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- 2 -La formation continue: un investissement par M.-F. Vouiltoz

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- 3 -LA FORMATION CONTINUE L'urgence de la formation par P. Dominicé La profession évolue, la formation continue par J.-A. TschoulT\Y Formation permanente, l'heure des comptes par P. Bach La formation continue du corps enseignant dans le canton de Neuchâtel par F. Bourquin Quand les enseignants jouent le jeu par A. Pannatier Enseignants 1990, exigences par B. Roten

o M M A l R E

CE MOIS-CI

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L'optimisme fait place à l'amertume (Aveco tm) par M.-F. Vouilloz 18 Formation de base et formation continue par B. Roten . . . . . . 20 Formation continue des enseignants du secondaire 2' degré par Y. Andereggen, G. Grand et J.-P, Michellod 22 L'Avpes et la formation continue par M,-F, Vouilloz 25 Formation des adultes et écoles privées par M.·F, Vouilloz 27 La formation permanente au centre de formation pédagogique et sociale par J, Beney 30 La formation continue des enseignants en Afrique sahélienne par E3m 32 Quoi de neuf? par J'IRDP 35

l',\CI:S ('l 'L1THLI.LES

37 -Journal du Vatais 1815 par J.·P. Salamin 36 Animer une bibliothèque? Pourquoi? Comment? par groupe valaisan des bibliothèques de lecteur publique 37

Le théâtre pour enfants de Lausanne Les chefs-d'œuvre de la photo: les années 50 par CEVAF Film Instiwt

- 41 -Info environnement par M. Kuonen Les 60 ans du Service médico·pédagogiqlle Echanges de jeunes en Suisse par A. Ormond Ecote et. catéchèse par F,-X. Arnherdt

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1 \FOIUISI'IO;\S IJFFICI EI.U:S

45 -Cours de perfectionnement cantonal 45

Le projet Puzzle 48

É D l T o R l A PAR MARIE-FRANCE VOUILLOZ

La formation continue: un investissement

Perfectionnement, recyclage, formation continue, éducation des adultes, autant de concepts qui, s'ils recouvrent des réalités souvent proches, revêtent cependant des si­

gnifications diverses : développement .--"."....­de la personnalité, étude d'une nouvel­le méthodologie, mise à jour des savoirs acquis antérieurement ou plus globalement encore, adaptation au mi­lieu en continuel changement.

Sait-on seulement ce que signifie la pé­dagogie des adultes? Goguelin repris par B. Schwartz estime que «Former un adulte, c'est favoriser le devenir global de sa personnalité et, à partir de son expé­rience vécue et de ses connaissances acquises, lui permettre d'acquérir les éléments de tous ordres qui lui donneront la possibilité, en modifiant son savoir-être, d'une réalisation plus complète de lui­même, à son milieu. (*) Si cette conception est celle développée par de prestigieux organismes de formation des adultes, il n'en demeure pas moins qu'un certain nombre de questions restent encore posées et ne trouvent pas réellement de réponses tant l'implication du système éducatif avec le systè­me économique est étroite.

En effet, ne peut-on imaginer qu'une société capi­taliste dont l'évolution technologique constitue un des atouts majeurs, «exige» de ses membres une constante adaptation au changement telle une nou­velle religion? Ses adeptes appartiendraient à un groupe thérapeutique dQnt le but serait de masquer

les lacunes d'un système scolaire défaillant et re­ptoducteur d'inégalités sociales. Ces partisans du maintien de l'illusion pédagogique n'entrent-ils pas dans les grandes représentations: investissement /

capital humain / ressources producti­ves?

Les investissements éducatifs consentis par les Etats pour la formation des adultes consomment une part impor­tante des budgets et expliquent l'inté­rêt d'évaluer les résultats de ces for­mations, et d'en contrôler les effets socioéconomiques.

Malgré cela, la demande de formation se fait jour dans un grand nombre de secteurs différents, l'éducation n'étant pas épargnée. Il ap­paraît que les modifications qui dictent le désir de bénéficier d'une formation permanente varient se­lon les degrés d'enseignement. Les institutrices (teurs) attendent des cours de perfectionnement, une large panoplie de choix portant aussi bien sur l'approfondissement d'une matière enseignée, que sur le développement de la personnalité ou sur les loisirs. Les enseignants du secondaire 2' degré, quant à eux, se tournent aussi bien vers une actuali­sation de leurs connaissances que vers des études approfondies en matière de pédagogie.

Preuve s'il en était encore besoin, que les sciences de l'éducation préoccupent même les spécialistes!

* in Besnard, P. et Liétard, B. "La formation continue» PUF" 1976.

Rf:sONANCES . NOVEMBRE 1990

L'urgence de la formation

La raison d'être de la formation continue

La place que doit occuper la formation continue dans la vie économique de no­tre pays est enfin reconnue. Les autori­tés politiques proposent des mesures spéciales en faveur du perfectionne­ment professionnel. Les dirigeants d'entreprises aussi bien que les respon­sables de l'administration publique en· couragent les programmes qui assurent le renouveau des connaissances ou des compétences de leur personnel. II est définitivement admis que les adultes ne peuvent plus se satisfaire de leur seule formation de base.

En quoi consiste cette formation conti­nue qui tend à se généraliser? II n'est pas inutile de le préciser pour éviter que seuls les slogans du marché éduca­tif façonnent son image de marque. Lorsqu'il s'agit de nouvelles technolo­gies, tout le monde reconnaît la néces­sité de formations complémentaires as­surant l'initiation à de nouveaux instruments de travail ou la maîtrise de techniques de pointe. De même, la multiplication des échanges internatio­naux rend indispensable l'acquisition de plusieurs langues. La formation continue permet également à tous ceux qui le souhaitent ou en ont les capaci­tés de prolonger leur scolarité ou leur première formation professionnelle. Les diplômes complémentaires qu'ils obtiennent leur donnent la possibilité d'envisager une promotion ou un chan­gement d'orientation. Pour les femmes

Rf:SONANCr.S . NOVEMBH~ 1990

qui ont arrêté leur métier en raison de leurs obligations familiales, les pro­grammes de formation continue leur ouvrent souvent la voie d'une réinser­tion professionnelle.

La formation continue exerce encore bien d'autres fonctions qui varient se­lon les professions et les contextes so­cialllc Elle peut, par exemple dans les milieux enseignants, donner l'occasion de s'aérer ou de prendre distance, de partager des expériences profession­nelles avec des personnes engagées dans d'autres secteurs d'activités. La formation continue peut encore aider à mieux comprendre les difficultés orga­nisationnelles d'un contexte de travail ou offrir de nouveaux moyens de déve­loppement personnel. Les objectifs sont alors plus généraux et les effets surtout plus difficiles à mesurer.

Au cours de ces dernières années, les pratiques de formation continue ont débordé la solution du catalogue de cours ou de sessions de durée limitée pour entrer et accéder à une optique de consultation organisationnelle, asso­ciée à la gestion des ressources humai­nes d'une entreprise ou d'une adminis­tration. La formation est alors pensée en fonction des exigences de la pro­duction. Elle vise à améliorer la com­pétence du personnel en regard de problèmes clairement identifiés ou de tâches analysées avec précision ; elle peut aussi faciliter la résolution de conflits perturbant la collaboration. Dans la même perspective, la forma-

tion continue est mise au service de changements organisationnels ou de projets novateurs avec pour mission principale de préparer le personnel à assumer de nouveaux cahiers de char­ge.

L'ombre du modèle scolaire

Comme la plupart des pratiques éduca­tives actuelles le prouve, le danger de ne penser la formation qu'à la lumière de l'expérience scolaire guette la for­mation continue qui ne devient alors qu'un prolongement de la scolarité. Les formateurs, appelés parfois ins­tructeurs, se cantonnent dans une dé­marche didactique axée sur les matiè­res d'un programme fIxe ou centrée sur les comportements auxquels doi­vent se familiariser ceux qui tiennent à réussir des examens. La sécurité de l'emploi, l'avancement ou la reconver­sion sont les seules vraies justifications de la formation. La certification im­porte davantage que les apprentissa­ges qui y sont effectués. Les meilleurs ou les plus assidus passent; ceux qui peinent se découragent ou tout simple­ment abandonnent puisque, contraire­ment aux élèves plus jeunes, ils n'ont aucune obligation de rester dans un groupe ou une classe. La subtilité de l'ingéniérie pédagogique ne suffit pas toujours à éviter cet écueil d'une for­mation qui se limite à ses bénéfices extérieurs.

Les programmes de formation conti­nue, dans la mesure où ils nomment

les savoirs complémentaires à acquérir dans un champ professionnel donné, servent de révélateurs aux qualifica· tions acquises au cours des étapes de la vie professionnelle. Ils désignent de même les besoins à satisfaire en ma· tière de formation. La formation conti· nue comporte néanmoins le danger de disqualifier des compétences reposant sur plusieurs années de vie profession· nelle. Celui qui sait comment faire n'a pas toujours de diplômes; s'il en était détenteur aurait·il toujours les mêmes qualifications ancrées dans la richesse de ses expériences professionnelles?

Les adultes ont une difficulté certaine à se convaincre qu'ils maîtrisent un savoir qu'ils n'ont pas acquis en classe. Je l'ai constaté maintes fois avec les professionnels qui viennent à l'Univer· sité après plusieurs années de vie pro· fessionnelle, parfois au bénéfice de l'admission offerte aux non porteurs de maturité. Les adultes ne prennent pas au sérieux ce que la vie leur a appris parce que le savoir expérientiel n'est pas reconnu au même titre que celui qui résulte d'un enseignement. Corn· ment faire pour que la formation conti· nue puisse correspondre à un temps d'explicitation, de mise en forme, de partage de connaissances ou de savoir faire qui ne soient pas uniquement li· vresques ou diffusés par des spécialis· tes?

L'ouverture de l'Université

Réservée à une élite, issue en majorité des milieux bourgeois, l'Université ma· nifeste actuellement un souci de diffu· sion de la recherche scientifique et d'ouverture envers de nouveaux pu· blics. Cette nouvelle orientation pour· rait contribuer à une redéfinition de sa mission. L'effort de ces dernières dé· cennies consacrées à l'élaboration du savoir scientifique risque en effet d'être élargi par la volonté de contri· bution intellectuelle des universitaires aux principaux enjeux de la société contemporaine. La formation continue consiste certes à accueillir des adultes dans des programmes de licences uni· versitaires qu'ils n'ont pas eu la chance de suivre à l'âge étudiant. Elle nécessi· te également le développement de di· plômes ou de certificats qui couvrent des domaines professionnels complé· mentaires aux formations de base, qu'il s'agisse de la santé publique, de la politique sociale ou des enjeux éco· logiques contemporains.

La formation continue ne se limite tou· tefois pas à la seule diffusion de connaissances. L'accueil de profession· nels à l'Université va entraîner de nou· velles orientations dans la production de savoir. Il ne s'agira plus seulement de recherche participative, mais de travail théorique conduit en commun par des universitaires et des profes· sionnels. L'habileté conceptuelle se joindra à l'intelligence issue de l'expé· rience pratique en vue d'élaborer des repères ou de proposer des instru· ments d'analyse en prise plus directe avec les situations de production éco· nomique ou sociale. Les universitaires n'ont pas le monopole du savoir dans des domaines comme ceux de la ges· tion informatique, du vieillissement ou de la violence urbaine. La formation continue peut devenir l'occasion d'un nouveau partenariat dans une société helvétique qui souffre de ses cloisonne· ments et perd la fierté de son savoir pratique.

L'adulte est celui qui se forme

Le développement de la formation continue est un apport certain qui va enrichir la compétence professionnelle et la vie personnelle de très nombreux adultes. Dominée par la notion de pero fectionnement, la formation continue reste toutefois un moyen au service d'une dynamique qui est celle de la formation, entendue . comme processus plus global de construction de l'identi· té personnelle.

N'oublions pas les principes défendus hier dans la perspective d'une éduca· tion permanente. L'adulte est celui qui se forme tout au long de son existence. TI est au centre des démarches d'ap· prentissage. L'apport éducatif est une assistance qui lui est fournie au mo· ment où la démarche d'autoformation n'est plus suffisante.

La formation continue a trop tendance à définir pour l'adulte ce qu'il doit savoir au lieu de l'amener à choisir ce qui lui est vraiment nécessaire ou à identifier par lui· même ce qu'il a plai· sir à apprendre. Des appuis d'orienta· tion sont devenus en conséquence in· dispensables afin de permettre aux adultes de mieux définir les projets aussi bien professionnels que person· nels dans lesquels s'inscrivent leur de· mande de formation. La formation continue ne sera formatrice qu'à la condition que les adultes puissent déci· der du contenu de leurs apprentissages en assumant la prise en charge de leurs manières d'apprendre. La forma· tion continue s'inscrira alors dans le prolongement des acquis de l'éduca· tion des adultes tels qu'ils ont été pro· gressivement mis en place dans le champ de l'animation socio·culturelle.

Pierre D01ninicé Professeur en Education des adultes

FPSE Genève

RÉSONANCES · NOVEMBRE 1990

La profession évolue, la formation continue

Un rapide recul historique fait constater que trois ~pes successifs de modèles ont orchestré la formation enseignan· te: - le modèle charismatique, religieux, orienté sur les

contenus, privilégiant une forme artisanale d'acquisition, un enseignement syncrétique (pratiques et valeurs étaient mêlées), global (théorie et pratique simultanément), à caractère moral (règles empruntées au noviciat). Le di· recteur de l'Ecole normale était le vrai supérieur de la maison (supervision légale, spirituelle et personnelle) et le principe sous·jacent était toujours l'identification;

- le modèle référentiel, statutaire, distinctif, orienté sur l'universitaire, le ~pe même de l'homme cultivé, cultivé dans sa discipline universitaire, et dont la simple fré· quentation suffit à éduquer les classes supérieures de la nation. Mais non les autres, qui ont besoin de pédagogie. Et de pédagognes;

-le modèle professionnel, inspiré du modèle «clinique •• de la médecine, exigeant une formation très élevée de traitant, de chercheur, de formateur et débouchant sur la rationalité instrumentale.

Et bien, ce courant de professionnalisme souffle très fort en Europe, actuellement; l'analyse de tendances semble confirmer cette orientation. Qu'on en juge par les quelques développements ci·après de formation continue.

. L'induction / ou l'assistance en premier emploi

L'induction est un des trois «i .. de Lord James (initial·, induction· and in·service teacher education), qui mettait l'accent sur le besoin d'établir une relation entre les trois «Î>. pour tout plan cohérent de formation d'enseignant.

Or, ce modèle d'induction a cours de plus en plus. Curieux, car ce modèle rappelle le modèle charismatique du vicariat pour un prêtre, modèle autrefois fort combattu dans plu· sieurs cantons. En Allemagne, la période d'induction dure deux ans; les enseignants sont suivis par leurs professeurs

RÉSONANCKS . NOVEMBRE 1990

en une période où théorie et pratique se conjuguent bien. Le diplôme, définitif, n'est acquis qu'après cette période probatoire. «A une époque où le nombre des élèves est en baisse, ainsi que le recrutement pour la formation initiale, déclare l'OCDE', l'investissement dans l'induction est mani· festement la façon la plus efficace d'améliorer la qualité de l'enseignement en généra!> •. Au Tessin, l'assistance en pre· mier emploi, après quatre années d'expériences, se révèle un pan majeur de la formation. Au Royaume-Uni, la Corn· mission James a recommandé d'alléger la charge de travail du maître nouvellement formé pendant sa première année d'enseignement, afin de lui laisser l'équivalent d'un jour par semaine pour compléter sa formation. Cette proposition n'a pas été retenue en tant que mesure nationale, mais quelques autorités scolaires se sont engagées dans cette voie et cher· chent à faire de la première année d'enseignement un mé· lange de pratique pédagogique et de formation complémen· taire. Au Québec, cette induction est instituée.

Les formes données à cette induction peuvent être modu· lées, soit diversement centrées sur l'école (en approche d'équipe ou d'établissement scolaire), sur un contenu spéci· fique, sur un sujet, sur des compétences spécialisées, sur une participation plus engagée dans une action pédagogi· que.

L'accréditation (awards)

L'accréditation est une caractéristique peu connue en Euro­pe de la formation continue, deuxième «h. - in-service education - . Elément·c1é en Angleterre, au Pays de Galles, en Irlande du Nord, l'accréditation offre un véritable plan de carrière à l'enseignant. Le perfectionnement, en ce cas, n'est pas qu'un droit, il devient un devoir. On convient d'énoncer dans une clause de contrat d'engagement des maîtres que l'inscription à la formation continue implique un délai maximum au-delà duquel le premier diplôme d'étu­des initiales du maître ne serait plus reconnu, à moins que l'intéressé suive et termine avec succès un nombre minimum de sessions de formations ou témoigne de recherches et de développements pédagogiques pom sa classe, en cours de service. Une sorte de permis provisoire ... d'enseigner. C'est bien de cela qu'il s'agit.

En Grande-Bretagne l'accréditation est supervisée et conduite par le Council for national academic award (CNAA) , qui offre un plan de carrière et influence ainsi de façon décisive la formation post-initiale. Les responsables sont convaincus que la formule est bonne. Les diplômes s'échelonnent en progression linéaire sur une durée de 6 ans, de la manière suivante: - Diplôme d'études professionnelles en éducation (DPSE)

(inférieur à licence)

- Bachelor's degree (B Ed): niveau licence - Postgrates diplomas (PG Dip): supérieur à licence - Masters degrees (M Ed, MA, M SC): supérieur à licence

Ces diplômes s'acquièrent le soir, à mi-temps, etc. Ils sr distinguent par: - la hiéral·chisation des accréditations (awards); - la prise en compte du professionnalisme en salle de clas-

se; - le courant d'échanges entre la recherche et la formation · - l'évacuation du système d'examens écrits au profit d'~n

système d'évaluation sur projet ou sur mémoire.

Cette accréditation est pilotée en liaison avec les institu­tions universitaires; un curriculum national favorise l'attri­bution de financements spécifiques.

Autrefois, le développement professionnel relevait des ti­tres, désormais les titres relèvent du développement profes· sionnel et du temps. Car l'accréditation valorise l'expérience en classe, offre un plan de carrière aux «enseignants -chercheurs - auteurs - coordinateurs».

Car, en fin de compte, en Suisse, trouvez-vous normal que des centaines d'enseignants engagés dans la coordination scolaire romande à divers titres ne trouvent aucune accrédi­tation, aucun crédit à leur engagement?

L'accréditation est une mesure délicate, on le sait. Il n'em· pêche qu 'elle offre un plan de carrière et est une réponse possible au mal·être des enseignants.

Le laboratoire

La Scuola Magistrale, à Locarno, expérimente une objecti· vation très intéressante du stage profes;ionnel, huit heures par semaine, en demi·c1asse avec un enseignant de sciences de l'éducation, au retour de stage pratique, en préparation du suivant, aux confins de la pratique et de la théorie, de l'enseignement disciplinaire et de la gestion pédagogique globale, et ceci avec le concours de l'ensemble du corps professoral de la Magistrale, en équipe. C'est le <<Iabora· toire».

Cette tentative de «professionnalisation» fait actuellement l'objet d'une évaluation, dont les résultats seront connus en 1992.

Le vol en solo

Le vol en solo est un passage entre le vol protégé et le vol exposé, sorte de natation en eaux plus ou moins profondes, et visant à affronter le fameux choc de la réalité, par paliers successifs. Car la mer est considérée houleuse et la pression considérable dans tous les systèmes scolaires: les Pays-Bas .(Utrecht / University) expérimentent ces paliers progressifs.

RÉSONANCFS . NOVEMURE 1990

Conclusions provisoires

Avec la diversification des formations, la revalorisation de la condition enseignante et l'européanisation progressive des établissements, la professionnalisation est un des quatre grands courants qui marque,nt la formation des enseignants européens au seUIl des annees 90.

Ces quatre cas de figure montrent bien le saut qualitatif considérable qui a été fait depuis l'époque où le maître se contentait de solliciter l'imitation du jeune instituteur. Le «regarde et fais comme je fais» est bien éloigné désormais.

iQëiïE: ,Seltool and qualil)"

JacQues·André Tsc/wuIIIY Directeur de l'/RDP

Neuchâtel

PROCHAIN NUMÉRO

V MÉTHODOLOGIES

LIÉES À LA COMMUNICATION

Formation permanente: l'heure des comptes

La formation permanente, dans maints secteurs publics ro­mands, apparaît, le plus souvent, comme une structnre com­plémentaire, qui permet d'offrir à l'ensemble du personnel la possibilité de suivre des séminaires propres à promouvoir l'enrichissement personnel, à compléter certains des aspects de lenr formation de base, ou alors de participer à un recyclage plus ou moins systématique et lié aux réformes en cours. Sa caractéristique générale est de proposer, générale­ment sous la forme d'un catalogue, des séminaires très divers, sans véritable souci de cohérence, mais propres à satisfaire un public que l'on souhaite aussi large que possi ­ble.

Bénéficiant jusqu'alors d'une conjoncture économique favo· rable et d'un effet de mode, la formation permanente a connu et connaît encore un développement considérable. La nécessité et les avantages de ces formations complémentai­res n'étant plus à démontrer, paltout fleurissent donc, là où elles n'existaient pas, de nouvelles structures proposant des séminaires intra ou extra muros, avec pour conséquence que leu;s responsables sont assaillis de propositions, souvent a!lechantes, d'organismes ou de privés plus ou moins paten· les.

kf:SONANCES NOVEMBRE 1990

Le vent tourne cependant: la conjoncture économique n'est plus aussi favorable, et surtout, dans le foisonnement des propositions actuelles, souvent désordonné, se fait jour une nécessité impérieuse de rationalisation. La formation per­manente se cherche un second souffle.

C'est que la formation conte cher et que, passée une premiè­re période euphorique où primaient le bien-être et le déve­loppement personnel des usagers, un souci de rationalisa­tion apparaît qui prend avant tout en compte les besoins des commanditaires, à savoir ici les entreprises publiques. La rentabilité devient à l'ordre du jour.

En bref, la formation doit apprendre à rendre des comptes!

Cet effort souhaité de rationalisation implique de repenser le concept de formation permanente, ainsi que la place que cette dernière occupera désormais dans la structure globale de l'entreprise.

La formation: pourquoi?

La formation implique la notion de changement; il y a un avant et un après. Autrement dit, par l'acte de formation, pour un individu ou un groupe, on transforme des comporte­ments/compétences existants en des comportements/ compétences nouveaux.

La rationalisation de l'effort de formation implique par conséquent une analyse préalable de deux situations: ici et maintenant, comment fonctionne l'entreprise publique, quelle est sa philosophie, quelles compétences et quels com· portements attend-elle de ses employés? A l'avenir, quelles seront les différences de fonctionnement? Quels compéten­ces et comportements nouveaux seront-ils attendus?

Et fort de ces constats, quels vont être les objectifs assignés à la formation permanente?

Autrement dit, dans le cadre de l'instruction publique, cela pourrait signifier, par exemple, que, compte tenu de ce que sont l'enseignement et les enseignants aujourd'hui, l'on ima­gine la situation pour les années à venir et donc les domai­nes sur lesquels portera l'effort de formation, de manière à ce que la formation apparaisse comme la manifestation d'une politique, d'une volonté. Perçue comme telle pàr l'ensemble des acteurs en présence, elle deviendra alors un

véritable instrument au service du changement, un outil qui permette le développement de comportements et de compé· tences nouveaux, indispensables pour faire face aux muta­tions considérables de la société au seuil de l'an 2000.

La formation: pour qui?

Intimement liée aux objectifs et aux besoins de l'entreprise publique, la formation va concerner l'ensemble des em­ployés, de haut en bas de la hiérarchie. L'interdépendance des différents services et niveaux hiérarchiques est telle qu'on ne saurait privilégier un secteur (ou une catégorie) au détriment d'un(e) autre. La structure dê formation éta­blie occupera dès lors une position centrale et va jouer, par l'intermédiaire des personnes chargées de la gérer, le rôle d'un service apte à recueillir les différentes demandes, à les coordonner et à les traduire en actes de formation.

Service soumis aux politiques, objectifs et besoins qui en découlent, la formation permanente va devoir alors priori­tairement amener tous les acteurs concernés à devenir par­tenaires tout au long du processus de formation. Car de l'implication totale de chacun, selon son niveau de responsa­bilité, dépendra le succès d'une opération de formation conçue comme instrument de changement.

La formation, instrument de changement. ..

.. .implique:

- la définition d'un plan de formation conforme aux projets et objectifs de l'entreprise;

- l'association des différentes personnes impliquées et leur responsabilisation conforme à leur niveau d'engagement;

- la prise de conscience individuelle de ses modes de fonctionnement.

.. .favorise aussi:

- le développement d'une véritable culture d'entre­prise;

- la cohésion des différentes catégories de personnel et des différents services;

- la mobilité à l'intérieur de l'entreprise et l'adapta­bilité individuelle au changement.

... présuppose enfin que:

- la formation soit encouragée; - l'accès à la formation soit facilité; - la formation soit reconnue.

R~NANCES - NOVEMBRE 1990

A ce stade, la formation ne peut plus être simplement considérée comme étant bonne pour les autres! Elle devient nécessaire pour tous, selon des contenus et des modalités variables en fonction des différents niveaux de responsabili· tés et des différentes tâches quotidiennes à accomplir. La formation est un ensemble cohérent, au-delà de la nécessai­re diversification des opérations entreprises.

La formation: pour quel effet?

La formation permanente coûte. Tout le monde le sait. Elle coûte cher: on le réalise moins. Mais elle est aussi la source de bénéfices considérables, directs ou indirects, que l'on a jusqu 'à présent très mal évalués dans les services publics où la notion de rentabilité est plutôt considérée comme relative. Or, à long terme, il en va de sa crédibilité: le développement de la formation dépendra de sa capacité à mettre en valeur les effets qu 'elle entraîne.

Le problème est que, dans ce domaine, tout doit être créé. A cela s'ajoute, dans les entreprises publiques, la difficulté supplémentaire de chiffrer le prix et la qualité d'un service .

Il est relativement simple, en effet, pour une entreprise privée qui vend une gamme de produits précis, de mesurer l'effet de la formation en termes d'augmentation du chiffre d'affaires.

RÉSONANCES - NOVEMBRE 1990

A la rigueur aussi, dans le privé ou le public, après l'infor­matisation des services, l'effet de la formation à l'utilisation de nouveaux logiciels pourra se mesurer en constatant la diminution des interventions de dépannage auprès des utili­sateurs.

La formation est un service

à ce titre, il implique et responsabilise tous les par­tenaires concernés à toutes les étapes du processus de formation:

• définition des objectifs et des besoins qui en décou­lent

fIXation des priorités

définition du programme de formation

facilitation d'accès, grâce à la souplesse des proposi­tions

prise en compte au retour, sur la place de travail

évaluation permanente des acquis et transferts

définition d'un programme de perfectionnement

Il englobe:

Le prix moyen de la formation

- le coût de la structure (prix des locaux et du maté­riel utilisés, ainsi que leur amortissement; salaire des responsables 1 organisateurs de la formation et frais de secrétariat);

- le coût des intervenants (salaire et frais de dépla­cement);

- le coût des personnes formées (indemnités diver­ses, frais de remplacement ou pertes liées au non remplacement.

• 5 jours de formation équivalent à 10 % du salai­re annuel de la personne formée!

Mais dans l'enseignement, par exemple, quels critères choi­sir? A qualité égale, l'augmentation des diplômes délivrés? La diminution du nombre d'élèves en échec? Une plus gran­de mobilité du corps enseignant?

Ce problème, aussi insoluble qu'il puisse paraître, ne peut être éludé. Sa résolution implique qu'une procédure rigou­reuse d'évaluation soit mise en place, qui pourrait compor­ter au minimum et compte tenu de ce qui précède:

Avant la formation: - une définition des compétences à développer, des com­

portements à modifier; - une mesure, à partir d'un échantillonnage, du fonctionne·

ment standard observé. Préalable: définitions des iümUl à observer en termes de savoir, savoir-être, savoir­faire;

- une mesure chiffrée de la qualité des prestations. Préala· ble: définition des itertUI à observer et d'une échelle de valeur.

en Valais:

Après la formation: - une mesure, à partir du même échantillonnage, des ac­

quis obtenus en termes de savoir, savoir-être, savoir­faire;

- une mesure chiffrée des effets obtenus au niveau de la qualité des prestations, sur les items définis précédem· ment.

Changer les mentalités

L'évolution du concept de formation est subordonnée à un changement de mentalité. Plus crûment, cela veut dire que la formation ne peut plus se contenter de dispenser des savoirs, en supposant que les personnes formées en acquer­ront un maximum pour les transférer dans leur pratique quotidienne.

Elle doit apprendre à s'inscrire dans une perspective éco­nomique. Sous mandat, elle difllse un produit à des acqué­reurs. Elle doit donc se soucier non seulement de la qualité du produit diffusé, mais aussi de l'usage que les acquéreurs en font et des bénéfices que les mandataires en retirent.

L'image peut paraître violente. Mais que les formateurs et responsables de formation me comprennent bien: nous de· vons faire face à un changement inévitable. Notre crédibilité est engagée. C'est notre métier même qui est en jeu. A nous de faire la démonstration claire de l'impact des formations que nous dispensons ou organisons quotidiennement.

Pierre Bach

Ex enseignant, formateur et conseiller en formation au Cycle d'Orienta­tion de Genève, Pierre Bach est actuellement chef du secteur développe­ment et formation du personnel à l'Hôpital cantonal universitaire de Ge­nève.

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Ri;sONANCES - NOVEMBRE 1990

La formation continue du corps enseignant

dans le canton de Neuchâtel

1. Origines

Trois facteurs sont à l'origine de la création, au sein du département de l'Instruction publique neuchâtelois d'organes responsables de propose; des cours de formation continue au corps enseignant:

- les besoins des enseignants et le dé­bat général sur le perfectionnement dont deux publications de l'époque sont révélatrices: «Education pero manente des enseignants», SPR, 1970 et «La Suisse au-devant de l'éducation permanente» GRETI 1971; ,

RÉSONANCES - NOn;!IBRE 1990

- le concordat signé par les chefs de département fixant le début de l'an· née scolaire en automne. Cette déci· sion entraînait pour notre canton une année dite longue (1971/72). Elle a permis l'organisation systé­matique de cours facultatifs placés sous la responsabilité de deux ensei­gnants rattachés aux services pri­maire et secondaire;

- les besoins considérables en perfec· tionnement engendrés par l'applica­tion progressive du plan d'études romand, mouvement de rénovation pédagogique sans précédent et qui

s'adressait, à l'époque, en priorité aux enseignants des secteurs enfan­tins et primaires.

Ainsi donc, deux «officines» de perfec­tionnement étaient créées le 24 avril 1971. Celle du Service secondaire dis­paraîtra avec l'année longue, en parti­culier pour les motifs signalés plus haut. Celle du Service primaire va sub­sister dix·neuf ans et finalement don­ner naissance à un Centre de perfec­tionnement en 1990.

Il convient brièvement de rappeler ici que le perfectionnement professionnel des enseignants était assuré, avant l'entrée en jeu des départements, es­sentiellement par des organisations ou associations de maîtres.

2. Développement

Rattachée au Service de l'enseigne· ment primaire, la direction des cours de perfectionnement va exercer son mandat durant une quinzaine d'années, en recyclage comme en formation continue, en prenant en compte les be­soins des maîtresses enfantines, des maîtres primaires, des maîtres spé­ciaux et d'une des sections secondaires jusqu'en 1980. Subsidiairement, les cours de formation continue étaient of­ferts aux autres maîtres de la scolarité obligatoire. De ces quelque quinze ans d'expériences diverses dans ce domai· ne, permettez· moi d'évoquer plusieurs points qui me paraissent importants.

2.1 Connaître les besoins

L'élaboration d'un programme de cours de formation continue dont la fréquentation est facultative suppose une bonne connaissance des besoins des maîtres intéressés. Il convient donc de: - disposer d'une commission repré­

sentative de tous les partenaires et instances susceptibles de transmet­tre, voire d'identifier les besoins, quelquefois mal ou peu exprimés;

- réaliser des enquêtes régulières (tous les 5 à 6 ans) qui atteignent directement les maîtres intéressés;

- bénéficier d'un rapporteur dans cha­que cours, susceptible de transmet­tre à l'organisateur les éléments mis en lumière par la synthèse du cours;

- accueillir favorablement les sugges­tions de tout animateur désireux de s'investir;

- tenter de discerner les vrais besoins plutôt que de sacrifier à des modes passagères ...

- évaluer, tant que faire se peut, l'ap­port des cours.

2.2 Développer un réseau de collaboration

Parmi les partenaires privilégiés d'une instance responsable de formation continue des enseignants, il faut évo­quer en priorité l'institution de forma­tion de base, à savoir l'Ecole normale cantonale. L'engagement systématique de tous les maîtres de cette école dans la conduite des recyclages liés à l'in­troduction du plan d'études romand nous a permis de poursuivre cette col­laboration en formation continue. La crédibilité d'un système de perfection­nement passe aussi par la continuité qu'il offre avec la formation de base.

La recherche et la documentation pé­dagogiques constituent aussi deux sec­teurs fortement impliqués dans l'élabo­ration de nos programmes.

Les secteurs de pédagogie et de psy­chologie de l'Université sont aussi des partenaires appréciés, tant en ce qui

concerne l'animation de certains sémi­naires que l'étude de quelques dossiers importants.

L'apport des organisations d'ensei­gnants n'est pas négligeable non plus, notamment dans l'inventaire des be­soins.

Enfin, la collaboration régulière (orga­nisation de cours, échanges d'anima­teurs, étude de domaines particuliers, information réciproque, etc.) avec les autres instances de perfectionnement de Suisse romande est aussi fondamen­tale qu'enrichissante.

2.3 Pratiquer une politique d'ouverture

Si l'évolution veut que les instances officielles aient pris un poids considé­rable dans le perfectionnement profes­sionnel, il convient toutefois de renon­cer à toute idée de «monopole» en la matière.

Par le jeu de subventions, il convient aussi de soutenir les eff0l{; de certains maîtres susceptibles de trouver une meilleure adéquation avec leurs be­soins dans la fréquentation de cours organisés par d'autres instances.

Collaborer au niveau cantonal avec les organisations de maîtres élaborant un programme de cours est tout au'ssi né­cessaire.

En outre, il convient de favoriser l'ap­plication de certaines, idées nouvelles dans ce domaine (perfectionnement sur le lieu de travail par exemple).

3. Synthèse et perspectives

Au 1" juin 1990, le Conseil d'Etat neu­châtelois instituait un Centre de per­fectionnement du corps enseignant. Il faisait sienne ainsi la conception d'un perfectionnement vertical destiné à tous les enseignants .. neuchâtelois.

A l'image des centres déjà existants (Berne, Jura, Vaud), l'institution neu­châteloise a les caractéristiques suivan­tes:

- le centre exerce son activité dans tous les domaines relatifs au perfec­tionnement: recyclage, formation continue, soutien, formations com­plémentaires, formation d'anima­teurs, etc.;

- progressivement, il prendra en compte les besoins de tous les en· seignants neuchâtelois, son ouvertu­re à d'autres publics reste réser­vée;

- le Centre collabore de manière in­tensive avec l'Ecole normale canto­nale et le Séminaire pédagogique de l'enseignement secondaire, le Conservatoire, les secteurs de re­cherche et de documentation de l'ONDP, les hautes écoles, le CPS et les centres cantonaux de perfection­nement;

- il consulte régulièrement les divers partenaires du perfectionnement, notamment les directions d'écoles et les associations professionnelles d'enseignants dans le but de définir les besoins.

Né d'une volonté politique de décloi­sonnement des ordres d'enseignement, il devra veiller à l'organisation de cours communs. Parmi les différents partenaires déjà cités, le souhait de voir s'intensifier la collaboration avec les instituts de formation de base est réaffirmé. Diverses dispositions ont également été prises pour renforcer la collaboration avec la recherche péda-

RÉSONANCES - NOVEMBRE 1990

gogique (orientatio? général: du per­fectionnement, expenences, evaluatlOn des besoins et des cours, observation de certaines actions, etc.) La documen­tation pédagogique sera progressive­ment intégrée à chaque cours de for­mation continue.

Parmi les publics nouveaux, signalons l'ouverture de la formation continue aux étudiants de troisième année de l'Ecole normale cantonale et l'augmen­tation du nombre d'enseignantes mo­mentanément sans poste pour raison familiale et qui souhaitent maintenir par ce canal un lien avec leur activité professionnelle.

Dès la prochaine année scolaire, un ef­fort particulier sera réalisé pour pren­dre en compte les besoins spécifiques des maîtres secondaires de la scolarité obligatoire. Ultérieurement, le Centre évaluera progressivement les besoins des maîtres du secondaire Il et de la formation technique et professionnel­le.

Cette nouvelle instance devrait donc permettre un développement sensible de l'offre de formation continue et l'application progressive des nouveaux concepts en matière de perfectionne­ment.

F. Bou1'Quin DiI'ecteu!'

du Centre de perfectionnement dn cm'ps enseignant

Neuchâtel

HÉSONANCES . NOVEMRRE 1990

Education et enseignement

Pour qui? Pourquoi? Comment?

Chaque année, la Société valaisanne de philosophie organise une jour­née de réflexion. Elle p.ortera, cette fois, sur «Education et enseigne­ment>!. Il a semblé bon, au vu du thème, de changer la formule. Les conférences seront réparties sur trois vendredis consécutifs, les 23 et 30 novembre, ainsi que le 7 décembre, chaque fois à 17 h 30.

Isocrate disait que la plus grande joie d'un sophiste est de voir l'un de ses élèves devenir un citoyen sage et respecté. 25 siècles plus tard, que pouvons-nous dire concernant le but de la formation? Pour nous expli­quer ce qui réjouit désormais les professeurs, sont invités Jean-François LOVEY, directeur de l'Ecole normale du Valais romand, ainsi que Nani­ne CHARBONNEL et Daniel HAMELINE qui enseignent à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève. Tous trois ont en outre une formation philosophique.

L'intérêt sera de voir ces trois personnalités, successivement, chacune un vendredi dans l'ordre indiqué, aborder le thème à partir des mêmes questions: pour qui? pourquoi? comment?

ÉCOLE PRIMAIRE

Quand les enseignants jouent le jeu

L'histoire de la formation permanente des enseignants de l'école primaire va­laisanne mérite d'être contée. Oubliant volontairement les détails, nous n'en retracerons que les éléments essen­tiels.

Les débuts

C'est au mois d'août 1944 que le Dé­partement de l'instruction publique or­ganisa pour la première fois des cours de perfectionnement dans le Valais ro­mand. Depuis lors, ceux-ci se succédè­rent chaque année, sans interruption. On pourra donc fêter, en 1993, la cin­quantième session pédagogique d'été consécutive du personnel enseignant.

A l'époque, la Suisse était encore iso­lée, au sein d'une Europe en guerre. Les conditions de vie n'engendraient pas la gaîté. Limitée à six mois par année, sauf exceptions plutôt rares, l'école accomplissait sa mission de son mieux. Les possibilités et les moyens de son action lui étaient comptés avec parcimonie.

Et pourtant, les enseignants réagirent favorablement. D'une cinquantaine qui se rencontraient d'abord, leur nombre augmenta, atteignant quelque trois cents participants en 1962, année où fut votée la loi du 4 juillet sur l'ins­truction publique.

Après 1962

Avec la mise en vigueur de la loi, des changements considérables survinrent

dès 1963. Entré cette année-là au ser­vice du Département de l'instruction publique, le soussigné eut la possibilité d'en observer la succession. La durée de la scolarité connut une augmenta­tion généralisée et le principe du trai­tement annuel des maîtres fut enfin réalisée. Du coup, les obligations pro­fessionnelles des enseignants prirent un autre aspect. Au nombre de celles­ci, il faut citer la formation continue.

Toujours basés sur le volontariat, les cours d'été virent progressivement leurs effectifs de participants doubler, tripler, quadrupler et quintupler. En 1990, 1525 personnes suivirent les sessions pédagogiques. Nonante-cinq pour cent d'un effectif global constitué par les titulaires de classes primaires et enfantines, les maîtresses ACM, les enseignants spécialisés, les remplaçan­tes et les remplaçants avaient ainsi ré­pondu à l'invitation qui leur était adressée. Cela vaut bien la peine d'être dit.

Faut-il souligner encore que seule une indemnité de repas est payée par l'Etat, les autre frais, déplacements en particulier, étant à la charge des patti­cipants.

Les étapes d'un beau parcours

Quelques étapes importantes jalonnent le parcours.

En 1949, les premiers cours d'été s'ou­vrirent dans le Haut-Valais et enregis­trèrent dès lors une progression analo-

gue. Nous nous limitons à cette information pour ce qui concerne la paIiie alémanique du canton, notre propos ne touchant dans cet article que le Valais romand.

L'année 1975 voit le dédoublement et la décentralisation des cours de perfec­tionnement. Une session supplémentai­re d'une semaine, à fin juin, s'ajoute à celle du mois d'août. Elle est de plus en plus fréquentée.

Dès 1979, une conférence générale fut inscrite au programme. Voici le rappel des thèmes traités:

1979: Dr Jean Martin, Dr André SpahI': Problèmes de santé

1980: Maurice Zermatten : L'école au service de la culture

1981: Samuel Roller: Le goût de l'effOli

1982: Lucien-Yves Maystre: Le chrétien face au problème de la protection de l'environne­ment

1983: Jean-Daniel Barman: Dire ou taire la drogue

1984: Cuy Cenoud: L'école et l'économie valaisan­ne

1985: Daniel Hameline: Courants et contrecourants de la pédagogie

1986: Laurent Walpen: Disparition d'enfants et d'ado­lescents

1987: Défection du conférencier

IU~SONANCES . NOVEMBRE 1990

1988: Albert Jacquard: "Promesse d'homme» à "l'homme réalisé»

1989: Kurt Fùrgler: La Suisse et l'Europe

1990: Dr André Spahr et consorts: La maltraitance infantile

On le constate, de grands noms de la médecine, de la littérature, de la poli­tique, de l'économie, de la philosophie, de la pédagogie, des spécialistes des problèmes humains figurent dans cette liste de conférenciers.

A partir de 1986, certains cours dis­pensés durant l'été, connaissent, à la demande des p31iicipants, des prolon­gements et des compléments tout au long de l'année scolaire.

L'éventail de participation s'élargit progressivement. Des enseignants va­laisans d'autres ordres se joignirent à leurs collègues de l'école primaire. Des personnes venues d'autres can­tons, de France et de Belgique y pri­rent part moyennant finance d'inscrip­tion. Nous recevons chaque année, aux mêmes conditions, une vingtaine de Valdotains.

Avec l'augmentation des participants, les programmes des sessions gagnè­rent en ouverture et en diversification. Aux cours essentiellement axés sur les questions pédagogiques s'en ajoutèrent d'autres, propres à satisfaire l'ensem­ble des préoccupations professionnel­les et humaines des enseignants.

Les professeurs qui dirigent les sémi­naires viennent de multiples horizons: collègues des écoles primaires, d'au­tres cantons, d'autres pays, d'autres or­dres d'enseignement, personnalités ou spécialistes du monde des arts, des sciences, de la philosophie, de l'écono­mie acceptent de collaborer et nous di­sent leur grande satisfaction.

A la fin de chaque session, des rap­ports d'évaluation sont établis par les professeurs et par les participants. Une commission mixte, DIP 1 SPVAL, instituée dès 1976 en prend connais­sance et les utilise pour proposer les programmes de l'année suivante. Ceux-

RF~ONANCES - NOVEMBRE 1990

ci tiennent compte, en plus, de sugges­tions demandées à d'autres milieux, élargis, de l'école et de l'enseigne­ment: associations pédagogiques, ins­pecteurs, directeurs, services parasco­laires, etc. ainsi que d'une appréciation propre à laquelle se livre le Départe­ment de l'instruction publique.

Les recyclages

C'est à partir de 1969 que l'on distin­gua des autres les cours de recyclage. L'adoption des plans d'études de CIR­CE 1, puis de CIRCE II, provoqua, on s'en souvient, un courant de renouvel­lement pédagogique dont les effets marquent et marqueront encore nos écoles durant les vingt dernières an­nées de ce siècle au minimum. Elle se traduisit, pour les enseignants, par un effort de recyclage, non encore termi­né à l'heure actuelle.

Recyclage: le mot sonne assez dur comme la réalité qu'il recouvre. Il si­gnifie apprentissage systématique et obligatoire de techniques modifiées, utilisation d'autres moyens, application d'un découpage différent des discipli­nes d'enseignement tout au long de la scolarité, adhésion à des principes pé­dagogiques renouvelés, renonciation à une situation de tranquillité passive et d'immobilisme.

On commença par la mathématique. Puis vint le tour de la langue alleman­de, des ACM, du français, de l'environ­nement. Dans leur ensemble, les ensei­gnants de l'école primaire ont joué le

jeu, accepté les contraintes de cours ardus tout en subissant les sarcasmes ou les incompréhensions de milieux parfois hostiles mais le plus souvent interrogateurs et inquiets.

Efforts à poursuivre

Restent pour les prochaines années l'introduction de l'ordinateur, l'éduca­tion aliistique, l'éducation à la santé, sans que l'on puisse dire que tout sera une fois définitivement terminé. L'éco­le est un organisme vivant. Elle ne peut, de ce fait, se satisfaire de solu­tions absolues et immuables. Elle se doit d'appliquer, avec les précautions nécessaires, les progrès des sciences de l'éducation et les découvertes de la psychologie. Elle se doit de vivre avec son temps et pour son temps.

En guise de conclusion

On ne saurait mettre un terme à ce bref rappel sans adresser un vibrant hommage aux enseignants de l'école primaire valaisanne actuellement en fonction et à ceux dont le mandat est achevé. Leur souci constant d'une for­mation professionnelle et humaine adaptée aux nécessités mouvantes d'un monde qui se transforme, fut et de­meure un atout majeur du succès de leur mission.

Anselme Pannalù:r Chef du service cantonal

de l'et/seignement primaire et des écoles normales du Valais

Enseignants 1990! Exigences!

"Si tu donnes un poisson à un homme, il se nourrira une fois, si tu lui apprends à pêcher, il se nourrira toute la vie ». Kouang-Tseu - 4' siècle avant J. -Co

«Les gens qui veulent toujours enseigner, empêchent les autres d'apprendre ".

1. Profils d'enseignants: évolution

Il était une fois une école dont les échos résonnent encore à nos oreilles.

C'était une école où le maître - suprême distributeur de connaissances - officiait devant un auditoire docile, silen­cieux.

Les notions apprises étaient immuables et influaient la vie durant.

Continuité, stabilité, dans un celiain conformisme, telles étaient les qualités premières qui présidaient à la bonne marche de la société et de l'école!

Il se pourrait que bien des Suisses nous doivent une partie de leur instruction ...

équipements scolaires

hunzjker~@J~ au service de l' instruction

Hunziker-Kal SA 1024 Ecublens Chemin des Champs-Courbes 6 Téléphone 021-6918287 Télélax 021-691 64 83

Montesquieu: «Les lett1'es pe/'sannes» 1721.

En cette fin de 20' siècle: participation, recherche, innova­tion sont devenues les critères de toute action qui se veut féconde.

L'école n'est plus faite pour que le maître "enseigne", elle est faite pour que les élèves apprennent et travaillent.

Le cours ex-cathédra, n'est pas forcément promis à la vitri­ne des musées pédagogiques, mais, s' il subsiste, il se trans­formera totalement.

Les maîtres sont plus entraîneurs, moins enseignants!

Les informations données font l'objet de discussions desti­nées à éclairer, à expliciter, à former.

Le maître devient un animateur, un meneur de jeu, un conseiller: un "maître-conseiller".

Le temps de l'étude est désormais co-extensif à la durée de vie. Obligation est donnée à chacun de maintenir à jour techniques et connaissances.

Etre enseignant en 1990 postule beaucoup plus d'exigences que par le passé.

2. Nouveau profil: nouvelles exigences

Les exigences professionnelles du nouveau profil de l'ensei­gnant appellent de nouvelles exigences de formation.

Formation initiale, formation continue.

Le DIP et la SPVAL, par la commission d'éducation perma­nente, s'efforcent chaque année d'enrichir l'éventail du choix et de la qualité des cours offerts aux sessions pédago­giques des mois de juin, d'août et en cours d'année.

Quelque 120 cours sont organisés.

Les deux tiers environ sont plus spécifiquement profession­nels et traitent de didactique, de pédagogie et de psycholo­gie. Les autres, dits cours généraux et culturels, offrent aux enseignants des ouvertures, des connaissances sur divers

. milieux économiques, culturels et techniques.

RÉSONANCES · NOVI~MBRE 1990

Ces derniers suscitent de plus en plus l'intérêt des ensei­gnants. Savoir quitter l'école pour y revenir enrichis!

Le temps des recyclages collectifs centralisés semble être révolu. La nouvelle formule en revanche, échelonnée dans le temps avec beaucoup plus de souplesse, paraît plus sou­haitable. Elle éviterait entre autres l'écueil du système dit "tranche de salami» ou recyclage par deux degrés. Elle offrirait une meilleure compréhension entre tous les degrés. Elle permettrait plus de mobilité professionnelle.

3. En guise de conclusions

1. Constats

A. Taux de participation:

Malgré l'absence du programme des sessions pédagogiques de tout recyclage obligatoire, ce dernier été 1990, voit notre canton se placer en tête des cantons romands, par son taux de participation. Cela démontre :

- L'intérêt très louable des enseignants pour toute forme d'enrichissement professionnel, culturel, humain.

- La richesse et la variété des cours offerts, permettant de satisfaire les besoins et les désirs les plus divers.

B. La commission est formée d'une forte majorité d'ensei-gnants primaires:

- 1 délégué du DIP; - 1 représentant des inspecteurs; - 6 enseignants.

Les séances de travail placées après une journée d'enseigue­ment et avant la préparation de celle du lendemain sont parfois lourdes à assumer et fatigantes.

2. Propositions

Vu l'importance du mandat de cette commission, il serait opportun qu'elle puisse siéger des journées entières. Cela pour assumer une meilleure démarche de travail : - continuité dans la recherche et la planification; - amélioration de la condition de travail.

3. Souhait

Le programme des sessions pédagogiques comporte une proposition supplémentaire de cours:

«Travailler dans la joie!».

Cette joie qui en fin de compte pourrait bien être le critère ultime de toute finalité éducative! ,

Bernadette Roten POlir la commission culturelle SPVAL

RÉSONANCES . NOYKMBRE 1990

Année 1978

1979 1980

1981

1982

1983 1984

1985

1986

1987 1988 1989 1990

Participation aux cours d'été

Participants 1414 recyclage allemand (Petit)

environnement 2P 1400 recyclage environnement 3P 1425 recyclage environnement 4P

français 1 P, 2P 1461 recyclage français enfantine IP, 2P

environnement 5P 1553 recyclage français 3P, 4P

environnement 6P environnement enfantine

1456 recyclage français 3P, 4P 1338 recyclage pas de recyclage au primai-

re, augmentation de partici-pants du maître du CO

1267 recyclage pas de recyclage au primai-re, grande participation des maîtres du CO

1294 recyclage pas de recyclage au primai-re, participation des maî-tres du CO

1506 recyclage français 5P 1430 recyclage français 6P 1521 introduction moyens d'environnement 5P 1525 pas de recyclage en primaire

L'optimisme fait place à l'amertume

(Aveco Tm) L'assemblée annuelle des maîtres de travaux manuels du cycle d'orientation a laissé paraître une certaine amertume chez les participants particulièrement en ce qui concerne la formation continue. Cependant, un mois plus tard, les maη tres de travaux manuels regardent leur avenir professionnel avec plus de sérénité et même avec un certain optimisme.

Nouvelle grille-horaire

Lors de la mise en application de la loi de 1986 concernant le passage à une nouvelle structure du cycle d'orientation, les maîtres de travaux manuels ont vu leurs heures de cours considérablement diminuer.

Ils appréhendent moins aujourd'hui le prochain changement d'horaire qui interviendra l'année prochaine à la faveur de l'introduction de la semaine de quatre jours et demi. Le nombre de périodes hebdomadaires passera de 34 à 32 et les maîtres de travaux manuels espèrent que d'autres matiè· l'es enseignées au cycle subiront la diminution d'heures d'enseignement.

On est d'autant plus convaincu du bien fondé de ces espé· rances que dernièrement, au Grand Conseil, le Chef du Département de l'instruction publique, M. Bernard Comby a accepté le postulat de M. Xaxer Theier qui demandait «des mesures d'encouragement des jeunes aux professions artisanales». Il serait donc tout à fait contradictoire d'ac· cepter au Grand Conseil une mesure d'encouragement aux professions artisanales tout en réduisant le nombre d'heures d'enseignement des travaux manuels au cycle d'orienta­tion.

De plus, il ne faut pas perdre de vue le nombre de cours de travallX manuels qui sont dispensés par exemple à l'école Migros (plus de 50 % des cours proposés concernent les travaux manuels). Il existe donc une demande importante, l'expression de besoins clairs de la part des adultes. On ne peut donc pas concevoir d'accepter une école en total dé­phasage par rapport à la société qu 'elle est sensée servir.

Analyse des besoins

Dans cette perspective, les enseignants TM ont essayé de cerner leurs besoins essentiels de perfectionnement. Ne dis· posant pas tous de la même formation de base, il fallait à la fois apporter des éléments techniques et des éléments de type pédagogique.

L'AVECO TM a établi une enquête auprès de ses membres. De ce questionnement des enseignants, il ressortait qu'il fallait mettre l'accent sur la sécurité dans les ateliers: pro­blème aussi bien technique que pédagogique. Par la suite, l'association a cerné ses besoins avec encore plus de préci­sion lorsqu'il s'est agi d'approcher les techniques nouvelles en liaison avec les matériatlX modernes.

La diversification des objets fabriqués pendant les cours est aussi à l'ordre du jour: trouver de nouvelles idées ne peut devenir effectif que s'il existe des échanges non seulement entre collègues du Valais mais également avec ceux de la Suisse romande. C'est pourquoi les enseignants de travaux manuels du cycle d'orientation désirent participer aux cours suisses.

Cours suisses

Les cours suisses sont des cours de perfectionnement propo­sés à l'ensemble des enseignants snisses; environ 200 sont mis à l'affiche dont 2/3 en allemand. Dans les cours en français, on trouve des cours de base tels que céramique, carton, informatique ou psychologie. Un certain nombre de cours sont organisés sur demande et exigent la participation d'au moins 8 personnes pour avoir lieu.

Suivre les cours suisses signifie aussi confronter sa propre pratique avec celle d'enseignants d'autres cantons: véritable source d'enrichissement personnel.

HÉSONANCF.S . NOVEMBRE 1990

Formation

La section des maîtres de travaux manuels du CO met beaucoup d'espoirs dans la nouvelle loi (actuellement en préparation) sur la formation initiale des enseignants. En effet, cette loi sera le fer de lance pour trouver des équiva­lences pour les enseignants selon leur type de formation et compte tenu de la matière enseignée : chacun disposera d'une formation de base uniformisée.

De plus, la presse quotidienne du samedi 27 octobre relatait les décisions prises par les cantons lors de la réunion de la CDIP: cette dernière adopte les recommandations sur la reconnaissance réciproque des diplômes cantonaux des en­seignants. Ces quelques lignes ont suffi pour redonner foi aux maîtres de travaux manuels: le concordat romand sera enfin appliqué dans l'une de ses acceptions fondamentales, la reconnaissance des diplômes et par ce fait, l'uniformisa­tion des formations initiales.

L'AVECO TM revendiquant pour ses membres une meilleure formation initiale admet l'importance essentielle de cette reconnaissance intercantonale des diplômes.

RÉSONANcr.s . NOVEMBRE 1990

L'esprit nouveau

La section des maîtres de travaux manuels désire trouver un souffle nouveau, un esprit résolument tourné vers des solutions optimistes et porteuses d'espoir. Elle sait que l'inspectrice, M~ Sierro, a toujours apporté son appui incon­ditionnel aux maîtres de travaux manuels: elle est un sou­tien précieux et assume plus un rôle de conseil pédagogique que d'inspectrice.

JI est essentiel pour l'AVECO TM de tenir compte des mécontentements de ses membres en cherchant des solu­tions satisfaisantes pour chacun. C'est la tâche que se sont fixée les responsables de la section.

Marie-France Vouil/oz

Nos remerciements à MM. Raboud et Philippoz pour leur collaboration.

Formation de base et formation continue*

(enseignement professionnel)

Nul ne peut exercer sa profession s'il n'est pas prêt à s'adapter à l'évolution technique, économique et sociale. Le perfectionnement professionnel et la formation continue constituent un facteur déterminant pour l'efficacité d'une économie nationale. Ce qui est une condition sine qua non pour la réussite d'une entreprise privée est également vala· ble pour l'école et la formation. Les enseignants profession· nels sont sollicités d'une part pour l'enseignement de base aux apprentis et d'autre part pour la formation continue et le perfectionnement: ainsi, si l'on veut enseigner valable­ment et pouvoir mettre ses compétences au service de la formation continue, on doit s'adapter au développement technologique, économique et social.

C'est pourquoi l'Union suisse de l'enseignement profession­nel (USEP) a décidé de consacrer son Congrès annuel de Lucerne à la formation de base et à la formation continue des enseignants professionnels.

Le Comité central de l'USEP s'est fixé les objectifs suivants pour sa politique corporative future:

1. Seuls les enseignants suffisamment fonnés peuvent dispenser des cours de qualité à la fois dans le cadre de l'enseignement professionnel de base et de la for­mation continue

Les autorités scolaires sont invitées à engager des ensei­gnants professionnels suffisamment formés. Tous les can­tons et toutes les écoles devraient favoriser les postes d'en­seignement à temps partiel. L'institution suisse de pédagogie pour la formation professionnelle (ISPFP) de­vrait offrir une formation en emploi qui corresponde quant à la durée et au contenu à une formation à plein temps à l'Institut. Ces mesures pourraient inciter davantage de fem­mes à embrasser la carrière de l'enseignement profession­nel.

2, La formation continue commence en même temps que la fonnation de base

Les futurs enseignants professionnels devraient se familiari­ser avec le perfectionnement et la formation continue pen-

dant leur formation initiale. A l'image de la formation des apprentis où l'on utilise de plus en plus de méthodes rele­vant de la formation des adultes, on devrait mettre davanta­ge l'accent sur de telles méthodes lors de la formation initiale des maîtres de l'enseignement professionnel.

3, La formation de tous pour tous

Une documentation au niveau suisse devrait pouvoir infor­mer sur l'ensemble des cours proposés par la Confédération, les cantons, les communes, les associations d'enseignants ainsi que par tous les milieux officiels et privés concernés par la formation professionnelle afin de favoriser davantage le dialogue entre les différentes catégories d'enseignants.

4, Formation continue dans tous les domaines

Il faudrait permettre et faciliter l'accès de tous les ensei­gnants professionnels à l'ensemble des cours proposés par tous les cantons. On pourrait même aller au-delà et chercher à établir une collaboration avec les autres pays européens. Les enseignants professionnels devraient également profiter des possibilités offertes par les entreprises privées. Il fau­drait promouvoir une politique de coopération plus large dans ce domaine.

5, La formation continue doit faire partie du cahier des charges de l'enseignant

En plus des cours de perfectionnement en emploi, il fau­drait développer de manière considérable les offres de cours de perfectionnement de plus longue durée. Il s'agit aussi bien de congés de formation classiques que de cours d'un semestre, d'études post-grades, de stages dans les entrepri­ses, etc. Un congé de formation payé d'au moins un semes· tre devrait figurer dans les cahiers des charges des ensei­gnants professionnels suisses. Les enseignants devraient bénéficier d'une égalité de traitement dans ce domaine quel­le que soit leur formation ou leur domaine d'enseigne­ment.

RÉSONANCES · NOVEMBlŒ 1990

6, La fonnation continue doit faire partie du temps de travail

Les enseignants se perfectionnent très souvent sur leur temps libre. On devrait permettre davantage de suivre des cours pendant le temps de travail.

7. La fonnation continue n'est pas gratuite

Tous les milieux publics et privés concernés par la forma­tion professionnelle devraient offrir davantage de moyens financiers afin de permettre une formation plus performante pour les enseignants professionnels.

8, Fonnation continue pour tous

Dans toutes les mesures à prendre dans les domaines du perfectionnement et de la formation continue, il faudrait veiller à respecter une égalité entre toutes les régions lin­guistiques du pays et mettre sur pied davantage de cours destinés aux enseignants de toutes les régions linguisti­ques.

9, Demandes et offres de fonnation continue

mesurer les demandes et besoins réels en formation du corps enseignant professionnel et de proposer des mesures concrètes pour les satisfaire.

10, La fonnation continue doit faire appel à la collabora-tion de tous

Aujourd'hui, l'Union suisse de l'enseignement professionnel joue déjà un rôle important dans le domaine de la formation permanente des enseignants professionnels où notamment les associations de maîtres techniques soit organisent, soit collaborent à l'organisation de cours. Cette forme pratique de collaboration entre les autorités, le corps enseignant et les entreprises est à développer et à encourager.

11. La fonnation continue a besoin de personnel

Le Conseil fédéral et le Parlement sont priés de mettre à disposition le personnel nécessaire. L'engagement du per­sonnel à l'ISPFP nous paraît d'une extrême urgence si l'on veut qu'il puisse remplir la mission qui est la sienne selon les dispositions de la loi sur la formation professionnelle.

Union sui8se de l'enseignement professionnel USEP

L'OFIAMT est invité à mettre sur pied un programme de • Paru dans «Revue~ USEP Congrès annuel 1990, recherche axé sur la pratique et qui aurait pour objectif de Lucerne.

Informations de la commission culturelle SPVal

Dernière étape de l'action 175' ou «Action de Noël des écoles valaisannes»

1. Grande exposition-vente des 4280 dessins réalisés dans les classes lors du concours du 175'.

Date de l'exposition-vente: 7-8-9 décembre. Vernissage: 7 décembre à 18 heures.

Lieu: Collège des Creusets. But: humanitaire

- aide financière et amicale à des enfants valaisans malades. - sensibilisation éducative de nos enfants à des souffrances d'autres enfants.

Animation: Dominique Savioz, Zoé. Lecture des lettres du 175' par des enfants.

2. Visites dans les hôpitaux

Durant la semaine de Noël, des enfants bien ponants iront visiter d'autres petits valaisans hospitalisés pendant les fêtes et leur offriront dessins, friandises et chansons.

Soyez nombreux à soutenir notre action comme vous l'avez été à contribuer au succès de celle du 175'.

B. Rolen, présidente de la Commi8sion culturelle

RF~ONANCES . NOVEMBRE 1990

Formation continue des enseignants du secondaire

2e degré 1. Etat actuel de la question

Quelle est la situation de la forma­tion continue au niveau du deuxième degré?

Contrairement à beaucoup d'idées re­çues, le problème de la formation continue au deuxième degré est le re­flet d'une préoccupation constante_

Si les professeurs du deuxième degré ne fréquentent que très rarement les cours de la semaine pédagogique, cela ne présage pas de leur désintérêt; sim­plement ils se perfectionnent ailleurs.

Ils le font par l'intermédiaire du Cen­tre suisse de perfectionnement de Lu­cerne ou par l'intermédiaire des grou­pes de branches de la Société suisse des professeurs de l'enseignement se­condaire. Par ailleurs, l'OFIAMT met également sur pied des cours à l'inten­tion des professeurs des écoles supé­rieures de commerce_

Il ne faut pas oublier enfin, tous les professeurs qui suivent à leurs frais un cours de troisième cycle dans une uni­versité suisse.

Précisons encore pour compléter ces remarques que la notion de perfection­nement au secondaire deuxième degré relève plus de la liberté d'appréciation personnelle que de l'obligation. Toute­fois le DIP encourage la participation à de tels cours et vient d'ailleurs d'augmenter la rémunération accordée aux participants.

Tous ces cours ont comme dénomina­teur commun une exigence de niveau universitaire et portent essentiellement sur les problèmes de compétence dans la matière. Ce double aspect est repré­sentatif de la volonté formulée par les professeurs de l'enseignement secon­daire du deuxième degré. Cela se tra­duit par l'organisation de cours de ni­veau universitaire en Valais ou dans le cadre même de l'institution. A ce titre, il est possible que les professeurs va­laisans enseignant le français se re­trouvent dans le courant du printemps prochain à l'université de Lausanne.

Les récentes conventions signées par le Valais avec les universités suisses et étrangères dans le cadre des relations

Valais-Université sont de nature à faci­liter l'organisation de telles manifesta­tions.

Mentionnons pour terminer que bon nombre de branches exigent une lectu­re personnelle continue et approfon­die.

Vous voves donc une spécifité du dli1.lZième degré pa?' rapport auz au­tres degrés dans le cadre de la fonna­tian continue?

Oui, dans la mesure où la diversité et l'exigence des programmes demande une formation de haut niveau.

5 types de maturité, un programme d'ESC ou de culture générale répon­dant à des objectifs, des moyens et des méthodes spécifiques, tous ces pro­grammes doivent être conçus et réali­sés en fonction de l'avenir des étu­d iants. La liaison avec l'extérieur du canton est donc nécessaire. Cette liai­son est entretenue par des contacts suivis et réguliers entre les professeurs du secondaire deuxième degré et des professeurs représentant les différen­tes universités ou les écoles profes­sionnelles supérieures.

D'autre part, les étudiants quittant le collège pour l'uni, ou les futu rs em­ployés au contact de la vie pratique seront confrontés à des visions vaudoi­ses, genevoises, fribourgeoises oU ... zu­richoises ... c'est pourquoi, la formation continue du deuxième degré doit être ouverte sur ... au moins la Suisse ... !

RÉSONANCES - NOVEMBRE 1990

Soit, mais est-ce que les prof~eurs sont conscients de ces probl~nes? Fonnulent-ils des demandes speCIfI-ques? Bien sûr, c'est d'ailleurs à leur deman­de qu'un premier cours de français s'est organisé en Valais durant l'année scolaire 1988/1989, Ce cours a été to­talement pris en charge par les partici­pants qui ont sacrifié leur temps libre pour le suivre.

C'est encore à leur demande que s'est déroulé un autre cours durant l'année 1989/1990.

Par ai lleurs, soucieux d'assurer une bonne coordination verticale, les pro­fesseurs du groupe d'allemand de l'AVPES ont demandé un cours de for­mation continue portant sur l'enseigne­ment de l'allemand par les méthodes dites communicatives.

Ces cours organisés par l'association en totale collaboration avec le service de l'enseignement secondaire du DIP ont fait appel à des professeurs de toutes les universités romandes.

Il faut encore noter qu'un certain nom­bre de propositions sont en cours.

Tou tes ces demandes traduisent concrètement le souci de formation continue du professeur valaisan qui souhaite à la fois s'ouvrir sur l'exté­rieur et en même temps résoudre les problèmes spécifiques propres au Va­lais.

2. Changements en cours

Quelles conséquences les changements structurels en cours ont-its sur la fO?'­matim cO?!tinue à votre niveau?

Nous croyons qu'il faut distinguer les problèmes.

Tout 'd'abord, le premier élément de changement de nature structurelle à avoir une incidence sur la formation continue au deuxième degré est repré­senté par l'arrivée à ce niveau de for­mation des élèves ayant eu un ensei­gnement du français par la méthode

RÉSONANCES _ NOVEMBRE 1990

renouvelée et un enseignement d'alle­mand par les méthodes dites communi­catives.

Les professeurs du deuxième degré confrontés aux exigences de fin de for­mation ' devront prendre en compte ces formations antérieures pour assurer la réussite de leurs futurs étudiants et mener 'à terme leurs propres program­mes.

Le deuxième problème posé est celui de l'introduction de la semaine de 4 jours et demi. A ce jour, des proposi­tions de modifications des grilles­horaires des établissements du secon­daire deuxième degré ont été déposées. Certaines de ces proposi­tions peuvent entraîner des change­ments exigeants une nouvelle réflexion sur les contenus et sur les méthodes.

Le troisième problème tient essentiel­lement aux changements de la société même. L'enseignement change parce que la société change, parce que l'étu­diant change.

Il paraît donc nécessaire, au-delà des programmes, au-delà des problèmes de matière de réfléchir aux stratégies à développer pour permettre à l'étudiant d'aujourd'hui d'assimiler et d'apprécier une matière qui lui devient...quelque­fois de plus en plus étrangère et ce qualificatif peut même s'appliquer à sa langue maternelle!

Reste enfin posé le problème de l'inté­gration de la Suisse dans les program­mes européens, mais cela est UIie autre histoire.

3. Perspectives

En fonction de ces changements, com­ment alors envisager la fo rmation continue au deu3.'ièrne degré?

Ici encore se pose le problème de la clarification des termes, le problème de la nature des éléments à prendre en considération.

Il paraît essentiel de définir une posi­tion valaisanne cohérente prenant en compte les besoins spécifiques de no­tre canton tout en privilégiant l'ouver­ture sur la Suisse.

Les réformes structurelles entreprises en Valais auront des incidences sur la formation continue dans la mesure où les nouvelles dispositions devront être rendues efficaces par une formation adéquate des professeurs. Il est à craindre que ce besoin spécifiquement valaisan ne trouve pas de réponse à l'extérieur des frontières du canton soit parce que ces éléments ont déjà été apportés soit parce qu'ils seront apportés ultérieurement.

La position valaisanne ne peut donc se définir, au niveau du perfectionnement du secondaire deuxième degré, que

dans l'articulation intelligente entre l'offre suisse qui doit être maintenue et encouragée et une offre valaisanne répondant à des besoins spécifiques et ponctuels.

Le deuxième aspect de ce concept de formation continue des professeurs pour les années 90 est celui qui se trouve au point de rencontre de deux évolutions divergentes: celle qui mar· que, d'une part une «fluidité» pour ne pas dire hétérogénéité toujours plus grande de la population étudiante et, d'autre part, une matière qui devient de plus en plus complexe.

Ce deuxième aspect du concept de for· mation continue est donc celui qui prend en compte les phénomènes par lesquels l'étudiant s'approprie le savoir. Augmenter prudemment le pourcentage des étudiants fréquentant le secondaire deuxième degré sans abaisser le niveau des exigences de· mande une connaissance approfondie des phénomènes d'apprentissage.

Quant aux troisième et quatrième points, ils doivent porter tant sur la matière, aujourd'hui élément presque unique de la formation continue, que sur les méthodes et sur l'évaluation.

Ce point de l'évaluation nous paraît ca· pital dans un enseignement contempo· rain. Il porterait sur la nature des savoirs, sur les principes et les métho· des d'évaluation sur les buts généraux assignés à la formation.

Reste un dernier point de cette liste, bien entendu non exhaustive, c'est ce· lui de la place respective de chacun des partenaires.

Tout concept de formation continue équilibrée, efficace eL pourquoi pas souriante ne peut réussir que si les partenaires

-le DIP - les établissements - les professeurs par leur association

l'AVPES,

se situent clairement sur un organi· gramme respectant leurs prérogatives et leurs responsabilités.

4. Réflexions

Tout le problème de la formation continue des enseignants ne peut se poser que dans le cadre d'une philoso· phie de l'enseignement bien définie.

L'enseignant futur ne pourra pas échapper à l'intégration permanente de nouveaux acquis tant au niveau des contenus qu'au niveau des méthodes.

Toutefois cette intégration du nouveau ne peut se réussir que dans la perma· nence dans la transmission des valeurs auxquelles nous sommes attachés.

Le jeu entre ces deux pôles opposés pourrait être représenté par le déve· loppement de cette créativité dont tout le monde se réclame mais que bien peu réussissent à mettre vraiment .en œu· vre.

Entretien avec MM. Yves Andereggen, Gérald Grand inspecteurs des établissements du deuxième degré Jean·Pierre Michellod, ancien président de l'AVPES

Remarques • Monsieur Michellod, interrogé en

tant qu'ancien président de l'AVPES et organisateur des cours de français et d'allemand pour l'enseignement secondaire du deuxième degré préci· se que ses propos actuels n'engagent que lui et ne peuvent en aucun cas refléter une position officielle de l'Association.

• Les réponses représentent une syn· thèse des différentes interventions.

RÉSONANCES· NOVEMBRE

L'Avpes et la formation continue

Une pratique d'association

L'association valaisanne des professeurs de l'enseignement secondaire 2' degré a décidé de prendre elle-même en main la formation continue de ses membres. Pour ce faire, elle a établi un certain nombre d'objectifs parmi lesquels les sui­vants s'avèrent d'une grande importance:

1) En attendant la prise en charge de l'organisation de la formation continue par le DIP, l'association signifie clai­rement sa capacité à offrir des prestations de qualité à ses membres ainsi que sa compétence à devenir un colla­borateur privilégié du Département de l'Instruction pu­blique.

2) Les cours de perfectionnement doivent correspondre di­rectement aux attentes des professeurs, c'est pourquoi il est essentiel que les demandes partent de la base.

3) L'établissement de rapports plus étroits entre le collège et l'université: une bonne collaboration s'est installée avec les différentes universités romandes puisque l'AVPES a demandé leur collaboration à des professeurs d'université.

Organisation des cours

Dans l'AVPES, il existe des «groupes de branches»; les professeurs de français ou d'allemand se trouvent dans un groupe; celui-ci élabore un projet et le soumet au comité de l'AVPES qui le fait passer au Département. Monsieur Four­nier chargé du dossier Français/Allemand au sein du comité de l'AVPES a tenu à signaler que le DlP a adopté une attitude très favorable devant les demandes formulées par l'AVPES et a soutenu l'association de manière incond ition­nelle dans toutes ses démarches. Le Département prend à sa charge les frais d'organisation de tels cours.

RÉSONANCES . NOVEMBRE 1990

Pour qu'un enseignant puisse suivre un tel cours, il lui suffit de s'annoncer auprès de sa direction. Les cours sont donnés sous forme de journées de conférences. Une partie de ces journées se déroule sur le temps scolaire et l'autre partie sur le temps de vacances.

Allemand et Français

Pour l'année scolaire 1990-1991 des cours de perfectionne­ment sont organisés pour les professeurs de français et d'allemand. Ils constituent la suite logique des cours propo­sés durant l'année scolaire 1989-1990. Les professeurs ayant souhai té voir ajouter une partie pratique à la théorie, l'AVPES a organisé pour cette année, des cours plus direc­tement axés sur la pratique. Le groupe d'allemand abordera le problème d'évaluation de l'oral durant deux journées et la première sera consacrée au rôle de la grammaire dans l'enseignement communicatif.

Les cours proposés sont les suivants:

l. Jeudi 25 octobre: La place de la grammaire dans un enseignement de type communicatif. Gé-rard MF:rkt.

2. Mercredi 16 janvier: Evalulation im Bereich der vier Kompetenzen. Michelle BlfVet.

3. Lundi 11 mars: Fonctions et instruments de l'évaluation dans l'enseigne­ment de la langue 2. Linda At/at.

Le programme pour la formation des professeurs de fran­çais est plus chargé; voici comment il se compose et les cours proposés :

La poésie contemporaine

Première journèe: Jeudi 6 décembre

Matin D'où partons-nous? 1) Substrat idéologique et attentes du lecteur contempo­rain. 2) Objectifs de Promenade en poésie (manuel du CO). Noël Cordonier.

Après-midi Poésie et réflexivité, de Baudelaire à Ponge. Jean Kaempfel'.

Deuxième journée: Mercredi 23 janvier

Matin le paysage poétique romand. Noël Cordonnier.

Après-midi Poésie et référence. Jean-Daniel Gollut.

Troisième journée: Vendredi 12 avril

Matin Dire la poésie. Elena Vuille-Mondada.

Après-midi Macrolectures du texte théâtral classique. La lecture tabu­laire. Jean-Michel Adam.

Quatrième journée: Mardi 14 mai

Matin Microlectures du texte théâtral classique. Racine. Jean-Michel Adam.

Après-midi Poésie et enseignement: savoirs, savoir-faire; théories, ap­plications, adaptations. Table ronde: enseignants et partici­pants.

Fréquentation du cours et évaluation

L'année dernière environ 70 % des professeurs d'allemand ont suivi les cours organisés par l'AVPES; ils étaient un peu moins nombreux pour le français, environ 60 %.

Un bilan de la fréquentation du cours a été dressé: les buts fIxés par les groupes de branches ont été atteints. La coor­dination verticale a d'ailleurs bien fonctionné et les profes­seurs ont été contents de pouvoir établir une véritable com­munication avec les enseignants du cycle d'orientation. Chacun souhaite des applications pratiques dans le cours; c'est pourquoi, pour cette année, une meilleure répartition a été retenue entre des travaux pratiques et des exposés théoriques.

Les cours suisses Les cours organisés au niveau suisse ne se recoupent pas avec ceux qu'organise l'AVPES. De nombreux professeurs ont suivi les cours AVPES ainsi que les cours suisses. Ils ne font pas double emploi mais constituent un lien supplémen­taire entre les collègues du canton et permettent de travail­ler ponctuellement à l'échelle valaisanne.

Pour l'AVPES, les intérêts pédagogiques sont extrêmement importants et il est bon, dans cette mesure, que l'associa­tion joue un rôle d'animateur afIn d'intéresser le plus grand nombre possible de personnes au perfectionnement qu'elle peut proposer à ses membres.

Et demain ...

L'AVPES attend avec impatience la consultation sur la nou­velle loi sur la formation continue des enseignants ...

Marie-France Vouilloz

• Nos remerciements à Messieurs Cleusix et Fournier pour leur aimable eollaboration.

RÉSONANC~ • NOVEMBRE 1990

Formation des adultes et écoles privées

Si le DIP se penche depuis un certain temps sur la problématique de la for· mation continue des enseignants, il semblerait que, pour l'instant, l'éduca­tion des adultes ne retienne pas vrai­ment l'attention des instances offIciel· les.

Le Valais ue dispose pas comme d'au· tres cantons d'un collège du soir gra­tuit qui offrirait à tout adulte désireux de perfectionnement la possibilité d'obtenir des diplômes lui permettant l'accès aux hautes écoles du pays. Ne se préoccupant pas de cet aspect de la formation, le lllP a laissé la voie ou­verte aux écoles privées. Parmi elles, on compte certainement la plus ancien­ne qui est l'école-club Migras et la plus récente l'école Lémania.

Chacune d'entre elles a décentralisé le plus possible les lieux de formation. Ainsi Lémania s'est-elle installée à Monthey, Sion, Sierre, Brigue et Zer­matt alors que Migras se trouve à Monthey, Martigny, Sion, Sierre et Brigue. L'implantation de ces écoles diffère peu dans la mesure où les di­rections prétendent que cenx qui dési· rent obtenir une formation complémen­taire doivent accepter de faire des sacrifices (et pourtant peut-on considé· rer à même valeur le sacrifIce d'une personne venant de Bourg~St-Pierre et celui d'une personne de Sion i)

Ecole-club Migros

Pour l'ensemble du Valais, l'école Mi~ gros compte environ 6000 élèves, dis-

RiSONANCt:s . NOVt;MRRt; 1990

pense 600 cours par semaine et em· ploie 350 professeurs.

Les cours proposés par Migros sont axés sur deux pôles que la direction estime complémentaires: les activités de loisirs et les activités professionnel­les. Les premières regroupent plus des deux tiers des cours parmi lesquels, il faut citer:

- les arts appliqués (céramique, pote­rie, etc.);

- les aides pratiques au comportement (sophrologie, analyse transaction­nelle, etc.);

- les sports (équitation, tennis, etc.); - la pleine forme et le bien être (aé·

robic, yoga, fItness, etc.); - les arts culinaires (cuisine européen ~

ne et exotique); - l'art de l'habitat et de la nature; - des cours pour les jeunes (musique,

danse, etc.).

A côté de cette masse imposante de cours destinés à l'épanouissement de la personnalité, la formation profes­sionnelle couvre quatre domaines qui répondent à un besoin dans la popula­tion: le secrétariat, l'apprentissage des langues étrangères, l'informatique ain· si que des cours de gestion pour cadres donnés en collaboration avec l'Associa~ tion «gagnants» de Bernard Tapie.

Ouverture d'un nouveau cours

L'école club Migros est une entreprise dont la gestion est calquée sur celle d'un commerce: la rentabilité n'est

donc pas le dernier souci de la direc· tion. Ce souci se perçoit à tous les niveaux de l'école: l'engagement des enseignants, le profIl attendu, la for~ mation rapide, les qualités retenues, l'inscription au catalogue d'un nouveau cours.

Pour qu'un cours ait lieu, on exige un nombre minimum d'inscriptions mais ce nombre varie selon le genre de cours proposé. Par exemple deux ins· criptions suffIsent pour le cours intitu· lé «montgolfIère» mais il faut compter sept ou huit inscriptions pour le cours de pyrogravure alors qu'on attendra un minimum de vingt élèves pour un cours de langues destiné aux débutants.

Méthode d'enseignement

La méthode d'apprentissage d'une lan­gue étrangère (cours donnés en majo­rité le soir) doit tenir compte de plu­sieurs facteurs: a) l'enseignement aux adultes; b) les cours sont suivis après une jour­

née de travail; c) les élèves ne viennent qu'une fois

par semaine; d) la méthode doit être pratique

(<<Après 2 ans, les élèves doivent dialoguer» estime le directeur).

Pour l'ensemble des cours dispensés par l'école·c1ub Migros, la direction ex ige des professeurs capables de montrer du dynamisme et de l'enthou­siasme, même après 19 heures. En de·

. hors des connaissances essentielles des

éléments didactiques, le rôle du pro­fesseur consiste à savoir motiver les gens et surtout à «pousser les moins doués». Les enseignants sont encadrés par la direction qui s'appuie sur un responsable de la pédagogie ayant plu­sieurs collaborateurs.

Formation du personnel enseignant Migros

Pour commencer le cycle de formation, l'enseignant suit un séminaire de trois journées entières à la suite desquelles, chaque impétrant présente une séquen­ce d'enseignement devant un jury. A la suite d'un entretien personnel avec le candidat, ce dernier est envoyé deux soirs chez deux enseignants qui lui ser· vent de mentors.

Ces épreuves réussies, la direction confie une classe pendant un mois au nouvel arrivé qui, passé ce délai voit arriver dans son cours la conseillère pédagogique qui suit la leçon avec les élèves. Après le cours, un entretien a lieu avec l'enseignant.

Formation continue

Dès le début de la pratique enseignan· te l'école·club propose une formation continue facultative aux enseignants: cette dernière met l'accent sur la péda­gogie et les différentes techniques.

La seule exception est constituée par les enseignants des langues qui doi­vent avoir suivi un minimum de six sé­minaires de perfectionnement en deux ans.

Dans la formation professionnelle que propose Migros, se trouve un cours de formation des assistantes médicales; ce cours a été proposé par un orienteur professionnel qui, connaissant la de· mande, a estimé important que cette formation existe en Valais. Des contacts ont été établis avec l'école­club Migros qui a mis sur pied la for­mation d'assistante médicale, il y a 13 ans.

Cette formation est reconnue par l'Etat du Valais ainsi que par la Fédé-

ration des médecins suisses. Les cours professionnels ont lieu à raison d'un jour par semaine durant «3 ans d'ap­prentissage dans un cabinet médi­ca!». (1)

Il ressort donc de cette reconnaissance que les liens établis entre l'école-club Migros et le DIP sont des plus harmo­nieux.

Ecole Lémania

A côté de l'école-club Migros (loisirs et formation) s'est installée l'école Lé­mania en 1987. Cette école, en Valais, propose une formation spécialement destinée aux adultes, il ne s'agit pas de loisirs mais l'accent est mis princi­palement sur l'obtention de diplômes compétitifs sur le marché de l'emploi. C'est pourquoi l'école propose, pour répondre à l'attente de ses élèves, des cours axés primordialement autour de la formation commerciale. Il s'agit de cours donnés en soirée.

Cours proposés

l'école Lémania délivre un certain nombre de diplômes parmi lesquels, on peut compter les suivants:

- diplômes de secrétariat; - diplômes de comptabilité; - diplômes supérieur d'études com-

merciales et de langnes; - préparation au diplôme de l'alliance

française.

A côté de ces diplômes, l'école Léma­nia propose, en liaison avec l'école professionnelle, des diplômes de pré­paration au CFC d'employé de com­merce. L'ensemble de la formation dis­pensée par l'école Lémania répond avant tout aux attentes des élèves et à l'écoute de la demande dont la direc· tion se prévaut.

Ce que cherchent les adultes

Les étudiants consacrent leurs loisirs à des études complémentaires pour des raisons variées parmi lesquelles, M. Gay, directeur de l'école, n'hésite pas à citer le plaisir d'apprendre pour la beauté du geste, l'intérêt personnel d'un gestionnaire d'une petite entrepri­se et aussi le désir de changer de tra­vail et d'améliorer ainsi son salaire.

Les adultes formulent un certain nom­bre de demandes à l'école qui s'est donné pour mission de tenter de ré· pondre à toutes les attentes des élèves. Mais les demandes sont exigeantes, la formation elle-même n'en est pas moins stricte. Les élèves sont préve· nus, en début d'année scolaire, que la formation qu'ils désirent obtenir repré­sente un investissement personnel im­portant et des efforts intensifs tout au long de l'année. C'est aussi pour cette raison que la direction et les ensei­gnants ont à cœur de bien aiguiller les gens.

RtsONANCES . NOVEMBRE 1990

Déroulement des études

pour éviter à l'élève de se fourv~yer dans des directions qUI ne lUi convlen· nent pas, la direction accepte qu'il s'engage d'abord seulement pour un trimestre. Le renouvellement se fait aussi de façon trimestrielle. Cela cons· titue une garantie pour l'élève: s'il est satisfait des prestations qui lui sont offertes, et si la formation entreprise correspond à ses possibilités d'études, il peut se réinscrire pour un second tri· mestre.

Les élèves sont conscients du fait qu'ils peuvent partir à n'importe quel moment, l'école ne les retient pas à tout prix puisque son but consiste à se trouver toujours en accord avec les be­soins exprimés par les élèves. «Pour assurer une certaine qualité aux cours proposés il est indispensable que les élèves se sentent en droit de quitter l'école quand bon leur semble», affir­me le directeur.

Objectifs

La direction, les enseignants et les étudiants visent donc un but identique: «on veut réussir et on fait tout pour que l'élève réussisse».

Ainsi les enseignants n'hésitent·i1s pas à passer du temps supplémentaire pour apporter de l'aide à des élèves en difficulté en dehors des heures de cours habituelles. Les professeurs sont tenus d'apporter un maximum d'aide aux étudiants, c'est pourquoi ils sont généralement recrutés parmi les ensei­gnants disposant d'excellentes connais· sances de la matière enseignée ainsi que d'un enthousiasme personnel en­traînant les adultes dans le désir d'ap­prendre.

Relations Lémania/DIP

Comme pour l'école-club Migros, les relations que le département de l'ins­truction publique entretient avec l'éco· le Lémania sont marquées du signe d'une collaboration étroite. En effet, la reconnaissance de certains diplômes (diplômes d'école privée + prépara·

RÉSONANCES . NOVEMBRE 1990

tion à un diplôme d'Etat avec la garan­tie du niveau acquis) délivrés par Lé· mania ajoute à la conscience de la nécessité d'existence de ce type d'éco­le. Or, chacun sait que les écoles pri­vées (Lémania ou d'autres) ne sont pas des entreprises humanitaires mais qu'elles sont dirigées comme des affai­res commerciales susceptibles de rap­ports financiers pour ses fondateurs et donc qu'elles font payer leurs servi­ces.

Cependant, n'oublions pas que ces éco­les assument une part de la formation permanente délaissée par le DIP par manque de conscience de l'importance de l'enjeu social que représente une telle possibilité offerte à des adultes désireux d'acquérir de nouvelles connaissances. La nouvelle loi sur l'éducation des adultes va-t-elle résou-

dre le problème des formations payan­tes? Va-t-elle proposer un collège du soir dans lequel les plus de 25 ans pourraient obtenir un complément de formation? Va-t·elle enfin supprimer l'élitisme créé par les écoles proposant des formations à des prix parfois fort élevés?

Bon nombre de questions qui ne trou­veront de réponses qu'avec la lecture des propositions de loi qui ne seront publiées qu'au début novembre.

Marie-France Vouilloz

(1) - tiré du programme 90/91 de l'école-club Migros.

• Nous remercions de leur collaboration Mes· sieurs R. Veuthey et S. Gay direcleurs de l'école·club Migros et de Lémania Valais.

La formation permanente au centre de formation

pédagogique et sociale (CFPS) Le CFPS offre depuis plus d'une dizaine d'années un pro­gramme de formation permanente aux professionnels de l'action sociale et de la santé.

En 1989, cette activité a été confirmée par un décret du Grand Conseil qui donne au CFPS la mission d'organiser ou de participer à l'organisation de la formation permanente.

Dans ce sens, les programmes diffusés chaque année en automne, n'ont pas pour objectif de couvrir toutes les de­mandes de formation. Ils se proposent plutôt de répondre à des besoins ou demandes ponctuelles exprimés par les professionnels confrontés quotidiennement à une pratique exigeante, ou par les formateurs au gré de l'évolution des courants pédagogiques, éducatifs, politiques ou sociaux.

En effet, c'est à partir d'une consultation régulière des milieux concernés et, en collaboration avec les associations professionnelles que les contenus sont choisis et les pro­grammes élaborés. Ces contenus varient d'une année à l'au­tre et traitent, tout autant, de la pratique professionnelle que du développement personnel. Selon les sujets traités et, pour répondre à la demande, les cours sont organisés en sessions de quelques jours ou en cycles plus longs.

A titre d'exemple, voici le programme pour l'année 1990/ 1991 :

Contenus

Cycle de formation pour praticiens­formateurs/chefs de stage

Soins infirmiers à domicile/actualisation des pratiques

Stressé? Savoir s'écouter et se ressourcer

Communiquer sur mesure: communication verbale et non verbale utilisant les outils de la Programmation Neuro-linguistique

Nombre de jours

27 jours

6 1/2 jours

5 jours

4 jours

Travailler en équipe: ressources et difficul­tés

Le dialogue institution/famille: une appro­che ·systémique

Développement psycho· social de l'adulte

De la relation d'aide à l'analyse transac­tionnelle

Rencontres pour directeurs de recherche/ CFPS

4 jours

3 jours

4 jours

3 jours

3 jours

Les cours sont, en majorité, ouverts à tous les profession­nels de l'action sociale et de la santé: éducateurs spéciali­sés, maîtres socio-professionnels, infirmières de santé publi· que, infirmières hospitalières, aides· familiales, assistants sociaux, animateurs, etc, favorisant ainsi une réflexion en interdisciplinarité. Quelques contenus, plus spécifiques, sont destinés à l'une ou l'autre des professions, à la demande.

Pour ce qui est de la participation, le taux fluctue selon les périodes, les contenus et les disponibilités. Pour l'année 1989/1990, par exemple, plusieurs sessions ont dû être renvoyées faute d'inscription, alors que cette année les pre· miers cours affichent déjà complet.

Cette fluctuation est à mettre, entre autre, en parallèle avec les grandes divergences existant sur le concept même de formation permanente, ce qui a pour corollaire des prati­ques très différentes selon les milieux professionnels, cela tant au niveau de la distinction à faire entre information et formation proprement dite, qu'à celui des conditions de par· ticipation.

A une époque de profondes mutations qui exigent une adap­tation constante aux changements, la question de la forma· tion des adultes nous préoccupe, comme elle préoccupe d'ailleurs les milieux politiques qui l'ont concrétisée à tra· vers motion, postulat et projet de loi.

RÉSONANCES . NOVEMBRE 1990

Quant à nous, dans le but de permettre une réflexion appro· fondie et sni vie de la question, nous avons constitué un groupe de travail représentatif de tous les milieux intéres­sés. Les objectifs de ce groupe qui réunit une vingtaine de personnes sont multiples: information réciproque, actualisa­tion et adhésion à un concept de formation permanente, élaboration d'une «charte» minimum de référence, proposi­tion de contenus, motivation à la participation, etc. Les premières séances se sont avérées très constructives ce qui est de bon augure pour l'avenir.

Dans l'intermédiaire, le CFPS réalise le programme prévu pour 1990/1991. Il a pour cela une infrastructure: locaux, moyens pédagogiques, supports audio· visuels, bibliothèque, vidéothèque, qui est très volontiers mise à la disposition des intéressés.

Pour terminer, disons encore que le CFPS est un lieu d'in· formation dans le domaine puisqu'il centralise la grande majorité des offres en formation permanente de la Suisse romande, ainsi qu'un lieu d'échanges dans lequel chacun est le bienvenu.

RF.SONANCES . NOVEMBHE 1990

Janine Bene1J Responsable de (ol'mation

permanente au CFPS Sion

SION - CASERNE SALLE BARBARA

Les 14/15/16 décembre 1990

Comme snpport a1l$ cours d'environnement

Grande exposition 800 lapins 100 volailles 100 pigeons

Heures d'ouverture: 9 h 00 - 20 h 00

Journée des écoles le vendredi 14 décembre

Les visites des classes peuvent être guidées et commentées (réservation au 027/31 44 60).

Formation continue des enseignants en Mrique sahélienne L'exemple du Tchad

Alors que le concept de formation continue des enseignants commence à obtenir enfin ses lettres de noblesse dans nos pays occidentaux, il est intéressant de constater que ce même concept trouve déjà sa concrétisation dans certains pays en développement, même parmi les plus pauvres du monde. Nous présentons ci-dessous le cas du Tchad, à titre d'exemple. ..

Une structure de formation continue intéressante

Le Tchad est un grand pays d'Afrique centrale dont la surface équivaut à celle de 25 fois la Suisse environ. Pour une population estimée à 7 millions d'habitants, on évalue le nombre de maîtres enseignant dans les 6 premières an­nées de scolarité à 6 700 environ.

La formation initiale des instituteurs dure deux ans. Elle est prolongée, quelques années après l'obtention du diplôme d'enseignement, par une troisième année de formation à l'Ecole normale. A cette formation de base succède une formation continue organisée par une institution relevant directement du Ministère de l'Education Nationale: la Coor­dination Nationale de la formation continue dont dépendent 33 Centres Régionaux de Formation Continue (CRFC) qui couvrent tout le pays. Chacun est placé sous la houlette d'un responsable ayant en général reçu une formation particuliè­re en pédagogie et en travaux pratiques (menuiserie, jardi­nage, reliure, petit élevage). 1\ est secondé par quelques animateurs, anciens instituteurs ayant reçu en principe eux aussi une formation complémentaire.

Cette équipe a 100 à 200 maîtres sous sa responsabilité, des maîtres dont elle est chargée d'entretenir et renouveler les compétences pédagogiques acquises à l'Ecole normale.

Des ."seignants lors d'"" recyclage OIL CRFG.

L'autem' de cet article, Jean-Claude Badoux, dirige l'Ecole normale de Lausanne.

De 1987 à 1989, il a été au bénéfice d'un congé afin d'accomplir une mission au Tchad, mandaté par la Coopération suisse au développement.

Rattaché au Ministère de l'Education Nationale, il a contribué à la formation de conseillers pédagogiques et à la formation continue des enseignants de l'élé­mentaire.

Des maîtres bénévoles sans formation initiale

Ce tableau serait gravement incomplet si l'on ne notait pas que beaucoup de maîtres, au Tchad, sont dits bénévoles. 1\ s'agit de jeunes hommes qui, ne trouvant aucun débouché professionnel en raison de la situation économique très dif­ficile du pays préfèrent, plutôt que de chômer, avoir une activité, même non rétribuée et pour laquelle ils n'ont reçu aucune formation.

RÉSONANCES . NOVEMBRK 1990

Dans leurs cas les Centres de formation continue, grâce aux stages qu'ils organisent chaque année, agissent comme véri­tables institutions de formation initiale.

Ces maîtres bénévoles, qui doivent pourtant bien manger et disposer d'un toit (de paille) sont souvent pris partiellement en charge par les Associations de parents d'élèves (APE) et/ou par leurs collègues de l'enseignement officiel qui voient ainsi leur concession habitée d'un «fils» supplémen­taire qu'il faut nourrir et habiller.

J'avoue que ces élans de solidarité professionnelle ou ces soutiens matériels de la part d'APE elles· mêmes très pau­vres ont souvent été pour moi, Occidental nanti , un sujet de réflexion étonnée et admirative ...

Des moyens matériels peu en rapport avec les ambitions et les structures de fonctionnement.

La description ci-dessus devrait démontrer que l'intention gouvernementale de doter le pays d'une véritable formation continue des maîtres est réelle et que l'organisation mise en place est intelligente et susceptible même de faire des envieux dans nos pays occidentaux.

Hélas, la pauvreté des moyens matériels «nationatlX » mis à disposition des responsables crée un handicap de taille à la réalisation de ce projet de formation .

Si des organismes internationaux tels que la Banque mon­diale, l'UNICEF ou la Coopération suisse au développement n'intervenaient pas depuis plusieurs années et probablement pour longtemps encore, cette planification serait totalement inopérante, tant les crédits que peut allouer le gouverne­ment tchadien sont minces. Ils sont parfois même totale­ment inexistants en raison des difficultés de transferts des fonds à partir de la capitale ou des Préfectures jusque dans les CRFC.

En résumé donc, pour que ces Centres soient pleinement efficaces et répondent tout à fait à l'attente des ensei­gnants, il faudrait que des moyens financiers nationaux im­portants soient débloqués. Ce qui est actuellement difficile, voire impossible dans un pays qui ne doit pas lutter seule­ment sur le front de l'éducation, mais aussi sur ceux de l'alimentation, de la santé et du développement des infra­structures.

Mission des Centres de formation continue

Les Centres de formation continue ont deux missions priori­taires:

- apporter aux maîtres, grâce à un appui individuel, des conseils pédagogiques. Ce sont les animateurs qui se rendent dans les écoles, à pied ou à vélo, parfois en comptant sur la serviabilité d'un chauffeur de rencontre. (Ces écoles sont parfois distantes de plusieurs dizaines de km.)

Hf:sONANCP~ . NOVI:MBRE 1990

A titre indicatif, voici ce que la Coopération suisse met à disposition aujourd'hui de chaque CRFC:

- une mobylette pour le responsable, mobylette dont elle assure l'entretien et le fonctionnement;

- une ou detlX bicyclettes pour les animateurs afin de permettre leurs déplacements dans les diverses écoles relevant de leur Centre;

- un crédit trimestriel dit de fonctionnement permet· tant au Centre d'acheter papier, stencils et autres fournitures;

- un crédit annuel pour le renouvellement de la bi­bliothèque du Centre (ouvette à la population) ;

- un crédit annuel pour le renouvellement du maté­riel de travaux pratiques;

- un crédit annuel pour la mise sur pied de stages de formation pour les institu teurs.

En gros, c'est une somme approximative de six mi lle francs suisses qui est allouée chaque année à chaque CRFC.

Une association de parents d'élèves couslruil 'lme école.

- organiser des stages centralisés pour l'étude d'un thème pédagogique particulier ou pour la fabrication de maté­riel d'enseignement. Ces sessions sont convoquées par les moyens du bord, parfois par la radio nationale, étant donné que ce pays ne dispose pas d'un réseau postal ou téléphonique suffisant. Les jours de marché, qui sont une merveilleuse occasion de rencontres et d'échanges d'in­formations tiennent aussi souvent lieu de lettre de convo­cation.

Quelques jours plus tard arrivent alors les stagiaires du fond de leur brousse. Certains ont accompli parfois plus de 100 km à pied et ont dormi quelques nuits à la belle étoile ou dans la hutte d'un cousin.

Les animateurs n'ont aucune peine à motiver les stagiaires, tant leur désir d'en savoir plus est grand et tant ils sont à la recherche de conseils et «trucs» pédagogiques leur per­mettant d'enseigner mieux et plus facilement leur classe pléthorique. Je précise que certains d'entre eux ont des

effectifs de 100 élèves et plus. Et puis n'oublions pas que les stagiaires reçoivent une petite somme d'argent pour les dédommager de leurs frais de route. Cette somme remplace parfois une partie du salaire qu'ils attendent en vain depuis plusieurs mois.

Pour avoir participé à plusieurs sessions de ce genre, je puis affirmer que d'une façon générale elles sont extrêmement appréciées et que, lors du «bilan final », les jugements sont très laudatifs. Là encore, l'Occidental que je suis a souvent été étonné ...

En conclusion

Que constate l'observateur issu d'un pays dont l'école pour tous a une tradition de près de deux siècles?

- Les dirigeants de ce pays, pauvre parmi les pauvres, non seulement croient à l'importance d'une bonne instruction de base mais encore à celle de la formation continue de ses enseignants.

- Désireux de passer des intentions aux actes, ils mettent sur pied une structure intéressante de formation mais celle·ci, faute de moyens, doit absolument pouvoir compter sur des aides extérieures. L'argent est un des nerfs de l'enseignement et les bonnes intentions ne suffi· sent pas.

- Le corps enseignant tchadien, dans sa grande majorité, considère la formation continue comme un grand privilè­ge. Ce qui l'amène à faire preuve d'une attitude extrême­ment positive vis-à-vis des offres de formation qui lui sont faites.

- Par ailleurs ces maîtres sont souvent un exemple, pour nous, d'une foi pédagogique concrétisée par l'acceptation de conditions de travail extrêmement difficiles. En effet, dans leur grand désir d'un réel développement de leur société, ils considèrent que c'est à la fois un devoir et un honneur de mettre leurs forces au service de leurs «petits frères» (selon une expression bien africaine) et quel que soit le statut matériel de l'instituteur.

A titre d'exemple, voici quelques thèmes abordés lors de ces stages:

- fabrication de matériel pédagogique: petit matériel de science ou de géographie, confection d'ardoises, etc;

- l'apprentissage de la lecture; - la conjugaison au Cours élémentaire; - la pédagogie des grands groupes; - le jardin scolaire et la coopérative scolaire; - etc.

Des effectifs pléthoriques.

Une dernière suggestion (irréaliste!): que les institutions de formation continue de nos pays riches organisent des ses­sions de perfectionnement pour leurs propres ressortissants dans des pays tels que le Tchad. Ce serai t un enrichissement certain dans le cadre d'une coopération Sud-Nord.

J.-el. Bad01.IX pou?' le Se1'Vice

Ecole Tie1'S Monde

RÉSONANCF,5 . NOVEMURE 1990

INSTITUT ROMAND DE RE~HERCHES ET DE DOCUMENTATION PEDAGOGIQUES

Quoi de neuf? L'enfant à l'école: actes de la journée d'étude décentralisée du Conseil de direction de l'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, Locarno, 6 et 7 novem­bre 1989. - Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1990. -34p.- (Ouvertures; 90.401)

Après plus de vingt ans d'efforts de coordination et de renouvellement scolaires sur les programmes sur les métho­des, sur les voies et moyens, et bientôt sur les formations, l'échec scolaire a-t-il disparu en Suisse romande et au Tes­sin? Bien sûr, non. Tout le monde le sait. Tout le monde perçoit sa persistance. Et ses effets pervers.

Au Tessin, l'échec scolaire est même une facette constructi­ve de l'école, qui articule son organisation autour d'un servi­ce de traitement spécialisé ad hoc, interne au Département. Mais l'arbitraire des hiérarchies d'excellence est démontré. Les hiérarchies d'excellence sont fabriquées par l'école, cet­te école participant elle-même d'une logique scolai re, et celle-ci relevant d'une politique de l'éducation liée à une société qui demande, tôt ou tard, la sélection des individus qui la composent. Les enjeux dépassent donc l'école. Sur­tout, ils sont ailleurs.

Si certains tentent donc de gérer les échecs et les succès comme deux domaines normaux d'un même système, d'au­tres tentent au contraire d'atténuer les échecs par diverses mesures correctrices, de nature à favoriser le temps de l'enfance, celui de l'épanouissement, personnel et collectif. Et de la propre conquête de la personne sur elle- même. Dès l'enfance.

Mais, ainsi que conclut un des acteurs, «si on sait quelles mesures il faudrait prendre, dans Quel sens il faudrait réor­ganiser le système scolaire et l'action éducative, on ne sait pas, en revanche, comment mobiliser les forces et les es­prits dans le bon sens» '.

Ce dossier est une plateforme, celle d'un moment consacré à ce sujet à Locarno, en 1989, l'année des grands renou­veaux.

Rf:SONANCF,5 . NOVEMUHE 1990

Il appartient aux autorités éducatives de ce pays de décider si elles entendent donner suite à cet engagement. Et d'en fIXer les modalités.

Plusieurs estiment avec sûreté qu'il y a là un enjeu de la plus grande importance pour l'ensemble de nos systèmes scolaires.

CORNALI-ENGEL, Irène, GAGNEBIN, Pierre-Daniel. -Entraînement à la lecture au moyen de l'ordinateur: ex­périmentation menée dans 4 classes neuchâteloises de 5' année primaire. - Neuchâtel: Institut romand de recher­ches et de documentation pédagogiques, 1990. - V, 39 p. -(Recherches; 90.106)

La maîtrise de la lecture par l'ensemble des adultes est une importante préoccupation des sociétés industrielles d'aujour­d'hui et a fortiori du milieu scolaire précisément chargé de créer les conditions propices à son acquisition.

Comment un programme d'entraînement à la lecture au moyen de l'ordinateur peut-il aider enseignants et élèves à atteindre cet objectif?

L'expérience rapporte les résultats d'un entraînement de six mois suivi par des élèves de cinquième année primaire dans le canton de Neuchâtel et compare l'évolution de leurs per­formances avec celle d'é lèves de même niveau scolaire béné­ficiant d'un enseignement habituel de la lecture. L'évolution des attitudes des élèves entraînés, leurs réactions au pro­gramme ainsi que celles des enseignants concernés sont également relatées.

Introduction de l'ordinateur et logiciels éducatifs: quelles perspectives pour l'école? compte rendu des journées d'études des 25 octobre et 22 novembre 1989 à Yverdon sous l'égide de la Conférence des chefs de départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. -Neuchâtel : Institut romand de recherches et de documenta­tion pédagogiques, 1990. - 42 p. - (Recherches; 90.108)

Réunis en séminaire durant l'automne 1989, sous les auspi­ces de la Conférence des chefs de départements de l' instruc­tion publique de Suisse romande et du Tessin, les partici­pants aux Journées d'Yverdon ont analysé, lors d'une première journée, un certain nombre de thèmes liés à l' in­troduction de l'ordinateur à l'école et à la qua li té des logi­ciels utilisés. Ils ont bénéficié des apports d'experts venns de France et de Belgique_

Une seconde journée d'étude leur a permis de tracer un certain nombre de voies pour des actions communes en matière d'informatique ou d'utilisation de l'ordinateur à l'école, à mener en Suisse romande à l'ini tiative des can-tons.

Les interventions et les propos entendus lors de ces jour-

tent de dessiner les axes principaux de l'ensemble de cette problématique, te lle qu'elle est réfléchie et vécue aujour­d'hui.

Si vous désirez obtenir ces publications, vous pouvez vous adresser à: IRDP/Secteur de documentation 43, faubourg de l'Hôpital Case postale 54 2007 Neuchâtel 7

Thl. (038) 24 41 91

nées sont rapportés dans les pages qui suivent. Ils permet- ' Ph. Perrenoud : .Comment combattre l'échec scolaire en dix leçons».

«Journal du Valais 1815»

L'Office de recherche et de documentation pé­dagogique (ORDP) souhaite publier des mono­graphies sur des problèmes d'actualité présen­tant un intérêt didactique et pédagogique pour les enseignants et les élèves du canton du Va­lais. Une première expérience est tentée à ['oc­casion de 175f anni versaire de J'entrée du Va­lais dans la Confédération helvétique. L'ORDP fail paraître une recherche documentaire sous forme de journal remis ce mois aux lecteurs de Résonances. Les objectifs et les destinataires du "Journal du Valais 1815" ont été portés à la connaissance des responsables des établis­sements scolaires par le chef du DlP, M. le conseiller d'Etat Bernard Comby:

,Le Département de l'instruction publique a décidé de remettre à chaque élève (6P), étu­diant (C.O., collèges, écoles supérieures) et apprenti valaisan, un document pour mieux ap· procher le Valais de 1815 et son rattachement à la Confédération. Des exemplaires du . Jour­nal du Valais 1815., édition spéciale, vous parviendront, à leur intention, dans le courant du mois d'octobre 1990."

Le , Journal du Valais 1815" est une synthèse de l'ensemble des documents historiques

connus concernant notre canton à ce moment déterminant de son passé.

L'approche originale du S1tiet et la présenta­tion attrayante du document devraient susciter la curiosité et stimuler l'intérêt des ensei· gnants, des élèves, des étudiants ou des ap­prentis des écoles valaisannes. Les textes his­toriques, agrémenœs d'une touche de fiction pour en faciliter la lecture, sont accompagnés de diverses rubriques locales qui ,'eflètent les préoccupations du quotidien de l'époque, et permettent à nos jeunes de mieux s'imprégner de l'atmosphère du temps.

Cette publication pédagogique, qui pourra être utilisée parallèlement aux manuels classiques d'histoire, a pour objectif principal de renfor· cer la compréhension et l'assimilation des évé­nements hi storiques majeurs qui ont conduit à l'entrée du Valais dans la Confédération helvé­tique.

Nous souhaitons dOliC que les enseignantes et les enseignants d'histoire, d'instruction civique et de branches générales intègrent dans leur enseignement ce moment important de l'histoi­re de notre canton et utilisent, à cet effet, le support pédagogique "Journal du Valais 1815 •.

Les propos du chef du DlP ont été accompa­gnés d'un avertissement aux lecteurs car les textes du . Journal du Valais 1815. ont éœ reproduits avec leur orthographe originale par respect historique de leur parution et présen­tation.

Ainsi, le . Journal du Valais 1815. non seule­ment est un moyen d'enseignement de l'histoi­re ou de l'instnlction civique, mais il peut de· venir matière à un cours de français. Il offre, en effet, une occasion de comparaison de cer­tains faits d'évolution de la langne: écriture et règles d'accord en 1815, en 1990 et en regard des projets actuels de réforme de l'orthogra­phe proposés par le Gouvernement français.

Le "Journal du Valais 1815. est le fruit d'une collaboration intense et informelle de plusieurs instances ou institutions dépendant du DlP. Le . Jou rnal du Valais 1815. peut être obtenu à l'ORDP (027) 21 62 87 ou au Dépôt des ou· vrages scolaires, le mercredi après·midi. Il fi ­gurera au catalogue des ouvrages scolaires dès la prochaine année scolaire.

Jean·Pierre SaLamin Directeur ORDP

RRSONANCES . NOVEMBRE 1990

I NF ORMATIONS CUL T URE L LES

Groupement valaisan des bibliothèques de lecture publique

Animer une bibliothèque? Pourquoi? Comment?

Votre bibliothèque se porte-t-elle bien? Présente-t-elle quelques signes de sclérose ou au contraire déborde·t·elle de vie et de dynamisme?

Quelque soit son état de santé, le Groupement valaisan des bibliothè­ques de lecture publique (GVBLP) vous convie à une journée de ré­flexion et d'échanges consacrée à l'animation (ou réanimation!) de bi­bliothèques,

Trois conférences, programmées en matinée, développeront la partie théorique de l'animation alors que l'après-midi sera consacré à des ateliers favorisant la confrontation des idées et le partage d'expériences individuelles.

Cette journée se déroulera le 26 novembre au Centre de formation pédagogique et sociale (CFPS, rue de Gravelone 5) , à Sion.

Saisissez l'occasion de rafraîchir vos connaissances, de renouveler vos idées ou de confronter vos expériences avant l'hibernation prochaine!

9 h 00 9 h 30

10 h 45 11 h 15

11 h 45

12 h 00 12 h 30 14 h 15

17 h 00

Programme de la journée:

Accueil des participants (Café-croi ssants) - Psychologie et théorie de l'animation et de l'accueil" par Isabelle Dirren (exposé en françai s) et Anne-Marie Hüper-Biedermann (exposé en allemand) Pause (Possibilité de voir le montage - Mozart. d'AROLB) «L'animation en Suisse romande: résultat d'une enquê­te» par Marie-Françoise Piot (exposé en français) _Situation de la Bibliothèque pour tous en Suisse alle­mande" par MM Tschapat (exposé en allemand) Apéritif Repas Ateliers A choix: 1) «Wir beleben unsere Bibliothek» par Anne-Marie

Hüper-Biedermann 2) «Littérature enfantine» par Dominique Thomi-Baker

suivi de «Bxemples d'animation en Suisse italienne: le livre et autour du livre" par F, Marvin

3) - Les petita papiers: un atelier d'écriture à la biblio­thèque» par Lucie Allaman

Verrée de clôture

RiSONANC~S . NOV~MHRE 1990

Enduits Mezenerweg 9 autoadhérents Tél. 031 420443

NOUVEAU A L'ODIS DE SAINT-MAURICE

L'animatrice ACM, Corinne Germanier, assurera une permanence tous les premiers mercredis du mois.

A savoir, les mercredis: 7 novembre, 5 décembre, 9 janvier, 6 février, 6 mars, 10 avril, 1" mai, 5 juin.

- -- - --- - -- A détacher

Nom: Rue: Localité:

Prénom: N' postal Thl.:

Choix des ateliers: Veuillez cocher la variante choisie. N' I: N' 2: N' 3:

Participerez-vous au repas? (15. - boissons non comprises):

Renvoyer ce coupon à Rosemarie Fournier, Bibliothèque cantonale, Rue des Vergers 9, 1951 Sion, jusqu'au 17 novembre.

Pour tous renseignements complémentaires. vous pouvez contacter Ro· semarie Fournier à la Bibliothèque cantonale le mardi et jeudi après­midi 027121 63 21

Le théâtre pour enfants de LausannelTPEL

Ùl TPEL est un Théâtre à part entière, même s'i l ne possède pas encore de salle en propre.

Ses objectifs sont au nombre de trois: - organisation d'une saison de spectacles pour enfants avec ses propres

créations et des spectacles inviœs (suisses et étrangers); - création de 1 à 2 spectacles par année avec une troupe de comédiens

professionnels; - travail avec les enfants dans et hors les classes à Lausanne et dans

d'autres lieux.

L'enfant est le centre de préoccupations de la troupe. Thutes les ré­flexions, toutes les créations partent de lui et résultent ,des dialogues qui sont sans cesse engagés avec lui. Les spectacles eux-mêmes ren­voient au jeune public. Ils ne sont pas conçus comme des démonstra­tions ou des propos fermés, mais pour autant d'ouvertures sur de nOll­veaux dialogues. Nous nous efforçons de préserver le plaisir du jeu et la spontanéiœ des enfants. En échange, les enfants nous apportent leurs émotions, leurs réactions et leur fantaisie. Nous travaillons le plus naturellement possible à l'élaboration d'un langage qui soit simple, direct, et surtout adapté à la sensibilité des enfants.

Histoire de chats

Le spectacle

Il y a eu _Carnet de Chine» relatant no~re tournée au pays du milieu puis il y a .. Histoire de chats» dont l'Egypte (tournée du TPEL en janvier 89) est le point de départ.

Nous n'avions pas envie de répéter la démarche de carnet de voyage, mais de nous inspirer de l'histoire ancienne du pays des pyramides_ Et le chat est apparu ... comme un animal de la plus haute importance et du plus grand intérêt.

Ne pas parler de l'Égypte comme pays à découvrir, mais comme point de départ du trajet long et sinueux de la gente féline, dont font partie les minous, les minouches, les minettes et autres mistigris qui se prélas­sent a'liourd'hui sans vergogue sur nos sofas et dans nos salons.

La dramaturgie et la scénographie

De la déification du chat en passant par ses années sombres où on l'associa au démon pour en arriver à l'époque contemporaine, nous

avons construit le spectacle sur le jeu des actrices. Sans chercher à imiter des chats, les comédiennes sont parvenues à en saisir attitudes et particularités.

Ùl jeu d'abord, des images (de chats) ensuite et de petites histoires enfin, qui se lient entre elles par des ponctuations d'attitudes félines.

Pour privilégier le jeu au maximum le décors devait rester discret tout en ayant une force plastique. Eva Ascoli (la scénographe) a su avec brio, répondre à cette équation.

ÙlS cosrumes et les masques de Danielle Marie Chanut sont faits de plumes et lient ingéniosité et beauté souliguant avantageusement toure la légèreté et la souplesse dont font preuve : Diane Chevalier, Hélèn. Bolanz et Huang Yan.

La musique de François Butte~ soutient, encadre et nous emporte poétiquement à travers les scènes.

Présentation de ce spectacle:

mercredi 5 décembre 16 h 30 - Salle de la Sacoche à Sierre Réservation: librairie Amacker à Sierre. Prix 5.-

RF,sONANCES - NOVEMBRE 1990

Les chefs-d' œuvre de la photographie: les années cinquante

Exposition de la Fondation Select au théâtre du Crochetan

Comme toutes les périodes qui succèdent aux guerres, les années cinquante sont le symbole d'un renouveau considérable, tant sur le plan humain qu'économique et d'une ouverture sur le monde. Cette décennie en pleine expansion où l'on accède au progrès matériel et où l'élec­troménager apparaît, est aussi la grande épo­que du photojournalisme et des valeurs humai­nes.

En fonction du regard que l'on porte sur les grands et petits événements qui marquèrent cet'" période, on ne peut s'empêcher de réali­ser comme elle fut d'une actualité très moder­ne d'une part et relativement dépassée d'autre part, en grande partie en raison des progrès des "'ch niques de communication.

La Collection _ÙlS chefs-d'œuvres de la pho­tographie: les années cinquante. brosse le portrait d'une époque. Elle regroupe 136 œu­vres incontestables réalisées par 40 des plus grands photographes de cette période, dont Werner Bischof, Edouard Boubat, Bill Brandt, Robert Capa, Henri Cartier-Bresson, Ralph Crane, Robelt Doisneau, Robert Frank, lzis, William Klein, Irving Penn, Willy Ronis, Wee­gee, etc.

Une exposition qui nous replonge dans les an­nées de la 2CV et des beatnik, ces années charnières qui marquent aussi les débuts de Brigitte Bardot, de Romy Schneider et d'Asté­rix; des centrales nucléaires, dll CERN, du Boeing 707 et des Spoutnik; des premières TV en Suisse et d'Europe 1; du Hula-hoop et de la planche à voile; et des premières greffes d'organes ...

Associés à cette réalisation, le Centre valaisan du film et l'Institut de recherche et d'ensei­~ement en communication (!REC) présentent egalement ail public leurs activités.

RÉSONANCES - NOVBMBRB 1990

Théâtre du Crochetan, Monthey du 8 novembre au 2 décembre 1990, les jours ouvrables (lundi à vendredi) de 14 h 00 à 17 h 00 et dès 19 h 00 les soirs de spectacles_

Prolongation. L'exposition de photographies, Rudolf Zinggeler, naissance d'un regard sur la

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FILM INSTITUT Faire aimer l'histoire à travers l'image

Les documents historiques lm cassettes v'idéo ont toute leur vale1l1' dans l'enseignement, surtout s'ils tentent, à tmvers d'ive/'se:; S01!1'ces, de 1'econstitiUII' des I/Wl'ceau,'!: d'histoiTe, et même de pl'éhistoi?'e, événements Olt conceptions du pa.sé. Supports de l'imagination, ils aident le jeune étudiant à imaginer aussi bien une const11tction ancienne, une 1Èille, la vie quotidie/lne ou tout aut?'e éléme/tt t?'op souvent laissé dans l'oubli au profit des hauts t'aits gUe1'l'ie/'s bien et trop connu •.

Les films

La vie quotidienne: Le Néolithique

Voici lin document qu'il est prudent de mon­trer à des enfants qui connaissent déjà les termes {< Age de la pierrent «Moyens de subsis­tance)) el qui sont déjà familiarisés avec tous les objel.\ issus des fouilles archéologiques. L'intérêt principal de cette vidéo est la recons­titution d'un village ct son organisation inter­ne.

La vie quotidienne à Ostie

On voit d'abord J'hiswire d'Ostie, colonie fon­dée vers 350 avant notre ère, alors qu 'elle n'était qu'nn modeste village situé à J'e mbou­chure du Tibre. Puis on assiste à son dévelop­pement lié à J'extension maritime de Rome allant de son rôle d'entrepôt (le blé de Sardai­gne est entreposé à Ostie dès 212) à celui du plus grand marché de J'empire romain. L'Ostie impériale y est présentée de sa genèse à son apogée sous Hadrien puis jusqu'à son déclin. La population, la vie religieuse, la vie commer· ciale et corporative, les maisons d'Ostie attcs­tant de la vie quotidienne sont autant de té­moignages du I>assé riches en informations et en impressions.

L'Espagne romaine: distraction pour les latinistes,

outil pour les historiens

On pourrait utiliser cette vidéo aussi bien. pour des cours d'hiswire que pour des cours de géographie tant les vues de l'Espagne sont belles et instructives. Ce document est d'autant plus intéressant qu'il ne se borne pas seule­ment à montrer des réalisations romaines en EspagJJe, mais qu'il tente de rechercher les causes et les modalités du grand Empire. On y voit donc en plus de la conquête, la romani-

sation proprement dite, l'exploitation des ri­chesses du lieu ainsi que la construction des maisons et des tombes. Une bonne distraction pour les latinistes, ce film est aussi un outil sérieux pour les historiens cn herbe.

La maison romaine F, vidéo VHS, 17 min, RTBFlBelgique

Ce film est construit SUI' un texte: la corres­pondance entre Crassus et son architecte. L'objectif de cette correspondance est la cons­truction d'u ne villa pour Crassus à Angst. Il donne des informations précises sur la concep­tion d'une maison, la manière d'élaborer un plan, les matériaux de construction de cet en­droit et de cette époque, les modes d'habita­tion et de vie des gens. Il s'agit d'une reconsti­tution basée sur de solides éléments hiswriques qui font de ce document un vérita­ble outil pédagogique.

Lire la vie quotidienne en Egypte F, vidéo YHS, 25 min, R1'BFlBelgique

Ce film montre l'origine et le développement des hiéroglyphes. Il analyse ce moyen de com­munication. De très belles images, des infor-

mations précises sur les débuts de l'écriture égyptienne et sur son évolution, ses relations entre le sens symbolique des objel.\ et leur représentation graphique. Ce document corres­pond aussi bien aux programmes d'hiswire qu'à ceux de dessin ou plus généraux de l'expression par le langage.

Construire un temple: entrons dans le monde grec

C'est bien davantage qu'une introduction à lm voyage sur des chantiers archéologiques. Ce document nous plonge au cœur même du pro­blème de la construction chez les Grecs. On assiste aussi bien à ('extraction des pierres, au transport, à la taille au moyen de l'outillage de l'époque, an levage et la mise en place des blocs, à leur assemblage et à leur scellement. Les images montrent le temple reconstitué ce qui donne aux spectateurs l'illustration des termes architecturaux souvent trop abstraits.

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R~:SONANC~:S . NOVEMHRF. 1990

IN FORMATIONS G É N É R ALE S

INFO !fi ENVIRONNEMENT è)

O. pallllmlln\d. l'EnYifoonemllnt II I de

l'Amenage""nt du tllrritoirll

La protection de "environnement au niveau du canton:

SQ",ice de la Protection d. r EMirO<1""mllnl

Le Dépanement de l'Environnement et de l'Aménagement du territoire . 'occupe essentiellement de : (Exécution des lois el ordonnances fédérales et de la législation cantonale) . - ~~

En contact avec :

* CIPEL

- Confédération - Cantons voisins - (Pays voisins) - Régions. districts, communes - Associations et privés

Service de l'aménagement du territoire

Service des for6ts et du paysage

protection de la nature et du paysage police des forêts

[j". . , . ElE

mesures d'assainissement

chauHages ci ternes 57 STEP

boues d'épuration

biotopes

Inlotmatlon conseil formation ct aménagement du territoire

cantonal et l'urbanisme coordination des activités ayant des effets sur l'utilisation du sol plan directeur cantonal plans d'atteeta1ion

économie lorestière et du bois protection contre les dangers naturels (avalanches, chutes de pierres, éboulements)

faune Uore

gravières

matériaux de construction

carrières

Conlr61e de l'air de zones pollution des sols

surfaces d'assolement produits agricoles

9 stations fixes 2 stations mobiles canalisation nappe phréatique 32 postes d'observaUoo engrais de lerme polluants

déchets

Q fiqu,d., el su"",''''., ~ radIOactiVité

compostage centres de collecte

~ dangereux recyclage décharges

®

En parcourant les divers plans d'études des écoles valaisannes, nous constatons que les notions «connaissance de l'environnement» et (( pro­tection de l'environnement. occupent une place de plus en plus impor­tante dans la liste des objectifs à atteindre par l'enseignement dans nos classes.

Ciwns comme exemple un extrait du programme pour les classes de 1" à 6' année du Valais romand: .... Si, individuellement et collectivement, nous agissons sur cet environnement, nous en subissons aussi l'action ou 1. réadion .... L'enfant doit apprendre progressivement à connaltre et à comprendre son environnement, à le respecter et à y trouver sa p.lace. II doit aussi prendre conscience des relations et des interac­loon. qui s'y exercent, des conséquences qui en découlent ou qui peu­vent en découler.., »

Afi~ de VOliS aider à passer ce message .ux jellnes d'altiourd'hui -véntable réservoir de citoyens responsables de demain - nous vous

RF~ONANC~:S . NOV~;MBRE 1990

déchets spéciaux

3 Service.

fOllmirons à l'avenir quatre fois par année scolaire (septembre, novem­bre, février, avril) des informations sur la protection de l'environnement au sens du législateur.

Nous remercions M. Jean-Pierre Salamin et MN Marie-France Vouilloz de nOlis avoir offert cette possibilité.

Nous vous conseillons de suivre attentivement les articles sur la protec­tion de l'environnement qui vont paraître dans les médias de votre région (pourquoi ne pas en constituer une documentation pour votre classe?). L'ORDP également est en mesure de vous prêter du matériel comme par exemple un film vidéo sur les déchel.\ etc.

Service de la protection de l'environnement, chargé d'information, Place des Cèdres, 1950 Sion.

M. Kuo". n, chargé d'information

Les 60 ans du Service médico-pédagogiqu

Date: Lieu:

17 h 30

18 h 40

18 h 50

jeudi 13 décembre 1990 Collège des Creusets, Sion

Programme de la manifestation

Exposition «Ressources valaisannes pour les adolescents» Apéritif , Allocution de M, Bernard Comby, conseIller d'Etat Exposé de M, StefanSchnyder, recteur du Collège de Brigue: «Angste und Hoffnungen junger Menschen an der Schwelle eines neuen Jahrhnnderls»

19 h 40

20 h 20 20 h 30

21 h 30

Portraits vidéo de jeunes Valaisans par mêmes Pause , , Exposé de M, Albert Jacquard: «VOICI temps du monde fini» Conclusion par M, Walter Schnyder, Service médico-pédagogique

Invitation cordiale à tous!

Echange de jeunes en Suisse: Nouveau slogan, nouvel élan

pprendre .pour se comprendre

, la centrale de coordination et Echange de jeunes en SUIS­la Fondation CH pour la

et a été reconnue par directeurs de l'instruction

en 1985. Après 14 années, jeunes en Suisse» prend un

illustre sa campagne pour la l'échange lingnistique de jeunes la création d'un nouveau slogan: pour se comprendre)) et par la

matériel de documenta· et un dépliant, rendus très

ilustrations du dessina-un vademecum. Ce maté­

enseignantes et ensei­tous les jeunes et à leurs

à tous ceux qui concernés par l'avenir

vécue, la rencontre personnelle, 'gration au sein d'une corn­tels sont les compléments

très théorique et rébarbatif, d'une entre guillemets,

nationa­e cultu­

les partici-diversité sociale, linguistique de ré· ment accessibles.

que de se plonger d'une autre région

onscience des diffé-, pour apprendre à et pour désamorcer

sans fondements, 1 est également impor­échange, au travers de permet au jeune d'ap-

de soi et d'affirmer

Motivation

Pour faire des échanges de jeunes une réuss~­te, la motivation, et en priorité celle de l'e~sel­gnant(e), est essentielle. Le~ échanges dOivent en effet représenter plus qu une sImple dIver­sion dans le programme scolaire, ils doivent permettre à l'enseignant(e) d'envisager son travail sous un angle tout à fait différent, lUi offrir d'autres possibilités, qui seront auta~t d'alternatives visant à rompre avec une certaI­ne 1<!'Outine)).

Réciprocité

«ch Echange de jeunes en Suisse» suggère différentes possibilités d'échanges,. dont J'échange de correspondance. Que ce S?It s~us forme d'envois de cartes postales, dessms: d,,­positives, photos, cassettes audio et Vlde~" Ii constitue une excellente entrée en m~t~ere pour faire connaissance et P~,ut mener ulteneu­l'ement à d'autres formes d echanges.

Une des variantes Jes plus courantes est l'échange de classes entières, où toute la das· se se rend dans une école d'une autre regton linguistique, Cette visite ~e,ra rendue quelques semaines plus tard. Les eleves sont accompa­gnés par leur maître et suivent un programme commun,

Le maître restera dans son école s'il opte pour l'échange simultané d'une demi-classe de part et d'autre et qui complète la demI-classe res­tante.

Parmi ces suggestions, on peut encor: citer l'échange de groupes d'élèves par rotatIOn.

Toutes ces formes d'échanges sont basées sur le principe de la réciprocité, Les .élèves seront de préférence logés dans les fanlliles des ~las­ses d'accueil, ce qui leur permettra de mIeux se plonger dans la réalité quotidienne de l'au­tre langue.

En dehors de ces exemples, d'autre formes de rencontres sont possibles: camps de SkI, se-

maines vertes, voyages d'études. en com~un, rencontre avec une classe partenaIre lors d ~ne course d'école. Le logement peut alors. etre prévu dans des auberges de ~eunesse, maIsons de vacances ou encore campmgs.

Organisation

Envisager un échange est une entrep~is.e qui exige une préparation; c'est pOurqUOI Il est indispensable de prévoir un tem~s de co~tact et d'élaboration assez long (plUSIeurs mOIs).

Les échanges se font durant l'année scolair~ et il ne fant donc pas négliger d'infor~er, a l'avance, la direction de l'école,. I;s, collegues et les parents des projets conSIderes. Il faut également se renseigner auprès du DIP et de la commune SUI' les possibilités de financement et les questions concernant les assurances.

S'appren~re pour se ~omp;:n~re est, une expé­rience qUI vaut la peme d eh e tentee,

Anne Ormond

Pour faciliter l'organisation de tels échanges, le bureau de coordination «ch Echange de Jeu· nes en Suisse)) est à disposition pour I:?u~ ren­seignements et appuis nécessaÎres, amSI que pour l'oblention de notre nouvelle documenta­tion.

Silvia Mittereggel', coordinatri.ce 1<ch Echange de jeunes en SUISSe)} Hauptbahnhofstrasse 2 4501 Soleure 'lliléphone 065 / 22 56 21

Ecole et catéchèse FAME Il: ltne nouvelle - et belle - volée de catéchistes lm {onnation

Le nouveau parconrs de ForllUltion aux Minis/ère et à. l'gllgo.gement ell EY/ÙN (F.A.M.F..) est ,'iche ell candida.tnres: 52 pmonnes des 4 coills de La partie trancophone du Diocèse de Sion, de ChaLais à VaW'lLliez, de NeniÙIz à Verbim'. ft est sut/on/ riche en fittur(e)s caLéchistes: 32 pLWI p,'écisément, pour les divers degréi; primaires et Le CycLe d'Orm"ation, donL ... 1 homme e/ 81 femmes.

Un peu d'histoire

En fait, la F,A,M.E., dont c'est le 2' parcours (il va de 90 à 92) a pris le relais de l'ancienne formation des catéchistes. Michel Salamolard et ses collaborateurs d'alors avaient ainsi conduit trois volées de catéchistes, avant que l'option ne soit prise d'ouvrir la formation à d'autres services en Eglise. D'où la naissance de la FAME et son premier parcours de 85 à 88.

En plus de la catéchèse,la formation est pro· posée à des animateurs

- en liturgie (responsables d'équipes liturgi· ques, de groupes de prière ... );

- en pastorale paroissiale (préparation aux sacrements, animation de groupes ... );

- dans les milieux de la santé (malades, pero sonnes âgées, handicapées ... );

- et dans les mouvements (Action Catholique, mouvements de spiritualité ... ).

Théologie et pédagogie

La formation comporte trois volets:

1/ Un Tronc commun théologique sur 3 ans, à raison d'une soirée par semaine durant les 2 premières années et d'une pm' mois la 3" année, réparti en 2 groupes, l'un à St·Maurice, l'autre à Sion.

Z! Des journées de formation pastorale (4·5 par année) par axes de spécialisation (ca· téchèse, liturgie et pastorale santé / mou· vements).

3/ Un stage pratique dès le début de la for· mation, accompagné par un maître de sta­ge et clos par un travail écrit de certificat guidé par un conseiller aux études.

Pour la catéchèse,

- Le Tronc commun offre - comme aux au­tres services - une découverte de l'Ecriture à travers un survol panoramique des 2 Tes­taments, une approche du mystère de Dieu

Trinité, de Jésus·Christ, de son Eglise et des sacrements, et une réflexion sur la vie de foi dans le monde d'aujourd'hui à la lu· mière de l'Evangile.

- Les journées de spécialisation fournissent les éléments méthodologiques essentiels: l'acte catéchétique et les activités en caté· chèse, la connaissance des programmes (primaires et secondaires 1" degré), la mise en œuvre des principales méthodes, et le lien à la catéchèse paroissiale et familiale.

- Quant au stage, il permet aux candidats d'épl'ollver au reu de la pratique leurs corn· pétences pédagogiques sous l'œil vigilant d'un maître de stage.

Une négociation tripartite

Lors du processus de consultation pour ras­sembl,,· des candidatures, l'accent a été mis sur l'importance de l'envoi par une communau· té chrétienne. On ne s'inscrit pas de soi-même à la FAME, on est parrainé et envoyé par une paroisse. un secteur, un mouvement, qui res­sent un besoin pastoral et délègue une persan· ne pour se préparer à y répondre. Tous les contrats de formation ont ainsi été signés par le candidat, le responsable de l'instance de formation, le curé ou le responsable pastoral, et le p"ésident du Conseil pastoral ou du Conseil du mouvement.

De même, au terme, les candidats reçoivent de la FAME un certificat attestant qu'ils ont rem· pli toutes les exigences de formation, et un mandat de la part de l'Evêque qui les r«on· naît officiellement comme ses collaborateurs pour tel service dans telle communauté.

Des personnes

Pour le Tronc commun théologique, une équipe de 7 professeurs se répartissent les cours, dont deux responsables de l'accompagement des groupes, le Chanoine Guy Luisier pour St· Maurice et l'Abbé François·Xavier Amherdt pour Sion.

C'est Sylviane Salzmann, animatrice à l'Insti· tut de Formation aux Ministères de Fribourg, qui est chargée des journées de spécialisation en catéchèse. Et Françoise Luisier, responsa· hie du secteur primaire au Centre de catéchèse de Sion (en collaboration avec Marc Lampa et une équipe de catéchiste pour le CO) , assure l'organisation des stages catéchétiques et la formation des maîtres de stages.

Un vent nouveau

Au moment où dans certaines régions, des ca· téchistes s'essouflent. après plusieurs années de bons efforts, une telle vague de forces nou· velles - et elles sont pleines d'enthousiasme - permet d'envisager l'avenir avec optimis­me.

Abbé FrançoisXooier AmA.rdt RespolIJ;abLe de la F.A.ME

ECOLE DE LANGUES

Cours en ;oornée ou en soirée

Préparation aux examens Internationaux

Cours en mlni-groupes

Renseignements et inscriptionS: 8h - 12h. 14h·20h

le monde dei langue" tt inti 1~"lird' é-cole de 13nOO 35

(027) 2335 Avenue des Mayenneta S, 1950 SION

RÉS()NANC~:S . NOVEMBR8 1990

I NFORMATIONS OFFICIELLES

Cours de perfectionnement cantonal 1991

N' 1 INFORMATIQUE

Durée;

8 séances de 2 heures

Dale;

la première séance aura lieu le mercredi 16 janvier 1991, à l'DROP, Sion, de 16 h 00 à 18 h 00; les dates des rencontres suivantes seront fixées ce jour· là, d'entente avec les participants.

Prérequis:

aucun

But;

découverte de l'utilisation pratique de l'ordinateur

Programme;

- généralités (historique, principe de fonctionnement) ; - l'ordinateur, les programmes et les périphériques;

Bulletin d'inscription (pour les cours cantonaux)

- le traitement de texte; - l'éditeur graphique (en mode . paint- et en mode «draw. ); - la mise en page.

Type d'ordinateur:

PS2 d'IBM

A prendre;

de quoi écrire

Animateur;

M. Serge Rappaz, DRDP, Gravelone 5,1950 Sion, tél. (027) 21 6285.

Participants:

enseignants du degré primaire

Inscription:

à l'aide du bulletin ci·après jusqu 'au 5 décembre 1990

M'" D M.D (marquer une x dans la case qui convient)

Nom: __________________________________ _ Prénom:

Domicile, NP: ____ _ _______________ ___ ___________________ _

Rue, N' : _______________________________________ __ _ 'IR: ________ _ _

Degré d'enseignement: _ ___ _______________ ___ _ ___________ ___ __

Lieu d'enseignement: _ _ _ _______________ ___ ___________________ _

Je m'inscris au cours NlI: Titre: _________ __________________________ _ et je prends l'engagement de le suivre régulièrement.

Lieu et date: _____________________________________________________________ ____ _

Signature: _____ ___ __________________ __________________ _

Blulletin à retourner au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3. 1951 Sion jusqu'au 5 décembre 1990, au p us tard.

REsoNANCF,s . NOVRMHRE 1990

Cours romands 1991

N' 2 PERSPECTIVES ET LIMITES DE L'INNOVATION

Contenu:

Le séminaire propose une approche de l'innovation en tant que proces­sus novateur dynamique qui concerne des domaines aussi différents que l'école à tous ses degrés, le monde économique et ses exigences ou même les réalités politiques et leurs contraintes.

Après avoir défini la notion d'innovation en relation avec les domaines concernés, une tentative d'identification des différents partenaires im­pliqués dans une démarche innovatrice sera entreprise.

A partir de ces premiers éléments, la place de l'enseignant ainsi que son rôle dans toute innovation scolaire «représenteront l'axe central» de la suite du séminaire.

Destination:

Tous les enseignants

Animateur(s):

Représentants des milieux universitaires, économiques et politiques

Durée:

5 jours

Dates:

du lundi 8 au vendredi 12 juillet 1991

Lieu:

Tramelan, Centre interrégional de perfectionnement

Remarque:

Sur présentation de l'attestation de participation une subvention sera accordée aux enseignants valaisans qui seront admis au cours.

Délai d'inscription:

31 janvier 1991

N" 3 FLORE DE L'ENGADINE

Contenu:

Etude de la flore de l'Engadine. Région de Zernez: gazons steppiques, rochers, pierriers de fauche. Région de l'Ofenpass: pelouse du Caricetum Seslerio-Caricetum sempervirentis (avec Carex combes à neige. Région de l'Albula: gazons, rochers, groupements fontiuaux, (espèces remarquables: Kobresia simplicius-cula, Chamorchis Ranunculus parnas-sifolius, Saussurea alpina, entre autres).

Animateurs(s):

MM. Germain Gigon, botaniste, Bienne et Eric Grossenbacher, veville

Durée:

5 jours

Dates:

du lundi 22 au samedi 27 juillet 1991

Lieu:

Engadine

Remarque:

Sur présentation de l'attestation de participation une accordée aux enseignants valaisans qui seront admis au

Délai d'inscription:

31 janvier 1991

N" 4 ETUDES DES ECOSYSTEMES ALPINS

Description:

Lundi: Pont de Nant

Visite commentée du Jardin alpin «La Thomasia», M. randounée floristique dans la réserve naturelle du Vallon de

helvétique et des roches sédimentaires

de la végétation aux conditions alpines, flore et de la nappe de Mordes, randonnée accompagnée

E. Anchisi, responsable du Jardin alpin de Champex.

(pour les cours romands)

Dat .. :

Du 15 au 19 juillet 1991.

Remarque:

Randonnée de difficulté moyenne, étape de 5 à 6 heures par jour au maximum. Au cours des soirées en cabane, mise en commun des obser­vations de la journée, étude de la cartographie et du parcours du lende­main.

Organisateur:

Départemeut de l'Instruction publique, Valais

Inscription:

Jusqu'au 31 janvier 1991 à l'aide du bulletin ci-après.

(marquer une x dans la case qui convient)

Prénom: ______ ~

Th!.: ________ ~

Titre: ___________ _

au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3. 1951 Sion jusqu'au 31 janvier 1991, au

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RESONANCES MensLll!1 de l'ffüle valaisanne.

Edition, administration, rédaction Déllartenll'n1 de l'instmction j)ubliqut' (DlP)

Office de recherche el de documentation l>édagogiques (DROP)

Directeur Jean-Pit'nt S:tlamin Cravclonc 5 1950 SION 'Je.léphone (027) 21 6285.

Rédactrice de ", RÉSONANCES" Marie ·France VOllilloz.

Photographe Olivier Devènes.

Données tethniques Surface de romJlosition: 175 x 245 mm . Format dl' la revue: 21 f) x 280 mm. Impression en offset en noir ct unI! teinlt vive. "holo lithos fournies ou frais de reproduction factu rés séVa rêm~nt ))Our documents (ollmi ~ prêts à la rcproduc tion.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et aoûl.

Dêlai de remise des textes et des annonces

Le 20 du mois vrécétlcnt.

REGIE DES ANNONCES l'UBLICITAS. 1951 Sion 'Ii!lépholll:! (0271 295151 1ë1éf" (027) 23 \7 60.

Impression, expédition VALPRINT SA. 1951 Sion ThMphon~ (027) 2t 23 7U 1ë11f" (027) 2207 47.

ASSOCIATION DES SCOUTS VALAISANS

Le projet PUZZLE en quelques phrases Le pp a été lancé. au début de cette année, par des responsables cantonaux du Scoutisme valaisan. Il aboutira par la réalisation d'un puzzle géant de plus de 550 mt. - Les pièces centrales de ce pm:zle représenteront la planète Terre vue par les Eclaireuses et

les Eclaireurs valaisans (scouls de 12 à 15 aus). - Celles qu i entoureront notre planète, seront décorées par les Lutins et les Louveteaux (scouts

de 7 à. 11 ans) el par les Scouts Malgré Tout (scouls handicapés). Elles illustreront diverses facettes de la vie d'un enfant d'ailleurs que les scouts ont appris à connaître à travers les activités du camp d'été.

- Les enfants des classes primaires du Valais romand se sont associés à ce projet. Divers bricolages. sur le thème de leur village, égaieront les pièces qui leur ont été réservées.

Le puzzle sera monté par ses auteurs lors de la

FETE DES ENFANTS qui aura lieu le dimanche 9 décembre 1990 au CERM, à Martigny

Les adultes seront également les bienvenus lors de cette journée. Cette manifestation, qui se veut gratuite, se déroulera comme suit: 09 li 00 Construction du PUZZLE

Il h 00 12 li 00

Grand jeu pour les enfants, avec concours Messe PaJtie officielle Verre de l'amitié Repas, pique-nique apporté par les ellfallL, 12 li 45

14 h 30 1(; h 00 17 li 00

Grand speclJ!cle avec STANISLAS ~T SES MAGICIENS Résultats du concours et remise des prix Lâcher de ballons Clôture officielle

Pour plus d'informations, on peut s'adresser à: Véronique Duc - Chandolin - 1965 Savièse

Les ambitions du projet PUZZLE - 1 -

- l,'aire prendre conscience aux Lutins et Lollveœaux quïl existe ailleurs un enfant de leur âge qui vit dans une culture autre que la leur, qui reçoit une éducation différente, qui acquiert d'autres valeurs ...

mais qui est avant tout un enfant, qui comme eux, rit, pleure, rêve, espère ... et a des droits. - En prolongation à l'année 1989, qui a vu l'adoption de la Convention des droits de l'enfant,

sensibiliser les enfants sur leurs droits. - Dans le cadre de l'année internationale de l'alphabétisation, échanger une correspondance avec

les enfants étrangers. - 2 -

- Regl'Ouper tous les Scouts valaisans autour d'un même projet et y associer les enfants des écoles primaires du Valais.

- 3 -

- Créer une œuvre commune gigantesque où chaque pmticipant pourra s'exprimer. Cette œuvre, un puzzle, ne sera pas cadrée-, le pp n'étant qu'une étape de la découvelte des autres, et continuera après l'année 1990. (*Ie puzzle ne comportera pas de pièces à bord droit; il pourra ainsi être complété à l'infini)

- 4 -

- Permettre au Lutins et Louveteaux de continuer tellr voyage à la découverte des enfants du monde cn mettant à leur disposition les dossiers établis par les autres meutes et rondes du canton.

- 5 -- Fêter l'aboutissement du Projet Puzzle lors d'une rencontre cantonale en fin d'année,

- 6 -

- Permettre à la population valaisanne de mieux connaître le mouvement scout.

RÉSONANCES NOVf:MHRF. 1990

LAUSANNE

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PÉDAGOGIQUES Centre de formation d'éducateurs spécialisés Ecole d'éducatrices et d'éducateurs de la petite enfance Eco le d'ergothérapie Ecole de service social et d'animatior: Formation des maTtres socio-professlonnels

Renseignements et conditions auprès de la direction Paola RICHARD-DE PAOLI S, lie. en péd., docteur en psychologie, chemin de Montolieu 19, case postale 70, 1000 Lausanne 24 - Téléphone (021) 6534371 .

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