Expérimentation de stratégies de transfert des connaissances · transfert des connaissances pour...

Expérimentation de stratégies de transfert des connaissances

Par: Marie-josée Demers

Mise en contexte

Objectif

� Faciliter le transfert des connaissances auprès du personnelsoignant lorsque de nouvelles compétences sont requises

2 mandats principaux

� Faciliter l'actualisation des compétences professionnelles del'infirmière au niveau de l'évaluation d'une personne présentantune plaie ou un risque associé et de la détermination desinterventions qui s'y rattachent

� Évaluer pour chaque usager, le risque de développer une plaie depression et mettre en œuvre des interventions afin de les prévenir

Analyse des constats

� Résultats de deux études de prévalence et d'incidence effectuéessur différents types de plaies

� Demandes de formation provenant du personnel infirmier

� Résultats de l'inspection de l'ordre des infirmiers et infirmières duQuébec (OIIQ) et d’Agrément Canada

Différents constats

R/au contexte organisationnel:

� Répercussions des fusion des 3 CLSC

� Préoccupations de la DQSSER

R/aux soins aux usagers:

Étude de prévalence et d’incidence plaies de pression (Héb)

� Prévalence élevée

� Majorité sont peu profondes et non compliquées

Étude de prévalence et d’incidence tout types de plaies (SAD)

� Durée moyenne de plaies élevée

� Proportion élevé de plaies qui se détériorent ou ne présentent pas

d’amélioration

R/au personnel soignant:

Problème d’organisation du travail et d’application des connaissances

� Les soins varient d’un professionnel soignant à l’autre et

s’appuient généralement sur des expériences personnelles

� Selon Scott-Findlay (2005), la pratique infirmière sans la

recherche est une pratique construite sur la tradition et la routine

et n’est pas une pratique qui repose sur la validation

� Selon Estabrooks, les infirmières, au Canada, utilisent peu le

savoir scientifique pour alimenter leur pratique

Différents constats (suite)

R/au personnel soignant (suite):

Selon Estabrooks, elles utilisent:

� l’information provenant des patients, leur expérience personnelle

� les connaissances acquises au cours de leur formation initiale ou

en milieu de travail

� les documents relatifs aux politiques et procédures

� les échanges avec leurs pairs

� les échanges avec le médecin

� leur intuition

� les succès liés à leurs expériences ... et au 14ième rang …

� les articles publiés dans les périodiques de recherche en

sciences infirmières

Différents constats (suite)

Question majeure de l’essai

Problématique:

� Difficile passage de la connaissance à son application

Question:

� Comment s’assurer que les connaissances sur la

prévention et les soins de plaies se transfèrent en

compétences et en gestes concrets dans le quotidien

du personnel soignant ?

Transfert de connaissances

Différents écrits

Anderson et Willson (2009) expliquent que:

� La connaissance est un concept auquel une multitude d'actions

peuvent être appliquées et favoriser un effet de levier

� Intégrée au concept de transfert de connaissances, la

connaissance peut avoir comme impact de mobiliser l’apprenant,

de l’inciter au partage, au transfert, à l’acquisition de

connaissances, à la consultation, à la représentation et à la

création

Transfert de connaissances (suite)

Différents écrits (suite)

� L’application des nouvelles connaissances dans la pratique

s’inspire de trois principes de base inspirés de Beaudoin et

Laquerre (2001):

� Il ne suffit pas de donner accès aux nouvelles connaissances

pour que les personnes les intègrent dans leur pratique

� Les personnes doivent être intéressées à acquérir et à

maîtriser de nouvelles connaissances pour les appliquer

� L’organisation doit favoriser le développement de nouvelles

compétences en offrant des conditions et un contexte propices

à l’application des connaissances



L’importance que les gestionnaires des établissements de santé

s’investissent au niveau du capital humain

� Gysels, Richardson et Higginson (2005) concluent que les

programmes de formation inspirés d’une approche centrée sur

l'apprenant, qui combinent des composantes didactiques puis

expérientielles et qui sont facilités par des formateurs qualifiés

s’avèrent très efficaces

� Selon Rycroft-Malone, Kitson, Harvey, McCormack, Seer,

Titchen et Estabrooks (2002), les infirmières gestionnaires qui

démontrent un bon leadership, sont dans une position pour

influencer les individus et le contexte organisationnel dans

l’utilisation de la recherche



� Grifford, Davies, Edward, Griffin et Lybanon (2007) illustrent la

complexité du transfert des connaissances issues de la

recherche et indiquent l'importance du leadership en gestion

dans la réussite d'un processus permettant l’application du

courtage de connaissances

� Le Bossé (2003) confirme l’impact des apprenants mobilisés

dans l’acquisition et l’application de nouvelles connaissances et

l’impact des organisations assurant la mise en place de

conditions appropriées

Problème de transfert de connaissances

4 Grands concepts développés + stratégie associées

1. L'apprentissage réflexif et expérientiel

Cadres de référence de PARISH

2. l'adaptation des données probantes

3. Le contexte où elles sont introduites

4. le développement du rôle de facilitateur

1. L’apprentissage réflexif et expérientiel

� L'apprentissage est plus efficace et plus puissant lorsqu'il est

fondé sur l'expérience personnelle et davantage lorsqu'il est suivi

d’une réflexion sur cette expérience

� En plus d’intégrer l’expérience, l’apprenant peut intégrer le

savoir, le processus d’apprentissage et comprendre la

transformation de sa pratique

Processus d’apprentissage expérientiel (Kolb)

L'apprentissage expérientiel établi le lien entre l'agent facilitant le

transfert des connaissances, l’apprenant et la situation de soins

Son modèle d’apprentissage aide à découvrir comment les

expériences deviennent une source d’apprentissage

Le concept de l'apprentissage réflexif selon LeBote rf

� Aide l’apprenant dans la construction d’un savoir être et d’un

savoir faire selon un raisonnement intériorisé

� Est une reconstruction par conceptualisation

� Permet de favoriser le transfert concret des apprentissages dans

le milieu de travail en présence de conditions favorables et

d’opportunités de mise en application des acquis issus de la

formation

� Permet de réinvestir ses expériences dans des pratiques et des

situations diverses

Stratégies d’application selon l'apprentissage

réflexif et expérientiel

L’agent facilitant le transfert doit:

1. Favoriser l’expérimentation dans une situation de soins

2. Favoriser un moment pour l’explicitation

3. Favoriser l’écriture pour la restructuration de la conscience

4. Favoriser le moment de conceptualisation et de modélisation

5. Favoriser le transfert ou transposition à de nouvelles situations


réflexif et expérientiel (suite)

1. Favoriser l’expérimentation dans une situation de soins

� L’apprentissage se fait mieux à partir de l’expérience

� L’apprenant doit être actif dans son apprentissage

� L’apprentissage doit se faire avec la répétition des habilités et

la pratique des acquis dans l’action

� L’apprentissage se fait par essais-erreurs



2. Favoriser un moment pour l’explicitation

� L’apprenant prend une première prise de recul après

l'expérimentation dans l'action

� L'apprenant fait par la suite le récit de ce qui c’est passé.

3. Favoriser l’écriture pour la restructuration de la conscience

� L’apprenant transforme l’événement en histoire (situation clinique)

� L'agent facilitant le transfert des connaissances peut amener

l'apprenant à faire une rétrospective sur l'activité d'apprentissage

� L’apprenant fait le lien avec la théorie



4. Favoriser le moment de conceptualisation et de

modélisation

� L’apprenant fait le lien avec la théorie

� L'apprenant doit expliquer, reformuler en termes

généralisables

� L'apprenant peut utiliser la situation d’apprentissage en la

sortant du contexte et en l’association à des situations

semblables

� L'apprenant doit repérer les situations qui peuvent se

répéter dans un autre contexte



5. Favoriser le transfert ou transposition à de nouvelles

situations

� L’apprenant doit tirer une leçon de l’expérience vécue et

mettre à l’épreuve de la réalité les concepts et théories des

actions tirées de la situation vécue

� L'apprenant doit avoir la capacité d’appliquer les nouvelles

connaissances à un autre contexte de soins ou à une autre

situation de travail similaire qui risque de se produire

Cadre de référence de PARISHPromoting Action on Research Implementation in Health Services

� Procure un moyen d'appliquer la recherche à la pratique

� S’appui sur la mise en œuvre réussie du transfert des connaissances

en fonction de la relation entre:

1) les données probantes 2) le contexte et 3) la facilitation

2. L’adaptation des données probantes

Les données probantes englobent:

� les données issues de la recherche

� l’expérience clinique du personnel soignant

� la considération de l'expérience des patients

� les informations locales

�La crédibilité de la source, la pertinence des résultats de recherche

pour l’apprenant, la motivation de ce dernier à utiliser les

connaissances sont également des éléments à considérer

L’adaptation des données probantes (suite)

Phase de sélection et d’adaptation des connaissances

Voici quelques références:

�Un des obstacles au transfert de connaissances issues de la

recherche est l’inaccessibilité intellectuelle de celles-ci (Hemsley-

Brown, 2004);

�Lorsqu’un langage complexe et inadapté est utilisé, cela rend difficile

l’acquisition de la connaissance par le praticien (Kirst, 2000);

�La façon dont le message est communiqué influence l’absorption et

l’utilisation de la connaissance (Kirst, 2000).

Stratégies d'application selon l’adaptation

des données probantes

�Évaluer les connaissances répertoriées afin qu’elles aient

suffisamment de valeur pour ensuite être transférées et intégrées

dans l’organisation

1. Faire de la consultation précoce auprès des milieux de

soins pour recueillir les expériences des équipes de travail

et leurs préoccupations;

2. S’assurer que le contenu de la formation est compatible

avec les tâches au travail, la culture organisationnelle et

faire des liens;

3. Choisir le ou les destinataires, le moyen et le moment du

transfert.


des données probantes (suite)

Les connaissances à transmettre doivent être déjà synthétisées,

prêtes à être utilisées et facilement accessibles

�Utiliser un langage clair, simple, sans jargon ni ambiguïté

�Utiliser des histoires de cas, des anecdotes ou des exemples concrets

�Favoriser la collaboration et un partenariat entre le facilitateur, les

données probantes et les apprenants

�Créer une interrelation avec le gestionnaire dans le processus de

transfert des connaissances pour assurer le continuum dans la pratique

�Sensibiliser les gestionnaires aux facteurs reliés à l’environnement de

travail

�Former lorsque requis un comité interdisciplinaire et provenant des

secteurs concernés afin de favoriser le consensus local


des données probantes (suite)

�Lorsque les apprenants sont impliqués dans la démarche de

production du contenu, les phases de diffusion et de réception sont

intégrées dans ce processus et les phases d’appropriation et

d’utilisation sont facilitées

Stratégies de communication qui permettent de donner une certaine

forme d'informations passives en rendant disponible ou en faisant

des rappel par la diffusion

� Rendre disponible ou faire des rappels par la diffusion

� D'affiches, aide-mémoires, algorithmes, organigramme

� De capsules d’information

� De suggestions de lecture

� De résumés de littérature

3. Le contexte où elles sont introduites

La culture, l’évaluation

�Fait référence d'une part à la culture de l'organisation, tel que les

établissements qui s’inscrivent comme des organisations apprenantes

Les organisations apprenantes:

�Lieux où les personnes augmentent continuellement leur capacité à créer les

résultats souhaités, où l’apprentissage des personnes est favorisé, où les

aspirations collectives sont encouragées et dans lesquelles les individus

apprennent continuellement à apprendre ensemble.

Le leadership

�Certains contextes sont également plus propices que d’autres pour réussir à

intégrer les données probantes à la pratique, comme les organismes qui

possèdent des leaders transformationnels

Stratégies d’application selon le contexte où

elles sont introduites

L'organisation doit rester ouverte au changement et avoir la

capacité d'effectuer un changement planifié

�Assurer une surveillance appropriée, un soutien intensif, des mécanismes de consultation et une implication pour faciliter le changement;

�Porter un intérêt à tous les niveaux du leadership, favoriser une infrastructure bien développée et empreinte d'une volonté et d'une culture orientée vers une amélioration continue de la qualité et la gestion du changement;

�Reconnaître les limites de l'organisation;

�Prévoir les ressources affectées pour les activités de transfert des connaissances tel que le temps alloué, les ressources humaines et financières;

�Recourir à des stratégies d'application d'ordre multidisciplinaire au besoin.

Stratégies d’application selon e contexte où

elles sont introduites (suite)

Pour reconnaître le leadership

�Favoriser le leadership transformationnel dans un processus

décisionnel démocratique

�Définir clairement les rôles attendus de tous les collaborateurs

impliqués (Gestionnaires, conseiller, agents facilitant le transfert des

connaissances)

�Encourager le travail d'équipe en collaboration avec les équipes

soignantes

Stratégies d’application selon le contexte où

elles sont introduites (suite)

Pour favoriser l’amélioration continue par l’évaluation des

interventions de transfert des connaissances:

�Recueillir les commentaires des personnes impliquées dans la

gestion du processus de transfert au niveau de la

performance de l'organisation

�Faire place à l'innovation dans les structures et les procédures

organisationnelles pour évaluer l'impact des stratégies les plus

susceptibles d'être efficaces dans l'adoption des connaissances

transférées

�Utiliser de multiples sources d'information pour l'évaluation

�Utiliser plusieurs méthodes d'évaluation tant au niveau de

l'expérience clinique, des performances que de l'économie

4. Le développement du rôle de facilitateur

�Le cadre de PARIHS est axé sur la nécessité qu’une organisation

détermine les rôles et les compétences d'une personne qui agit

comme facilitateur

�Le principal but est que ce dernier soit présent afin de collaborer

avec le personnel soignant et les équipes pour améliorer le

processus d’application des connaissances

�La facilitation passe par deux rôles principaux :

1. Rendre les personnes ou les équipes aptes à analyser, à

réfléchir et à changer leur façon de travailler

2. Offrir de l’aide et du soutien pour atteindre un but particulier

Le développement du rôle de facilitateur (suite)

�L’apprentissage par l’expérience, la réflexion critique et la prise de

conscience est privilégiée afin que les personnes puissent

comprendre ce qu’elles doivent changer et la façon de le faire

�Capacité d’une personne à produire l’effet escompté auprès de

l’apprenant en établissant une relation d’aide qui favorise le

développement de ses capacités à s'adapter à une situation de

changement, amenée par les nouvelles connaissances

�L’engagement des deux parties dans la démarche est nécessaire

et c’est à ce moment que l’on peut parler de coopération.

1. La poursuite d’un but commun

2. la reconnaissance de champs de compétence respectif

3. le partage du pouvoir en fonction des champs de compétence


Rôle d’accompagnement du facilitateur:

�Similaire au rôle du consultant et du conseiller quand aux objectifs

d’encadrement clinique et de soutien

�Gère un processus de changement dans son organisation

�Implication modulé selon les besoins de l’apprenant; au début de

suppléance puis d’assistance pour vaincre les obstacles, résoudre

les problèmes et atteindre le but fixé.

�Renforce l’autonomie de l'apprenant de manière à ce qu'il

devienne progressivement plus compétent, habilité à résoudre ses

problèmes, à travailler lui-même pour l’amélioration de sa situation,

de son savoir-être ou de son savoir-faire


Compétences du facilitateur

�Il importe que le messager soit considéré comme un expert

relativement à l’information qu’il présente.

�Le messager doit posséder des compétences comportementales

telles que l’écoute, la patience, l’humilité et la flexibilité pour gagner

la confiance et le respect de l’audience et mieux interagir avec elle

�Les apprenants réagissent plus facilement à la familiarité et sont

davantage réceptifs si la nouvelle information est présentée par des

personnes en qui ils ont confiance et qui occupent une position

similaire à eux.

Processus d’autogestion:

�L’apprenant: un individu ou un groupe, doit prendre conscience de

ses besoins d’apprentissage et doit avoir la capacité de percevoir et

de comprendre l’impact de l’application des connaissances dans sa

pratique.

�Il doit utiliser toutes les ressources disponibles et répondre de ses

actions aux autorités concernées ou assumer ses responsabilités

relatives à la prestation de soins aux usagers.


Le coaching clinique

4 compétences essentielles pour assurer un bon coaching:

�Conseiller

�Guider

�Former

�Confronter



Rôle du coach clinique

� Se préoccupe du développement de l’autonomie de l’apprenant,de sa confiance, du partage du leadership, de l’enrichissementdes connaissances scientifiques et de l’apprentissage dansl’action

� Vise à produire le changement désiré et soutenir lesapprentissages des personnes pour qu’elles puissent procéder àterme à d’autres démarches semblables sans l’aide despécialistes (Lescarbeau & al.).

� Selon Fourès (2004), la démarche de coaching est unedémarche de progrès visant à améliorer le rendement etl’efficacité personnelle. Ceci implique que le coach doit bienconnaître l’apprenant puisque pour bien cibler les objectifsd’apprentissages de ce dernier, il se sert des connaissances decelui-ci.

Stratégies d’application selon le

développement du rôle de facilitateur

Le facilitateur doit :

�Améliorer sa capacité d’organiser et de maîtriser son apprentissage;

�Améliorer sa capacité à résoudre des problèmes, à acquérir, à

traiter, à évaluer et à intégrer de nouvelles connaissances requises à

sa pratique;

�Améliorer sa capacité à réfléchir sur son action, à comprendre

pourquoi et comment le choix de ses actions est pertinent en situation

de soins;

�Développer une autonomie d’intervention en sachant où et comment

chercher l’information nécessaire et complémentaire à son

intervention au sein d’une équipe de travail.


développement du rôle de facilitateur (suite)

Le gestionnaire doit:

�Choisir les facilitateurs selon:

� leur potentiel de coopération;

� leur degré de soutien envers leur équipe de travail

face au changement;

� leur degré d’influence face à l’adoption de

changements ou d’une initiative clinique.



Le gestionnaire doit:

�Soutenir les facilitateurs par le développement des compétences

basées sur le leadership

� La motivation pour le changement;

� L'habileté de communication (écoute, verbale et écrite);

� La capacité d'entretenir de bonnes relations publiques;

� La conscience politique;

� Le travail en collaboration;

� La gestion de projets;

� La flexibilité et l'engagement;

� Le transfert des connaissances.



Le coach clinique:

� Conseille

� Se sert d’exemples tirés de sa pratique

� Commente la nouvelle situation à partir de son expérience

� Émet une réflexion critique sur sa pratique.

� Guide

� Dédramatise les erreurs pour en faire une opportunité d’apprentissage.

� Accompagne l’apprenant en lui faisant faire des liens entre la situation de travail qu’il a vécu et les données probantes

� Facilite la distanciation de l’apprenant avec la situation en l’amenant à réfléchir sur sa façon d’apprendre, à trouver des ressources et à chercher des réponses à ses questions.

� Permet à l’apprenant de construire une image de soi positive



� Forme pour faire des ponts (Bridging);

� Demande aux apprenants d'utiliser des situations d’apprentissages acquises pour les appliquer à d'autres situations similaires. Le coach clinique peut poser des questions telles que :

� Comment décrivez-vous la situation?

� Par quoi avez-vous commencé?

� Avez-vous obtenu les résultats escomptés et pourquoi?

� Comment allez-vous vous y prendre la prochaine fois dans une situation similaire?

� Quel est votre plan d’action?

� Confronte

� Analyse et compare ses propres stratégies avec certaines façons d’agir des apprenants ou avec d’autres pouvant provenir d’infirmières d’expérience.

Piste de réflexion

�Pérennité post implantation de

nouvelles lignes directrices ! ! !

�Processus de suivi ! ! !

Expérimentation de stratégies de transfert des connaissances · transfert des connaissances pour...

Documents

Transcript of Expérimentation de stratégies de transfert des connaissances · transfert des connaissances pour...