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EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 2020 1

MAGAZINE INTERNATIONAL A VOCATION PANAFRICAINE SPECIALISE EN ÉDUCATION N°042 DE MARS 2020

Magazine

POINT DE VUEPOINT DE VUEPrécarité de l’infrastructure scolaire en Afrique:

un frein pour les acquis

GRAND REPORTAGEGRAND REPORTAGE

Des idées reçues et préjugés qui plombent la performance des systèmes éducatifs

FOCUSFOCUS Gestion intégrée du secteur Gestion intégrée du secteur de l’éducation en Afriquede l’éducation en Afrique

Des diffi cultés complexes pour les pays de produire des données sur leur progrès

REPORTAGEREPORTAGE

Pourquoi se concentrer sur l’apprentissage?

REFLEXIONREFLEXION

L’avenir de l’enseignement en questionL’avenir de l’enseignement en question

Att einte de l’ODD4 d’ici 2030

par Pr Abdeljalil Akkari, Université de Genève

12ème FORUM DE DIALOGUE POLITIQUE DU TEACHER TASK FORCE

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 20202

S O M M A I R ES O M M A I R EEditorialP 4-5

Bon à savoirP 27-33

Grand ReportageP 16-18

Deux Nouvelles rubriques

Précarité de l’infrastructure scolaire en Afrique: un frein pour les acquis

12ème Forum de dialogue politique du Teacher Task Force: L’avenir de l’enseignement en question

P 22 & 26

P 27-28

P 9-12

ReportageP 22-26Pages CAMES

Gestion intégrée du secteur de l’éducation en Afrique : Des idées reçues et préjugés qui plombent la performance des systèmes éducatifs

P 36-37FocusP 8Point de vue

P 9-12

Répondre aux besoins éducatifs dans un contexte difficile : L’expérience nigérienne de l’International Rescue Committee

P 16-21

P 8

Atteinte de l’ODD4 d’ici 2030 : Des diffi cultés complexes pour les pays de produire des données sur leur progrès P 31-33


S O M M A I R ERefl exion

P 41-49

Compte BOA Bénin N° : 002968390004Tél. : (00229) 21 13 85 57 / 95 45 98 95 / 96 37 71 16Email : [email protected]

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REALISATIONEduform Afrique Copyright Octobre 2012

Magazine digital panafricain d’informati on, spécialisé en éducati on accessible sur www.eduformafrique.org Siège Afrique : N° 913, Route Nati onale Inter – Etat N°2, Rue 12.191 Cotonou BENIN

P 56

P 34 - 35

P 59

Article scientifi queP 50-54 P 38-40Annonce EDUFORM AFRIQUE

N°2008/0163/DEP–ATL-LITT/SG/SAG/ASSOC IFU : 6201001183605 Siège Afrique : N° 913, Route Nati onale Inter – Etat N°2, Rue 12.191 Cotonou BENIN - Email : [email protected] Editeur

Magazine

AFRIQUE EDUC INNOVATION

Motema : la tablette de Dieudonné Kayemba va tout changer!

LU POUR VOUS

UEMOALe taux d’achèvement de l’école primaire dans l’espace UEMOA sur la période 2015 - 2018

GABONMarc-Louis Ropivia, Recteur de l’Université Omar-Bongo démissionne

MAROC Sommet africain des lauréats étrangers : Une rencontre de compétences africaines formées au Maroc

SOUDAN Attaques de shebabs au Kenya : Dans le nord-est, la crainte des enseignants

LU POUR VOUS P 56-59

P 57

P 58


éditorial Ils sont pour la plupart à la recherche d’un premier

emploi, ces jeunes pompeusement appelés Jeunes diplômés sans emploi qui, bien que trentenaires ou

presque, continuent d’être partiellement ou totalement à la charge de leurs parents. Ceux sont pour laplupart des étudiants en fi n du cycle ou de formation professionnelle qui, au lieu d’être une force de travail au service du déve-loppement, constitue un frein.

Voilà qui suscite interrogation surtout que, malgré un semblant de prise de conscience à divers niveaux, le phé-nomène persiste ou dans le meilleur des cas, fait place à de la débrouillardise.

Pour nous, trois causes sont à la base. D’abord la question de l’inadéquation formation – emploi. Comme un effet de mode, l’inadéquation formation – emploi a fait l’objet de campagne médiatique. Préoccupation largement par-tagée en son temps, elle a le mérite de mettre en lumière, les offres de formation de nos lycées et de nos universités qui ne tiennent toujours pas compte des besoins du mar-ché du travail. Conséquence, les offres sont de mieux en mieux adaptées et les curricula nettement améliorées.

Ensuite, l’inexistence de structure spécialisée ou de mé-canisme éprouvé d’orientation des jeunes lycéens ou étu-diants vers les fi lières existantes sur la base de leur per-sonnalité, leurs aptitudes et autres déterminants. Il s’agit à ce jour d’un sérieux handicap pour les systèmes éduca-tifs surtout en Afrique subsaharienne francophone, qui mine la carrière envisagée de ces jeunes qui, a défaut de boussole se lancent dans des formations à leurs risques.

Et enfi n, l’incapacité des diplômés une fois en fi n de for-

Ma srs 2 202020 000ssQQQ GAZINE EDITION MaEDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 2020

Le nécessaire savoir Le nécessaire savoir vendre sescompétences vendre sescompétences

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mation de se faire valoir, autrement dit, de se vendre sur le marché de l’emploi. Certes, il est largement admis que les systèmes éducatifs en Afrique sont mal en point. Mais ils ne-produisent cependant pas que de cancres, il y en a qui sont de vraies ressources humaines qui malheureusement restent aussi diplômés sans emploi. Et pour cause, l’objectif fi xé au terme de la formation, ou des études a été beaucoup plus d’ac-quérir le diplôme que des compétences à vendre.

Notre cri de cœur vise donc à attirer l’attention de toutes les parties prenantes engagées pour une éducation réellement au service du développement en Afrique, sur le fait que l’école ne doit former que pour l’acquisition de la compétence pour la vie et non pour des diplômes. Inclure dans les curricula et quel que soit le domaine, un volet marketing qui consisterait à doter les apprenants des capacités de créer le besoin pour les entreprises, qu’elles soient publiques ou privées et même l’administration publique, de consommer leurs compéten-ces.

Ce faisant, au lieu d’attendre d’éventuelles annonces d’offres d’emploi ou de recrutement, que ce soit des annonces ve-nant d’eux (ces diplômés) qui informent les entreprises ou l’administration publique de la disponibilité des compéten-ces qui répondent à leurs besoins de trouver solutions aux divers problèmes auxquels elles sont confrontées dans tel ou tel domaine. Il s’agit de susciter la demande de leurs savoir - faires.

A quoi servirait une école qui consomme les ressources du contribuable et étouffe les potentiels de ses apprenants? La fi nalité de l’école ne doit pas être le pourcentage élevé de réussite à l’examen de fi n d’année. Une école qui ne conduit pas à l’acquisition de compétences, des valeurs humanitaires et éthiques doublée des aptitudes à pouvoir les monnayer et d’en vivre décemment ne mérite pas d’exister.

Bernadin AGBOKPE

EDEDUFUFORORMM AFAFRIRIQUQUQ EE MMAGAEDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 2020 5

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 20206 EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 2013 6

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EEDUFORM AFRIQUE Magazine

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Novembre 2016 1

PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D’INFORMATION EN ÉDUCATION N°025 DE NOVEMBRE 2016

Magazine

REFLEXIONREFLEXION

UNE EXPÉRIMENTATION DANS L’ENSEIGNEMENT DES SVT

UNE EXPÉRIMENTATION DANS L’ENSEIGNEMENT DES SVTpar Marie-Laure Aubenas

Une autre contribution de l’Afrique au développement de l’humanité

LE COPED et ses LE COPED et ses Perspectives pour 2017 Perspectives pour 2017

Déjà de grandsDéjà de grands chantiers retenuschantiers retenus

ZOOMZOOM

PRIX INTERNATIONAL UNESCO - GUINÉE ÉQUATORIALE POUR LA RECHERCHE EN SCIENCES DE LA VIE

REPORTAGEREPORTAGE

Association internationale pour Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (IEA)l’évaluation du rendement scolaire (IEA)

Dr Rufus Poliah, le nouveauDr Rufus Poliah, le nouveau représentant Afrique aureprésentant Afrique au Comité permanent de l’IEAComité permanent de l’IEA

Différenciation pédagogique par les TICE (A suivre)

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Juillet 2019 1

MAGAZINE DIGITAL INTERNATIONAL A VOCATION PANAFRICAINE SPECIALISE EN ÉDUCATION N°036 DE JUILLET 2019

Magazine

POINT DE VUEPOINT DE VUEDrame des migrants africains en méditerrané:Drame des migrants africains en méditerrané: au-delà de simple question de l’éducationau-delà de simple question de l’éducation

PROUESSES DU PROGICIEL DE GESTION INTÉGRÉE (PGI) COCKTAIL + EN AFRIQUE

Des personnalités et personnes ressources Des personnalités et personnes ressources en témoignent au Mali et au Sénégal en témoignent au Mali et au Sénégal

Prix du meilleur enseignant du monde 2019Prix du meilleur enseignant du monde 2019GRAND REPORTAGEGRAND REPORTAGE

Peter Tabichi,Peter Tabichi,sacré meilleursacré meilleur enseignant duenseignant du monde 2019monde 2019

Technologie et l’innovationTechnologie et l’innovationAFRIQUE EDUC INNOVATION

FOCUSFOCUS

Au Nigeria, des stylosAu Nigeria, des stylos parlants aident desparlants aident des

milliers d’enfantsmilliers d’enfantsà apprendreà apprendre

Avec

Rayonnez à l’échelle africaine et internationale

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les défis et les perspectives du secteur éducatif, de l’Alphabétisation et de la recherche en Afri-que)

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d’une base fournie) ou indirectement (par les ré-seaux sociaux) à des centaines de milliers de lec-teurs, qui y accèdent partout dans le monde.


LL’éducation a pour objectif de modeler l’esprit d’un individu afi n de le permettre de développer son intelligence et évoluer avec l’âge et cela en

s’éloignant de la primitivité originelle. C’est ainsi que les établissements d’enseignement supérieur sont appelés à jouer un rôle majeur dans la société. D’où l’intérêt que nous accordons au fonctionnement du système univer-sitaire à Madagascar et dans le monde dans le présent ouvrage.

Selon les discours politiques et l’opinion générale, l’en-seignement supérieur joue un rôle crucial dans la société. Les institutions universitaires constituent un lieu de pro-duction et de transmission des connaissances utiles à la société. Pourtant l’expansion du système universitaire ne produit pas toujours les effets escomptés. Les investis-sements réalisés dans l’enseignement supérieur peuvent n’avoir aucun impact, ou pire avoir des effets négatifs, sur la sphère productive ou la société dans son ensemble.

Ce travail s’efforce d’attirer l’attention sur la face cachée du monde universitaire. En s’appuyant sur les réalités d’expériences entreprises dans plusieurs institutions uni-versitaires dans le monde, les auteurs cherchent à mettre en évidence le fonctionnement réel du système et le rôle véritable de chaque acteur en se focalisant sur ce qui ne se dit pas ou ce qui ne se montre pas en public. Plus que la condamnation des comportements déviants observés dans les établissements d’enseignement supérieur, l’ob-jectif est surtout d’essayer de comprendre les mécanismes en jeu et la motivation des acteurs.

Ce livre est réparti en quatre chapitres afi n d’analyser les divers comportements des principaux acteurs qui évoluent dans le monde universitaire.Chapitre 1. Des étudiants farouchesChapitre 2. Des personnels ineffi cientsChapitre 3. Des enseignants en confl itChapitre 4. Une administration boiteuse

À cette fi n, les auteurs ont appliqué une approche pragma-tique et pluridisciplinaire, et porté particulièrement leurs réfl exions sur les mécanismes économiques, juridiques et sociologiques qui interviennent dans le fonctionnement du monde en question.

Le premier chapitre décrit comment, après l’obtention de leur baccalauréat, des lycéens d’origines diverses cher-chent par tous les moyens à accéder à l’université, puis à obtenir des diplômes. L’université est devenue une jungle où l’acquisition des connaissances n’est plus un objec-tif. Vivant sous le seuil de pauvreté au moyen de leurs bourses d’études devenues comme principales sources de revenu, certains ne tardent pas à manifester des compor-tements primitifs pour essayer de subsister. Chez d’autres, les comportements dévient dès l’admission à l’université s’ils n’ont pas intégré l’enseignement supérieur par la voie légale. Il s’agit, pour eux, ou pour leurs parents, de

passer par la « petite porte », en offrant de l’argent ou des cadeaux aux personnes en charge des inscriptions, pour obtenir leur place à l’université.

Les comportements déviants des personnels administra-tifs et techniques sont présentés dans le deuxième chapi-tre. Peu qualifi és et souvent mal payés, ils sont malheu-reusement chargés du bon fonctionnement du système.

Le chapitre 3 met en évidence la lente progression en nombre des enseignants. Ceux-ci peuvent se comporter d’une manière aussi farouche que les étudiants. Déjà en situation de sous-effectif, les enseignants ne font guère preuve de cohésion. Recevant un bas salaire, ils peuvent également développer des comportements déviants. Cer-tains déplument ainsi leurs proies, c’est-à-dire les étu-diants, sans état d’âme. L’intégration dans le corps en-seignant constitue alors une véritable opportunité pour s’enrichir, grâce notamment à un système de vente de notes. Des travaux dépourvus de mérite sont gratifi és de bonnes notes par laxisme ou encore par désir d’obtenir des revenus exceptionnels. Le processus de recrutement est également corrompu lorsque le paiement de frais il-légaux constitue une condition nécessaire à l’embauche d’un enseignant-chercheur. Par ailleurs, les retards de paiement des rémunérations engendrent des grèves qui pénalisent les étudiants dans leurs études.

Le dernier chapitre montre divers dysfonctionnements au niveau de l’administration universitaire, qualifi ée de boi-teuse. En effet, elle est confrontée à plusieurs diffi cultés, liées notamment au manque d’infrastructures, au mode de nomination des dirigeants et au détournement de fonds dans les différents services.

L’ouvrage constate ainsi que, créées notamment pour faire acquérir des connaissances et former leur popula-tion, les universités deviennent un lieu d’activités fraudu-leuses. Le projecteur orienté vers le monde universitaire met en lumière un paradoxe. Les universitaires adoptent des comportements primitifs. Les différents acteurs (étu-diants, enseignants et personnels administratifs et techni-ques) peuvent être guidés par des motivations autres que scientifi ques qui semblent se développer aisément dans le milieu universitaire.

La connaissance du fonctionnement réel de la sphère uni-versitaire pourrait aider à améliorer sa contribution au dé-veloppement et à éviter le gaspillage de ressources publi-ques. Voilà de bonnes raisons pour essayer de comprendre et de faire comprendre ce qui se passe dans le monde de l’enseignement supérieur.

LE BAS-MONDE UNIVERSITAIRELE BAS-MONDE UNIVERSITAIREEditions universitaires européennesEditions universitaires européennesAndrianasy Angelo DJISTERA et Francis Zafi ndradremitambahoaka MARSON


Mes recherches et mes missions sur

le terrain en Afrique m’ont permis de

mesurer à quel point l’infrastructure

scolaire a été longtemps négligée

alors qu’elle constitue de mon point

de vue la clef de voûte d’une éducation plus perti-

nente et de meilleure qualité sur le continent.

a précarité de l’infrastructure scolaire a plusieurs

facettes. En premier lieu l’état général du bâtiment

scolaire et son architecture. Même si de nom-

breuses classes ont été construites ces dernières

années, les bâtiments scolaires se trouvent dans

un état déplorable. Une proportion non négligea-

ble des classes sont sous forme de paillotes, faites

de branches et de paille. Cette proportion peut at-

teindre 25-35 % des classes en Afrique de l’Ouest.

Or, une classe sous paillote dénote la faible im-

portance symbolique qu’on accorde à la scolari-

sation. De plus, une paillote ne protège pas les

enfants des aléas climatiques et ne permet pas

à l’enseignant d’exercer sa mission. Je regrette à

ce propos l’absence d’innovations architecturales

permettant d’améliorer l’architecture tradition-

nelle alliant terre sèche, matériaux locaux disponi-

bles et renouvelables. Nos écoles d’architectures

doivent se mettre au travail pour permettre à nos

enfants d’étudier dans des conditions supporta-

bles. En second lieu, toute infrastructure scolaire

doit disposer de sanitaires en nombre suffisant,

d’accès à l’eau potable, à l’électricité et à Internet.

Malheureusement, ces services de base sont l’ex-

ception dans les écoles primaires et secondaires

africaines. Quand les toilettes existent, elles sont

dysfonctionnelles et/ou en nombre très réduit

par rapport à la population d’enfants. En troisième

lieu, les écoles doivent être clôturées et disposer

d’un terrain de jeu et de sport. La cours de ré-

création méritent d’être arborisées afin d’offrir un

environnement propice aux apprentissages et au

bien-être des enfants.

En quatrième lieu, l’aménagement des classes

doit être pensé de sorte que les enfants puissent

entendre l’enseignant même s’ils sont au fond de

la classe. Les écoles nécessitent une bibliothèque

ouverte et une infirmerie pouvant être mobilisée

pour soutenir et surveiller la santé des enfants.

Plusieurs acteurs sont responsables de l’état

d’abandon de l’infrastructure scolaire. Tout d’abord,

les ministres nationaux d’éducation incapables

de mettre en œuvre une stratégie cohérente et

les ressources financières nécessaires pour l’in-

frastructure scolaire. Il est scandaleux de conti-

nuer de faire classe sous paillotte alors que des

alternatives raisonnables existent. Par exemple,

remplacer les paillotes par des classes en banco

serait financièrement facile à mettre en œuvre si

une volonté politique existe. Ensuite, la coopéra-

tion internationale qui hésite à s’engager dans des

projets ambitieux d’infrastructure scolaire. Elle se

contente la plupart du temps de saupoudrer des

actions en trompe l’œil. Lors d’une visite effec-

tuée en février 2020 avec mes étudiants de l’ENS

de Niamey dans une école de la périphérie de la

ville, nous avons observé que la fontaine offerte

par une ONG internationale était dépourvue d’eau.

Les sanitaires se comptent sur les doigts de la

main pour des centaines d’élèves. Les deux sani-

taires flambants neufs construits par une grande

organisation internationale étaient fermés à clef.

Par ailleurs, il est indispensable que les commu-

nautés locales s’approprient l’espace scolaire en

contribuant à son nettoyage régulier car l’environ-

nement de l’école est souvent plein de déchets

de toute sorte en particulier du plastique. Il est

incompréhensible de constater que les commu-

nautés locales entretiennent bien l’environnement

des bâtiments religieux en laissant leurs écoles

publiques dans un état délabré.

Je suis persuadé qu’il n’est pas possible d’appren-

dre dans un environnement scolaire désagréable

et dégradant pour les enfants et les enseignants.

Je trouve dramatique que la problématique de

l’infrastructure scolaire n’est pas la priorité des

priorités des politiques éducatives. A un moment

où on n’a jamais autant parlé d’acquis d’appren-

tissage, il est temps d’agir.•

PO INT DE VUEPO INT DE VUE

Abdeljalil Akkari, Université de Genève,

«Précarité de l’infrastructure scolaire en Afrique: un frein pour les acquis d’apprentissage»


++++++


Favoriser un échange de connaissances et d’expériences plus effi cace et mieux ciblé et offrir une occasion unique de création d’alliances pour le plai-doyer et pour la mobilisation de ressources, en vue d’assurer une éducation de qualité inclusive pour tous ; tel est le crédo du Forum de dialogue politique (FDP), la plateforme de discussion qu’offre l’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030 (Teacher Task Force – TTF) dont la 12ème édition tenue du 8 au 12 décembre 2019 à Dubaï avec le ministère de l’éducation des Émirats Arabes Unis et les bureaux de l’UNESCO dans la région, s’est articulée autour du thème central « L’avenir de l’enseignement ». Grande rencontre qui a accouché d’une déclaration forte dite Déclaration de Dubaï sur l’avenir de l’enseignement.

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L’avenir de l’enseignement en question

Pake steeves GODSONSources : TTF - UNESCO - PME

Gerd-Hanne Fosen, NoradAbdelrahman Almedaires

1212èmeème FORUM DE DIALOGUE POLITIQUE DU TEACHER TASK FORCE FORUM DE DIALOGUE POLITIQUE DU TEACHER TASK FORCE

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 202010 EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 202010

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existantes et prospectives dans différents contex-tes, en réexaminant les anciennes conjectures, en cernant les failles des politiques et des réformes relatives aux enseignants et en proposant des idées pour les corriger.

Le mérite du FDP 2019 est d’avoir pu apporter des éclairages, encourager

et susciter de nouveaux échanges ouverts plutôt que d’affi rmer ou de dé-fendre une quelconque tendance particulière.

Aussi a-t-il le mérite de rassembler à Dubaï, un vaste éventail de parties prenantes du secteur de l’enseignement pour dé-battre des questions cru-ciales telles que : quelle est l’incidence sur les en-seignants et sur les pra-tiques d’enseignement

des changements dans la conception des objec-tifs de l’apprentissage et des attentes en matière de compétences ? Quel-les sont les implications pour les modèles péda-gogiques, pour le proces-sus d’enseignement et d’apprentissage, pour les contenus de l’apprentis-sage et pour les modali-tés d’évaluation de ce-

lui-ci ? Comment faire en sorte qu’à l’avenir, l’enseignement contribue à ré-sorber les dispa-rités actuelles, plutôt qu’à creu-ser davantage encore d’écarts entre les appre-nants ? Quel-les innovations p e r m e t t r a i e n t d’appuyer les nouveaux rôles

impartis aux enseignants ou d’exploiter de nouvel-les sources de compéten-ces et de talents ? pour ne citer que celles-là.

Au cours des travaux, le thème central a été dé-cliné en trois sous-thèmes qui ont servi de base de discussions lors des réu-nions du groupe par ré-gion, des réunions de groupes thématiques, des

Ils sont quelque 300 participants, parties prenantes engagées

pour une éducation de qualité, venus du monde entier, pour prendre part à la 12ème édition de ce Forum qui focalisent les réfl exions sur les ac-tuelles politiques et pra-tiques d’enseignement, et discuter de concepts de l’enseignement et de

l’apprentissage adap-tées aux nouvelles réali-tés et aux nouveaux défi s des systèmes éducatifs au XXIe siècle.

Il s’agira de glaner des idées et des pistes dans l’actualité du monde du travail, des évolutions technologiques et des connaissances relatives aux approches novatrices en matière d’apprentis-sage et d’enseignement; et de s’interroger sur la pertinence des pratiques

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 2020 11EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 2020 11

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séances plénières, de la table ronde ministé-rielle et autres rencon-tres qui ont rythmé le forum. Le premier sous thème a été « Les nou-velles tendances en matière d’apprentissa-ge et leurs implications pour les enseignants, ainsi que pour la forma-tion et la préparation de ceux-ci », le second « Rôle(s) futur(s) des en-seignants dans la lutte contre les inégalités en matière d’éducation » et le troisième « Inno-vations – Implications pour la formation et la pratique des ensei-gnants ».

Y ont pris part, plusieurs ministres qui ont eu de propos fort rassurants à différents moments des travaux.

Pour Mohamed Elamin Ahmed Mohamed El-tom, ministre de l’Édu-cation du Soudan, « le contexte est essentiel et l’éducation doit ré-pondre aux besoins du pays ».

Le Dr Maszlee bin Ma-lik, Ministre de l’édu-cation de la Malaisie, quant à lui a tenu à souligner que « l’ave-nir est le présent [et] cela signifi e que les pratiques éducatives doivent rattraper les

demandes actuelles et futures de la société et des marchés du tra-vail ». Il ira plus loin en déclarant que « l’édu-cation n’est plus la res-ponsabilité des seules écoles et enseignants, mais des communau-tés, des agences, de la société et pas seu-lement du ministère de l’Éducation, mais des ministères de l’agricul-ture, des sciences, de la culture… Ils doivent travailler en synergie afi n de doter les en-seignants et les appre-nants des compéten-ces pertinentes ».

Pour Monserrat Crea-mer, Ministre de l’Édu-cation de l’Équateur, un « changement de paradigme est néces-saire pour ramener les valeurs telles que le vi-vre ensemble, la paix et la solidarité dans l’éducation. Cela peut être couplé avec - et

non contre - le change-ment technologique : la citoyenneté numé-rique est une ligne de travail fondamentale pour les enseignants et les apprenants, pour favoriser leur partici-pation et leur motiva-tion dans le processus d’éducation ».

Evoquant le cas de son pays, le Dr Natalio D. Wheatley, ministre de l’Éducation des îles Vierges britanniques, a fait remarquer que «le fait d’être une île af-fectée par le change-ment climatique pose des défi s supplémen-taires à ceux auxquels nous sommes déjà confrontés. Par exem-ple, 90 % des infras-tructures éducatives ont été détruites par l’ouragan de catégo-rie 5 qui a secoué l’île en 2017 ».

„Changement de paradigme est nécessaire pour ramener les valeurs telles que le vivre ensemble, la paix et la solidarité dans l’éducation. Cela peut être couplé avec - et non contre - le changement technologique: la citoyenneté numérique est une ligne de travail fonda-mentale pour les enseignants et les appre-nants, pour favoriser leur participation et leur moti-vation dans le processus d’éducation »


„Nécessité de se concentrer sur la profession-nalisation des enseignants à travers la formation (et des crédits pour cela) et le développement profession-nel continu, et d’attirer les meilleurs talents vers la profession enseignante, notamment à travers des académies d’enseignants et des prix récompensant l’innovation ainsi que des mentors en mi-lieu scolaire »

GR

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Le Dr Eugène Mutimura, Ministre de l’Éducation du Rwanda, a surtout insisté sur la « néces-sité de se concentrer sur la professionnalisa-tion des enseignants à travers la formation (et des crédits pour cela) et le dévelop-pement professionnel continu, et d’attirer les meilleurs talents vers la profession ensei-gnante, notamment à travers des académies d’enseignants et des prix récompensant l’in-novation ainsi que des mentors en milieu sco-laire ».

Partageant l’expérien-ce de son pays, Le Dr Abdulla Rasheed Ah-

med, Ministre d’État à l’éducation des Maldi-ves, dira que son pays avait créé un nou-veau département d’éducation inclusive qui aidera à surveiller et à lutter contre les inégalités.

Une autre déclaration non moins importante a été celle de l’ensei-gnant Kényan William Mushobya, qui a fait part du cas de son école, laquelle « prend en charge de nom-breux enfants réfugiés qui ont des problèmes de traumatisme et des problèmes psycho-sociaux et n’ont pas l’âge correspondant aux niveaux dans les-

quels ils sont scolarisés, du fait qu’ils aient dû abandonner l’école à un moment donné. L’école a également remarqué que les en-fants des zones de confl it ont des compé-tences sociales limitées et ont besoin d’assis-tance en orientation et de conseil ».

Au terme des travaux, les participants se sont accordés sur la décla-ration dite Déclaration de Dubaï sur l’avenir de l’enseignement.

(A lire dans Bon à Sa-voir ci-dessous)

és mes

et des psycho-

n’ont pas orrespondant

veaux dans les-

pé-

itéesd’assis-

rientationeil ».

me des travaux,articipants se sont

cordés sur la décla-ration dite Déclaration de Dubaï sur l’avenir de l’enseignement.

(A lire dans Bon à Sa-voir ci-dessous)

EDUFORM AFRIQUE Magazine


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EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Novembre 2019 13

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Dans le processus de mondialisation, les échanges sont facilités par l’adoption de normes et règles commu-nes. Dans le domaine de l’éducation, l’application du système LMD par les universités africaines est censée

contribuer à la mise en place d’un espace mondial d’enseignement supérieur permettant une meilleure comparabilité des diplômes et une mobilité sans cesse accrue des étudiants.

Toutefois, la mise sur orbite du système LMD de ces universités semble diffi cile. Elle nécessite des mutations diverses et des réadap-tations permettant de se conformer au modèle occidental. Cela re-met en cause l’ancien fonctionnement, exige l’accomplissement de certaines réformes qui mobilisent d’importantes ressources et une réelle volonté de réussir de la part des responsables. Dans l’océan Indien, l’application du système LMD se résume parfois à l’organi-sation de formations en semestres ! La mobilité qui constitue un des principaux arguments justifi ant l’application de la nouvelle archi-tecture de l’enseignement supérieur ne s’est guère renforcée. Elle n’est que fi ction car certaines universités refusent d’accueillir des étudiants venant d’autres établissements de leur pays. La remise en cause d’un diplôme délivré par une université partenaire n’est pas rare. Le problème s’intensifi e au niveau régional, vu l’hétérogénéité des systèmes universitaires. Par ailleurs, force est de constater que les calendriers, les modalités d’évaluation et la qualité des forma-tions diffèrent d’une université à l’autre. De plus, si le système LMD favorise l’étudiant en le rendant maître de son parcours si l’on tenait compte de la réduction des cours théoriques au profi t des travaux dirigés, ces derniers restent malheureusement fi ctifs dans certaines universités de l’océan Indien.

L’harmonisation des systèmes d’enseignement supérieur, notam-ment en Afrique, est loin d’être atteinte. En outre, l’alignement sur le système occidental ne produira pas les effets positifs escomptés sans la prise en compte des besoins de l’économie africaine en ter-mes de main-d’œuvre ou de savoir.

SUJET N° 1Comme dans le domaine de l’économie, un certain courant de pensée re-commande pour les pays africains appartenant à une même sous-région (par exemple), des critères de convergence dans le secteur de l’éducation. Un mi-nimum de conditions à remplir par les secteurs de l’éducation (en termes d’architecture du système éducatif, de programmes et curricula et même de niveau de performance par exemple) susceptibles de porter l’intégration et les mobilités pour un développement solidaire. Qu’en pensez-vous ? Quelle est la situation dans votre région ou sous-région ?

Contribution de Andrianasy Angelo DJISTERA, Maître de conférences, Université de Toamasina


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QEDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 2020 15

Le Directeur de la rédaction a le plaisir d’annoncer à tout son pool de personnes ressources, le démarrage de la nouvelle rubrique dénommée « SANS TABOU » de votre magazine et d’en présenter les principes.Défi nition : Espace de libre d’opinion sur des questions liées à l’édu-cation, la formation et la recherche en Afrique.Objectif : offrir dans le magazine, un espace d’expression pour tou-tes les parties prenantes de l’éducation en Afrique. Qui peut animer : Toute personne physique ou morale soucieux d’apporter sa contribution scientifi que au développement de l’édu-cation en Afrique.Principes : Un sujet vous sera proposé chaque mois sur lequel vous serez appelés à vous prononcer. Votre texte de 300 mots en moyenne est adressé au Directeur de la rédaction à [email protected]. Merci d’observer le délai de 20 jours. Bien vouloir préciser SANS TABOU N° (l’accompagné d’une photo de l’auteur est facultatif). Le texte sera publié après validation de la rédaction Pour tout texte non publié la rédaction en informe l’auteur des rai-sons. Nous restons ouverts aux propositions pour amélioration.Sujet du Mois : Le sujet du mois est retenu par la rédaction et an-noncé dans le numéro précédent. Il peut être de sa propre initiative ou proposé par un tiers. Vos propositions de sujet sont donc atten-dues. SANS TABOU N°2Les africains meurent de faim la bouche ouverte sous un arbre frui-tier, que dis-je, sur un sol des plus fertiles et un sous-sol des plus riches au monde. Un des plus hauts dirigeants de ce monde encore en poste se serait même demandé si les africains sont-ils dotés de raison. Une façon de fouetter l’orgueil africain. Face à une telle situation, l’éducation à elle seule peut-elle changer la donne, si oui à quel ni-veau doit on jouer ? Si non, à quoi se limiterait sa contribution ?

Votre opinion vivement attendue

SUJET N° 2


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Relégués à tort, au second plan des conditions d’un secteur performant pour une éducation véritablement au service

du développement, la gestion intégrée du secteur de l’éducation et ses vertus ont besoin d’être mieux partagées et le dispositif convenable indiqué afi n d’édifi er au mieux, ces acteurs et décideurs dont les choix sont souvent infl uencés par des idées reçues ou des préjugés.

Les systèmes éducatifs dans la plupart des pays africains surtout subsahariens sont mal en point ; et la question de gestion intégrée du secteur n’est jamais évoquée au nombre des handicaps majeurs qui minent la performance du secteur. Et pourtant, depuis la croissance remarquable du taux de scolarisation des

enfants induite par la grande campagne “ l’éducation pour tous d’ici à 2015 “ qui, au fi l des années, a engendré la monté en puissance des effectifs dans les collèges et universités, le secteur de l’éducation en Afrique, se trouve confronté à entre autres défi s cruciaux, celui de sa gouvernance, de sa gestion : la gestion intégrée de tout le secteur.

Démarré en 2012 au Bénin, le processus de mise en place d’un système d’information et de gestion par département ministériel est toujours en cours. Et cet exemple n’est pas isolé. La gestion intégrée de tout le secteur de l’éducation de la maternelle au supérieur sur le continent est aujourd’hui perle rare.

Gestion intégrée du secteur de l’éducation en Afrique

Des idées reçues et préjugés qui plombent la performance des systèmes éducatifsPortée au rang d’exigence de développement au regard de la gestion «artisanale » des systèmes éducatifs, qui a montré ses limites en impactant négativement la qualité de l’éducation, la gestion intégrée des établissements et/ou de tout le secteur de l’éducation continue malheureusement de faire l’objet de peu d’attention dans nombre de pays africains.


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Pour cause d’inexistence d’un système d’information et de gestion organisé de ressources (matériels, logiciels, personnel, données et procédures), collecter, regrouper, classifi er, traiter et diffuser de l’information, relèvent de la témérité dans encore de nombreux pays. La conséquence majeure en est que la performance des systèmes éducatifs et donc la qualité de l’éducation est négativement impactée. Une situation qui a mis en évidence, l’importance de l’équilibre entre expansion et performance.

Faire face à la massifi cation des fl ux entrants

En effet, le désarroi des acteurs et décideurs est affl igeant face au déséquilibre entre les moyens disponibles et les besoins induits par le boom démographique dans les établissements d’enseignement ; mais dans leur quête de solution, ils font fi de la gestion moderne du secteur; une solution pouvant permettre une gestion globale des données tant au niveau ministériel, qu’au niveau établissements d’enseignement, avec la mise en place d’une gestion intégrée et des moyens de pilotage global.

Il s’agit de faire face à la massifi cation des fl ux entrants en les maîtrisant et à en rationaliser la gestion tout en leur offrant, de nouveaux services de qualité et économiques :

● Des inscriptions 100% numériques et dématérialisées

● Un accès à l’offre de formations de partout dans le monde

● Une candidature en ligne aux fi lières sélectives ou non sélectives

● Une admission / orientation automatisée en masse ou au cas par cas

● Pré inscriptions automatisées en masse ou au cas par cas

● Gestion en masse et individuelle des RDVs pour les inscriptions défi nitives

● Paiements en ligne par téléphone (OrangeMoney / MobiCash / ...)

● Une inscription “expresse” (réduite à la validation / visa) avec des éditions “automatisées” allégeant la charge de travail des personnels de scolarité

● Une carte d’étudiant format CB PVC sécurisée à faible coût (pas de technologie inutile)

● Un environnement numérique de travail collaboratif pour TOUS!

● …

Mais parlant d’une telle approche, ces acteurs et décideurs évoquent les grands investissements en matériels informatiques, le besoin en personnels hautement qualifi és, le cadre conséquent et la connectivité de très haut débit qu’elle nécessiterait pendant que les moyens disponibles sont limités. Une idée qui reste un préjugé au regard des cas du Sénégal, du Mali et bien d’autres qui, depuis quelques années ont adopté le progiciel de gestion intégré Cocktail + (PGI Cocktail +) dont

ils n’ont de cesse de témoigner l’effi cacité et les avantages qu’il offre.

Le système d’information et de

gestion intégrée

La gestion d’un système d’information (SI) est dite intégrée lorsque le SI est partagé par tous les acteurs dudit système où chacun dispose de sa propre vue du SI (un peu comme une fenêtre sur un paysage, on


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n’en voit qu’une partie mais elle est issue d’un paysage unique et vivant.

Les acteurs doivent être connectés en mode synchrone c’est à dire en réseau. La connexion réseau peut ne pas être permanente, elle doit cependant pouvoir être activée pour l’exécution synchrone des processus de gestion et traitements associés. Il en va du maintien de la cohérence du SI.

Un des corollaires indispensables est aussi que les procédures et “workfl ows” (chaînes de décisions ou validations) correspondants existent et soient partagés par tous. Cette transversalité et le décloisonnement induit sont particulièrement structurants.

Aucun prérequis matériel ou humain indispensable

Pour Jean Marc Coris, Ingénieur de Recherche en Informatique, directeur Informatique ou Système d’information dans des universités très différentes comme la rochelle, marne la vallée, paris 5 Descartes, Marseille Provence, fondateur du PGI Cocktail surtout connu en Afrique de par sa brique ScolariX et expert en systèmes éducatifs de l’enseignement supérieur de plusieurs pays africains, le nouveau PGI Cocktail+ est un outil très structurant et permet au pays de s’organiser et de se structurer très fortement apportant économie et effi cacité

en matière de gestion, transparence ainsi qu’agilité et aide à la décision.

Mieux, sa mise en place n’a besoin d’aucun prérequis matériel ou humain, ou en matière de compétences informatiques. La connectivité telle que disponible partout en Afrique suffi rait.

Pour les établissements, la taille importe peu et le PGI Cocktail+ convient aussi bien au plus petit qu’au plus grand. A noter que son caractère multi-établissement lui donne aussi la possibilité de convenir à l’échelle d’un État et, ce, pour la totalité des établissements d’enseignement. Comme par exemple cela est fait au Mali.

Ainsi, la mise en œuvre du PGI Cocktail+ est immédiate pour les établissements déjà au LMD, bien organisés / structurés et disposant de procédures de gestion bien établies maîtrisées par les personnels du métier.

Cependant, le PGI Cocktail+ est aussi un outil très puissant d’aide à la structuration, à l’organisation et bien sûr à la mise en œuvre du LMD ou de toute autre modèle de formation, s’appuyant sur un système d’information cohérent et unifi é, que ce soit en présentiel ou à distance

Brice ASKY


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Le progiciel de Gestion Intégré (PGI) Cocktail+ permet de disposer d’un système s’information de base, un socle universel en en termes de périmètres fonctionnels :

Un Espace Numérique de Travail (ENT) riche et complet - Une Offre de formation en ligne - Un cockpit de pilotage en temps réel (Tableaux de bord, indicateurs)- Une gestion complète de la scolarité numérique et dématérialisée - Des inscriptions fi nalisées sur Rendez-vous : Mail et SMS ; Inscriptions administratives validées sur - Rendez-vous Gestion Intégrée des paiements et factures - Gestion dématérialisée des demandes d’habilitations de formation- GED intégrée avec des + => un selfi e comme photo d’identité- Une carte d’étudiant économique, fi abilisée et connectable- Des diplômes fi abilisés et « vérifi able » en ligne !- Une Gestion pédagogique complète - Une gestion des Ressources Humaines en activité- Une gestion du référentiel patrimoine immobilier et matériel - Un guichet en ligne pour TOUS.-

Principaux + du PGI Cocktail +Version très modernisée/refondue du PGI Cocktail et de ScolariX et Scolpédagogie en particulier- Full web - Indépendant du Système de Gestion de Bases de Données Relationnel (PostgreSql par défaut mais tout - autre SGBDR est possible).Multi-établissement, capable de gérer, de manière « étanche » un ou plusieurs établissements publics et privés.- Prêt pour le Multilingue.- Un Référentiel Système d’Information refondu profi tant de l’expérience des fondateurs du PGI Cocktail. - Une ergonomie homogène et responsive.-

Cocktail + Le PGILe Progiciel de Gestion Intégrée (PGI)

Cocktail-Offi ce


Une mise en œuvre agile et très rapide.- Personnalisable et s’adaptant aussi bien au public qu’au privé, à l’Afrique qu’’à l’Europe !- Sans coût de licence (Licence QPL adaptée : COPL)- Le PGI Cocktail+ éprouvé en mode multi - établissement dans un contexte mixte public et privé est aisément - généralisable auprès des Etats membres du CAMES et de leurs établissements.« Cloud/SaaS », full Web, SGBD indépendant , Multilingue- Une mise en œuvre ULTRA rapide - Un hébergement et un contrat de maintenance offert la première année d’exploitation - Un gage de réussite à 99%-

Les + de la SARL/SSLL Cocktail-Offi ce Une expertise avérée (>30 ans) de systèmes d’informations des organismes d’Enseignement Supérieur et - Recherche publics ou privés. Plus de 30 ans d’expérience en matière de conception et développement de Progiciel de Gestion Intégrée Open - Source et communautaire.Cocktail–Offi ce a fait de l’Afrique, cet espace aux défi s immenses en matière d’éducation et d’enseignement - supérieur, sa priorité pour y déployer son nouveau PGI Cocktail+ LCLB (Low Cost Large Benefi ts) et y démontrer la justesse de ses concepts, de son architecture, de sa technologie et de son modèle économique. Des prestations et services à la carte : -

Assistance à maîtrise d’ouvrage en matière de Sl universitaire, Assistance à maîtrise d’œuvre et maîtrise d’œuvre, en matière de déploiement du PGI Cocktail+, Etudes, diagnostics, cahiers des charges, schémas directeurs infocentres. Conseils, coaching ….

Des formations à la carte -

Formation à la demande aux concepts et architectures en matière de Sl universitaire Formation à la demande au PGI Cocktail+, à ses techniques et ses technologies. Formations infocentre / Jasperstudio-Jaspersoft à distance, à Marseille ou sur place.

A retenir Le PGI Cocktail+ plus qu’un outil logiciel, c’est un concept structurant effi cient et ….économique!-

Le PGI Cocktail+ c’est un coût complet faible pour une valeur ajoutée très forte -

Le PGI Cocktail+ c’est aussi le cœur de l’Environnement Numérique de Travail.-

Consultez notre site Web www.cocktail- offi ce.com

ContactsCocktail-Offi ce-France Les hauts de l’Estaque, 76, Rue du Docteur Zamenhaf 13016 MarseilleTel : +33 6 32 54 16 96 Fax : +33 9 72 23 33 Email : contact@cocktail-offi ce.com Antenne : Cocktail-Offi ce Côte d’Ivoire – Abidjan


EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 2020 21EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 2013 21

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EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Septembre 2015 1

ENTRETIEN EXCLUSIF AVEC

PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D’INFORMATION EN ÉDUCATION N°016 DE SEPTEMBRE 2015

LA QUALITE DE L’EDUCATION DE BASE EN AFRIQUE FRANCOPHONE : CONTEXTE, CONSTAT ET FACTEURS EFFICACITE

Magazine

REFLEXIONREFLEXION

Déclaration ministérielle sur le fi nancement de l’éducation

Colloque écriture et technologie (écriTech’6) La vie numérique de l’élève en question

BON A SAVOIRBON A SAVOIR

REPORTAGEREPORTAGEMembre de la Commission Suisse pour l’UNESCO

Pr Abdeljalil AKKARIMembre de la Commission Suisse pour l’UNESCOM

« Un citoyen« Un citoyen du monde estdu monde est une personneune personne constammentconstamment consciente que lesconsciente que les défis…. du mondedéfis…. du monde sont globaux »sont globaux »

Comment vaincre l’analphabétismedans le monde, toujours un défi

GRAND REPORTAGEGRAND REPORTAGECélébration de la 50Célébration de la 50ee Journée internationale de l’alphabétisation

Journée internationale de l’alphabétisation

Bruno SUCHAUT, Professeur en Sciences de l’Education à l’Université de Bourgogne

La déclaration de Kyoto sur le développement durable

Le magazine panafricain Y retrouvez toute l’information en éducation

de toute l’Afrique

Le magazine spécialisé Rien que de l’information en éducation(les ac-

quis, les défis et les perspectives du secteur éducatif, de l’Alphabétisation et de la recher-che en Afrique)

Le magazine digital Utilise une des dernières technologies de dif-

fusion de la presse écrite, offrant toutes les commodités requises (téléchargement, im-pression, etc)

Le magazine distribué via internet Adressé directement (par newsletters à par-

tir d’une base fournie) ou indirectement (par les réseaux sociaux) à des centaines de mil-liers de lecteurs, qui y accèdent partout dans le monde.le monde.


PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D’INFORMATION EN ÉDUCATION N°006 DE MARS 2014

RECHERCHE POUR LE DÉVELOPPEMENT

Un défi pour l’Afrique

EDUCATION COMPARÉE EN AFRIQUE FRANCOPHONE

Le Bénin a accueilli la session 2013 du

séminaire de formation

« L’Afrique n’a pas besoin d’hommes forts… mais d’institutions fortes … c’est pourquoitout l’effort que nous faisons autour de l’Uac, c’est d’abord les institutions... »

ENTRETIEN EXCLUSIFENTRETIEN EXCLUSIF

Professeur Brice Augustin SinsinProfesseur Brice Augustin SinsinTitulaire en sciences agronomiques - Recteur de l’UAC

L’homme a la langue L’homme a la langue déliée, tout con ant, l’air déliée, tout con ant, l’air très décontracté, parfois très décontracté, parfois souriant même quand souriant même quand on aborde les questions on aborde les questions embarrassantes. embarrassantes. Les grands dossiers de Les grands dossiers de l’université sont passés au l’université sont passés au peigne n. Enseignement, peigne n. Enseignement, recherche, construction recherche, construction d’infrastructures, d’infrastructures, problématique des problématique des franchises universitaires, franchises universitaires, polémique autour de la polémique autour de la gratuité de l’inscription gratuité de l’inscription dans les universités dans les universités publiques, qualité de publiques, qualité de l’enseignement...l’enseignement...

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42e session des Comités Consultatifs Interafricains (CCI)

Les formulaires de demande d’ins-cription sur les listes d’aptitude du CAMES et le « Guide d’éva-

luation des enseignants-chercheurs et chercheurs, version actualisée » sont disponibles en téléchargement sur le

lien ci-dessous: http://www.lecames.org/documents/dossiers-cci/

Dans le cadre du Programme Silhouet-te du CAMES (100 % numérique), les

Les pages CAMES s’inscrivent dans le cadre du Programme d’appui à la communicati on du CAMES initi é par EDUFORM AFRIQUE et qui a reçu l’adhésion du CAMES et le souti en technique et fi nancier du partenaire Associati on Mondiale pour le Développement (AMD). Il s’agit d’une nouvelle rubrique du Magazine qui vise à faire connaître et susciter l’adhésion de toutes les parti es prenantes du déve-loppement de l’enseignement supérieur dans les 19 pays de l’espace, au Plan Stratégique triennal de Développement du CAMES (PSDC) 2020-2022.

Le CAMES a lancé le samedi 15 décembre 2018, les ins-criptions de la 42e session des Comités Consultatifs In-terafricains (CCI), qui aura lieu à Dakar, au Sénégal, en juillet 2020.


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mesures suivantes sont prises pour la session 2020:

• Transmission par tous les can-didats, à la Commission insti-tutionnelle CCI des Institutions d’enseignement supérieur et de recherche (IESR), du dossier phy-sique, conformément aux pres-criptions fi gurant sur le Guide des enseignants-chercheurs et cher-cheurs (2e édition) ;

• Préinscription en ligne obligatoire, pour tous les candidats à la 41e session des CCI. Cette préinscrip-tion, avec le même dossier phy-sique, numérisé sous forme de fi -chiers au format PDF (e-dossier) est à soumettre, dans la période du 15 décembre 2019 au 15 février 2020, à 23 h 59, sur la plateforme e-CAMES (www.cames.online).

CCI 2020 : modèles du document « Titres et Travaux»

En vue d’accompagner les candidats à confectionner le document « Titres et Travaux », le Secrétariat général du CAMES a établi en conformité avec le Guide d’évaluation des enseignants-chercheurs et chercheurs (GEE-CC 2017-2021) dans le cadre des Comi-tés Consultatifs Inter-africains (CCI) deux (2) modèles du document « Ti-

tres et Travaux », élaborés de maniè-re inclusive et participative avec les Présidents de CTS.

Ces modèles sont proposés aux can-didats, en fonction du grade (MA/MC/MR et PT/DR), à titre exclusivement d’aide pour concevoir leurs dossiers. Ils ne peuvent constituer de ce fait, en aucun cas, une cause d’irreceva-bilité, si un candidat estime que se-lon sa présentation, tous les éléments contenus dans chacun de ces modè-les sont pris en compte.

Modèle «Titres et Travaux» pour MA, MC, CR et MR

Modèle «Titres et Travaux» pour PT et DR

A télécharger sur

http://www.lecames.org/wp-content/uploads/2019/12/Modele_titre_tra-vaux_PT_vf.docx

Note d’orientations aux candidats

Le CAMES, en sa qualité d’Institution régionale d’assurance qualité et d’ac-créditation, se doit de partager tous les conseils qui peuvent contribuer à relever le taux de réussite lors de ses évaluations. C’est pourquoi, en vue d’aider les candidats à mieux élabo-


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rer les dossiers CCI 2020, le Secré-taire Général a rédigé une note en vue d’attirer leur attention sur les ins-tructions émanant des travaux de la 41ème session des Comités Consul-tatifs Interafricains (CCI).

Recommandations du Secrétaire Gé-néral à l’attention des candidats de la 42e session des CCI :

• le strict respect des orientations et dispositions du Guide d’évaluation des enseignants-chercheurs et chercheurs (GEE-CC) pour l’ins-cription sur les listes d’aptitude du CAMES ;

• la mise en ligne de la version scan-née des photocopies légalisées des diplômes, et non les originaux des diplômes ;

• la signature scannée et collée dans un document du dossier CCI, au nom de la hiérarchie est consi-dérée comme un faux document ;

• l’indication de la preuve d’indexa-tion pour chaque article indexé passe par l’insertion dans le docu-ment PUBLICATIONS, de la page

de garde du journal mentionnant la ou les bases de son indexation et la page de garde de la ou des ba-ses d’indexation, indiquant le jour-nal (numéro d’identifi cation ISSN concordant). Pour chaque article indexé, renseigner la preuve d’in-dexation sur la plateforme en ligne est une obligation ;

• les rapports de soutenance, pour être valables, doivent être rédigés sur un papier à en-tête de l’institu-tion de soutenance, datés et signés par les membres du jury. Pour le cas d’une université ne délivrant pas de rapport de soutenance, le candidat n’ayant pas ce document doit apporter la preuve de sa non délivrance, à travers les échanges entretenus avec ladite université sur cette problématique ;

• la présentation d’un accord signé entre les institutions d’enseigne-ment supérieur et de recherche, y compris celles d’un même pays, pour justifi er l’existence d’un par-tenariat dans le cadre de co-direc-tions, co-tutelles.


Ouverture du 20e Concours d’Agrégation de Médecine Humaine, Pharmacie, Odontostomatologie, Médecine Vétérinaire et Productions animales

En prévision de cet important événement académique, le Secrétaire Général du CA-MES a transmis une note aux Recteurs, Présidents d’Universités et Directeurs d’or-ganismes membres, pour demander la com-munication au CAMES, avant le 1er mars 2020, des informations suivantes :

• la liste des candidats et leurs spé-cialités, en mettant en exergue les emails fonctionnels ;

• la liste des professeurs titulaires sus-ceptibles d’être présidents ou membres de jurys, leurs spécialités et année de titulari-sation, leurs adresses électroniques et télé-phoniques fonctionnelles.

Il a également rappelé que la date limite de transfert des dossiers en ligne est fi xée au 31 mai 2020, délai de rigueur.

Aussi, dans le contexte du programme Sil-houette du CAMES 100 % numérique, tous les candidats sont-ils invités à soumettre leur dossier en ligne, dans la période du 1er mars au 31 mai 2020, sur le site e-CAMES www.cames.online. En revanche, les dos-siers physiques (1 exemplaire) en plus de leur version numérisée (1 clé USB) doivent être présentés à la Commission institution-nelle d’étude de conformité des dossiers, mise en place par chaque université.

Les documents, entrant dans le cadre de la composition des dossiers, peuvent être té-léchargés à partir du site web du CAMES, à l’adresse suivante : http://www.lecames.org/documents-concours-dagregation-mpomv/

• un exemplaire des conditions d’ins-cription et des critères ;

• la fi che de renseignements à remplir par les candidats et à joindre au dossier de candidature, au moment du dépôt ;

• le Code d’éthique et de déontologie dont il faut renvoyer le formulaire d’engage-ment dûment signé.

En cas de diffi cultés pour la numérisation et la transmission des dossiers en ligne, les Campus numériques francophones (CNF) de l’AUF peuvent apporter une assistance aux candidats. Deux (2) adresses mail sont créées pour toute assistance technique ou relative aux procédures :

• [email protected]

• [email protected]

Par ailleurs, conformément aux réfl exions relatives à la modernisation des pratiques dudit Concours, notamment en ce qui

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Le 20e Concours d’Agrégation de Médecine Humaine, Pharmacie, Odontostomatologie, Médecine Vétérinaire et Productions animales se tiendra du 02 au 10 novembre 2020, à Brazzaville au Congo.


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concerne l’usage optimal du numérique, présentées à la 35e session ordinaire du Conseil des Ministres et à la 41e session des CCI, il est rappelé que pour les 1re et 2e épreuves du Concours, le rétroprojec-

teur ne sera plus utilisé.

En outre, de manière pilote, la 1re épreuve de la Section Médecine vétérinaire et pro-ductions animales se fera à distance.


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L’expérience nigérienne de L’expérience nigérienne de l’International Rescue Committeel’International Rescue Committee

RÉPONDRE AUX BESOINS ÉDUCATIFS DANS UN CONTEXTE DIFFICILERÉPONDRE AUX BESOINS ÉDUCATIFS DANS UN CONTEXTE DIFFICILE

Malgré les conditions diffi ciles, le bureau nigérien de l’International Rescue Committee, en coordination avec le

ministère de l’Éducation du Niger, a lancé un programme d’éducation à Djiffa, une région qui a accueilli environ 260 000 réfugiés et per-sonnes déplacées contraints par les groupes terroristes, dont 57 % étaient des enfants âgés de 4 à 17 ans. Une expérience de bonnes pratiques qu’il se propose de partager.

La violence et les catastrophes naturelles perturbent l’éducation

Au moins 11 groupes terroristes faisant allé-geance à al-Qaida, à l’Etat islamique et à Boko Haram opèrent dans la vaste zone du bassin du lac Tchad, au-delà des frontières du Niger. En 2015, les actions militaires contre Boko Haram ont contraint environ 213 000 ré-fugiés du nord-est du Nigéria à traverser le Ko-madougou Yobé (une rivière) pour chercher une protection dans la région de Diffa.Le Komadougou Yobé se jette dans le lac Tchad et approvisionne des millions de per-sonnes en eau. Cependant, en octobre 2019, de graves inondations ont détruit les récoltes, les maisons et complètement submergé des villages entiers, aggravant encore la crise. En décembre 2019, le HCR estimait qu’environ 260 000 réfugiés et personnes déplacées se trouvaient à Diffa, dont 57 % étaient des en-fants âgés de 4 à 17 ans. La plupart des enfants réfugiés et déplacés à Diffa ne sont pas scolarisés. Le bureau de l’In-ternational Rescue Committee (IRC) au Niger a lancé son programme d’éducation dans la région en 2016, en coordination avec le ministère de l’Éducation, conformément au plan sectoriel de l’éducation du pays pour la période 2014-2024, élaboré avec le soutien du PME.Le travail actuel s’appuie sur les succès et les leçons apprises depuis lors, afi n de créer un environnement d’apprentissage sûr et struc-turé, d’améliorer les compétences fonda-mentales en lecture et en mathématiques et de fournir des opportunités d’apprentissage socio-émotionnel (ASE).

Soutenir des enfants ayant vécu des expé-riences traumatisantes

Tout a commencé en 2016 par l’élargisse-ment de l’approche Healing Classroom de l’IRC pour intégrer les possibilités d’appren-tissage socio-émotionnel (ASE) dans l’ensei-gnement de la lecture fondamentale et les mathématiques dans les programmes de tu-torat après les cours. Chaque exemple d’ASE est conçu pour aider les enfants victimes de traumatismes à amé-liorer leur bien-être. Il a été sélectionné des

activités de pleine conscience ainsi que des jeux pour stimuler la réfl exion et les compé-tences socio-émotionnelles des enfants. Ces activités éducatives s’inspirent d’outils ayant fait leurs preuves en Occident et qui ont été contextualisés pour convenir au contexte ni-gérien.A été également introduit, un programme complet de développement professionnel des enseignants. Les enseignants ont par-ticipé à des formations, à des rencontres d’échanges entre pairs et ont bénéfi cié d’un programme de mentorat personnalisé. Ce programme, bien que techniquement solide, était très diffi cile, car les enseignants

Des camions militaires à l’extérieur de l’aéroport de Diffa au Niger


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n’étaient pas préparés à un changement im-portant dans leur pratique.

Les retours des communautés mettent en lumière ce qui a fonctionné ou pas

À la fi n de la première année, il a été orga-nisé un atelier pour évaluer les pratiques sur la base des commentaires du personnel et des participants. Les enseignants, le personnel d’appui et les enfants ont clairement affi ché leur préférence pour les jeux de stimulation cérébrale plutôt que les activités de pleine conscience.Certains parents pensaient que les activités de pleine conscience convertiraient leurs enfants au christianisme, tandis que certains les comparaient à du « yoga ». L’on pouvait noter une méfi ance générale vis-à-vis de ces activités et pratiques.Sur une note plus positive, il est à noter que la formation approfondie des enseignants était très appréciée. Cependant, des critiques ont été exprimées sur la charge de travail et les efforts supplémentaires, les complications lo-gistiques et les coûts d’impression élevés.Maintenant, trois ans plus tard, l’appellation « pleine conscience », qui avait été traduite en français par « L’Esprit Présent », est aussi le nom d’une émission de radio chrétienne évangélique diffusée au Niger. Pas étonnant que ce terme n’ait pu convenir aux parents

musulmans de Diffa ! Cela met en évidence la nécessité de porter une attention parti-culière aux nuances socioculturelles lors de la mise en œuvre des programmes d’ASE, même dans le cas de déploiement rapide d’un programme.En ce qui concerne les enseignants, les lacu-nes et les défi s liés aux connaissances fonda-mentales étaient apparents. Ils ont encore du mal à prononcer correctement les noms et les sons des lettres en français et à enseigner des concepts mathématiques plus comple-xes, par exemple. Des défi s qui ont pourtant des solutions simples, peu coûteuses et rapi-des. Il est désormais proposé des tablettes contenant du matériel d’enseignement et d’apprentissage tels que des vidéos sur You-Tube qui développent les connaissances des enseignants sur des contenus spécifi ques. De plus, un groupe WhatsApp pour les ensei-gnants, leurs tuteurs et le personnel de l’IRC a été créé pour faciliter les discussions et par-tager des documents et contenus vidéos di-rectement et rapidement. Cela a contribué à faciliter la communication et réduire les barrières entre les parties prenantes.Grâce à un fi nancement renouvelé, les ac-tions de l’IRC au Niger touchent désormais 30 écoles primaires, plus de 240 enseignants et au moins 16 000 enfants à Diffa.

Ousmanne TouréSource : Kiruba Murugaiah ,

International Rescue Committee

Des enfants dans une salle de classe à Diffa au Niger.


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Renforcer la recherche Renforcer la recherche collaborative et durablecollaborative et durable

RÉUNION DU RÉSEAU DES GROUPES DE RECHERCHE EN MATHÉMATIQUES EN AFRIQUE SUBSAHARIENNERÉUNION DU RÉSEAU DES GROUPES DE RECHERCHE EN MATHÉMATIQUES EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE

E n Afrique de l’Est, l’Agence suédoise de coopération inter-nationale au développement

(SIDA) et ISP (International Science Program) soutiennent les mathéma-tiques en Éthiopie, au Rwanda, en

Ouganda, au Mozambique et en Tanzanie depuis plusieurs années par le biais de programmes bilatéraux et de la création de réseaux. Le soutien

Du 17 au 19 août 2020 à Arusha en Tanzanie se tiendra la 5e réunion du Réseau des groupes de recherche en mathématiques en Afrique subsaharienne, sur le thème : Renforcement de la recherche pertinente collaborative et durable en mathématiques pures et appliquées et en statistiques mathématiques. Une rencontre en partie parrainée par les programmes bilatéraux fi nancés par l’Agence suédoise de coopération internationale au développement (Sida) et le programme de mathématiques du FAI.


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est principalement destiné au ren-forcement des capacités au niveau du doctorat et du post-doctorat. Le soutien des FAI aux mathématiques a commencé il y a près de deux dé-cennies dans le but de renforcer les capacités et d’améliorer l’état des mathématiques au Kenya, au Rwan-da, en Tanzanie, en Ouganda et en Zambie via le réseau EAUMP (Eastern Africa Universities Mathematics Pro-gram) et l’Éthiopie a été soutenue par les FAI pour un certain nombre d’années. Au fi l des ans, l’ISP a éten-du son soutien aux pays d’Afrique de l’Ouest à travers le réseau des PDE et de la théorie du contrôle.

Après la première et la seconde réu-nion du Réseau pour les doctorants et post-doctorants en mathémati-ques fi nancées par Sida et ISP qui ont eu lieu en Suède en mars 2017 et fé-vrier 2018, la troisième et la quatriè-me pour les doctorants et post-doc-torants en mathématiques toujours fi nancées par Sida et ISP, tenues res-pectivement du 20 au 24 août 2018 à Entebbe en Ouganda et du 5 - 9 août 2019 à Bishoftu en Éthiopie, se tiendra la cinquième dont les objec-tifs sont de promouvoir la collabora-tion régionale et internationale dans la formation, la recherche et la sensi-bilisation et de fournir un forum pour l’interaction des mathématiciens afri-cains et d’autres non africains en vue de partager les expériences dans les activités de formation, de recher-che et de diffusion des mathémati-que. Les participants sont attendus principalement de l’Ouganda, de la Tanzanie, du Kenya, du Rwanda, de l’Éthiopie, du Mozambique, de la Zambie, de l’Afrique de l’Ouest, ainsi que de certains pays européens. Les

participants comprendront des étu-diants au doctorat et des boursiers postdoctoraux soutenus par l’ISP et l’ASDI, des superviseurs et des men-tors ainsi que des chercheurs seniors en mathématiques. Les autres cher-cheurs intéressés à rejoindre les grou-pes sont les bienvenus.

L’intention est que la réunion du ré-seau soit composée de membres déjà établis dans leur groupe ou spé-cialisation respective. Les nouveaux membres potentiels sont invités à postuler.

L’inscription à la réunion du réseau est ouverte, voir le lien ci-dessous. Le dernier jour d’inscription est le 30 avril 2020.

https://survey.liu.se/registration-fi fth-network-meeting-sida-isp-2020-?AspxAutoDetectCookieSupport=1Lors de votre inscription, vous de-vez indiquer dans quel domaine des groupes de recherche déjà établis vous êtes le plus proche:

• Mathématiques pures : Analyse complexe, EDP et applications, Théorie des opérateurs et espa-ces fonctionnels, Algèbre, Com-binatoire

• Mathématiques appliquées : pro-blèmes inverses et EDP, mathé-matiques fi nancières, recherche opérationnelle, biomathémati-que

• Statistiques : théorie des probabi-lités appliquées, inférence statisti-que multivariée

Ces choix seront à la base de la ré-partition des participants en grou-pes.

Pake Steeves GODSON


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Des difficultés complexes pour les pays Des difficultés complexes pour les pays de produire des données sur leur progrèsde produire des données sur leur progrès

ATTEINTE DE L’ODD4 D’ICI 2030ATTEINTE DE L’ODD4 D’ICI 2030

Seulement, encore nombreux ces pays qui s’efforcent toujours de mettre en place des mécanismes

pour suivre leurs progrès par rapport à l’ensemble des objectifs de l’ODD 4 et pour cause, la nature globale et multidimensionnelle de ces objectifs pose des diffi cultés complexes aux gouvernements, aux organisations et à la société civile pour produire des données opportunes, fi ables et com-parables afi n de suivre les progrès des pays. Une situation à laquelle le Rap-port sur les données de l’ODD 4 édi-tion 2019 de l’UNESCO, l’organisme dépositaire des indicateurs de l’ODD 4, propose des réponses.

2015 - 2020, cinq (05) ans déjà qu’à la suite des Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) 2000 - 2015, la communauté internationale s’est fi xée de nouveaux objectifs de déve-loppement, les Objectifs de Dévelop-pement Durable (ODD) à atteindre à l’échéance 2030 . « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » est le quatrième objectif (ODD 4) clairement défi ni à propos de l’éducation. Un tiers de la période prévue pour la réalisation de

cet agenda est maintenant écoulé, l’évaluation des réelles progrès ac-complis dans ce secteur, se trouve confronter au manque de données fi ables et comparables ; un obstacle majeur à la mise en œuvre complète du suivi de l’objectif.

Les données mettent par exemple en évidence qu’il est urgent d’améliorer la qualité de l’éducation offerte.

Selon les estimations de l’ISU, 55 % des enfants et des adolescents en âge de fréquenter le primaire et le premier cycle du secondaire n’atteignent pas les seuils minimaux de compétence en lecture, et 60 % n’atteignent pas ces seuils en mathématiques. Selon l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), environ 258 millions d’enfants,

En 2015, les États membres des Nations unies se sont engagés à poursuivre et à atteindre des objectifs ambitieux et nécessaires pour l’éducation dans le monde d’ici 2030. En 2020, il ne reste plus que 10 ans à toutes les parties prenantes pour se mobiliser afi n d’accélérer les progrès vers la résolution des grands défi s toujours persistants.


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d’adolescents et de jeunes ne sont pas scolarisés. Les données confi rment les dernières projections qui indiquent que, si l’on continue comme si de rien n’était, un enfant de 6 à 17 ans sur six ne sera toujours pas scolarisé en 2030, et seuls six jeunes sur dix achèveront le cycle secondaire.

A juste titre donc, l’édition 2019 du Rapport sur les données de l’ODD 4 insiste sur la nécessité de disposer de données fi ables, lesquelles sont capi-tales pour atteindre l’objectif mondial d’éducation.

De fait, les pays sont soumis à une pression intense pour produire les données sur l’éducation d’un large éventail d’indicateurs : les 11 indica-teurs utilisés pour suivre les progrès ac-complis vers la réalisation de l’ODD 4 à l’échelle mondiale, ainsi que les 32 indicateurs thématiques pour amélio-rer le soutien à la formulation des po-litiques.

C’est donc pourquoi, en tant que principal organisme gardien des indi-cateurs du SDG 4, l’Institut de statisti-que de l’UNESCO (ISU) a travaillé en

étroite collaboration avec les parties prenantes aux niveaux mondial, ré-gional et national pour surmonter ces diffi cultés dues au manque de soutien fi nancier pour le renforcement des capacités statistiques appropriées dans les pays à faible revenu (ISU, 2017 ; équipe ISU & GEMR, 2019) et à l’existence encore des lacunes impor-tantes dans la connaissance des indi-cateurs de l’ODD 4 et de la manière dont ils peuvent être calculés en utili-sant les données déjà disponibles.

Le Groupe de coopération technique sur les indicateurs du SDG 4 (TCG) est une initiative cruciale de l’ISU à cet égard. Créé en 2016, il sert de plate-forme pour discuter et développer les indicateurs utilisés pour le suivi des ob-jectifs du SDG 4 de manière ouverte, inclusive et transparente. Le GTC est actuellement composé de 27 États membres et de huit organisations comprenant des représentants de toutes les régions ainsi que des orga-nisations de la société civile et des or-ganisations

internationales, telles que l’OCDE, l’UNICEF, la Banque mondiale et


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l’UNESCO elle-même. Depuis 2016, le GTC a travaillé à la mise en œuvre de 43 indicateurs mondiaux et thémati-ques proposés dans le cadre d’action Éducation 2030. Il a également parta-gé des expériences nationales et ré-gionales dans le développement et la mise en œuvre du processus de suivi de la SDG 4, et a fait progresser l’éta-blissement de repères, de seuils et de niveaux de compétence minimums. Enfi n, le GTC a également concentré ses efforts sur la discussion des besoins des pays en matière de renforcement des capacités et des stratégies que ces besoins requièrent. Les pays sont le point de départ de tout le suivi na-tional et international. Les acteurs im-pliqués dans la collecte et la diffusion des données comprennent le bureau

national des statistiques, les ministères de tutelle et les autres institutions natio-nales concernées. Les pays détermi-nent le niveau de détail des données et des métadonnées qu’ils partagent avec les organismes dépositaires et la quantité de données publiées. Plus les données sont désagrégées, plus elles sont utiles pour un large éventail de publics. Les indicateurs globaux de l’objectif 4 ne représentent donc qu’un sous-ensemble de la série com-plète d’indicateurs suivis dans un pays qui comprend des indicateurs théma-tiques, régionaux et nationaux.

Ne dit-on pas qu’il n’y a pas de vent favorable à celui qui ne sait où il va ?

Ousmanne TouréSource : Rapport UNESCO

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Afi n d’apporter sa contribution au développement technologique et industriel de l’Afrique, et surtout de son pays la RDC, il crée la tablette éducative “Motema“, un outil susceptible de répondre à de nombreuses préoccupations de la population, au premier rang desquelles l’éducation.

Motema est une tablet-te qui se veut « made in RDC » inventée par

l’ingénieur congolais Dieudon-né Kayembe Kabukula. Cette innovation révolutionne l’édu-cation et prend en compte les réalités des Congolais.Dieudonné Kayembe est un jeune entrepreneur congolais, directeur général de la start-up FlechTech.Afi n d’apporter sa contribution au développement technolo-gique et industriel de l’Afrique, et surtout de son pays la RDC, il crée la tablette éducative “Motema“, un outil susceptible de répondre à de nombreuses préoccupations de la popula-tion, au premier rang desquel-les l’éducation.

Dieudonné Kayembe primé par un concours d’innovationMOTEMA signifi e “le coeur” en lingala, symbole de l’amour qu’il porte à son pays. Elle met à l’honneur les 4 langues na-tionales du pays : le lingala, le tshiluba, le kikongo et le swahili. Son principal atout est d’offrir le programme scolaire congolais, où les élèves auront facilement accès aux cours.L’idée première de Dieudonné Kayembe est de numériser le système éducatif congolais en vue d’en faire un outil didacti-que. Il reçoit grâce à cette ini-tiative, le prix de l’innovation du ministère de l’Industrie Pé-dagogique et inédite, Motema permet d’offrir le programme scolaire aux Congolais dans

La tablette de Dieudonné Kayembe qui va tout changer

Motemba est une tablette qui se veut « made in RDC » inventée par l’ingénieur congolais Dieudonné Kayembe Kabukula. Cette innovation révolutionne l’éducation et prend en compte les réalités des congolais.

Motema

Edith DAK

Expo sur l’innovati on dans l’éducati on en Afrique, est un rendez-vous annuel, une initi ati ve de l’Union Africaine qui vise à créer une plateforme multi sectorielle, afi n de partager les expériences en termes d’in-novati ons permett ant de résoudre les diffi cultés de l’éducati on en Afrique. S’associant à cett e initi ati ve, EDUFORM AFRIQUE Magazine en appui à la collaborati on entre l’Union afri-caine et le Partenariat mondial pour l’éducati on visant à donner de la visibilité aux innovateurs reconnus chaque année à l’Expo de l’UA, y dédie la présente rubrique dénommée «Afrique Educ Innovati on»


Princess et ses amis font leurs devoirs grâce à la lightbox qu’elle a créée avec le kit scientifi que.

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L’idée première de Dieudonné Kayembe est de numériser le système éducatif congolais en vue d’en faire un outil didactique. Il reçoit grâce à cette initiative, le prix de l’innovation du ministère de l’Industrie Pédagogique et inédite, Motema permet d’offrir le programme scolaire aux Congolais...

un pays où environ 3,5 millions d’enfants en âge de fréquen-ter le primaire sont déscolarisés, selon les chiffres du Partenariat mondial de l’éducation (PME). L’objectif fi nal de cet ingénieur de 30 ans dans le cadre de ce projet est de commercialiser son outil à travers l’ensemble du continent.Le prototype de cette tablette avait été offi ciellement pré-senté en 2015, et l’entreprise s’apprête à commercialiser les premiers modèles.Ledit Smartphone prend en compte les différentes réalités de la RDC. Ce sont des tablet-tes qui fonctionnent avec une pochette à base d’un pan-neau solaire incorporé, un mé-canisme pour contourner les diffi cultés récurrentes d’électri-cité en RDC afi n de les charger plus aisément.

Diplômé en génie informati-que de l’université de Kinshasa, Dieudonné Kayembe est l’un des deux meilleurs lauréats 2016 du prix de l’innovation et a été aussi l’un des lauréats de l’Africa Android Challenge en 2012, où il avait proposé “Kimia Solution”, une application de prise en charge automatique des personnes hypertendues.L’objectif de FlechTech est de faciliter l’utilisation des supports numériques pour tous avec une tablette accessible au congo-lais moyen.En Octobre 2019, le projet a reçu une promesse de fi nance-ment et d’aide technique du Ministère de l’Industrie de la RD Congo, pour l’installation d’une usine où la totalité de l’assem-blage de la tablette se fera lo-calement.

Motema: la ta-blette de Dieudonné Kayembe qui va tout changer!


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Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030

Réunion annuelle et 12e forum de dialogue politique

Dubaï, Émirats arabes unis

8-11 Décembre 2019

Déclaration de Dubaï sur Les avenirs de l’enseignement (Dubaï, 11 décembre 2019)

Au cours du 12e forum de dialogue politique de l’ Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030, qui s’est tenu à Dubaï, aux Émirats arabes unis, nous ministres, représentants et participants venus de 102 pays, nous sommes réunis en tant que communauté d’enseignants et de parties prenantes de l’éducation déterminés à repenser la manière de préparer les enseignants aux systèmes éducatifs de l’avenir, et prendre la mesure de l’ambition de l’objectif de développement durable. Nous avons recueilli des informations sur les approches pédagogiques innovantes, les technologies éducatives émergentes, l’équité et l’inclusion dans et par l’éducation, les politiques et pratiques de formation des enseignants venant des quatre coins du monde entier et cherché à identifi er les limites de celles-ci. Notre conversation s’est concentrée sur le rôle que les enseignants doivent jouer dans ce contexte en évolution pour garantir l’équité et l’inclusion, en exploitant aussi les nouvelles technologies pour offrir un apprentissage signifi catif et en s’engageant dans un développement professionnel continu. Cette discussion a été enrichie par la participation des doyens de plusieurs institutions, dans leur fonction de garant de la formation des enseignants, qui se sont réunis et ont apporté leurs expériences et contributions aux recommandations.

De nombreux pays ouvrent déjà des voies audacieuses - reconnaissant que les apprenants ont aujourd’hui besoin de connaissances, de compétences et d’attitudes particulières pour réaliser pleinement leur potentiel et contribuer de manière signifi cative à leur communauté, à la société et au monde. Les enseignants jouent un rôle important dans la transformation de leur environnement d’apprentissage et dans l’évolution de leurs classes et sociétés. Nous avons noté la nécessité d’un apprentissage indépendant, autonome et en équipe dans le futur, dans un contexte dans lequel les technologies façonnent la manière dont les enseignants et les apprenants interagissent entre eux et avec le monde.

Si les technologies peuvent accroître l’accès à l’éducation, une utilisation inappropriée peut entraîner des risques aggravant les inégalités, la désinformation, et le bien-être des enseignants et des apprenants. Les enseignants doivent être bien formés pour utiliser de manière stratégique les technologies (facilitant l’) d’apprentissage et pour faciliter une interaction critique et engagée avec les méthodes d’apprentissage numériques. Les investissements dans les technologies d’apprentissage doivent être effectués en tenant soigneusement compte de leurs effets sur les apprenants, les sociétés et la durabilité de la planète, et doivent viser à compléter d’autres domaines importants du développement des enseignants, tels que la formation, le soutien pédagogique et administratif et le travail décent.

Nous reconnaissons que les enseignants sont la clé pour faire face à la crise d’apprentissage à laquelle le monde est confronté. Nous avons pris en compte les défi s auxquels sont confrontés les enseignants individuellement et collectivement, et la profession enseignante dans son ensemble, ainsi que les divers contextes dans lesquels ils travaillent. Il s’agit notamment des zones rurales et éloignées, des zones touchées par les confl its, les déplacements et la migration, de classes à effectif élevé et des infrastructures et ressources inadéquates. Les enseignants sont également touchés par le changement climatique, l’instabilité économique, les crises politiques et les problèmes de santé aigus. Le défi auquel la communauté mondiale est confrontée est énorme - plus de 69 millions d’enseignants


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qualifi és, bien formés et correctement rémunérés doivent encore être recrutés dans le monde d’ici 2030 pour atteindre l’ODD 4.

Dans ce contexte, les représentants des gouvernements et parties prenantes ayant pris part au forum de dialogue politique ont souligné la nécessité de politiques d’éducation et d’enseignement innovantes qui répondent à ces tendances et défi s mondiaux.

Nous, ministres de l’Éducation et représentants de gouvernements, des enseignants et de leurs représentants, des partenaires au développement, des prestataires de formation des enseignants, de la société civile, des ONG et du secteur privé participant au 12e forum de dialogue politique 2019 de l’Equipe spéciale Force, nous sommes réunis pour réaffi rmer notre engagement à prendre des mesures audacieuses pour accélérer les progrès vers la réalisation de l’ODD 4 – Éducation 2030, en particulier la cible 4.c pour garantir la disponibilité d’enseignants qualifi és, hautement motivés et soutenus. Nous réaffi rmons la nécessité de visions audacieuses sur l’avenir de l’enseignement dans les stratégies nationales et appelons les gouvernements à investir de manière intégrée dans toutes les dimensions politiques des systèmes éducatifs ayant un impact sur l’enseignement et l’apprentissage.

Nous réaffi rmons notre attachement à des formes d’enseignement et d’apprentissage qui aident à surmonter l’exclusion des couches défavorisées et appelons les pays à veiller à ce que les écoles et les enseignants soient soutenus pour répondre aux besoins d’apprentissage spécifi ques de tous les apprenants, y compris les peuples autochtones, les personnes handicapées, les migrants et réfugiés et de promouvoir l’égalité des genres.

Nous nous engageons à aider les enseignants à dispenser une éducation de qualité, notamment à utiliser effi cacement les technologies dans leurs salles de classe, et à fournir à cette fi n l’infrastructure nécessaire, en particulier dans les écoles et les communautés marginalisées et défavorisées.

Nous appelons les gouvernements, la communauté internationale et les autres parties prenantes à:

a) élaborer des instruments de référence pertinents adaptés aux contextes pour la formation des enseignants, et les possibilités de développement professionnel continu et d’avancement dans la carrière professionnelle;

b) exploiter les technologies pour soutenir un enseignement et un apprentissage innovants et contextualisés;

c) fournir aux enseignants les outils, les ressources et les compétences pédagogiques nécessaires pour utiliser les nouvelles technologies dans les salles de classe du futur d’une manière juste, sûre, éthique et équitable.

d) soutenir les institutions, enseignants et autres parties prenantes concernés dans l’identifi cation, le développement et l’incitation à l’utilisation d’approches et de technologies innovantes d’enseignement et d’apprentissage.

Nous appelons les gouvernements à intensifi er leurs efforts pour engager un dialogue social avec les enseignants et leurs organes représentatifs afi n de mieux comprendre leurs besoins. Nous nous engageons également à une implication signifi cative des parents, des communautés et des autres acteurs locaux dans un apprentissage tourné vers l’avenir. À cet égard, nous recommandons:

a) un soutien à tous les efforts de dialogue généralisé et signifi catif incluant toutes les parties prenantes et partenaires; et

b) la collaboration avec toutes les parties prenantes pour renforcer les systèmes d’enseignement public afi n de fournir un apprentissage équitable et de qualité.

Nous appelons tous les acteurs à galvaniser et coordonner les efforts nationaux et mondiaux pour aider les enseignants à réaliser une éducation inclusive et équitable de qualité pour tous.

Nous appelons l’Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour Éducation 2030 à continuer de servir de plate-forme pour le plaidoyer, le partage des connaissances, l’engagement des pays et la promotion de la collaboration Sud-Sud sur les questions pertinentes relatives aux enseignants.


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1 Concours chercheurs 2020La campagne de concours chercheurs de l’IRD est ouverte jusqu’au 12 mars 2020 .

2 Pour faire acte de candidatureLes candidats peuvent s’inscrire et suivre la pro-cédure d’inscription en ligne via l’outil « démar-ches simplifi ées » en cliquant sur le lien suivant :La date limite de validation électronique en ligne est fi xée au 12 mars 2020 – 17h00 (heure de France métropolitaine).

• Guide du candidat DR2 • Guide du candidat CRCN

3 Postes ouverts en 2020DIRECTEURS DE RECHERCHE DE 2éme CLASSELa phase d’admissibilité pour les concours de directeurs de recherche de deuxième classe comporte une audition des candidats admis à concourir.

Concours n°DR2N1CSS1 • 4 postes en sciences physiques et chimi-

ques de l’environnement planétaire (CSS1)

• Composition du jury :• Audition des candidats admis à concourir :

du 18 au 20 mai 2020• Résultats de la phase d’admissibilité :

Concours n°DR2N2CSS2 • 4 postes en sciences biologiques et médi-

cales (CSS2)• Composition du jury :• Audition des candidats admis à concourir :


Concours n°DR2N3CSS3 • 4 postes en sciences des systèmes écolo-

giques (CSS3)• Composition du jury :• Audition des candidats admis à concourir :


Concours n°DR2N4CSS4 • 4 postes en sciences humaines et socia-

les (CSS4)• Composition du jury :• Audition des candidats admis à concourir :

du 22 au 26 juin 2020• Résultats de la phase d’admissibilité :

Concours n°DR2N5CSS5 • 3 postes en sciences des données et des

modèles (CSS5)• Composition du jury :• Audition des candidats admis à concourir :


CHARGES DE RECHERCHE DE CLASSE NORMALELa phase d’admissibilité pour les concours de chargés de recherche de classe normale, com-porte deux étapes : une présélection sur dossier, puis une audition pour les candidats présélection-nés.

Concours n°CRN6CSS1• 2 postes en sciences physiques et chimi-

ques de l’environnement planétaire• Composition du jury :• Présélection : du 18 au 20 mai 2020• Audition des candidats présélectionnés :


Concours n°CRN7CSS1• 1 poste fl éché « Océanographe physicien

» • Composition du jury :• Présélection : du 18 au 20 mai 2020• Audition des candidats présélectionnés :


Concours n°CRN8CSS2• 2 postes en sciences biologiques et médi-

cales• Composition du jury :

CONCOURS CHERCHEURS 2020


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• Présélection : du 13 au 15 mai 2020• Audition des candidats présélectionnés :


Concours n°CRN9CSS2• 1 poste fl éché « Systèmes alimentaires et

durabilité » • Composition du jury :• Présélection : du 13 au 15 mai 2020• Audition des candidats présélectionnés :


Concours n°CRN10CSS3• 2 postes en sciences des systèmes écolo-

giques• Composition du jury :• Présélection : du 13 au 15 mai 2020• Audition des candidats présélectionnés :


Concours n°CRN11CSS3• 1 poste fl éché « Dynamique de la biodi-

versité dans des écosystèmes perturbés et restaurés

• Composition du jury :• Présélection : du 13 au 15 mai 2020• Audition des candidats présélectionnés :


Concours n°CRN12CSS4• 2 postes en sciences humaines et sociales• Composition du jury :• Présélection : les 27 et 28 mai 2020• Audition des candidats présélectionnés :


Concours n°CRN13CSS4• 1 poste fl éché « Spécialiste de la gouver-

nance régionale ou globale des enjeux de durabilité dans les pays du Sud »

• Composition du jury :• Présélection : les 27 et 28 mai 2020

• Audition des candidats présélectionnés : du 22 au 26 juin 2020

• Résultats de la phase d’admissibilité :

Concours n°CRN14CSS5• 2 postes en sciences des données et des

modèles• Composition du jury :• Présélection : du 12 au 14 mai 2020• Audition des candidats présélectionnés :


Concours n°CRN15CSS5• 1 poste fl éché « Développements métho-

dologiques appliqués aux données mas-sives, multimodales et hétérogènes (Big data) »

• Composition du jury :• Présélection : du 12 au 14 mai 2020• Audition des candidats présélectionnés :


Concours n°CRN16CSS• 2 postes inter-CSS en « Science de la du-

rabilité et développement : une approche transdisciplinaire »

• Composition du jury :• Présélection : à déterminer• Audition des candidats présélectionnés : à

déterminer• Résultats de la phase d’admissibilité :

Les candidats qui ne peuvent pas s’inscrire en ligne peuvent faire une demande de dossier de candidature du 12 février au 12 mars 2020 en écrivant au siège de l’institut à l’adresse sui-vante : IRD / DRH – Service emploi et carrière – Immeuble de sextant, 44 bd de Dunkerque – CS 90009 – 13572 Marseille cedex 02. Le dos-sier devra être envoyé par voie postale, le cachet de la poste faisant foi ou déposé au siège de l’IRD jusqu’à 17h00 (heure de France métropolitaine). La date limite d’envoi ou de dépôt des dossiers de candidature est fi xée au12 mars 2020 .Pour toutes questions relatives aux concours, consultez le guide du candidat 2020 ou contactez le service emploi et carrière de l’IRD: [email protected] .


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SUJETS DE LA CONFÉRENCEDes documents de recherche et des présentations d’affi ches sont attendus dans les domaines suivants, sans toutefois s’y limiter:

• Algèbre• Analyse (réelle, complexe et

fonctionnelle)• Topologie et géométrie• Systèmes dynamiques• Biologie mathématique• ODE, PDE et problèmes inverses• Mathématiques fi nancières /

assurances• Combinatoire• Dynamique des fl uides• Recherche opérationnelle• Analyse numérique• Statistiques mathématiques• Enseignement des mathématiques

RÉSUMÉS DE LA CONFÉRENCE EAUMP Des résumés sont invités sur les résultats de la recherche dans les domaines énumérés ci-dessus. Pour ceux qui souhaitent faire une présentation, la date limite de réception des résumés est le 30 avril 2020. Un résumé doit inclure le titre, le (s) nom (s) de l’auteur (s), l’affi liation, l’adresse e-mail, le (s) numéro (s) de téléphone. Le résumé, au format LaTex , doit être rédigé en anglais et ne pas dépasser 300 mots, avec un maximum de 7 mots-clés et 4 références. Cliquez ICI pour le modèle LaTex.

Veuillez envoyer vos résumés, LaTex et fi chiers PDF à:Egbert Mujuni- [email protected] , copie à David [email protected] et Martin [email protected] .

CONFÉRENCIERS INVITÉS - À venir

FRAIS D’INSCRIPTION À LA CONFÉRENCELes participants à la 4e conférence EAUMP non parrainée par l’ISP et le programme bilatéral Sida couvriront leurs propres frais, y compris les frais de voyage, d’hébergement et d’inscription à la conférence, qui s’élèvent à 150 USD pour les étudiants et 200 USD pour les autres chercheurs. Les frais d’inscription couvriront le forfait conférence et le transfert aéroport.

MODE DE PAIEMENTLes frais d’inscription à la conférence seront payés le premier jour de la conférence sur le site.

RENDEZ-VOUS IMPORTANTS• 30 avril 2020: date limite d’inscription

à la 5e réunion des groupes de recherche du réseau.

• 30 juin 2020: Date limite d’inscription à la 4ème conférence EAUMP.

• 30 juin 2020: date limite de soumission des résumés de conférence.

• 31 juillet 2020: date limite de soumission des articles pour les actes de la conférence.

Plus d’information sur http://eaump.org/eaump2020/conference.html

LA 4ème CONFÉRENCE DE L’EAUMP La 4ème Conférence de l’EAUMP se tiendra à Arusha, en Tanzanie,

du 20 au 22 août 2020 au Ngurdoto Mountain Lodge


ARTICLE SCIENTIFIQUEARTICLE SCIENTIFIQUE


Le cas du Niger RésuméLes transformations actuelles de la profession enseignante en Afrique : le cas du Niger L’arti cle aborde les transformati ons actuelles de la profession enseignante en Afrique. Dans une première parti e, nous analysons les orientati ons portées par les organisati ons internati onales à propos des politi ques des enseignants. Ensuite, nous aborderons la manière dont ces orientati ons se traduisent dans les politi ques éducati ves. Dans la troisième parti e de l’arti cle, le cas du Niger servira à illustrer notre analyse. Nous montrons les réformes récentes en mati ère de formati on initi ale et conti nue des enseignants. La quatrième parti e de l’arti cle sera l’occasion d’aborder les changements souhaitables dans la profession enseignante au Niger.Mots clés: profession enseignante, transformati on, formati on initi ale, formati on conti nue, réformes

The current transformations of the teaching profession in Africa: the case of NigerThisstudy focuses on the current transformati ons of the teaching profession in Africa. In the fi rst part, we analyze the orientati ons of internati onal organizati ons concerning teachers’ policies. Then we will discuss how these orientati ons translate into educati onal policies. In the third part of the arti cle, the case of Niger will serve to illustrate our analysis. We show recent reforms in initi al and in-service teacher training. The fourth part of the study will

be an opportunity to discuss the desirable changes in the teaching profession in Niger.Key words: teaching profession, transformati on, initi al training, conti nuing training, reforms

AuteursMohamed Sagayar Moussa Ecole Normale - Supérieure- Université Abdou Moumouni NigerAbdeljalil Akkari -- Université de Genève

Introduction : Quels cadres théoriques et I. concepts permettent de penser la profession enseignante en Afrique

Le cadre théorique proposé par Tardif et Lessard (1999) pour l’analyse de la profession enseignante nous semble perti nent. Ce cadre aborde l’enseignement sous trois angles : l’enseignement comme profession, statut et expérience. L’enseignement comme profession : on peut dire que l’enseignement est un travail comme toute autre acti vité professionnelle. Selon Tardif et Lessard (1999), si on considère l’enseignement comme un travail, on doit considérer deux points de vue complémentaires. D’une part, on peut se concentrer sur les structures organisati onnelles qui le défi nissent de diff érentes façons. Nous soulignons la façon dont le travail est organisé, contrôlé, fragmenté et planifi é, etc. D’autre part, nous pouvons nous focaliser sur la conduite de ce travail, c’est-à-dire sur les interacti ons

Les transformations actuelles de la profession enseignante en Afrique

Dr Moussa Mohamed Sagayar

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conti nues au sein du processus du travail concret, entre le travailleur, son travail, ses objecti fs, ses outi ls, ses connaissances et les résultats de son travail. Au Brésil, les politi ques d’éducati on privilégient le premier point de vue, alors que les enseignants en exercice défendent plutôt le second.

L’enseignement comme statut social: Le statut social se réfère autant à l’identi té du travailleur qu’à l’organisati on sociale du travail. Cett e organisati on foncti onne avec un certain nombre de règles et de normes qui défi nissent les rôles et les propositi ons des acteurs. Être enseignant n’est pas simplement une « donnée », c’est aussi une « construit » référence faite aux actes « d’agents acti fs capables de justi fi er leurs prati ques et d’avoir des choix cohérents » (Tardif & Lessard, 1999). En Afrique actuellement, l’identi té professionnelle des enseignants subit un bouleversement, elle est transformée verti calement de haut en bas sans réelle parti cipati on des enseignants en exercice. Le statut d’enseignant est un objet de confl it entre les «politi ques d’éducati on» conçues «du haut vers le bas» et des «enseignants en exercice».

L’enseignement comme expérience: on peut considérer l’enseignement sous l’angle de la profession et du statut mais on peut aussi l’aborder, le décrire et l’analyser en foncti on de l’expérience du travailleur, c’est-à-dire voir comment le travail réel est vécu et conçu par lui et pour lui. Cett e noti on d’expérience peut être vue comme un processus d’apprenti ssage spontané qui permet au travailleur d’acquérir des routi nes et des certi tudes sur le contrôle des faits et des situati ons qui se répètent (Tardif, 1993). Ces noti ons sont le refl et de croyances et d’habitudes dont la perti nence réside dans la répéti ti on de situati ons et de faits. De plus, quand nous interrogeons les enseignants sur leurs propres compétences professionnelles, ils se référent la plupart du temps, de façon implicite, à cett e vision de leur travail en tant qu’expérience. Pour justi fi er leur «savoir enseigner», ils mett ent un bémol à la formati on universitaire et aux connaissances théoriques.

La noti on de professionnalisati on permet également une analyse appropriée du contexte des enseignants en Afrique. Hofstett er (2005) défi nit la professionnalisati on comme «un processus évoluti f qui revêt des formes diff érentes selon les professions concernées et le contexte culturel et historique, émergence d’acti vités professionnelles spécifi ques, transformati on de ces acti vités en professions caractérisées par des compétences spécifi ques, une certaine autonomie et presti ge, présupposant une formati on adéquate» (p.72). Pour Tardif et Borges (2009), le phénomène de la professionnalisati on peut être mis en évidence par des points moins controversés : a) l’améliorati on et le prolongement de la formati on universitaire, b) l’intégrati on de la recherche dans la formati on et la constructi on d’une base de connaissance (knowledge base) ou d’un référenti el de compétences spécifi ques à l’enseignement, c) posséder un lieu pour la formati on prati que et les stages, d) une bonne collaborati on entre les insti tuts de formati on et les milieux scolaires, et e) un contrôle des apprenti ssages et des niveaux de compétence.

Nous mett rons aussi en évidence la défi niti on de Bourdoncle (1991), pour qui le concept de professionnalisati on

intègre trois processus interconnectés (professionnalité, professionnisme et professionnalisme). La professionnalité désigne les processus d’améliorati on des capacités et de la rati onalisati on des savoirs mis en prati que dans l’exercice de la profession, on l’appelle aussi le développement professionnel. C’est surtout sur ce processus que les dirigeants des systèmes d’éducati on et les formateurs d’enseignants concentrent leurs eff orts. Le professionnisme fait référence aux préoccupati ons professionnelles et aux stratégies rhétoriques employées par la profession pour transformer leur acti vité en une profession reconnue. Le professionnalisme concerne ceux qui manifestent leur adhésion aux normes collecti ves établies dans le cadre d’une socialisati on professionnelle.

Les orientations des organisations II. internationales pour les enseignants : potentialités et ambiguïtés

De nos jours, les organisati ons internati onales consti tuent un acteur incontournable des politi ques éducati ves en Afrique. Il nous semble par conséquent opportun d’analyser leurs orientati ons actuelles en ce qui concerne la profession enseignante.Avant l’adopti on de l’Agenda 2030 pour l’Educati on en 2015, la recommandati on OIT/UNESCO (1966) abordait déjà la questi on de la conditi on du personnel enseignant. Les thèmes traités dans ce texte sont toujours ancrés dans l’actualité de la profession : professionnalisme, formati on, liberté, devoirs, droits, durée du travail, traitement ou encore pénurie. A propos du professionnalisme, on pouvait lire:

L’enseignement devrait être considéré comme une profession dont les membres assurent un service public ; cette profession exige des enseignants non seulement des connaissances approfondies et des compétences particulières, acquises et entretenues au prix d’études rigoureuses et continues, mais aussi un sens des responsabilités personnelles et collectives qu’ils assument pour l’éducation et le bien-être des élèves dont ils ont la charge (OIT/UNESCO, 1966).

Malgré l’ancienneté du texte, cet extrait est d’une forte actualité dans la mesure où certains responsables de l’éducation ont besoin de ce rappel. Suivant cette direction, l’Agenda 2030 accorde un rôle clé et essentiel aux enseignants. Leur professionnalisation à travers une formation de qualité, leur liberté d’action, leur motivation, leur recrutement et leur rémunération sont des aspects nécessaires au maintien et développement d’une éducation de qualité pour tous (UNESCO et al., 2015). En effet, les systèmes éducatifs performants, qui garantissent la qualité et l’équité se concentrent sur le perfectionnement continu des enseignants. Ils reçoivent un soutien pour parfaire leur formation et progresser tout au long de leur carrière (UNESCO et al., 2015).L’Agenda 2030 insiste sur la nécessité d’avoir des enseignants capables d’agir (et donc formés en conséquence), recrutés selon des normes adéquates, motivés et œuvrant dans des systèmes gérés de manière effi cace (UNESCO, et al., 2015). Il ne s’agit donc plus pour l’Etat d’être « recruteur », mais garant de la professionnalisation permanente de la fonction enseignante. On constate ici, qu’au niveau international, l’identité




professionnelle des enseignants est une thématique particulièrement importante puisqu’elle a besoin d’être construite et soutenue pendant toute la carrière d’un enseignant.

Il semble donc que les orientations récentes des organisations internationales en particulier celles de l’UNESCO peuvent constituer un point d’ancrage solide pour repenser et professionnaliser les enseignants en Afrique. Toutefois, l’examen des politiques et des actions des organisations internationales durant les dernières décennies permet de nuancer ce constat.

Préoccupées par les fi nances publiques des Etats africains, le Fonds Monétaire international (FMI) et la Banque Mondiale (BM) ont incité de nombreux pays africains à l’austérité budgétaire qui a eu des conséquences substantielles sur la profession enseignante (Sarrasin, 1997 ; Marphatia, 2010). Sans sous-estimer la responsabilité des gouvernements nationaux dans la crise de l’éduction en Afrique, la plupart des observateurs s’accordent pour souligner la responsabilité du FMI et de la BM dans les années 80 et 90 (Alexander, 2001; Brock-Utne, 2002).

L’adoption des objectifs du millénaire pour le développement (OMD) et de l’agenda de l’Education pour Tous (EPT) dans les années 2000 aurait pu être une occasion pertinente pour reconstruire la profession enseignante sur des bases solides en Afrique. Mais, nous avons assisté à des politiques d’engagement massif d’enseignants contractuels et communautaires pour répondre à l’accroissement de l’accès à l’éducation de base. La précarité de la profession enseignante s’est installée dans la durée.

L’une des orientions omniprésentes dans l’Agenda 2030 concerne la priorité donnée au thème des résultats d’apprentissage. Après deux décennies de l’intrusion des

enquêtes comparatives internationales, et en particulier PISA, dans le cadre des politiques éducatives nationales, l’Agenda 2030 offi cialise un contexte international accordant une importance capitale aux résultats des élèves dans les tests standardisés (Akkari, in Press). Il rappelle à juste titre le rôle clé des enseignants dans les performances des élèves mesurées par des tests standardisés (UNESCO et al. 2015). Toutefois, il faut être vigilent par rapport à des conclusions hâtives attribuant aux enseignants la responsabilité principale de la faiblesse des performances des élèves dans les enquêtes basées sur des tests standardisés. On l’observe clairement en Afrique subsaharienne où certains responsables politiques ont trouvé dans le corps enseignant un bouc-émissaire commode pour masquer leurs défaillances dans le fi nancement et la gouvernance de l’éducation publique.

Contexte de la formation initiale et III. continue des enseignants au Niger : niveau de qualifi cation et formation pédagogique des enseignants

Les nouveaux défi s pour atteindre les objectifs d’éducation sont nombreux. La formation initiale et continue des enseignants est entre autres une priorité, quand on sait que leur niveau de qualifi cation et leur formation pédagogique sont insuffi sants. Au Niger, ces réalités sont connues et sont une préoccupation pour les autorités éducatives. Deux situations sont à analyser pour tenter de comprendre les raisons d’une évidence on ne peut plus urgente. La scolarisation des enfants au Niger reste préoccupante et cache des disparités d’une part au niveau rural et urbain, et d’autre au niveau des fi lles et des garçons comme l’indiquent les tableaux 1 et 2 suivants :


Les taux de scolarisation1

Tableau 1 : Evolution du taux brut de scolarisation (TBS) selon le sexe

2012 2013 2014 2015 2016

Garçons 74,7% 77,3% 77,6% 80,2% 82,1%Filles 62,3% 64,7% 65,8% 68,0% 70,2%Total 68,6% 71,2% 71,8% 74,2% 76,2%Le TBS global est passé de 68,6% en 2012 à 76,2% en 2016. Celui des fi lles a quant à lui gagné 7,87 points (passant de 62,3% à 70,2%) sur la même période.

Tableau 2 : Evolution du taux brut de scolarisation (TBS) selon le milieu

2012 2013 2014 2015 2016

Urbain 127,4% 124,2% 127,3% 128,8% 138,3%Rural 57,9% 60,9% 61,1% 63,6% 64,3%Total 68,6% 71,2% 71,8% 74,2% 76,2%L’écart entre le TBS rural et celui de la zone urbaine persiste encore en 2016. Cette progression lente du TBS rural doit interpeler les responsables éducatifs car l’objectif longtemps rechercher est celui de la. Le TBS urbain de 138,3% ne veut pas dire que tous les enfants de la cette zone sont scolarisés. C’est parce que parmi ces élèves scolarisés bon nombre d’entre eux sont en retard ou en avance de leur âge au moment de leur inscription en première année (CI).

1 Annuaire statistique 2015-2016


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Tableau 3 : Enseignants titulaires2

Sexe Rural Urbain Total

Ensemble pays Homme 29919 3911 33830Femme 18215 17499 35714Total 48134 21410 69544

Enseignants contractuels1 : 55216 soit 79 ,40 %

2 Sont les : « Sortants des EN qui bénéfi cient d’une formation professionnelle. Suivant la durée de leur formation et de leur profi l d’entrée, ils sont intégrés dans la fonction publique en tant qu’instituteurs ou instituteurs adjoints, suite à un concours ».

L’effectif du personnel enseignant est en constante évo-lution. Il est passé de 15.556 enseignants en 2000/2001 à 69544 en 2015/2016. Parmi les 69544 enseignants, les contractuels représentent 79, 40 % de l’effectif global soit 552163.Les contractuels de l’Education, sont recrutés à la suite d’un test organisé dans les Directions Régionales de l’Edu-cation Nationale. Tous les diplômés des ENI, les titulaires du BEPC, du Bac, et autres diplômés sans formation initiale peuvent se présenter au test de recrutement. Les titulaires du BEPC, du Bac, et autres diplômés sans formation ini-tiale reçoivent une formation pédagogique (contenus et pro-grammes d’enseignement, préparation de leçons, enseigne-ment des mathématiques et du français, gestion de classes, techniques et méthodes d’enseignement) de 45 jours pen-dant les grandes vacances scolaires. Ils sont ensuite affectés dans des écoles à la rentrée pour tenir souvent des classes (CI, CP) ou des classes à plusieurs niveaux dont ils n’ont aucune expérience, et moins encore la capacité d’assurer les enseignements et les apprentissages. Cet état de fait affecte la qualité des apprentissages, et pose d’autres problèmes :

« En outre, les problèmes liés au recrutement et à - la gestion des enseignants contractuels à savoir les abandons de poste et le refus de servir dans cer-taines zones ont un impact signifi catif sur la sco-larisation. Ainsi, dans certaines régions, des mil-liers d’enfants recrutés en début d’année scolaire retournent chez eux faute d’enseignants4 » ;« La problématique du recrutement et de la ges-- tion des enseignants contractuels est devenue un sujet de grave préoccupation. Le refus de re-joindre les postes d’affectation, l’absentéisme

3 Ibid p. 40

4 Ministère de l’Education Nationale, Secrétariat Générale, Rapport d’exécution de la première phase du Programme Décennal de l’Education (PDDE 2003-2007), mai 2007, p.37

et les abandons massifs, les grèves perlées de cette catégorie d’enseignants contribuent à l’ins-tabilité du système et à la dégradation de la qua-lité des apprentissages des élèves5 ».

V. Problématique Dans le présent article, nous jetons un regard analytique sous l’angle des conditions de la formation initiale et continue des enseignants au Niger. La formation initiale6 des ensei-gnants a lieu dans les Ecoles Normales d’Instituteurs (ENI). Il faut être titulaire du Brevet d’Etude du Premier cycle (BEPC) ou être titulaire du Bac et avoir passé un concours pour s’inscrire dans les ENI. Les titulaires du BEPC font deux ans de formation et deviennent Instituteurs Adjoints (IA), les bacheliers font un an et deviennent Instituteurs. A la fi n de la formation les élèves-maîtres obtiennent le Certi-fi cat de Fin d’Etude de l’Ecole Normale (CFEEN).La formati on conti nue7 des enseignants de l’Educati on de Base est assurée par le Ministère de l’Educati on Nati onale (Sagayar, 2011). Elle obéit aux orientati ons de la Politi que Nati onale de la Formati on conti nue des enseignants de l’Educati on de Base qui reposent entre autres sur les aspects suivants :

Identifi cation des besoins de formation pédagogi-• que ; Elaboration des programmes de formation péda-• gogique ;Organisation et supervision de la formation péda-• gogique ;Suivi de la formation initiale et continue ;• Mise en place et opérationnalisation des Cellules • d’Animation Pédagogiques (CAPED) ; Suivi de

5 Ibid, p.40.

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IV. La formation initiale et continue des enseignants : mutations, dispositifs et encadrement pédagogique

La formation initiale et continue connait des mu-tations profondes avec l’évolution des effectifs des élèves dans les écoles normales d’instituteurs, et le recrutement des enseignants. Les effectifs des élèves-maitres dans les écoles normales d’instituteurs sont passés de 7353 en 2012

à 13907 en 2016 soit un accroissement annuel moyen de 17,3%. Sur la période 2012-2016, 4582 élèves-maitres en moyenne sortent chaque année des écoles normales. Le recrutement de cet important fl ux des sortants des écoles normales diminuerait le poids des enseignants contractuels sans formation pour permettre de disposer que des ensei-gnants qualifi és. Une situation qui améliorerait la qualité des apprentissages au Niger.


EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 2020 45EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mars 2020

l’évaluation des performances pédagogiques des enseignants.

L’organisati on de la formati on initi ale des enseignants donne à voir dans les faits un processus basé sur une formati on académique souvent en décalage avec les conditi ons réelles d’apprenti ssage. Des contraintes majeures existent à la fois sur les modalités de formati on des enseignants, et sur l’arti culati on à faire entre le niveau de compétences des formateurs et leur capacité à mett re en œuvre les programmes et contenus d’enseignement (Lauwerier, T et Akkari, A. (2013).

La formati on dans les ENI entre dans le cadre d’une étude de diff érentes disciplines portant sur des enseignements généraux et spécifi ques. A la fi n de leur formati on, les élèves maîtres doivent s’approprier les contenus, et préparer les cours pour faire leur classe (Sagayar, 2015).

La formati on initi ale des enseignants permet d’acquérir certaines compétences (gesti on des ressources éducati ves, psychopédagogie, pédagogie spéciale et prati que, sociologie de l’éducati on, gesti on des élèves etc.), mais elle n’a pas de réel impact sur les prati ques de classes et les apprenti ssages des élèves (Thibaut et Akkari, 2015).La formati on conti nue fait recours aux modalités de forma-ti on qui confi rment l�organisati on d�un système qui met en avant une exigence insti tuti onnelle en décalage avec les réalités du terrain. Dans les CAPED où des échanges et discussions ont lieu entre pairs, avec la collaborati on des encadreurs pédagogiques, les enseignants rencontrent d�énormes diffi cultés en termes d�étude et d�analyse de l�acti on didacti que (Sagyar, 2011). Pour Thibaut et Akkari (2015), les diffi cultés résident dans l�évoluti on de leurs conditi ons de travail, ainsi que de leurformation. Ces deux aspects selon ces auteurs montrent également que la fai-blesse et l’inadéquation des formations, n’ont donc pas un grand impact sur les pratiques en classe (Saibou et Sagayar, 2015). La précarisation du métier d’enseignant repose sur une double dimension historique et économique. En effet, après les indépendances en 1965, l’enseignement primaire se développe essentiellement en milieu urbain avec des en-seignants formés sur des contenus et programmes basés sur les réalités occidentales et une formation insuffi sante. La Banque Mondiale et le FMI sont venus s’immiscés en 1980 dans le fi nancement du système éducati f nigérien, moyennant fi nances, et impositi on de leurs savoir-faire en mati ère de politi que de scolarisati on et d’élaborati on de projets éducati fs. Ces deux insti tuti ons prétendent apporter des améliorati ons sur trois dimensions:

les qualifi cations des enseignants et la qualité de - la formation ;l’utilisation plus effi cace des enseignants ; - la qualité de l’enseignement en renforçant les - moyens nationaux pour élaborer et adapter des manuels scolaires et des livres du maître à faible coût.

L’interventi on de la banque mondiale et du FMI s’inscrit dans ce qu’il est convenu d’appeler, les programmes

d’ajustement structurels(PAS). Ces insti tuti ons de Brett on Woods avaient pour objecti f de rati onaliser les dépenses publiques, des Etats où elles interviennent dans le domaine de l’éducati on (Thibaut et Akkari, 2015).

On peut conclure en disant que la formati on initi ale et conti nue des enseignants au Niger souff re de l’inadéquati on des programmes et contenus, des conditi ons précaires de travail, la diffi culté de mett re en œuvre la formati on acquise dans les prati ques de classe (Sagayar, 2011). Devant ces contraints, les défi s s’annoncent divers et variés, tant au niveau de l’améliorati on des dispositi fs de formati on initi ale et conti nue, que du curriculum d’enseignement. Des réformes s’imposent pour permett re de nouvelles perspecti ves de développement de l’éducati on au Niger.

VI. Les réformes récentes du programme de formation initiale et continue et du curriculum au Niger

En Afrique, les traditions de révision des textes et lois, des orientations nationales dans le système éducatif se font au gré des gouvernements à travers leurs politiques éducatives. Le Niger ne fait pas exception à la règle. Dans sa lettre de politique éducative (Lettre de Politique Educative Niger 2013-2020). Le gouvernement entend mettre en œuvre entre autres mesures :

l’amélioration de la faible qualifi cation des - enseignants ;

l’amélioration de la faible externalité du système - avec une main d’œuvre trop peu qualifi ée, qui s’explique par l’inadéquation entre les contenus des matières enseignées et les besoins du marché du travail ;l’amélioration du faible déploiement du dispositif - de formations professionnalisantes au profi t du public hors fl ux scolaire (non scolarisés ou déscolarisés, personnes en situation de handicap, etc.)(Lettre de politique éducative Niger 2013-2020, p.2).

Ces mesures incitatives contrastent avec les réalités du terrain (classes pléthoriques, pratiques de classes majoritairement frontales, absentéismes des enseignants, manque notoire de manuels et guides de l’enseignant etc.)

Dans le cadre des ODD (Objectif 4 : Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie et le sous objectif 4.c : D’ici à 2030, accroître considérablement le nombre d’enseignants qualifi és, notamment au moyen de la coopération internationale pour la formation d’enseignants dans les pays en développement, surtout dans les pays les moins avancés et les petits États insulaires en développement), les réformes suivantes en matière de promotion de la formation des enseignants sont mises en œuvre :


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Ces réformes insti tuent de nouveaux modes d’enseignement (nouvelles postures de l’enseignant à travers un développement professionnel) et nouvelles formes d’apprenti ssage (l’élève est plus acti f durant la leçon, de façon à rendre ses apprenti ssages plus profonds, plus durablement ancrés, plus transférables). Comment permett re cett e évidence, ces nouvelles orientati ons qui jurent par leur effi cacité et leur perti nence ? La réponse à cett e questi on suppose que l’on analyse :

la faiblesse de la formation pédagogique et son - ineffi cience ;

les compétences psychopédagogiques des - enseignants

les conditions de travail et de rémunération des - enseignants ;

VII. Les changements souhaitables dans la profession enseignante au Niger : des pistes pour l’avenir Nous avons exploré la profession enseignante sous l’angle des orientati ons en Afrique et plus parti culièrement au Niger. Les constats sont d’ordre insti tuti onnel (programme de la formati on initi ale et conti nue des enseignants) et académique (compétences psychopédagogiques des enseignants). Pour conclure, nous allons proposer des pistes de changements souhaitables, même si nous sommes conscients de l’ampleur du travail, et du temps que cela prendra pour abouti r.

Dans les prati ques enseignantes au Niger, trois approches se côtoient sur le terrain. Ces approches Il est important pour nous de ne considérer aucune de ces approches comme meilleure par rapport à l’autre,mais de les considérer comme des possibilités pédagogiques uti lisées par les enseignants en foncti on des situati ons d’enseignement-apprenti ssage.La Pédagogie Par les Objecti fs (PPO), c’est la pédagogie du « pourquoi » et du « comment ». se rapporte à toute pédagogie qui explicite (avec suffi samment de précisions)

ses objecti fs d’apprenti ssage, et au besoin, ses principes méthodologiques. Cett e approche est majoritairement uti lisée par les enseignants, en ce sens, ou elle:

est une approche pédagogique basée sur une entrée - par les objectifs contrairement à l’entrée habituelle par les contenus ou par la matière ;pédagogie qui conseille aux enseignants de - fi xer d’abord les objectifs de l’acte éducatif pour ensuite structurer la matière et prévoir les stratégies (méthodes, moyens, procédés) et ressources (matériel, temps, support) nécessaires à l’acquisition des connaissances par les élèves (apprenants).

L’Approche Par les Compétences (APC), c’est une pédagogie de l’apprentissage qui :

repose sur une centration sur « la logique de - l’apprentissage », le rapport apprenant-savoir, l’activité de l’apprenant dans sa construction du savoir, dans son rapport actif aux savoirs qu’il construit ;

la mise en place des « moyens d’apprendre », des - « moyens de la réussite » ;

fait recours à un enseignement centré sur les - compétences, et les changements attendus.

Cette approche est utilisée dans huit (8) écoles normales d’instituteur (ENI) dans le cadre de la formation des ensei-gnants.L’Approche Par les Situati ons (APS) c’est une approche qui permet à l’apprenant de s’initi er à l’analyse et à l’acti on dans des situati ons complexes. Dans cett e approche, l’enseignant se base sur ce que l’élève connait déjà ou qu’il peut traiter sans grosses diffi cultés. La descripti on de la situati on problème permet à l’élève d’aff ronter l’obstacle. Cett e approche est cours d’expérimentati on dans trois (3) ENI. Pour mett re en place des changements profonds et perti nents dans la profession enseignante au Niger, il faut des conditi ons minimales qui peuvent à court et à moyen

Tableau 4 : réformes au de la formation initiale et continue

Au niveau de la formation initiale Au niveau de la formation continue Une formation professionnalisante qui prépare - aux pratiques réfl exives

Une place plus importante est donnée à la - pratique par la réorganisation des stages. Cette alternance entre le terrain et l’ENI permet d’ajuster la formation en fonction des réalités des classes;

Une formation qui prend en compte des - nouveaux contenus éducatifs tels que le genre, la santé, la nutrition, le sida, l’éducation à la paix, l’éducation environnementale, l’éducation à la vie familiale et les TIC;

Une formation prenant en compte les structures - décentralisées notamment les Comités de Gestion des Établissements Scolaires (COGES) au niveau local.

Un « encadrement de proximité et - personnalisé » des enseignants dans les écoles et les CAPED sur les diffi cultés pédagogiques et didactiques rencontrées dans la mise en œuvre des séances in situ ;

La formation en sollicitant les pairs - (pairagogie) et des responsables chargés de la supervision et du contrôle des pratiques d’enseignement dans les classes ;

La mise en place de centres de ressources - équipés en ouvrages de références pour les besoins en documentation des enseignants et encadreurs pédagogiques.



s


termes produire des eff ets. Ainsi, dans un premier temps, il faut réformer le curriculum des ENI, les fi nalités de la formati on initi ale, puisque les réalités et les contraintes du terrain ne sont pas prise en compte, sont négligées, ou sous esti mées (Thibaut et Akkari, 2013).Le curriculum dans sa mise en œuvre dans sa mise en œuvre est en décalage avec les réalités du terrain. Les élèves maîtres sont formés à l’APC, mais sur le terrain, c’est la PPO qui est utilisée par les enseignants. Cette situation pose un véritable problème lors des stages pratiques et l’accompagnement des élèves-maîtres par les encadreurs pédagogiques. Aujourd’hui, c’est l’APS qui est en expérimentation, et sera bientôt évaluée et généralisée. Il faut très vite harmoniser les pratiques et faire le choix d’une approche centrée sur les apprentissages des élèves et sur le rôle des enseignants (Altet, 2008).Dans un second temps, les politi ques de formati ons initi ale et conti nue n’ont pas permis pour l’instant résoudre cett e situati on problémati que, malgré de nombreuses initi ati ves et réformes dans les ENI qui sont les insti tuti ons au Niger qui assurent la formati on des enseignants de l’école primaire toute catégories confondues. Les contraintes suivantes sont entre autres notes:

dysfonctionnement des Cellules d’Animation - Pédagogique (CAPED) (l’analyse pédagogique l’emporte sur l’analyse didactique dans les débats et échanges) ;

les pratiques de classes montrent une faiblesse de - l’environnement pédagogique (pas d’interactions entre enseignants et élèves) ;

les temps d’apprentissage sont réduits pour - diverses raisons ;

Selon plusieurs études sectorielles, l�analyse du proces-sus enseignement-apprenti ssage et de la qualité des ap-prenti ssages scolaires, révèle des besoins de l�enseignant

en termes de renforcement des compétences psychopé-dagogiques, notamment dans les disciplines fondamenta-les telles que les mathémati ques et le français (Evaluati on des enseignants contractuels MEP/A/PLN/EC, 2017). Ces constats expliquent en parti e les faibles performances des enseignants du primaire, regroupées en deux ensembles:

Un premier sur la formation initiale et continue

la faiblesse de la formation initiale qui ne met - pas suffi samment l’accent sur les pratiques pédagogiques ;

la formation continue est davantage axée sur des - thématiques transversales telles que le genre, l’hygiène et l’assainissement que sur les pratiques de classe ;

Un deuxième ensemble sur l’environnement pédagogique

des conditions d’enseignement diffi ciles (absence - de matériels didactiques, effectifs pléthoriques, enseignants non motivés, etc.) ;

un temps d’apprentissage réduit et contraint - par un absentéisme (arrivée en retard ou départ prématuré, présence à l’école, mais pas en salle de classe, présence en salle de classe, mais aucun cours dispensé, présence en salle de classe, mais qualité d’enseignement inférieure aux attentes)

Pour améliorer les conditions de travail des enseignants et renforcer les acquis scolaires des élèves, il est essentiel de mettre l’accent sur :

les pratiques de classe les techniques et mé-- thodes d’enseignement et le déroulement des leçons de manière pratiqueafi n de compren-dre ce que fait l’enseignant et ce qu’il fait


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Pr Abdeljalil Akkari


faire à l’élève pour construire lesavoir et les compétences nécessaires ;l’analyse de la situation des pratiques de classe - dans les écoles primaires au Niger et des liens entre les pratiques de classe et les acquis sco-laires des élèves pour orienter les contenus de formation initiale et continue des enseignants ;la formation, l’accompagnement - pédagogique et la planifi cation des leçons par les enseignantsafi n de comprendre les caractéristiques du contexte mis en relation avec ce qui est observé ;la gestion du temps d’apprentissage par les - enseignants en classe afi n d’apprécier combien de temps est réellement mis pour apprendre.

Dans un troisième temps, les enseignants interagissent avec les manuels. Ces derniers dont le contenu est précisément censé correspondre aux connaissances disciplinaires nécessaires aux enseignants infl uencent les pratiques habituelles des professeurs dans la constitution des connaissances (Sagayar, 2010). L’articulation entre ces connaissances et les pratiques enseignantes est rarement évidente. Nous pouvons alors explorer deux pistes pour la formation continue des enseignants :

l’élaboration de nouvelles ressources plus - adaptées et plus explicites destinées aux enseignants pour leur permettre de mieux appréhender les savoirs en jeu dans les tâches proposées aux élèves (Gueudet & Trouche, 2010). Ces ressources doivent prendre en compte les capacités des élèves dans leurs relations avec les cultures et les coutumes à traditions fortement orales ;la mise en place d’une stratégie de formation - permettant l’appropriation de ces ressources disponibles. Cette stratégie doit être instaurée dans les CAPED avec un formateur qui va organiser la préparation et l’étude collective de leçons (Ma, 1999) pour mieux cerner les connaissances disciplinaires proposées dans les manuels, et les interactions didactiques qui s’y déroulent.

Dans un quatrième temps, les langues nationales jouent un rôle considérable dans le travail de certains enseignants. Il faut à notre avis revoir leur dosage horaire et leur temps d’apprentissage des langues rapport au temps scolaire global, Une étude récente montre que l’enseignement des langues nationales stimule le développement cognitif « …..l’enseignement formel en langues nationales est possible mais aussi que l’éducation bilingue est plus performante que toutes les autres formules existantes. Cette supériorité est attestée et documentée tant sur le plan du développement de l’intelligence et des acquisitions cognitives que sur celui des rendements externes, notamment la réinsertion socio-économique des sortants et l’ouverture d’esprit » (Mallam Garba M et Seydou Hanafi ou H, 2010, p 73)Dans un cinquième temps, une nouvelle approche est à mettre en place, à partir d’un dispositif de formation basé sur une ingénierie coopérative gérée par un collectif d’enseignants, didacticiens et chercheurs. Le travail

collaboratif, enseignants, universitaires et universitaires pourraient permettre la mise en place de dispositifs interactifs coordonnés par un référent. Cette nouvelle forme de coopération impliquant des chercheurs devrait permettre de créer une synergie entre les différentes structures actuelles (DFIC, DREP, ENI, IEP, CAPED) impliquées dans le cadre de la formation continue des enseignants. (Sagayar, 2011).

Conclusion Les organisations internationales ont accompagné les pays africains dans le développement de leurs systèmes éducatifs. Il est question aujourd’hui de la professionnalisation de la fonction enseignante (UNESCO, 2016). Malgré cet effort d’accompagnement, l’identité professionnelle des enseignants reste encore une préoccupation importante. Cette identité a besoin d’être valorisée et soutenue quelque soit les conditions diffi ciles d’enseignement-apprentissage (Altet, 2003).

La fonction enseignante requiert des compétences, des qualités humaines et relationnelles et le bon sens. Ainsi, pour réussir un enseignement, l’une des responsabilités de l’enseignant est de garantir l’acquisition des connaissances prévues par les programmes de formation (Altet, 2009). Aussi, il est nécessaire que l’enseignant utilise son savoir-faire, son savoir être et son bon sens. Cependant ces qualités ne peuvent s’acquérir que par une formation. Tanko (2018) précise à cet effet que « L’enseignant dont le niveau est excessivement faible n’a ni les ressources cognitives, ni les ressources conatives, ni les ressources socioaffectives, encore moins les ressources pédagogiques lui permettant de mener les élèves aux comportements porteurs de rendements. » (p 258). Pour ce faire l’enseignant lui-même doit recevoir une formation en vue d’améliorer la qualité des prestations. Altet, et al (2002) et l’UNESCO (2015) précisent que l’enseignant dont on a besoin aujourd’hui, c’est surtout un gestionnaire des relations pour la réussite des élèves.

Au Niger la qualité des apprentissages est devenue une préoccupation majeure pour l’ensemble des acteurs du système éducatif. Les évaluations des acquis des apprenants dénotent des scores très faibles en mathématiques et en Français. Cette situation est imputable entre autres, à la qualité des prestations des enseignants, le niveau de qualifi cation, leur formation pédagogique insuffi sants, et aux conditions de vie et de travail des enseignants et des élèves.En plus des diffi cultés citées précédemment, de nouveaux défi s pour atteindre les objectifs d’éducation sont nombreux.

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UNESCO (2016). L’éducation pour les peuples et la planète: créer des avenirs durables pourtous. Rapport mondial de suivi de l’éducation 2016, UNESCO: Paris

(Footnotes)1 Sont les « enseignants contractuels » sont les enseignants qui sont : « Recrutés sur la base d’un contrat de travail, sans avoir le statut de fonctionnaires. La majorité se compose de sortants des EN, à l’instar des titulaires. Ceux n’ayant pas eu accès à la formation dans les EN bénéfi cient d’une formation initiale de courte durée »


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Pourquoi se concentrer sur l’apprentissage?

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Toutes les sociétés doivent offrir à cha-cun l’opportunité

d’une éducation de qualité. Et beaucoup le font. Il existe de nombreux pays où cha-cun reçoit une éducation décente, peu importe où l’enfant est né ou qui sont ses parents. Les méthodes et l’organisation du système éducatif varient d’un pays à l’autre comme Singapour, le Canada, la Russie, la Fin-lande, le Japon, l’Irlande ou la Nouvelle-Zélande. Alors que ces systèmes tentent de s’améliorer en perma-nence, tous, ou presque tous, bénéfi cient d’une édu-cation décente. Pourquoi vivons-nous alors dans une crise mondiale de l’apprentissage où 53% des enfants de 10 ans dans les pays à revenu faible ou in-termédiaire ne peuvent pas

lire et comprendre un texte simple? (ce que nous défi -nissons comme la pauvreté d’apprentissage ). C’est un nombre extrêmement élevé. Pourquoi cela se produit-il s’il est clairement possible sur le plan économique et technique d’éduquer tous les enfants? En fait, la plu-

part des enfants de ces pays vont à l’école mais n’apprennent pas. Pour-quoi ces sociétés n’intério-risent-elles pas la nécessité de faire leurs devoirs et de s’organiser pour donner une éducation décente à tous? Certains sont en voie de le faire mais progressent lentement. D’autres ne sont même pas sur ce chemin. Les derniers résultats du PISA, qui mesurent l’ap-prentissage dans le premier cycle du secondaire, mon-trent que dans la plupart des pays à revenu intermé-diaire qui y participent, les performances stagnent et il n’y a que quelques points lumineux. Il est diffi cile de déterminer la raison ultime. Cela s’appa-rente à la raison pour laquel-le certains pays sont riches

JAIME SAAVEDRA

Pourquoi vivons-nous alors dans une crise mondiale de l’apprentissage où 53% des enfants de 10 ans dans les pays à revenu faible ou intermédiaire ne peuvent pas lire et comprendre un texte simple? (ce que nous définissons comme la pauvreté d’apprentissage). C’est un nombre extrêmement élevé. Pourquoi cela se produit-il s’il est clairement possible sur le plan économique et technique d’éduquer tous les enfants?


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et d’autres pauvres. Mais pour rendre les choses plus déroutantes, de nombreux pays en développement ont montré leur capacité à améliorer leur prestation de services et / ou leur capa-cité à réguler les marchés. Les télécommunications et la réglementation de l’éner-gie se sont améliorées. La stabilité macroéconomique est désormais une caracté-ristique de nombreux pays. Les vaccins ont été admi-nistrés effi cacement et des maladies comme la polio et la rougeole sont sur le point d’être éradiquées. Pourtant, dans bon nombre de ces pays, la qualité des services éducatifs est faible et inégale. Les élites reçoi-

vent une bonne éducation publique ou privée, mais les autres doivent se démener. Dans de nombreux pays, où vous êtes né et qui sont vos parents, défi nissez la qua-lité du service éducatif que vous recevez. Le contrat social ne fonctionne claire-ment pas pour tout le mon-de.Très probablement, dans ces pays, il n’y a pas d’inter-nalisation par le complexe macro-fi nancier, l’élite des affaires et la direction politi-que selon laquelle fournir un service d’éducation décent à tous est une condition in-dispensable pour avoir une économie et une société via-bles. Peut-être parce que les élites commerciales et poli-

tiques ont résolu leur propre problème d’éducation et ont envoyé leurs enfants dans une école privée. Peut-être parce que les institutions de

Dans bon nombre de ces pays, la qualité des services éducatifs est faible et inégale. Les élites reçoivent une bonne éducation publique ou privée, mais les autres doivent se démener. Dans de nombreux pays, où vous êtes né et qui sont vos parents, définissez la qualité du service éducatif que vous recevez. Le contrat social ne fonctionne clairement pas pour tout le monde.


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Le pouvoir exécutif, l’opinion publique, les syndicats, les médias, les enseignants, le secteur des entreprises, les parlements, les autorités locales et les parents doivent s’unir autour de l’objectif commun de la réforme de l’éducation qui favorise l’apprentissage des élèves, ce qui ne se produit toujours pas dans de nombreux pays.

l’État sont encore faibles. Peut-être parce que les cercles politiques pensent que le problème est insur-montable et impossible à résoudre d’un point de vue fi nancier et organisation-nel. Ou peut-être parce qu’une éducation de mau-vaise qualité est une crise silencieuse. La vie d’un enfant est dramatiquement gâchée si elle est exposée à un mauvais professeur dans une mauvaise école. Mais c’est un processus silencieux et lent - pas de drame, pas de photo dra-matique.

Comment les choses peuvent-elles changer?

Un point clé est qu’il doit y avoir un alignement politi-que autour de la réforme de l’éducation afi n que l’apprentissage des élèves soit toujours le seul objec-tif des efforts de réforme. Un système axé sur la scolarisation des enfants et l’apprentissage semble évident, mais ce n’est pas du tout le cas. Le pouvoir exécutif, l’opinion publi-que, les syndicats, les mé-dias, les enseignants, le secteur des entreprises, les parlements, les autori-tés locales et les parents doivent s’unir autour de

l’objectif commun de la ré-forme de l’éducation qui fa-vorise l’apprentissage des élèves, ce qui ne se produit toujours pas dans de nom-breux pays. Le Rapport sur le développement mondial 2018: Apprendre à Realize Promesse de l’éducation ont déclaré que parfois, des intérêts autres que l’ap-prentissage infl uencent le comportement de différents acteurs: certains politiciens peuvent se concentrer sur la fourniture d’avantages à des groupes spéciaux. Si des faveurs politiques doi-vent être payées, il pourrait être plus facile de nommer des personnes pour tra-vailler comme enseignants ou directeurs ou pour des postes bureaucratiques locaux que de les nom-mer médecins, infi rmières. L’éducation est une récom-pense politique plus facile. Les syndicats peuvent re-

chercher des objectifs poli-tiques spécifi ques. Certains bureaucrates pourraient es-sayer de protéger leur base de pouvoir ou leurs emplois. Certains enseignants peu-vent être obsédés par la sé-curité de l’emploi et craindre d’être évalués ou de tout système de rémunération au rendement. Pendant ce temps, certains prestataires de services, dans leur quête de profi t, pourraient pous-ser à des solutions qui ne favorisent pas le bien-être des étudiants, ou pourraient être intéressés à fournir des services de bonne qualité et bien commercialisés. Four-nisseurs de manuels, les fournisseurs d’universités de mauvaise qualité, les pres-tataires de services de tu-torat privés qui soutiennent l’apprentissage par cœur et préfèrent donc un système d’évaluation qui valorise la mémorisation - l’Égypte dans les dernières décen-nies serait un cas typique - tous pourraient être intéres-sés à maintenir le statu quo, même si cela signifi e que les enfants n’apprennent pas. Et dans le processus budgétaire, l’éducation peut être considérée comme une consommation et non com-me un investissement.


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Certains bureaucrates pourraient essayer de protéger leur base de pouvoir ou leurs emplois. Certains enseignants peuvent être obsédés par la sécurité de l’emploi et craindre d’être évalués ou de tout système de rémunération au rendement...

Ce qui est nécessaire ? Tout d’abord, les données. Une façon de se concentrer sur l’apprentissage consiste à savoir si cela se produit ou non. D’où l’importance de mesurer l’apprentissage. La pauvreté d’apprentissage s’élève aujourd’hui à 53%. C’est un nombre extrême-ment élevé et tragique. Mais cela cache deux choses po-sitives. Premièrement, que plus d’enfants sont scola-risés, ce qui est un début. Deuxièmement, le fait que nous puissions avoir ce chif-fre est un accomplissement. De nombreux pays dispo-sent de données dispersées et de faible qualité, mais de nombreux autres disposent désormais de bonnes don-nées d’évaluation de l’ap-prentissage, suffi samment pour avoir une bonne idée de notre situation mondiale. Cela aurait été impossible il y a 15 ans.Deuxièmement, en extrapo-lant les tendances passées, nous ne pouvons que nous attendre à voir la pauvreté d’apprentissage tomber à 43%, contre 53% d’ici 2030, ce qui est loin de l’ODD 4 déclaré qui appelle à une éducation primaire et secon-daire gratuite et de qualité pour tous. C’est pourquoi la Banque mondiale a pro-posé un objectif pour 2030 de réduction de la pauvreté

d’apprentissage au moins la moitié dans les pays à reve-nu faible ou intermédiaire. Il s’agit d’un objectif ambitieux car il nécessite de doubler ou tripler le taux d’amélio-ration observé au cours des 20 dernières années. Pour-tant, il s’agit d’un objectif intermédiaire, car tous les pays devraient s’efforcer de le ramener à zéro - et tous les enfants devraient être capables de lire à l’âge de 10 ans (ce qui se produira

s’il existe un système d’en-seignement primaire dé-cent). Et même si ce n’est qu’un des nombreux résul-tats éducatifs qui nous inté-ressent, il est essentiel que nous nous concentrions sur un résultat qui peut stimuler les efforts sociaux.Troisièmement, pour pro-gresser vers l’amélioration d’un résultat, l’alignement politique est essentiel - et

doit être forgé autour d’une stratégie politique et politi-que raisonnable. Très pro-bablement, de nombreux pays ont besoin d’objectifs à court et à long terme. Cette approche à deux volets est nécessaire car les gouver-nements doivent agir rapi-dement pour mettre en pla-ce des interventions visant à améliorer la prestation de services pour les élèves qui vont à l’école et à améliorer les résultats d’apprentissa-ge aujourd’hui (un enfant de 8 ans déjà né ne peut pas attendre les pilotes ou longtemps prolongé) changements de politi-que). Un service est offert aujourd’hui, et les enfants vont en classe aujourd’hui (et ceux qui ne le sont pas, devraient). Ce service doit s’améliorer avec un certain sentiment d’urgence. Mais les pays devront égale-ment mettre en place les changements systémiques nécessaires qui peuvent nécessiter la conception, l’évaluation, l’adoption de lois,Les interventions visant à améliorer l’expérience des étudiants actuels sont essentielles. Les inter-ventions visant à favoriser les améliorations à court terme comprennent des


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guides pédagogiques, des programmes d’études ratio-nalisés, du coaching, s’as-surer que tous les enfants ont un manuel, des amélio-rations dans la gestion des ressources humaines des enseignants, l’autonomisa-tion des directeurs, assurer l’enseignement dans la lan-gue maternelle. Toutes les interventions qui pourraient avoir un impact dans quel-ques années.Mais pour que ces interven-tions génèrent une amé-lioration durable, des ré-formes systémiques sont

nécessaires. Il s’agit notam-ment de réformes qui peu-vent prendre plus de temps mais doivent être poursui-vies avec la même vigueur - telles que garantir que la profession d’enseignant est valorisée socialement, ou réformer le système de for-mation initiale, améliorer la qualité de la bureaucratie éducative ou réformer l’as-siette fi scale afi n augmen-ter la perception des impôts pour couvrir les ressources minimales nécessaires pour des intrants minimaux dans toutes les écoles. Un chan-

gement durable nécessitera une profonde réforme struc-turelle. Et la poursuite des réformes nécessite un engagement politique. La crise de l’ap-prentissage est une crise silencieuse. Le résoudre nécessite concentration et persévérance. Et se concen-trer sur l’apprentissage exige que tous les acteurs impliqués dans l’éducation défi nissent leurs actions autour de l’apprentissage des élèves. Cela nécessite, par exemple, que toute sé-lection d’enseignants et de principes soit méritocrati-que et axée sur ce qui est le mieux pour l’élève, sans ja-mais être liée à des critères politiques. Que les syndicats s’inquiètent autant du pro-cessus d’apprentissage que de la situation profession-nelle des enseignants. Que toutes les écoles, publiques ou privées, fonctionnent avec l’objectif obsessionnel d’être un lieu d’apprentissa-ge sûr et joyeux.Pour le dire simplement, il faut que chacun fasse son travail: assurez-vous que les élèves apprennent et aiment apprendre.

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« Dîtes moi quelle université vous avez et je « Dîtes moi quelle université vous avez et je vous dirai quelle élite dirige votre pays » vous dirai quelle élite dirige votre pays »

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l’engouement pourl’engouement pour l’étude des sciencesl’étude des sciences

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Le taux d’achèvement de l’école primaire dans l’espace UEMOA sur la période 2015 - 2018

L’éducation nationale fait partie des priorités des gouvernements africains, notamment en Afrique

occidentale, zone historiquement connue pour abriter les quartiers la-tins du continent. Facteur révélateur, le taux d’achèvement de l’école pri-maire dans l’espace UEMOA est glo-balement satisfaisant sur la période 2015 - 2018, selon une étude de la Banque mondiale. C’est le Togo qui présente la meilleure performance en la matière, avec un taux d’achèvement de 89%. L’Etat a

consenti ces dernières années de nombreux efforts pour améliorer les conditions de scolarisation. Suivent la Côte-d’Ivoire (71,6% en 2017), le Burkina-Faso (65%), le Sénégal (57%) et le Mali (49,6% en 2017). Un taux d’achèvement élevé signi-fi e proportionnellement que les éco-liers ont achevé leur cours primaire, tandis qu’un taux faible est le signe de problèmes comme la faible ad-mission, les abandons, les redouble-ments, etc.

Niamey et les 2 jours

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GABONGABON

Le Pr Marc-Louis Ropivia, recon-duit en février

2018 pour un man-dat de trois ans à la tête de l’institution, a annoncé hier sa démission. Une in-formation qui a été confi rmée à L’Union par une source pro-che du ministère de l’Enseignement supérieur en fi n d’après-midi.Du côté de la tu-telle l’on invoque la demande de clarifi cation sur un certain nombre de faits adressée à l’in-téressé il y a moins de 48 heures par le ministre de l’Ensei-gnement supérieur, Jean de Dieu Mou-kagni Iwangou. Il lui avait été demandé notamment des éclaircissements sur la contestation des nominations dont cel-le du secrétaire général de l’UOB lors du Conseil des ministres du 7 novembre 2019, mais aussi la prise par l’ancien rec-teur des mesures individuelles internes à travers certaines nominations et des mesures administratives en porte-à-faux avec ledit Conseil des ministres.Dans sa lettre de démission adressée au ministre de l’Enseignement supérieur, le Pr Marc-Louis Ropivia a pour sa part relevé que sa mandature à la tête de l’UOB a été « souvent trop perturbée par

l ’ a c t i v i s m e de personnes s’étant claire-ment oppo-sées à ma re-conduction». Il évoque éga lement , entre autres, « le climat de guerre froide» entretenu à l’UOB par «la volonté de multiples ac-teurs, internes comme exter-nes, qui veu-lent en avoir le contrôle».« Cette conflictualité interminable

et anxiogène aura coûté à certains la carrière uni-versitaire, à d’autres la santé. C’est précisément parce que j’approche à grands pas un âge respectable que j’ai décidé de m’épargner le déshonneur d’un combat risible dans lequel tentent de m’entraîner, à travers une certaine presse et via des jeunes collaborateurs à la fragilité sociale et morale avérée, des universitaires en quête effrénée de pouvoir dans la sphère politico-adminis-trative de notre pays», conclut le rec-teur démissionnaire.

L’UNION Quotidien gabonais

Marc-Louis Ropivia, Recteur de l’Université Omar-Bongo démissionne


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MAROCMAROC

Depuis des décennies, le Maroc contribue à la formation des ca-dres africains.

Cette coopération académique a don-né une nouvelle dimension aux relations entre le royaume et l’Afrique.Plus de 30.000 étudiants africains ont été formés dans les universités et éco-les marocaines depuis plus de 40 ans, parmi lesquels plus de 600 Togolais.L’ASLEM (Association des lauréats étran-gers au Maroc) a pour ambition de créer le plus grand réseau de networ-king avec ces anciens élèves dont cer-tains sont devenus dirigeants politiques ou économiques de premier plan dans leur pays.

Dans ce cadre, elle or-ganisera du 9 au 12 avril prochains à Dakhla (Ma-roc) le premier Sommet africain des lauréats étrangers du Maroc (SA-LEM).Une rencontre de com-pétences africaines for-mées au Maroc, prêts à mettre à contribution leurs expériences, ex-pertises et savoir-faire en faveur des relations d’amitiés, de coopéra-tion socio-économiques entre le Maroc et son environnement africain de manière ponctuelle et pérenne pour de dé-veloppement de notre continent. Des sujets importants

seront traités dans les domaines aussi divers que l’énergie, l’industrie, NTIC, agrobusiness, ZLECA, formation et sécu-rité (l’eau, les mines, l’énergie, l’agricul-ture, l’industrie, le transport, la santé et l’éducation) Le thème du Sommet est : ’Mobilisation des compétences africaines pour réus-sir l’innovation, le développement et le transfert de Technologie’.L’organisateur de cet évènement est le Togolais Toyi Lennah, par ailleurs atta-ché consulaire à l’ambassade du Togo à Rabat. Il préside l’ASLEM et a été for-mé à l’Ecole nationale de commerce et de gestion de Kénitra.

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Une rencontre de compétences africaines formées au Maroc

Sommet africain des lauréats étrangers


Dans le nord-est du Ke-nya, les

attaques des she-babs ont secoué la communauté enseignante. Plu-sieurs écoles de la région de Garissa m e n a c e r a i e n t de fermer, et des professeurs s’ap-prêteraient à quit-ter la région.Robert Kivuti tra-vaille à l’école de Kamuthe, at-taquée diman-che 12 janvier. Il s’est caché dans la brousse alors que trois de ses collègues étaient abattus. « Le gouvernement doit faire quelque chose pour assurer notre sécurité, estime-t-il. Sinon, continuer à enseigner dans ces conditions va devenir vraiment diffi cile ». Wilson Sossion, secrétaire général du syn-dicat d’enseignants KNUT (Kenya National Union of Teachers) a exigé une réunion d’ur-gence avec les autorités. Sinon, il menace d’organiser des manifestations ainsi qu’un retrait massif des professeurs dans toutes les régions dangereuses du pays. « Cela ne suffi t pas d’envoyer des condo-léances, affi rme-t-il. Les autorités doivent s’assurer que les enseignants sont en sécuri-té. On ne peut pas rester assis dans nos clas-ses et faire comme si nos collègues étaient en sécurité. Blesser un professeur, c’est bles-ser tout le corps enseignant ».

Le recrutement local : une solution ?Les régions proches de la Somalie man-quent chroniquement de professeurs. En ef-fet, les shebabs visent sciemment ceux origi-naires du reste du Kenya. Beaucoup d’entre eux sont donc partis. Pour pallier le manque d’effectifs, Wilson Sossion demande qu’on favorise l’embauche de locaux.« Des jeunes diplômés du lycée peuvent être formés pour enseigner dans les écoles primaires et secondaires de leur région, dé-clare-t-il. Cela règlera le problème des as-sassinats ciblés une fois pour toutes. Déloca-liser les professeurs, pour créer une cohésion nationale, c’est de la folie ».Selon un chercheur, en trois ans, 70 % des professeurs, médecins et fonctionnaires non locaux ont quitté le nord-est du Kenya.

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Dans le nord-est, la crainte des enseignantsLes enseignants kényans ont peur et sont en colère. Ces cinq dernières semaines, les shebabs ont lancé une dizaine d’attaques dans le nord-est du pays. Plusieurs atten-tats ont visé des écoles du comté de Garissa où au moins quatre professeurs ont été tués en quelques jours. Le 13 janvier, le syndicat national des enseignants, KNUT, a exigé des actions fortes pour garantir leur sécurité.

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KENYAKENYA

Au Kenya, dans la ville de Lamu, une att aque des Shebabs a eu lieu et des voyageurs ont été mis en sécurité dans une base militaire, le 05 janvier 2020. REUTERS/Abdalla Barghash.

Attaques de shebabs au Kenya


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