisation scolaire plus souple (MELS, 2003, p. 3).

    Malgr le fait que tout est mis en place pour aider les lves dans leur russite

    scolaire, le taux de diplomation au Qubec, qui englobe lobtention du diplme

    dtudes secondaire (DES), le diplme dtudes professionnelles (DEP), lattestation

    de spcialisation professionnelle (ASP), lattestation de formation professionnelle

    (AFP), linsertion sociale et professionnelle des jeunes (ISPJ), le certificat de

    formation en entreprise et rcupration (CFER), le certificat de formation prparatoire

    au travail (CFPT), le certificat de formation un mtier semi-spcialis (CFMS), le

    certificat dquivalence dtudes secondaires (CEES), le certificat de formation en

    insertion socioprofessionnelle des adultes (CFISA) et lattestation de comptences

    (ADC), est 65,2 % pour lanne 2013-2014 (MELS, 2014). Ce pourcentage indique

    qu ce jour, il y a encore un bon nombre dlves qui nobtient pas de diplomation.

    La majorit des donnes prsentes jusqu prsent sous-entendent la prsence de

    caractristiques et denjeux spcifiques plus prononcs chez certains groupes de la

    population. Mais qui sont ces lves risque de dcrochage scolaire? La Fdration

    des syndicats de lenseignement (2013) dfinit les lves risque de dcrochage

    comme :

    () des lves du prscolaire, du primaire et du secondaire qui

    prsentent des facteurs de vulnrabilit susceptibles dinfluer sur leur

    apprentissage ou leur comportement peuvent ainsi tre risque,

    notamment au regard de lchec scolaire ou de leur socialisation, si une

    intervention rapide nest pas effectue. (CSQ, 2013, p.7)

  • 11

    Dautres auteurs qualifient les lves risque de dcrochage comme : les jeunes qui

    frquentent l'cole mais qui prsentent une probabilit trs leve de quitter le

    systme ducatif prmaturment et/ou sans diplme (Fortin et al., 2004 cit dans

    Blaya et Fortin, 2011, p.3). Dans son guide sur les difficults dapprentissage

    lcole, le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (2003) prtend que le

    nombre dlves risque, ayant eu un plan dintervention en 2000-2001, serait

    denviron 11 % (nincluant pas les lves handicaps). Ces chiffres dmontrent

    limportance de ce phnomne !

    Le ministre de lducation, du Loisirs et du Sport (2013) numre, dans son

    document pour contrer le dcrochage scolaire, six catgories dlves risque de

    dcrochage. Il nomme tout dabord les lves les plus reprables : lves handicaps

    ou en difficults dadaptation ou dapprentissage, retard scolaire, milieux

    conomiques intermdiaires et immigrants de premire gnration. Ces lves

    reprsentaient en 2008-2009 le tiers des dcrocheurs. Ensuite, il parle des lves

    invisibles : lves qui ne prsentent aucune caractristique sociodmographique,

    qui ne sont pas handicaps, ni en difficult dadaptation ou dapprentissage, ni

    provenant de milieux conomiques intermdiaires et ni immigrant de premire

    gnration mais qui, toutefois, reprsentent quand mme 7,8 % des dcrocheurs de 4e

    secondaire et 16,6 % des dcrocheurs de 5e secondaire. On parle aussi des lves qui

    ont besoin dun coup de pouce : lves qui chouent dans une ou deux matires

    uniquement et qui reprsentent le tiers des dcrocheurs. Il y a les lves qui ont des

    difficults scolaires : lves souvent associs un faible niveau de comptence en

    lecture ou une faible participation scolaire. On retrouve galement les lves qui ont

    des difficults dattachement lcole : lves qui, par exemple, participent moins

    aux activits culturelles, ayant une faible identification acadmique, ayant un faible

    engagement social, ayant des perceptions ngatives face leur avenir, etc. Et enfin,

    les lves qui sont influencs par la vision de leurs parents : lves avec des parents

  • 12

    ayant un faible intrt intellectuel ou bien avec des parents qui banalisent lobtention

    dun diplme dtudes secondaire (MELS, 2013). Il insiste sur le fait que plus llve

    prsente des facteurs de risque, plus il risque de dcrocher.

    Fortin et al. (2004, cit dans Blaya et Fortin, 2011) numrent, quant eux, sept

    facteurs de risque associs au dcrochage scolaire dont deux facteurs personnels,

    deux facteurs familiaux et trois facteurs scolaires. En ordre dimportance, ils placent

    ces facteurs ainsi : prsence de sentiments dpressifs, le manque dorganisation et de

    cohsion familiale, les attitudes ngatives de lenseignant envers llve, le manque

    dengagement de llve dans ses activits scolaires et la faible performance en

    franais et en mathmatique.

    Parmi ces diffrents facteurs de risque numrs ci-haut, revenons aux difficults

    dapprentissage. Ces dernires touchent un grand nombre de personnes et viennent

    affecter diffrents domaines dapprentissage. Dailleurs, dans le guide rdig par le

    ministre de lducation, du Loisir et du Sport, le terme difficult dapprentissage

    renvoie aux : difficults dun lve progresser dans ses apprentissages en relation

    avec les attentes du Programme de formation (MELS, 2003, p. 2). Le Rfrentiel

    pour le personnel enseignant qui intervient auprs des lves ayant des besoins

    particuliers lves risque et lves handicaps ou en difficult dadaptation ou

    dapprentissage (CSQ, 2015) divise les difficults dapprentissage en quatre : les

    lves prsentant des difficults dapprentissage, les lves ayant des troubles

    spcifiques dapprentissage, les lves prsentant une dficience intellectuelle lgre

    et les lves prsentant une dysphasie de lgre moyenne.

    Sur le site de lAssociation qubcoise des difficults dapprentissage (AQETA),

    Tousignant (2014) explique dans son article que selon le ministre de lducation, du

    Loisir et du Sport, les troubles spcifiques dapprentissage font parties des difficults

  • 13

    dapprentissage et il dfinit ces derniers comme un dysfonctionnement touchant

    lacquisition, lorganisation, la rtention, la comprhension ou le traitement de

    linformation verbale et non verbale (crite). Il nuit lapprentissage de la lecture,

    de lcriture ou du calcul tout au long de la vie . LAssociation canadienne des

    troubles dapprentissage (2002) insiste sur le fait que les troubles dapprentissage ne

    sont pas ncessairement lis une dficience intellectuelle, lautisme, la surdit, la

    ccit, aux troubles de comportements, etc. Ces troubles ne proviennent pas non plus

    de milieux conomiques dfavoriss, de facteurs environnementaux ou de diffrences

    culturelles.

    Devant lampleur de ces troubles dapprentissage, on peut penser que des

    consquences importantes peuvent sensuivre, consquences qui dpassent largement

    le cadre scolaire. En effet, les troubles dapprentissage sont considrs comme de

    srieux handicaps dans le parcours scolaire des lves, mais galement sur leur avenir

    personnel, psychologique et social (Siaud-Facchin, 2005). Afin de favoriser la

    russite scolaire, cet auteur met laccent sur limportance du sentiment de

    comptences, de lestime de soi positive ainsi que la capacit de se projeter dans

    lavenir avec confiance, lments souvent touchs lors de difficults dapprentissage.

    La Fdration des syndicats de lenseignement (CSQ, 2013) nomme dans son article

    limportance dagir en prvention et surtout auprs des lves en difficult de lecture

    puisque cest lobstacle premier au dcrochage scolaire. Dans ce mme article,

    lInstitut nationale de la sant et de la recherche mdicale (INSERM, 2007, cit CSQ,

    2013) priorise en prvention des interventions auprs de trois types dlves : les

    lves au prscolaire qui prsentent des difficults reconnatre les lettres minuscules

    et majuscules en plus des phonmes des lettres, les lves qui prouvent des

    difficults en lecture en premire et deuxime anne et les lves dyslexiques.

  • 14

    Une difficult dapprentissage lie directement aux comptences en lecture et criture

    est la dyslexie. Selon lAssociation canadienne de la dyslexie (2015), cette dernire se

    dfinie comme :

    () une difficult que certaines personnes prouvent avec l'alphabet, la

    lecture, l'criture et l'pellation, en dpit d'une intelligence moyenne ou

    suprieure la moyenne, de mthodes d'enseignement conventionnelles

    et d'une influence positive du milieu socioculturel. La dyslexie est

    probablement d'origine gntique et hrditaire (Association

    canadienne de la dyslexie, site internet)

    Lorsquon sattarde aux habilets indispensables dvelopper lcole, nous pensons

    immdiatement la lecture et lcriture. Savoir lire et crire est essentiel

    aujourdhui non seulement la russite scolaire, mais aussi la russite

    professionnelle. Or, la lecture et lcriture sont la base de la communication et elles

    sont utilises assez frquemment au quotidien (Boutin, 2012). Ramus (2005b) indique

    que 25 % de la population auraient des difficults dapprentissage en lecture et en

    criture et que 5 % dentre eux seraient dyslexiques. Selon Habib (2003, cit dans

    Habib et Joly-Pottuz, 2008), le motif de consultation le plus important reli aux

    troubles dapprentissage est la dyslexie. En effet, lAssociation canadienne de la

    dyslexie (2015) et le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (2013) appuient

    ces propos et dmontrent lampleur de cette difficult lorsquils stipulent que la

    dyslexie reprsente entre 80 % et 90 % des troubles dapprentissage. Ramus (2005a)

    affirme quon retrouve entre 3 % et 7 % de dyslexiques dans leur classe dge.

    Leonova et Grilo (2009), quant eux, indiquent que les enfants dyslexiques

    reprsentent environ entre 5 % et 8 % des enfants scolariss. La dyslexie devient donc

    un rel problme de sant publique (Habib et Joly-Pottuz, 2008).

    Boutin (2012) observe que plusieurs auteurs prtendent que le meilleur pronostique

    du dcrochage scolaire est sans aucun doute le rendement scolaire. Certains vont

  • 15

    mettre que des difficults en franais, plus prcisment en lecture, seraient une des

    principales causes de lchec scolaire et, par le fait mme, du dcrochage au

    secondaire. La politique de ladaptation scolaire a t rvise suite la rforme.

    Rappelons que lorientation premire de celle-ci est :

    Aider llve handicap ou en difficult dadaptation ou dapprentissage

    russir sur les plans de linstruction, de la socialisation et de la

    qualification. cette fin, accepter que cette russite ducative puisse se

    traduire diffremment selon les capacits et les besoins des lves, se

    donner les moyens qui favorisent cette russite et en assurer la

    reconnaissance. (MELS, 2003, p. 6)

    Dans ce contexte, huit pistes dactions ont t mises de lavant par le ministre de

    lducation, du Loisir et du Sport afin de mieux accompagner les lves en difficults

    dapprentissage. Parmi celles-ci, on retrouve une piste daction centre sur

    limportance de lapprentissage de la lecture, puisquelle occupe videmment une

    place de choix dans lapprentissage en gnral. Intervenir rapidement devient une

    priorit puisque 75 % des lves aux prises avec des difficults en lecture au primaire

    continueront den avoir au secondaire (MELS, 2003).

    La dyslexie engendre de lourdes consquences sur le plan scolaire, notamment par

    des difficults pouvant favoriser le dcrochage. Bien que ce soient des consquences

    importantes, elles nen demeurent pas les seules. Knighton et Buissire (2006, cit

    dans Mdeiros, 2009) et Ecalle et Magnan (2002, cit dans Mdeiros, 2009)

    dmontrent que les personnes ayant des difficults en lecture et en criture seront plus

    susceptibles dtre inactives sur le march du travail ou en chmage. Ces

    consquences sont donc non seulement des enjeux sociaux mais aussi conomiques.

    De bonnes comptences en lectures et lobtention du diplme dtudes secondaires

    sont gages de russite professionnelle, de scurit financire ainsi que de qualit de

    vie (Knighton et Buissire, 2006, cit dans Mdeiros, 2009). Rief et Stern (2011)

  • 16

    nomment galement le chmage comme consquence de la dyslexie, mais il ajoute

    aussi le sous-emploi, les problmes motionnels ou de sant mentale en lien avec une

    faible estime de soi et les difficults avec la justice. Ces derniers vont mme jusqu

    nommer que 60 % 80 % des nouveaux dlinquants et dtenus souffriraient des

    problmes relis la lecture, mais pas ncessairement de dyslexie. Or, pour les lves

    avec des troubles relis la lecture et lcriture, il est vrai de conclure que leur

    parcours sera plus difficile, dautant plus si la difficult na pas t identifie.

    Devant ces nombreuses constatations, le ministre de lducation, du Loisir et du

    Sport (MELS) a labor un guide pour contrer le dcrochage scolaire au secondaire.

    Ce guide a pour objectif de dresser un portrait de qui sont les lves qui dcrochent,

    dont les lves dyslexiques, mais aussi de guider les personnes travaillant de prs

    avec les lves risque de dcrochage et qui sont proccupes par la russite de ceux-

    ci. Dans cette optique, ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS) a

    labor dans son guide sept principes pouvant guider ces personnes dans la

    prvention du dcrochage scolaire :

  • 17

    Tableau 1 : Sept principes pour guider laction (inspir du Guide pour contrer le

    dcrochage scolaire (MELS, 2013)

    Principes Description

    1. Le reprage et laccompagnement Reprage et accompagnement des lves prsentant des signes prcurseurs

    vers la fin du secondaire.

    2. Les relations matres-lves tablissement dune relation de qualit entre les enseignants et les lves de

    quatrime et cinquime secondaire.

    3. Lengagement affectif et cognitif Les enseignants favorisent lengagement des lves de quatrime

    et cinquime secondaire.

    4. Les projets davenir Les lves ont des projets de formation et des buts professionnels.

    5. Lcole, milieu de vie Sentiment dappartenance fort envers lcole de la part des lves.

    6. La contribution des parents Le soutien parental est reconnu par les enseignants en ce qui a surtout trait la

    persvrance et lorientation scolaire et

    professionnelle.

    7. Lorganisation scolaire Lorganisation scolaire sadapte aux dcrocheurs et raccrocheurs en utilisant

    les marges de manuvre donnes, le

    rgime pdagogique et les autres

    encadrements.

    Les projets davenir, que lon retrouve au quatrime principe, auront des impacts

    considrables sur lengagement, la persvrance et le dcrochage scolaire des lves

    (MELS, 2013). Le ministre de lducation, du Loisirs et du Sport (MELS) prcise :

    Les lves qui poursuivent des buts professionnels sont plus motivs par

    leurs tudes, surtout lorsque les contenus enseigns tablissent des liens

    avec des mtiers et professions. Il importe que les lves acquirent une

    connaissance de soi suffisante pour savoir quelles sont leurs valeurs,

  • 18

    leurs comptences et leur personnalit, et de choisir un mtier ou un

    champ dintrt vers lequel sorienter. (MELS, 2013, p. 18)

    Or, on peut penser que la conseillre ou le conseiller en orientation devient

    lintervenant central de ce principe. En effet, le ministre de lducation, du Loisirs et

    du Sport (MELS) indique :

    () les conseillers en orientation peuvent les aider mieux se connatre,

    se familiariser avec le march du travail et lexplorer. Les conseillers

    en orientation peuvent aussi aider les lves risque de dcrocher

    choisir des cheminements adapts leur profil : formation gnrale,

    concomitance de la formation gnrale et de la formation

    professionnelle. (MELS, 2013, p. 18)

    LOCCOQ insiste galement dans son Guide de pratique. Orientation en formation

    gnrale des jeunes sur limpact direct des interventions en orientation sur la

    motivation et la persvrance scolaire :

    () pour accrotre sa motivation, pour persvrer et maintenir cet effort

    qui permet datteindre les buts fixs, les sciences du comportement, qui

    inspirent notamment lorientation, suggrent quil est fondamental pour

    une personne de croire, dune part, en un projet qui lui tient cur et

    qui soit mobilisant et, dautre part, de croire quil est possible dy

    arriver. Par son expertise particulire, le conseiller dorientation est la

    personne tout indique pour favoriser cette mobilisation du jeune dans

    un projet qui lui permette de sentir quil peut obtenir ce quoi il aspire.

    (OCCOQ, 2014, p. 73)

    Le rle des conseillres et conseillers en orientation auprs des lves du secondaire

    est dfini comme permettre llve de prendre du pouvoir sur sa vie, de se

    mobiliser dans un projet qui dfinisse, progressivement, sa place dans la socit en

    mettant en relation son fonctionnement psychologique, ses ressources personnelles et

    les conditions du milieu (OCCOQ, 2014, p. 4).

  • 19

    Plus prcisment, dans son Guide de pratique-Orientation en formation gnrale

    des jeunes , lOCCOQ dfinit le rle du conseiller en orientation en milieu scolaire

    comme celui qui :

    () accompagne le jeune dans sa dcouverte de lui-mme, dans

    lexploration concrte et active du monde de la formation et du travail,

    dans le soutien au dveloppement de son autonomie, dans sa prise de

    dcision, dans la confirmation de son projet professionnel et dans sa

    ralisation. Il sait ce qui peut clairer les choix que llve doit faire, aussi

    bien en ce qui concerne les lments intrinsques comme ses traits de

    personnalit, ses croyances, ses valeurs et ses intrts, quen ce qui

    concerne les aspects extrinsques comme son environnement familial et

    social, ses comptences, ses connaissances et les ressources personnelles

    dont il dispose. Il apporte donc llve cet clairage afin de lui permettre

    de mieux se dfinir, de mieux comprendre les diffrents aspects influenant

    son choix et, enfin, de laider trouver un sens ses apprentissages de

    manire persvrer dans son cheminement scolaire et, ultimement, de

    trouver sa place au sein de la socit. Ainsi laide du conseiller offre-t-elle

    des balises et des repres qui lui permettent de sinvestir lcole et dans

    la concrtisation de projets davenir qui lui ressemblent. (OCCOQ, 2014,

    p. 16)

    Les conseillres et conseillers en orientation vont intervenir auprs de tous les lves

    ayant des besoins dorientation gnraux, mais aussi auprs dlves prsentant des

    besoins plus particuliers, notamment les lves en difficults dapprentissage

    (OCCOQ, 2014). Pour ces lves en difficults dapprentissage, les choix concernant

    leur orientation scolaire et professionnelle peuvent savrer assez difficiles. Ces choix

    auront un impact direct sur leur avenir, ce qui nest pas banaliser. Il est donc

    opportun, voir primordial, daccompagner ces lves dans des choix clairs.

    De nombreuses recherches ont t effectues sur le sujet, notamment celles de Ramus

    (2003, 2005) qui sest intress non seulement la dfinition, mais tout

    particulirement aux causes de la dyslexie. Habib et Joly-Pottuz (2008) se penchent

  • 20

    galement sur la dfinition et les causes, mais aussi sur les tests pour le diagnostic et

    les consquences sur lestime de soi. Parlant destime de soi, Pakzad et Rog (2005),

    ainsi que Leonova et Grilo (2009), se sont intresss ce sujet dans leurs recherches

    et indiquent que lestime de soi est souvent affecte chez ces lves. Ces rsultats

    deviennent trs intressants dans le cadre de cette recherche puisque une faible estime

    de soi aura des rpercussions sur le processus dorientation puisque si lestime de soi

    est branle, il sera plus difficile pour ces lves de se projeter dans lavenir (Siaud-

    Facchin, 2005).

    Plusieurs tudes souleves prcdemment et menes par le ministre de lducation,

    du loisir et du sport stipulent que les lves dyslexiques sont plus risque de

    dcrochage (MELS, 2013). Boutin (2012) qui a effectu une recherche sur la

    validation dun outil pouvant valuer les processus en lecture et criture des lves du

    secondaire, indique quune des principales causes de lchec et le dcrochage scolaire

    est la dyslexie.

    Se rapprochant un peu de lexpertise des conseillres et conseillers en orientation,

    Mdeiros (2009) sest intresse aux reprsentations de la lecture et des aspirations

    scolaires et professionnelles des lves en difficult de lecture inscrits au

    cheminement particulier de formation temporaire (CPFT). Il mane que ces lves

    gardent une image assez positive de la lecture, mais quils sont conscients que leur

    parcours sera plus difficile pour atteindre leur idal scolaire et professionnel. Cette

    tude dmontre galement que les lves dyslexiques sont plus susceptibles dtre

    inactifs sur le march du travail ou sur le chmage. Encore plus prs du domaine de

    lorientation, Arlandes et Cochet (2007) ont tent deffectuer une tude sur lchec

    scolaire, la dyslexie et lorientation, mais lchantillon na pas t assez reprsentatif

    pour quelle soit concluante. Toutefois, les conclusions de cette tude vont dans le

    mme sens que les autres recherches au niveau des consquences, soit une atteinte de

  • 21

    lestime de soi, la motivation chancelante, les troubles de comportement, le risque du

    dcrochage scolaire et des difficults dinsertion social lge adulte. Comme

    mentionn plus haut, ces impacts peuvent rendent les choix scolaires et

    professionnels plus difficiles. Toutefois, aucune tude recense ne suggre que les

    conseillres et les conseillers en orientation se soient penchs sur leur rle auprs des

    lves ayant des troubles dapprentissage en lecture et en criture.

    Limportance du rle des conseillres et conseillers en orientation auprs de cette

    main-duvre de demain devient certainement bien vidente. LOCCOQ appuie et

    confirme ces propos :

    La pertinence du rle du conseiller dorientation dans

    laccompagnement des jeunes prend ici tout son sens et vient renforcer

    lutilit sociale de la profession () au-del de la russite et de la

    performance se trouvent des enjeux fondamentaux en ducation lis

    la confiance et lestime de soi du jeune, qui passent davantage par la

    possibilit pour lui de croire en ses capacits, de concevoir une image de

    soi positive, de dfinir un projet professionnel qui lui correspond, dtre

    en mesure de sengager de son propre chef dans laction, afin de devenir

    un citoyen part entire qui a sa place au sein de la socit.(OCCOQ,

    2014, p. 73)

    Le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS) a labor plusieurs

    principes et revu certaines politiques pour mieux accompagner les lves en

    difficults dapprentissage. Nanmoins, il importe de se demander spcifiquement sur

    quelles sont les pratiques des conseillres et conseillers en orientation auprs des

    lves ayant des troubles dapprentissage de la lecture et de lcriture?

  • 22

    CADRE CONCEPTUEL DES TROUBLES DAPPRENTISSAGE DE LA

    LECTURE ET DE LCRITURE

    On entend parler de plus en plus de la dyslexie comme obstacle dans le cheminement

    scolaire et professionnel des personnes. Pourtant, ce trouble ne date pas dhier. Les

    recherches et travaux prsents prcdemment ont permis de mieux situer la

    problmatique de cette recherche. Quant cette section, elle prsentera les concepts

    lis la question de recherche. Elle permettra de mieux comprendre ce quest la

    dyslexie, mais aussi de se renseigner sur ses causes et ses consquences. On pourra

    galement se familiariser avec ses symptmes qui vont permettre de mieux saisir le

    processus de dpistage et du diagnostic. Enfin, le rle des conseillres et des

    conseillers en orientation sera prsent.

    2.1 Historique

    Langlois (2007), psychologue scolaire et membre de lAssociation Qubcoise des

    Psychologues Scolaires (AQPS), sest grandement intress lhistorique de la

    dyslexie. Dans un bulletin de lassociation, ce dernier stipule que cest tout dabord

    un dnomm Berlin qui a t, en 1872, le premier utiliser le terme dyslexie pour

    faire rfrence des cas de ccit aux mots . Dailleurs, le terme dyslexie est

    dorigine grecque et provient de Lexis qui signifie mot et du prfixe dus qui

    signifie mauvais (Rief et Stern, 2011).

    Les tous premiers crits et premires recherches ont effectu en majorit des liens

    entre dyslexie et troubles de fonctions crbrales ou cognitives. En 1871, suite un

    examen post mortem de personnes dyslexiques, Djrine constata dans tous les cas

    des lsions lhmisphre gauche du cerveau (Langlois, 2007). Elle relie donc cette

  • 23

    partie du cerveau au centre de limage optique des mots (Habib et Joly-Pottuz,

    2008). Langlois (2007) prcise quinitialement la dyslexie tait perue comme un

    trouble dadulte reli un dsordre neurologique spcifique occasionn par un

    traumatisme crbral acquis. Cest en 1896 que Morgan est la premire prsenter

    des cas cliniques o la caractristique principale tait un contraste entre une

    intelligence normale et une difficult dans lapprentissage de la lecture chez lenfant

    (Habib et Joly-Pottuz, 2008). Partant des conclusions de Djrine et en effectuant un

    lien entre les caractristiques de ladulte et ladolescent, Morgan avance donc que la

    dyslexie est relie une dficience neurologique spcifique un domaine des

    fonctions cognitives (Habib et Joly-Pottuz, 2008). Ses conclusions ont grandement

    aid lavancement et la comprhension de diffrents troubles dapprentissage.

    Dailleurs, plusieurs consultations ralises aujourdhui auprs de personnes souffrant

    de dyslexie ressemblent beaucoup aux premires consultations ralises et dcrites

    par Morgan (Habib et Joly-Pottuz, 2008).

    Malgr que Morgan ait grandement aid lavancement et la comprhension de la

    dyslexie et quelle est toujours reconnue comme importante aujourdhui dans les

    dcouvertes quelle a faites, dautres chercheurs ont effectu des constats, notamment

    Hinshelwood en 1917. Celui-ci supposait que ce trouble tait d aux dfauts des

    fonctions crbrales relies la mmoire visuelle des mots (Arlands et Cochet 2007;

    Langlois, 2007). Orton, quant lui, mit en 1937 une hypothse qui est dailleurs

    toujours populaire de nos jours. Il avait observ chez les jeunes des inversions de

    lettres et de mots. Il attribue ce phnomne au mauvais fonctionnement dune partie

    du cerveau caus par un retard de maturation neurologique situ dans lhmisphre

    dominant du langage (Arlands et Cochet 2007; Langlois, 2007). Encore aujourdhui,

    certains pensent toujours que les personnes dyslexiques peroivent les lettres

    lenvers. Ruther, Tizard et Withmmore ont quant eux distingu deux grandes

    catgories en 1970, soit les lecteurs ayant un retard de dveloppement cognitif et ceux

  • 24

    ayant des troubles spcifiques (Langlois, 2007). Ils remarquent chez les personnes

    ayant des troubles dapprentissage de la lecture que certains ont des retards

    gnraliss du dveloppement et dautres ont exclusivement des retards en

    apprentissage de la lecture (Langlois, 2007).

    En 1970, Debray-Ritzen rfute lhypothse de latteinte crbrale chez les

    dyslexiques ainsi que lhypothse psychanalytique o on tente dexpliquer un refus

    de communiquer suite un traumatisme affectif. Par ses tudes, il limine plusieurs

    causes de la dyslexie dont les retards de langage, les troubles de latralit, les troubles

    de perception visuo-spaciale, les troubles de temporalit et les troubles affectifs

    (Langlois, 2007).

    Enfin, le terme dyslexique porte confusion et on abandonne de plus en plus ce terme

    pour parler maintenant de troubles spcifiques. Dailleurs, cest en 1989 que le DSM

    III remplace le terme dyslexie par troubles de lacquisition de la lecture. On retrouve

    aujourdhui dans le DSM V le terme de troubles dapprentissage spcifique. Cest

    donc depuis 1992 que le ministre de lducation utilise le terme trouble spcifique

    de lapprentissage pour parler des difficults au niveau de lhabilet lire (Langlois,

    2007).

    2.2. Apprentissage de la lecture et de lcriture

    Le dictionnaire de lducation (2005, cit dans Boutin 2012) dfinit lacte de lire

    comme suit : Interagir avec le texte en intgrant ce qui est lu ce que l'on sait dj,

    grce un ensemble d'habilets et de stratgies mises en uvre pour raliser une

    intention de lecture spontane ou dirige (Boutin, 2012, p.17).

  • 25

    Rief et Stern (2011), qui travaillent dans le milieu de lducation depuis plusieurs

    annes comme consultantes pdagogiques, enseignantes et confrencires, ont ralis

    diverses confrences et ouvrages sur les troubles dapprentissage dont la dyslexie.

    Elles stipulent que la lecture est un processus assez complexe qui ncessite le

    dveloppement de plusieurs habilets. Par ces nombreuses habilets, on peut penser

    par exemple aux aptitudes mcaniques, pour tre en mesure de lire les lettres et les

    mots, mais aussi aux stratgies plus complexes qui aident dans la comprhension des

    mots, des phrases, des paragraphes ainsi que des chapitres. Ces diverses habilets

    seront dveloppes diffremment selon les capacits et le rythme de chaque personne

    (Rief et Stern (2011).

    Un lment important dans lapprentissage de la lecture est la conscience

    phonologique (Rief et Stern, 2011). Ramus (2005a) dfinit la conscience

    phonologique comme tant la capacit dun individu raliser quen de du mot,

    la parole se dcompose en sous-units (syllabes et phonmes) qui forment une

    combinaison (Ramus, 2005a, p.25). Rief et Stern (2011) vont dfinir celle-ci

    comme tant la capacit percevoir, dcouper et manipuler les units sonores

    du langage (Rief et Stern, 2011, p. 59). La conscience phonologique va apparatre

    vers lge de 5-6 ans et cest seulement vers cet ge que lenfant peut dbuter son

    apprentissage de la lecture (Ramus, 2005a). Dailleurs, afin de favoriser le progrs

    lors du dveloppement de la conscience phonologique, il sera important de dbuter

    par la conscience lexicale (conscience des mots), ensuite la conscience syllabique

    (conscience des syllabes) pour terminer avec la conscience phonmique (conscience

    des sons) (Rief et Stern, 2011).

    Lcriture, selon Boutin (2012), ressemble de prs la lecture mais en ayant toutefois

    quelques diffrences au niveau des habilets dvelopper. Le modle de Berninger et

    al. (2002, cit dans Boutin, 2012) explique le processus dcriture par linteraction

  • 26

    entre les habilets de transcription (calligraphie/tape-touche) et les fonctions

    excutives (attention, fixation de but, planification, rvision, stratgies

    d'autorgulation).

    Lapprentissage de la lecture et de lcriture savre un processus assez complexe.

    Avoir des lacunes ce niveau peut certainement rendre le parcours scolaire et

    professionnel de llve plus difficile et par le fait mme, avoir un impact sur sa

    motivation et sa persvrance. Limportance du rle de la conseillre ou du conseiller

    en orientation nest pas banaliser. En effet, celle-ci ou celui-ci fait partie des

    ressources pouvant aider llve mieux se connatre, se mobiliser et croire en

    son potentiel ainsi quen son projet de vie. Il peut alors accompagner llve

    dyslexique dans son parcours scolaire et professionnel afin que celui-ci soit mieux

    outill pour se raliser et vivre des russites.

    2.3. Difficult ou trouble?

    Il arrive rgulirement que plusieurs lves prsentent, au dbut de leur scolarit, des

    difficults lors de lapprentissage de la lecture et de lcriture (Ramus, 2005b).

    Nanmoins, vivre des difficults en lecture et en criture nimplique toutefois pas

    automatiquement que la personne soit dyslexique puisque, aprs un certain temps, la

    majorit de ces lves deviennent de bons lecteurs et dautres continuent davoir

    certaines difficults dapprentissage de la lecture et de lcriture sans ncessairement

    avoir des troubles dapprentissage (Bliveau, 2007). Ramus (2005a) mentionne que

    lon doit observer un dcalage dau moins un an et demi ou deux ans par rapport au

    niveau normal.

  • 27

    Plusieurs auteurs sentendent pour dire que les troubles dapprentissage se distinguent

    des difficults par leurs aspects permanents et persistants. Les difficults sont quant

    elles souvent temporaires et circonstancielles (Bliveau, 2007; Fdration des

    syndicats de lenseignement, 2013). Poulet (2012) diffrencie le trouble par une

    dviance par rapport la norme et aussi par sa durabilit dans le temps. Boutin (2012)

    note que la difficult, de par sa non permanence , peut tre surmonte

    contrairement au trouble qui persiste malgr plusieurs interventions appropries.

    LAmerican Psychiatric Association (2000, cit dans La Fdration des syndicats de

    lenseignement, 2013) indique que les difficults dapprentissage ne sont pas

    directement lies llve, donc extrinsques, et on en voit souvent les effets par de

    faibles rsultats scolaires. Elles rsultent souvent de facteurs familiaux ou scolaires,

    des facteurs socioconomiques, un manque de motivation ou bien une

    mconnaissance de la langue. Les troubles dapprentissage sont dfinis, quant eux,

    comme intrinsques llve, sans toutefois tre lis intelligence de celui-ci. Elles

    peuvent par consquent affecter plusieurs fonctions cognitives dont le raisonnement,

    la mmoire et lattention. Elles peuvent aussi avoir un impact sur le traitement de

    linformation ainsi que lapprentissage des disciplines scolaires (Fdration des

    syndicats de lenseignement, 2013). On va parler de trouble uniquement lorsque les

    performances de llve en lecture, en criture ou en mathmatique sont vraiment en

    dessous du niveau attendu, en tenant compte de lge, du niveau scolaire ainsi que du

    niveau intellectuel. Ces performances sont en dessous mme si llve a reu les

    interventions rducatives appropries (Fdration des syndicats de lenseignement,

    2013). Toujours selon ces derniers, nous utilisons le terme trouble spcifique

    dapprentissage dans la littrature lorsque le trouble est li lapprentissage de la

    lecture, de lcriture et du calcul.

  • 28

    la lumire de toutes ces informations, on peut donc penser que les personnes aux

    prises avec des troubles spcifiques dapprentissage en lecture et en criture auront

    vivre avec ceux-ci tout au long de leur vie et ainsi trouver des moyens pour arriver

    surmonter cette difficult et atteindre leurs objectifs de vie. Rappelons que les lves

    ayant des troubles dapprentissage font partie des lves risque de dcrochage et

    que plusieurs moyens ont t pris par le ministre de lducation, du Loisir et du

    Sport (MELS) pour accompagner adquatement ces lves vers la russite scolaire.

    Selon le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS) et depuis larrive de

    la Loi 21, le rle de la conseillre ou du conseiller en orientation auprs de cette

    clientle est primordial et ceci, autant dans ltablissement dun projet de vie

    stimulant que dans la ralisation du plan dintervention (OCCOQ, 2014).

    2.4. lments de dfinition

    Pour ce travail, les troubles dapprentissage spcifiques en lecture et en criture ou

    dyslexie feront rfrence la dyslexie dveloppementale et non la dyslexie acquise

    (lsions crbrales apparaissant souvent lge adulte et aprs lapprentissage de la

    lecture) (Pakzad et Rog, 2005; Bliveau, 2007).

    Plusieurs dfinitions de la dyslexie existent selon diffrentes approches. Prenons tout

    dabord celle qui est gnralement la plus utilise et donc celle qui correspond aux

    grandes classifications internationales des maladies (DSM-IV et CIM-10) :

    () un trouble spcifique et durable de lacquisition du langage crit

    (incluant la lecture et lorthographe), interfrant de manire significatives

    avec la russite acadmique et/ou les activits de la vie quotidienne,

    mesurable sous la forme dun cart par rapport aux performances

  • 29

    attendues en gard lge et lintelligence du sujet, trouble qui ne peut

    tre expliqu ni par un dficit sensoriel, ni par une affection neurologique

    ou psychiatrique, ni par un dfaut dintelligence, ni par un manque

    dopportunit scolaire. (Habib et Joly-Pottuz, 2008, p.251).

    Cette dfinition est effectivement la plus utilise mais certains auteurs, dont Lyon et

    al. (2003, cit dans Habid et Joly-Pottuz, 2008) ainsi que Shaywitz (2008, cit dans

    Habid et Joly-Pottuz, 2008), stipulent quelle a quelques limitations. Pour eux, il est

    primordial dajouter dans la dfinition laspect neurobiologique de la dyslexie, sa

    nature gntique et le lien avec lacquisition du langage oral. Ainsi, avec toutes les

    avances, les tudes et les recherches, Habid et Joly-Pottuz (2008) propose une

    dfinition plus moderne :

    () un trouble dapprentissage caractris par un dfaut defficacit et/ou

    de fluidit des mcanismes de reconnaissance des mots crits et/ou de

    lorthographe, survenant sans lsion crbrale ou pathologie

    psychiatrique, et de faon inattendue eu gard lintelligence et aux

    opportunits socio-ducatives. Ce trouble est dorigine probablement en

    grande partie gntique, li dans la majorit des cas un dfaut de mise en

    place de prcurseurs linguistiques et/ou cognitifs indispensables

    linstallation du langage crit. (Habid et Joly-Pottuz, 2008, p. 254)

    La dyslexie dveloppementale peut prendre diffrentes formes dorigine

    phonologique, lexicale (de surface) ou mixte (Arlands et Cochet, 2007; Bliveau,

    2007; Rief et Stern, 2011). On utilise galement les termes de dyslexie dysphontique

    pour phonologique, de dyslexie dysidtique pour de surface et de dyslexie

    dysnemkinsique pour mixte (Bliveau, 2007).

    La dyslexie phonologique (la plus frquente) se caractrise par des difficults

    traduire les lettres en sons. Le dcodage ne se fait pas comme il se devrait et on

    observe alors des confusions de sons, des erreurs dans lordre des lettres dune

  • 30

    syllabe, des ajouts ou oublis de lettres ainsi que des substitutions de lettres qui sont

    proches au plan auditif (Arlands et Cochet, 2007; Bliveau, 2007; Rief et Stern,

    2011). Poulet (2011) indique quelle touche environ 60% 67 % des dyslexiques. La

    dyslexie lexicale, ou de surface, se traduit quant elle par de grandes difficults dans

    la reconnaissance globale des mots et aussi par un accs limit au sens dun texte

    (Arlands et Cochet, 2007; Bliveau, 2007; Rief et Stern, 2011). On compte de 10 %

    30 % des personnes dyslexiques qui ont cette forme de dyslexie (Poulet, 2011). La

    dyslexie mixte, comprenant entre 20% et 30 % des personnes dyslexiques (Poulet,

    2011), combinent les deux formes prcdentes et cette dyslexique de type mixte serait

    la plus pnalisante (Arlands et Cochet, 2007; Bliveau, 2007; Rief et Stern, 2011).

    Poulet (2013) ajoute une dernire catgorie faisant rfrence aux autres types de

    dyslexie qui sont moins frquemment mentionns et plus rares, par exemple la

    dyslexie visuo-attentionnelle se manifestant par des erreurs visuelles et ayant un

    impact sur lencodage de la position des lettres ainsi que la dyslexie lettre lettre

    qui se traduit par lobligation dpeler le mot pour pouvoir le lire.

    Il existe plusieurs trouble dys . Il est donc essentiel de les dfinir dans cette section

    afin de bien diffrencier la dyslexie des autres troubles dapprentissage. Tout dabord,

    la dysorthographie, terme souvent utilis dans la littrature et associ au trouble

    spcifique de la lecture (Poulet, 2011), renvoie aux troubles de lapprentissage de

    lorthographe (Laplante, 2007, cit dans Fdration des syndicats de lenseignement,

    2013). Ensuite, le tableau 1, issu de lAssociation canadienne des troubles

    dapprentissage, prsente bien les autres troubles :

  • 31

    Tableau 2 Terminologie des TA (inspir de lAssociation canadienne des troubles

    dapprentissage, site internet)

    Genre de TA Fonction touche Symptmes Exemple

    Dyslexie Traitement du

    langage

    Difficult lire,

    crire et peler

    Lettres et mots

    mal crits ou mal

    prononcs

    Dyscalculie Aptitudes et

    concepts

    mathmatiques

    Difficult avec le

    calcul, les faits

    mathmatiques, la

    notion du temps,

    largent, les

    concepts

    mathmatiques, etc.

    Difficult

    apprendre

    compter par 2, 3,

    4

    Dysgraphie Expression crite Difficult crire

    main, peler et

    exprimer des ides

    sur papier

    criture illisible,

    problmes

    structurer et

    formuler des

    ides

    Dyspraxie Motricit fine Problme de

    coordination et de

    dextrit manuelle

    Problmes avec

    les ciseaux, les

    boutons, le

    dessin, lcriture

    Plusieurs auteurs (Arlands et Cochet, 2007; Habid et Joly-Pottuz, 2008; Rief et

    Stern, 2011) indiquent que la dyslexie est souvent accompagne de dautres troubles

    spcifiques. Dans ce cas, le terme comorbidit sera utilis. Voici une figure

    reprsentant une tude effectue auprs de 177 personnes dyslexiques et dmontrant

    lampleur de la comorbidit chez les dyslexiques (Habib 2003, cit dans Habib et

    Joly-Pottuz, 2008) :

  • 32

    Figure 1 - Incidence respective des diffrents syndromes associs au diagnostic

    principal de dyslexie

    Source : Habib, M., et Joly-Pottuz, B. (2008). Dyslexie, du diagnostic la

    thrapeutique: un tat des lieux. Revue de Neuropsychologie, 18(4), 247-325.

    La comorbidit peut avoir une certaine influence sur le dpistage et le diagnostic

    prcoce de la dyslexie. Aussi, en plus davoir vivre avec les consquences relatives

    la dyslexie, les personnes doivent souvent avoir grer dautres rpercussions

    issues de la comorbidit. Il serait important pour la conseillre ou le conseiller en

    orientation uvrant au secondaire dtre bien inform et de distinguer ces diffrents

    troubles puisque ceux-ci, tout comme la dyslexie, devront tre considrs dans

    lvaluation en orientation.

    2.5. Les causes

  • 33

    Plusieurs causes viennent expliquer lorigine de la dyslexie. Or, mme si cest encore

    controvers, il est intressant de constater que la majorit des chercheurs sentendent

    sur une hypothse dominante qui stipule que la plupart des personnes dyslexiques ont

    un dficit cognitif (Ramus, 2005a). Le dficit cognitif se manifeste notamment par

    une faible conscience phonologique, une faible mmoire court terme verbale ainsi

    quune lenteur marque dans la dnomination rapide dobjets (Snowling, 2000, cit

    dans Ramus, 2005b).

    On prtend galement que lorigine du dficit phonologique serait maintenant

    biologique, par consquent gntique et neurologique. Le caractre hrditaire a t

    sans aucun doute prouv par plusieurs tudes ciblant tout dabord des familles de

    dyslexiques et ensuite, des jumeaux (Arlands et Cochet, 2007; DeFries et coll.,

    1987, cit dans Ramus, 2005b). Toutefois, ce nest pas ncessairement systmatique

    (Arlands et Cochet, 2007). Chaque enfant de parents dyslexiques 50 % des chances

    dtre dyslexique son tour.

    Pour continuer dans laspect biologique, il est aussi nomm que suite des tudes

    gntiques plus rcentes, il y a au moins cinq rgions chromosomiques impliques

    dans la causalit de la dyslexie (Fischer et DeFries dans Ramus, 2005b). De plus, il a

    t dmontr quun certain nombre daires crbrales sont distinctes chez les

    dyslexiques (Ramus, 2005a). Shaywitz et al. (2002, cit dans Ramus, 2005a)

    nomment que la lecture implique trois zones de lhmisphre gauche du cerveau :

    laire occipito-temporale, le gyrus frontal infrieur et laire parito-temporale. Il

    semblerait que lactivit neuronale de ces trois zones serait plus faible chez les

    dyslexiques que celle des personnes nayant pas de dyslexie (Pugh et al., 2001, cit

    dans Ramus 2005a; Shaywitz et al., 2002, cit dans Ramus, 2005a).

  • 34

    Morton et Frith (1995, cit dans Boutin, 2012) ont dvelopp un modle causal trois

    niveaux. Ce modle causal dmontre trs bien lorigine neurologique du trouble :

    Tableau 3 : Modle causal

    Environnement

    Anomalie crbrale

    Biologique

    Dficit spcifique

    Cognitif

    Atteintes spcifiques

    Comportemental

    Source : Boutin, G. (2012). Validation d'un outil d'valuation des processus

    spcifiques de lecture et d'criture s'adressant des lves du premier cycle du

    secondaire. (Mmoire de matrise). Universit du Qubec Montral

    Selon ce modle, la dyslexie serait cause par une anomalie au niveau biologique.

    Cette anomalie aurait une incidence sur le fonctionnement cognitif de la personne qui

    implique entre autres le dficit phonologique. Ce dernier aurait finalement des

    impacts sur les manifestations comportementales, dont une difficult identifier ou

    produire des non-mots (Morton et Frith, 1995, cit dans Boutin, 2012).

    Lenvironnement peut ainsi avoir une influence, do limportance de sassurer que

    les difficults ne sont pas lies celui-ci.

    Ramus (2005a) indique quil reste encore du chemin faire pour bien comprendre les

    origines de la dyslexie. Nanmoins, il arrive rsumer celles-ci comme suit :

    Les personnes dyslexiques possdent des allles de certains gnes qui

    affectent la migration neuronale, conduisant la formation dectopies

    dans certaines aires de lhmisphre gauche ds le milieu de

    lembryogense. En imagerie crbrale in vivo, on ne peut dtecter ces

  • 35

    ectopies, mais on en observe nanmoins des consquences plus grande

    chelle, au niveau de la matire grise et de la matire blanche de ces

    mmes aires. Ces aires frontales et parito-temporales de lhmisphre

    gauche sont impliques dans le langage, et notamment dans la

    reprsentation et le traitement des sons de la parole. Chez les dyslexiques,

    les anomalies subtiles de ces aires induisent un dficit phonologique, qui

    va entraver lapprentissage de la lecture. (Ramus, 2005a, p. 33)

    Enfin, avec toutes ces avances, on ne peut donc plus nier aujourdhui lorigine

    biologique de la dyslexie (Ramus, 2005a) et ainsi la persistance du trouble.

    2.6. Les consquences

    Cest bien connu, la dyslexie entrane des difficults dans lapprentissage de la lecture

    et de lcriture. Il est vident de croire que ces difficults touchent particulirement le

    franais, mais il est important de spcifier que ces difficults ont aussi des

    rpercussions sur les autres matires acadmiques (Bliveau, 2007; Boutin, 2012).

    Allant dans le mme sens, Ramus (2005b) indique que plusieurs matires reposent

    sur le franais, par exemple lhistoire. Nous pouvons ainsi prtendre quil pourrait y

    avoir des rpercussions galement sur les autres matires. Ramus (2005b) spcifie par

    contre que ce nest pas toujours automatique. De plus, en partant du fait que le dficit

    phonologique est lune des causes principales des difficults en lecture et criture et

    que ce dficit phonologique entrane une carence au niveau de la mmoire court

    terme verbale, il est tout fait raisonnable de penser que ces personnes auront

    galement des difficults en calcul mental puisque toutes les tches ncessitant

    dapprendre par cur doivent passer par la mmoire court terme avant daller vers

    la mmoire long terme (Ramus, 2005b). Boutin (2012) insiste sur le fait que si des

    mesures adquates ne sont pas mises en place rapidement, les impacts seront

  • 36

    gnraliss et viendront assurment jouer un rle important dans la russite scolaire

    de ces lves.

    Devant ces difficults, les lves dyslexiques peuvent dvelopper du dgot pour la

    lecture et lcriture et pourront ainsi accumuler des retards en franais et aussi dans

    les autres matires. Les lves peuvent mettre beaucoup deffort mais nobtiendront

    pas de rsultats quivalents. Ils ont besoin de beaucoup plus de temps pour excuter

    les tches comme les devoirs, les leons, les exercices en classe, etc. (Habib et Joly-

    Pottuz, 2008). Ces difficults peuvent alors mener les lves au dcouragement et par

    le fait mme lchec scolaire. Rappelons que la principale cause de lchec scolaire

    est la dyslexie. Tant et aussi longtemps que celle-ci ne sera pas reconnue et

    diagnostique, les personnes aux prises avec ces troubles en souffriront et lentourage

    (familial, scolaire, professionnel) sera inadapt par son ignorance (Arlands et

    Cochet, 2007). Dans leur ouvrage, Rief et Stern (2011) donnent des exemples de

    stratgies dadaptation et dvitements quauront les personnes aux prises avec ce

    trouble. En voici quelques-unes : faire semblant dtre malade, adopter de mauvais

    comportements pour se faire expulser, cacher leurs devoirs et leons, adopter un

    comportement dvitement, dvelopper des problmes sociaux, dpression, etc. Ces

    stratgies auront un impact direct sur la russite de ces lves.

    Lchec scolaire aura certainement des impacts considrables sur la motivation de

    llve et, par consquent, sur le plaisir que celui-ci prouvera en classe (Bender et

    Wall, 1996, cit dans Boutin, 2012). Selon Habib et Joly-Pottuz (2008), llve verra

    sa motivation chuter de manire significative et pourra dans ce cas vivre des

    perturbations psychologiques comme un sentiment dinfriorit, de lauto-

    dprciation, une perte de lestime de soi, de la honte, de la rvolte, etc. Bliveau

    (2007) va mme jusqu mettre que la dyslexie peut mener la dlinquance. Or, la

    dyslexie peut entraner des difficults dapprentissage et dadaptation, mais aussi des

  • 37

    troubles de comportement (Bliveau, 2007). Berntein et Rulo (1976, cit dans Boutin,

    2012) vont dans le mme sens et prtendent mme que les comportements dviants

    vont augmenter avec le temps si des interventions adquates ne sont pas effectues.

    Suspensions, expulsions et mme abandons seront finalement des consquences

    probables.

    Arlands et Cochet (2007) prcisent que rgulirement, les perturbations

    psychologiques vont samplifier avec lge et linadaptation. Ceci tant provoqu par

    lchec scolaire et le sentiment dinfriorit. Ces perturbations peuvent aller jusqu

    engendrer des situations de nvrose, dchec, dimpuissance acquise, de perte de

    limage de soi, de dpression et de renoncement. Anxit de performance, relations

    avec les autres plus ardues, conflits familiaux et faible estime de soi sont galement

    des difficults pouvant tre rencontres par ces personnes dyslexiques.

    Comme mentionn plus haut, plusieurs auteurs affirment quune des consquences

    directement lies aux troubles spcifiques dapprentissage de la lecture et de lcriture

    est une estime de soi branle. Effectivement, la frustration, les situations

    embarrassantes en classe, le manque de rtroaction positive, le peu de russite

    acadmique sont des exemples qui expliquent limpact sur lestime de soi (Rief et

    Stern, 2011).

    Burns (1979, cit dans Leonova et Grilo, 2009) dfinie lestime de soi comme :

    lacceptation gnrale de la personne, cest--dire, le degr avec lequel une

    personne pense avoir de la valeur en tant quindividu (Burns, 1979, cit dans

    Leonova et Grilo, 2009, p.436). Lestime de soi se construit tout au long de notre vie

    en se comparant avec les autres et au travers nos interactions (Leonova et Grilo,

    2009). Dans leur recherche, ces derniers parlent de deux modles, le modle

    unidimensionnel et multidimensionnel. Le modle unidimensionnel est expliqu

  • 38

    comme une valuation gnrale de la personne envers toutes les sphres de vie et le

    modle multidimensionnel indique que les personnes peuvent svaluer diffremment

    selon une sphre donne (Leonova et Grolo, 2009). Pakzad et Rog (2005) font

    rfrence dans leur ouvrage aux quatre dimensions de lestime de soi de Harter

    (1985) :

    Tableau 4 : Les quatre dimensions de lestime de soi de Harter (1985) (inspir de

    Pakzad et Rog, 2005)

    Dimension cognitive Capacit de l'enfant comprendre, apprendre et

    mmoriser. Elle lui confre une rputation intellectuelle

    propre le cataloguer parmi les bons lves vis--vis de

    l'enseignant.

    Dimension physique Ne concerne pas uniquement l'aspect sportif mais aussi

    l'attitude de l'enfant en gnral. Englobe les postures et

    l'attitude face une tche.

    Dimension sociale Limite au dpart la famille. S'largit trs rapidement aux

    camarades et aux enseignants avec l'entre l'cole.

    Dimension gnrale Reflte une satisfaction ou une insatisfaction gnrale que

    l'on nommera l'estime de soi gnrale.

    Une personne peut alors avoir une trs bonne estime de soi gnrale mais une basse

    estime de soi dans une dimension prcise. Or, certains chercheurs vont prtendre que

    lestime de soi gnrale chez les dyslexiques est plus ngative que chez les lves

    nayant pas ce trouble (Leonova et Grilo, 2009). Dautres recherches vont quant

    elles spcifier quelles ne voient pas de diffrence dans les dimensions physique,

    sociale et gnrale. Nanmoins, une lgre baisse est note lorsquon fait rfrence

    aux comptences cognitives relies lintelligence et la russite acadmique

    (Pakzad et Rog, 2005). Leonova et Grilo (2009) ajoutent que lestime de soi

    concernant lintgration sociale peut tre affecte puisque ces personnes doivent

  • 39

    souvent vivre avec le rejet et les moqueries des autres. En effet, selon Habib et Joly-

    Pottuz (2008), ces personnes se sentent souvent diffrentes, incomptences, voire

    infrieures. Enfin, une tude dmontre galement que les lves ayant t dans une

    classe spcialise ont une estime de soi plus leve que ceux qui ont t dans une

    classe rgulire (Leonova et Grilo, 2009). Ceci tant expliqu par le fait que les

    lves intgrs dans une classe rgulire sont davantage stigmatiss que lorsquils

    sont dans une classe particulire.

    La figure suivante prsente bien les impacts ngatifs que peuvent avoir les troubles

    dapprentissage, dont la dyslexie, sur les personnes :

    Figure 2 : Le cercle vicieux des troubles dapprentissage de Vaivre-Douret

    Source : Bouchoucha, B. (2010). Troubles spcifiques dapprentissage. Rcupr de

    http://www2.aclyon.fr/etab/ien/ain/ash01/IMG/pdf/TSA_IA_01_BB_SEPT_2010.pdf

    Cette figure vient dmontrer lampleur des consquences que peuvent avoir les

    personnes aux prises avec des difficults dapprentissage en lecture et en criture.

    http://www2.aclyon.fr/etab/ien/ain/ash01/IMG/pdf/TSA_IA_01_BB_SEPT_2010.pdf

  • 40

    Enfin, selon Habib et Joly-Pottuz (2008), un des enjeux principaux est certainement

    de limiter les impacts ngatifs chez la personne dyslexique dans son cheminement

    scolaire, mais aussi dans son ventuel cheminement professionnel. Les impacts

    ngatifs que vivent ces lves lcole se reproduiront forcment lors de leur

    premire intgration en emploi et tout au long de leur parcours professionnel. Rief et

    Stern (2011) indiquent quune consquence pour les personnes aux prises avec des

    difficults en lecture et en criture est que celles-ci peuvent tre plus risque de

    chmage. Aussi, selon ces mmes auteurs, ils peuvent tre en situation de sous-

    emploi et ainsi occuper des emplois en dessous de ce quils seraient en mesure

    deffectuer et en dessous de ce quils auraient aim faire. Roux (1995, cit dans

    Arlands et Cochet, 2007) signale que la dyslexie, lorsquelle nest pas dtecte et

    diagnostique, devient lge adulte un facteur dinadaptation socioprofessionnelle.

    Ramus (2005b) va mme jusqu dire quune consquence importante de la dyslexie

    est quelle peut amener et maintenir les dyslexiques dans les milieux dfavoriss. Il

    explique ceci par le fait que puisque la dyslexie est hrditaire et quun enfant

    dyslexique a possiblement un parent dyslexique, ce parent dyslexique, de par ses

    difficults en lecture et en criture, aura eu un moins bon accs aux tudes et aux

    catgories socio-professionnelles leves.

    Plusieurs personnes seront appeles travailler auprs de ces lves risque pour

    favoriser la persvrance scolaire et la russite professionnelle. Devant ce lot de

    consquences significatives, notamment au niveau de la motivation, de lestime de soi

    ainsi que de la russite scolaire et professionnelle, lOrdre des conseillers et

    conseillres en orientation du Qubec indique que la conseillre ou le conseiller en

    orientation devient sans aucun doute un acteur majeur puisquil est form et outill

    pour accompagner ces lves mieux se dfinir et ainsi effectuer des choix scolaires

    et professionnels ralistes, clairs et faisant du sens pour eux (OCCOQ, 2014).

  • 41

    2.7. Les symptmes

    Malgr les nombreuses tudes effectues depuis plusieurs annes ainsi que

    lavancement que celles-ci ont permis concernant la dyslexie, il demeure toujours

    difficile aujourdhui de dpister rapidement les cas de dyslexie pour diffrentes

    raisons (Bliveau, 2007). Premirement, la dyslexie peut souvent passer inaperue

    puisque llve peut compenser en apprenant par cur ou en devinant partir

    dimages dans les livres. Dans ces cas-ci, la dyslexie sera dpiste uniquement

    lorsque llve prsentera des difficults persistantes en orthographe, difficults qui

    contrairement aux difficults en lecture, ne peuvent tre camoufles (Bliveau, 2007).

    Ensuite, la dyslexie peut tre associe non seulement dautres troubles

    dapprentissage tel que mentionns plus haut, mais aussi dautres troubles bien

    connus comme le dficit de lattention, lhyperactivit, les troubles visuo-spaciaux,

    les troubles mnsiques, etc. Cette ralit rend plus complexe le dpistage de la

    dyslexie.

    Selon Bliveau (2007) et Ramus (2005a), seul un bilan mdical complet permet de

    rpondre adquatement aux besoins des lves aux prises avec ce problme et ils

    spcifient limportance de la prise en charge tt pour une intervention efficace. En

    effet, Shaywitz (2003, cit dans Rief et Stern, 2011) stipule quun dpistage prcoce

    peut tre extrmement aidant puisque plus lenfant est jeune, plus le cerveau fait

    preuve de grande plasticit et est ainsi plus mallable dans sa configuration des

    circuits neuronaux.

    Plusieurs critres viennent aider au dpistage de la dyslexie. Habid et Joly-Pottuz

    (2008) mentionnent quil y a trois types de symptmes qui peuvent apporter des

    lments prcieux au diagnostic : les symptmes auditifs, visuels et squentiels. Les

    symptmes auditifs sont dcrits comme tant des difficults chez la personne rpter

  • 42

    et retranscrire par crit des sons linguistiques quon lui fait couter. Les symptmes

    visuels concernent les confusions que peuvent avoir les dyslexiques sur des lettres

    visuellement proches comme p/q, b/d, m/n ou bien l/f. Les symptmes squentiels,

    quant eux, font rfrence un dfaut de maturation des systmes qui traitent la

    succession dvnements dans le temps, plus prcisment dans la prsence

    dinversions lcrit, de sons, de mots et loral (Habid et Joly-Pottuz, 2008).

    Dans son ouvrage, Bliveau (2007) explique que lon doit dabord observer un retard

    dau moins deux ans chez un enfant qui a t bien stimul, scolaris normalement et

    qui ne prsente aucune dficience intellectuelle, aucun dficit sensoriel ou aucun

    trouble psychologique ou psychiatrique. Elle nous dresse aussi une liste numrant ce

    que llve dyslexique pourrait avoir comme difficults :

    () apprendre le nom des lettres, crire les lettres de lalphabet en ordre,

    apprendre les bases du systme graphophontique, lire la vitesse prvue

    son ge, reconnaitre les mots globalement, comprendre le sens dun

    texte, acqurir les notions temporelles, nouer ses lacets, distinguer la

    droite et la gauche, crire certaines lettres ou certains chiffres lendroit,

    mmoriser lorthographe des mots, trouver le mot juste quand il sexprime,

    exprimer ses ides par crit et, parfois mme, verbalement, suivre un cours

    magistral en classe, bien comprendre les consignes qui contiennent

    plusieurs lments, sorganiser dans ses travaux scolaires, faire ses

    devoirs dans un temps acceptable, acqurir des automatismes, obtenir le

    rendement scolaire attendu en fonction de son intelligence. (Bliveau,

    2007, p. 154)

    Bliveau (2007) ajoute cela dautres signes vocateurs comme une lenteur excessive

    dexcution, des difficults dans la comprhension des consignes et dans les activits

    crites, des difficults de concentration, dattention et de mmorisation, des

    fluctuations au niveaux des rsultats, une plus grande fatigabilit en fonction des

    efforts fournis, un dcalage en mathmatique et en franais, des difficults dans des

  • 43

    tches qui procdent par tapes, une lecture hsitante voix haute, des confusions de

    lettres et plusieurs fautes dorthographe.

    la lumire de ces informations, il est primordial que les personnes travaillant auprs

    des lves dyslexiques connaissent bien les diffrents symptmes pour ainsi aider au

    dpistage prcoce. Nanmoins, on peut penser que dans la majorit des cas, le

    dpistage se fera au primaire et quainsi, la conseillre ou le conseiller en orientation

    pourrait avoir moins intervenir ce niveau. Toutefois, il savre que chez certains

    lves, selon son niveau de dyslexie et de sa comorbidit, le diagnostic peut tarder et

    alors se faire au secondaire.

    2.8 Lintervention

    Lintervention est un lment central dans le soutien de ces lves vers latteinte de

    leurs objectifs. Quelles soient effectues au reprage, au dpistage, au diagnostic ou

    par la suite, elles sont toutes aussi importantes les unes que les autres.

    2.8.1 La pertinence dagir rapidement

    Rief et Stern (2011) soulvent plusieurs avantages au dpistage prcoce. Parmi ces

    avantages, mentionnons la rduction des checs scolaires et des problmes

    comportementaux, lamlioration de la qualit denseignement et un soutien

    pdagogique plus rapide, un meilleur suivi auprs de ces lves, la non ncessit,

    dans les cas de dyslexie lgre, davoir recours un service dorthopdagogie ainsi

    quun impact positif sur lestime de soi. Par rapport ce dernier, Ingesson (2007, cit

  • 44

    dans Boutin, 2012) expose ses rsultats de recherche o 75 entrevues ont t

    effectues auprs dadolescents et jeunes adultes dyslexiques. Il conclut que plus la

    personne connat rapidement ses difficults, plus vite elle pourra les accepter, plus

    vite elle comprendra que ce nest pas reli son intelligence, plus elle russira

    acadmiquement et, enfin, moindres seront les impacts ngatifs sur lestime de soi.

    Plus haut, le cercle vicieux des troubles dapprentissage a t prsent. Ici, il est

    question du cercle heureux des troubles dapprentissage. Ce schma rsume et appuie

    bien les propos des auteurs cits ci-hauts. Il explique clairement limpact positif et la

    diffrence que peut avoir une intervention prcoce chez les personnes ayant des

    troubles dapprentissage en lecture et en criture.

    Figure 3 : Le cercle heureux des troubles dapprentissage de Vaivre-Doucet

    Source : Bouchoucha, B. (2010). Troubles spcifiques dapprentissage. Rcupr de

    http://www2.aclyon.fr/etab/ien/ain/ash01/IMG/pdf/TSA_IA_01_BB_SEPT_2010.pdf

    En conclusion, plus le dpistage est effectu rapidement, moins importants seront les

    impacts ngatifs des difficults dapprentissage en lecture et criture sur le plan

    personnel, scolaire et professionnel.

    http://www2.aclyon.fr/etab/ien/ain/ash01/IMG/pdf/TSA_IA_01_BB_SEPT_2010.pdf

  • 45

    2.8.2 Le diagnostic

    Selon Arlands et Cochet (2007), un diagnostic diffrentiel est ncessaire. Ils

    insistent dans leur recherche sur limportance du reprage, du dpistage et du

    diagnostic. Le reprage est souvent ralis par lenseignant ou le parent.

    Les personnes charges du dpistage, o lon met plus en vidence les signes

    prdictifs, sont des professionnels qualifis qui voluent prs de lenfant tels que les

    enseignants, les psychologues, les orthopdagogues, les orthophonistes, etc.

    (Arlands et Cochet, 2007; Ramus, 2005a; Rief et Stern, 2011). Rief et Stern (2011)

    indiquent quau Qubec, cest par de faibles rsultats dans les activits de conscience

    phonologique que majoritairement les enseignants, orthopdagogues ou

    orthophonistes en milieu scolaire effectuent le dpistage.

    Plusieurs auteurs sentendent pour dire quune fois le dpistage effectu, le diagnostic

    complet doit tre pos par un mdecin (Arlands et Cochet, 2007; Ramus, 2005a).

    Celui-ci sappuiera sur lexamen de lenfant, les entretiens avec la famille, des

    analyses de rsultats scolaires ainsi que sur les bilans effectus par les professionnels

    comptents travaillant prs de lenfant (Ramus, 2003).

    Avant de poser le diagnostic, il est primordial que le mdecin sassure que toutes les

    autres causes possibles soient cartes. En effet, selon Boutin (2012), le grand dfi du

    diagnostic diffrentiel est de sassurer que les difficults cognitives et

    comportementales observes ne soient pas dues lenvironnement. Arlands et

    Cochet (2007) numrent dans leurs crits ces autres causes possibles :

  • 46

    () retards de la parole et du langage lis une immaturit ou une

    carence ducatives (troubles fonctionnels du langage); surdit transitoire

    ou chronique (otite sreuse); scolarisation irrgulire ou inadapte

    (pdagogie non diffrencie en cas de surdit ou de dficience

    intellectuelle); troubles visuels non corrigs; manque denvie dapprendre

    la lecture, incomprhension de ses mcanismes et buts; immaturit

    intellectuelle et affective (enfant pas encore prs pour cet apprentissage);

    troubles psychologiques (transitoire ou non) ou psychiatrique; dficience

    intellectuelle. (Arlands et Cochet, 2007, p.11)

    cela sajoutent, pour les troubles plus graves, une panoplie dexamens dans

    plusieurs domaines mdicaux dont psychologique, orthophonique, psychomoteur,

    neuropsychologique et scolaire. Une valuation du contexte familial, affectif et social

    simpose aussi (Arlands et Cochet, 2007).

    Plusieurs outils dvaluation peuvent tre utiliss pour valuer les habilets de llve

    et ainsi aider au diagnostic de la dyslexie. Ces outils peuvent valuer entre autres les

    capacits intellectuelles, la mmoire, la conscience phonologique. Il serait fastidieux

    de les nommer tous. Toutefois, il est intressant den ressortir quelques-uns. Voici un

    tableau rsum des outils utiliss pour diffrentes habilets. Ceux suivis dun * sont

    utiliss au Qubec et/ou dans les pays francophones :

  • 47

    Tableau 5 : Outils dvaluation dhabilets diverses (inspir de Rief et Stern, 2011)

    Habilets cognitives WISC-III* WAIS-III*

    Habilets dapprentissage WIAT-II* WRAT-4

    Connaissance du

    vocabulaire

    PPVT* L2MA*

    Mmoire WIAT-II* WISK-IV*

    Conscience phonologique CTOPP PAT

    Habilets de lecture Rpertoire des preuves

    (Line Laplante) *

    ODDYS*

    Intgration visuomotrice VMI-5 Bender Visual-Motor

    Gestalt Test, 2nd

    edition

    Langage oral CELF-CNDF* L2MA*

    Langage crit Rpertoire des preuves

    (Line Laplante) *

    ODDYS*

    On peut donc comprendre que plusieurs tapes doivent tre passes et plusieurs tests

    doivent tre administrs avant darriver un diagnostic de dyslexie chez un lve.

    Dans sa pratique, la conseillre ou le conseiller en orientation peut avoir besoin

    dutiliser certains tests dans son valuation en orientation. En effet, lOrdre des

    conseillers et conseillres en orientation lindique dans son Guide dvaluation en

    orientation :

    Les outils psychomtriques jouent un rle significatif dans la dmarche

    dvaluation en orientation. Plus particulirement, ils favorisent

    lapprofondissement de la comprhension de la situation de la personne

    en obtenant des informations qui ne sont pas accessibles autrement. De

    plus, le recours des doutils psychomtriques fidles et valides permet

  • 48

    daccrotre la perspective objective de lvaluation de la situation de la

    personne. Mesurer implique lapplication de certaines rgles dopration

    qui, tenant compte de plusieurs variables, visent qualifier des attributs

    de la personne laide dindicateurs de ces attributs (ex. : preuves

    indiquant lintelligence, comportements rvlant la personnalit). (OCCOQ, 2010, p. 20)

    Or, pour effectuer ladministration, linterprtation et la transmission des rsultats de

    test, il est essentiel pour les conseillres et les conseillers en orientation davoir des

    connaissances et des comptences spcifiques. Leur formation de niveau matrise

    contient des cours qui permettent le dveloppement de ces connaissances et de ces

    comptences. Plus haut, il est nomm que le mdecin fera un diagnostic diffrentiel

    en sappuyant sur les recommandations de professionnels travaillant de prs avec

    llve. On peut alors penser que la conseillre ou le conseiller en orientation pourrait

    tre un de ceux-ci.

    2.9 Le rle du conseiller en orientation

    Larticle 224 de la Loi sur linstruction publique indique que les commissions

    scolaires ont lobligation de miser sur quatre programmes de service complmentaires

    pour accompagner adquatement les lves en difficult dapprentissage (MELS,

    2003). Ces quatre programmes de services complmentaires sont des programmes :

    () de soutien qui visent assurer llve des conditions propices

    dapprentissage; de vie scolaire qui visent contribuer au dveloppement

    de lautonomie de llve, de son sens des responsabilits ainsi que de son

    sentiment dappartenance lcole et la socit; daide llve qui

    visent laccompagner dans son cheminement scolaire et dans son

    orientation scolaire et professionnelle ainsi que dans la recherche de

    solutions aux difficults quil prouve; de promotion et de prvention qui

    visent donner llve un environnement favorable au dveloppement de

  • 49

    saines habitudes de vie et de comptences qui influencent de manire

    positive sa sant et son bien-tre. (MELS, 2003, p.43.)

    Ces services complmentaires peuvent par exemple se traduire concrtement dans des

    services de promotion de la participation de llve la vie ducative, dducation

    aux droits et aux responsabilits, danimation sur les plans sportif, culturel et social,

    de soutien lutilisation des ressources documentaires de la bibliothque scolaire,

    dinformation et dorientation s