Accrochage scolaire et allianceséducatives : vers une intégrationdes approches scolaires et communautaires

Catherine BLAYAUniversité de Bourgogne, Observatoire international de la violence scolaire, France

Jean-Luc GILLESHaute école pédagogique du canton de Vaud, Laboratoire sur l’accrochage scolaire et les alliances

éducatives (LASALÉ), Suisse

Ghislain PLUNUSUniversité de Liège, Service Apprentissage et formation continue des adultes (AFA), Belgique

Chantal TIÈCHE CHRISTINATHaute école pédagogique du canton de Vaud, Laboratoire sur l’accrochage scolaire et les alliances

éducatives (LASALÉ), Suisse

VOLUME XXXIX : 2 – AUTOMNE 2011

Revue scientifique virtuelle publiée parl’Association canadienne d’éducationde langue française dont la mission estd’offrir aux intervenants en éducationfrancophone une vision, du perfection-nement et des outils en constructionidentitaire.

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Dépôt légalBibliothèque et Archives nationales

du QuébecBibliothèque et Archives du Canada

ISSN 1916-8659 (En ligne)ISSN 0849-1089 (Imprimé)

Liminaire1 Valorisation de la diversité en éducation : défis contemporains et pistes d’action

Luc PRUD’HOMME, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, CanadaSerge RAMEL, Haute école pédagogique du canton de Vaud, SuisseRaymond VIENNEAU, Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada

6 La légitimité de la diversité en éducation : réflexion sur l’inclusionLuc PRUD’HOMME, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, CanadaRaymond VIENNEAU, Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, CanadaSerge RAMEL, Haute école pédagogique du canton de Vaud, SuisseNadia ROUSSEAU, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada

23 Pas plus spécial que nécessaire : analyse des politiques scolaires de la Nouvelle-Écosse à l’égard de l’inclusion scolaire des élèves avec handicapsAngèla AUCOIN, Léonard GOGUEN, Raymond VIENNEAU, Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada

50 Évolution des lois, règlements et politiques en matière d’inclusion scolaire au Manitoba: une analyse critique des directives administrativesHermann DUCHESNE, Collège universitaire de Saint-Boniface, Manitoba, CanadaAngèla AUCOIN, Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada

71 L’inclusion en service de garde au Québec: la situation d’une étape essentielleMathieu POINT, Marie-Élaine DESMARAIS, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada

87 La pédagogie universelle: au coeur de la planification de l’inclusion scolaireLéna BERGERON, Nadia ROUSSEAU, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, CanadaMartine LECLERC, Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada

105 Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusifValérie BENOIT, Université de Fribourg, SuisseValérie ANGELUCCI, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Suisse

122 La gestion des problèmes de comportement en classe inclusive: pratiques efficacesNancy GAUDREAU, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada

145 S’approprier une pratique inclusive: regard sur le sentiment de compétence de trois équipes-écoles au cœur d’un processus de changementNadia ROUSSEAU, Stéphane THIBODEAU, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada

165 Le sens construit autour de la différenciation pédagogique dans le cadre d’une recherche-action-formationLuc PRUD’HOMME, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, CanadaAndré DOLBEC, Université du Québec en Outaouais, Québec, CanadaMarie-Hélène GUAY, Commission scolaire des Trois-Lacs, Québec, Canada

189 Communautés d’apprentissage professionnelles dans huit écoles inclusives de l’OntarioMartine LECLERC, André C. MOREAU, Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada

207 L’apport d’une communauté d’apprentissage pour développer des pratiques collaboratives et inclusives: une recherche-actionSylvie OUELLET, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, CanadaIsabelle CAYA, Commission scolaire de la Riveraine, Québec, CanadaMarie-Pierre TREMBLAY, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada

227 Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautairesCatherine BLAYA, Université de Bourgogne, France, Jean-Luc GILLES, Haute école pédagogique du canton de Vaud, SuisseGhislain PLUNUS, Université de Liège, Belgique Chantal TIÈCHE CHRISTINAT, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Suisse

250 Développement d’un modèle d’évaluation d’un dispositif de soutien à l’inclusion scolairePatrick BONVIN, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne, Suisse

272 L’intégration scolaire au Québec: regard exploratoire sur les défis de la formation à l’enseignement au primaire et préscolaireGeneviève BERGERON, Lise-Anne ST-VINCENT, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada

Valorisation de la diversité en éducation : défis contem -porains et pistes d’actionRédacteurs invités :Luc PRUD’HOMME, Serge RAMEL et Raymond VIENNEAU

227volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives : vers une intégration desapproches scolaires et communautaires

Catherine BLAYAUniversité de Bourgogne, Observatoire international de la violence scolaire, France

Jean-Luc GILLESHaute école pédagogique du canton de Vaud, Laboratoire sur l’accrochage scolaire et les

alliances éducatives (LASALÉ), Suisse

Ghislain PLUNUSUniversité de Liège, Service Apprentissage et formation continue des adultes (AFA),

Belgique

Chantal TIÈCHE CHRISTINATHaute école pédagogique du canton de Vaud, Laboratoire sur l’accrochage scolaire et les

alliances éducatives (LASALÉ), Suisse

RÉSUMÉ

À partir d’une revue des facteurs de risque du décrochage scolaire et en vue

d’illustrer le caractère multidimensionnel de la problématique, le présent texte

montre l’importance des facteurs scolaires et en particulier la prégnance des effets

de l’étiquetage et du climat scolaire sur le phénomène du décrochage. Si l’école peut

générer de l’exclusion, elle peut aussi, dans certains cas, cultiver des facteurs de pro-

tection, par exemple par des relations de soutien, d’empathie et d’accompagnement

individualisé, qui peuvent faciliter l’accrochage scolaire de jeunes à risque. Dans ce

contexte, nous illustrons l’approche scolaire du traitement du décrochage en

décrivant des structures qui permettent aux élèves en difficulté de sortir, pour des

périodes plus ou moins courtes, d’un environnement scolaire avec lequel ils entre -

tiennent des interactions problématiques pour les amener à se reconstruire dans des

lieux qui offrent des possibilités de réinvestissement affectif et cognitif. À côté de

cette approche scolaire, se développe depuis une quinzaine d’années une autre

approche qualifiée de communautaire, car elle mobilise un ensemble très large d’ac-

teurs de toutes les sphères de la société qui peuvent contribuer à l’accrochage sco-

laire et à l’insertion socioprofessionnelle des jeunes. Cette approche est illustrée à

travers l’exemple de la recherche collaborative menée en Communauté française de

Belgique et qui vise la mise en place d’un dispositif de concertation intersectorielle

de lutte contre le décrochage scolaire. Enfin, dans la dernière partie de ce texte nous

avançons quelques propositions pour une approche qualité dans la mise en place,

l’analyse et la régulation de nouvelles alliances éducatives incorporant les approches

scolaire et communautaire.

ABSTRACT

Educational Alliances to Keep Kids in School: Integrating Educational and Community Approaches

Catherine BLAYA

University of Bourgogne, International Observatory on Violence in Schools, France

Jean-Luc GILLES

Vaud Township High School, Switzerland

Ghislain PLUNUS

University of Liège, Belgium

Chantal TIÈCHE CHRISTINAT

Vaud Township High School, Switzerland

Starting with a review about school dropout risk factors illustrating the multidi-

mensional aspect of the phenomenon, the authors set out to highlight the impor-

tance of school factors, and more specifically, the importance of labeling and school

climate. If a school can exclude, it can also act as a protection factor in a variety of

ways, for example, relationships based on individual support and empathy, facilita -

ting school affiliation. In this context, the authors describe organizational systems to

prevent school dropouts that provide students in difficulty the chance to get out of

their regular school environment where the problems originate in order to recover

cognitively and emotionally. In parallel with this type of intervention, another

228volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

method, known as the “community approach” has been developing for the last

15 years. It requires the involvement of actors from all sectors that can contribute to

better school affiliation and the social inclusion of the young people. This article

presents the example of French- speaking Belgium, which is attempting to set up a

multi-partnership collaboration to prevent school dropouts. Finally, in the last part

of this article, the authors suggest a few ideas for a quality approach to the imple-

mentation, analysis and piloting of new educational partnerships, including schools

and communities.

RESUMEN

Retención escolar y alianzas educativas: hacia una integración de losenfoques escolares y comunitarios

Catherine BLAYA

Universidad de Borgoña, Observatorio Internacional de la Violencia Escolar, Francia

Jean-Luc GILLES

Escuela superior de pedagogía del cantón de Vaud, Lausana, Suiza

Ghislain PLUNUS

Universidad de Lieja, Bélgica                                         

Chantal TIÈCHE CHRISTINAT

Escuela superior de pedagogía del cantón de Vaud, Lausana, Suiza

A partir de una revisión de los factores de riesgo de abandono escolar y con el

fin de ilustrar el carácter multidimensional de la problemática, el presente texto

muestra la importancia que tienen los factores escolares y en particular el impacto

de los efectos provocados por el marcaje social y el clima escolar sobre el fenómeno

del abandono escolar. Si la escuela puede generar la exclusión, también puede, en

ciertos casos, cultivar los factores de protección, por ejemplo a través de las rela-

ciones de apoyo, de empatía y de acompañamiento individualizado, que pueden

favorecer la retención escolar de los jóvenes que corren el riesgo de abandonar. En tal

contexto, ilustramos el enfoque escolar del tratamiento del abandono mediante la

descripción de las estructuras que permiten a los alumnos con dificultades de salir,

durante periodos más o menos cortos, de un entorno escolar con el cual mantienen

interacciones problemáticas para así permitirles reconstruirse en lugares que les

ofrecen oportunidades para rehacerse afectiva y cognitivamente. En forma paralela a

este enfoque escolar, desde hace unos quince años se ha venido desarrollando otro

enfoque calificado de comunitario ya que moviliza un conjunto muy amplio de

actores provenientes de todas las esferas de la sociedad que pueden contribuir a la

retención escolar y a la inserción profesional de los jóvenes. Se ilustra dicho enfoque

mediante el ejemplo de la investigación colaborativa realizada en la Comunidad

francesa de Bélgica, cuyo objetivo es organizar un dispositivo de concertación inter-

sectorial de lucha contra el abandono escolar. En la última parte del presente texto,

229volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

desarrollamos las proposiciones de un enfoque de calidad para la organización, el

análisis y la regulación de nuevas alianzas educativas que incorporen los enfoques

escolares y comunitarios.

Introduction

Dans cet article, nous cherchons à illustrer le caractère multidimensionnel des

facteurs de risque du décrochage scolaire. Parmi ceux-ci, les facteurs scolaires préoc-

cupent depuis longtemps les chercheurs en éducation. La recherche a ainsi pu mettre

en évidence certains effets pervers liés à l’isolement des élèves dans des structures

séparées, tels que des effets d’étiquetage, et pouvant engendrer une amplification du

décrochage. Dès lors, afin d’éviter de sortir les décrocheurs du système ordinaire,

l’approche inclusive pourrait offrir de nouvelles perspectives. Par ailleurs, le carac-

tère multidimensionnel du décrochage scolaire souligne l’importance de facteurs

extérieurs à l’école qui doivent être pris en compte dans une approche écosys-

témique de l’échec scolaire des élèves en situation de décrochage.

Dans cette perspective, nous décrirons l’intérêt de dispositifs de lutte contre le

décrochage scolaire impliquant des alliances éducatives qui dépassent le cadre sco-

laire pour atteindre un cadre communautaire et proposerons une approche qualité.

Les facteurs de risque du décrochage scolaireLa recherche, tant au Québec qu’en Europe (Millet et Thin, 2006; Blaya, 2010;

Fortin, Marcotte, Royer et Potvin, 2005; Janosz, 2000), montre que le décrochage sco-

laire est un problème multidimensionnel et qu’il existe des parcours différenciés

selon les individus. L’approche par facteurs de risque va tout à fait dans ce sens et

démontre que le décrochage ne peut se réduire à un seul facteur déterminant les dif-

ficultés des jeunes. Plusieurs chercheurs se sont attachés à identifier quels sont les

facteurs favorisant l’apparition de difficultés d’adaptation sociale et scolaire chez les

élèves dans un contexte donné, afin d’élaborer et de mettre en œuvre des pro-

grammes de prévention ou d’intervention. Ainsi, sur la base des facteurs de risque

identifiés, est-il possible de mettre en évidence des facteurs de protection qui pré -

viennent l’apparition du problème étudié ou qui permettent la résilience chez cer-

tains élèves, afin d’élaborer et de mettre en œuvre des programmes de prévention ou

d’intervention mieux adaptés aux jeunes en décrochage qui sont loin d’être le groupe

homogène que l’on pourrait penser (Glasman et Oeuvrard, 2004).

Selon Fortin et al. (2005), au Québec, sept facteurs sont les plus prédicteurs du

décrochage scolaire. Par ordre d’importance, ce sont la présence de sentiments dé -

pressifs, le manque d’organisation et de cohésion familiale, les attitudes négatives de

l’enseignant envers les élèves, le manque d’engagement de l’élève dans ses acti vités

230volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

scolaires et la faible performance en français et en mathématiques. Ainsi les facteurs

scolaires ne sont pas négligeables dans le processus de décrochage.

L’importance des facteurs scolairesEn France, nos travaux (Blaya, 2010) auprès d’une population de collégiens

(secon daire inférieur) de 12 à 16 ans identifient cinq facteurs scolaires qui carac-

térisent le décrochage scolaire. Il s’agit, par ordre d’importance, du climat scolaire, de

la perception qu’ont les élèves d’un faible soutien de la part des enseignants, d’un

faible engagement scolaire, du sentiment des élèves que leurs enseignants ont une

faible capacité d’innovation et, enfin, du sentiment que les règles sont peu claires

dans la classe. L’effet d’étiquetage du mauvais élève ou le climat scolaire sont des fac-

teurs prédominants.

L’effet d’étiquetage

Il est bien difficile d’approcher le phénomène du décrochage en faisant l’im-

passe sur la sociologie de l’étiquetage construite par l’école de Chicago dans le cadre

de l’interactionnisme symbolique : si cette théorie n’explique certainement pas tout

(voir les critiques de Fillieule, 2001), elle aide à nous interroger sur le rôle du système

scolaire mais aussi des enseignants quant à l’étiquetage du bon ou du mauvais élève

et à son incidence sur la scolarité. Sous l’influence des pouvoirs publics et des dis-

cours politiques selon lesquels le fait de décrocher ou d’être en dehors de l’école ou

du milieu professionnel est source de comportements déviants, voire délinquants, la

recherche s’est de longue date intéressée aux problèmes de décrochage comme étant

le fait d’une jeunesse déviante. Selon Lagrange (2001), l’engagement des jeunes dans

la délinquance va peu à peu les amener à se désengager de leur scolarité. Les travaux

de Roché (2001) concluent que la propension à la délinquance est forte chez les

jeunes absentéistes qui trouvent aussi dans ce comportement un moyen d’expres-

sion de leur opposition à l’autorité des adultes de l’établissement. D’après Jimerson,

Egeland, Sroufe et Carlson, 2000), la fréquence élevée des troubles du comportement

est un des facteurs les plus prédicteurs du décrochage scolaire. Les conduites

inadéquates ont pour conséquences un nombre élevé de retenues, d’absences, d’ex-

clusions de l’école (Alexander, Entwisle et Horsey, 1997), voire une orientation vers

les classes spéciales. Ces classes spéciales accueillent à la fois des jeunes en grande

difficulté d’apprentissage, des jeunes en difficulté de comportement ou encore des

jeunes pouvant cumuler les deux. On pense notamment pour le cas français aux

classes SEGPA (Sections d’enseignement général et professionnel adapté) ou encore

aux classes relais, ce que l’on nomme les classes en adaptation scolaire et sociale au

Québec. Les jeunes regroupés dans ces classes sont souvent issus de milieux défa-

vorisés, en situation d’échec scolaire depuis l’enseignement primaire et ils cumulent

les difficultés scolaires, personnelles, familiales. Le redoublement est une des carac-

téristiques communes chez ces élèves. Ce qui a d’ailleurs engendré une incitation à

réduire le redoublement tant au Québec qu’en France de la part des autorités éduca-

tives. Toutefois, en France, les enseignants ont encore des difficultés à accepter que

le redoublement soit inutile, voire contre-productif, en termes d’accrochage scolaire

231volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

(Blaya, 2010). Le processus de différenciation qu’ils subissent, la disqualification

sociale et symbolique dont ils font l’objet amènent les jeunes à se regrouper, dans

une sous-culture d’opposition au système et à l’image qu’il leur renvoie, dans un

processus réactionnel à la stigmatisation ou à l’exclusion qu’ils subissent

(Debarbieux, 1999; Elias et Scotson, 2001). Cette opposition se manifeste par du

chahut, des absences répétées et de la violence verbale. À l’école, les élèves à risque

de décrochage sont souvent en conflit avec leurs enseignants (Fortin et al., 2005).

Conflits et violence qui vont peu à peu amener le jeune à décrocher ou à être exclu

du système scolaire. D’autres réagissent par la passivité, attendant que le temps

passe au fur et à mesure que leur estime de soi diminue.

Parfois, l’institution scolaire, à la suite de diverses interventions, ne réussit pas

à «accrocher », voire à intégrer une partie de ses élèves. Devant cette impuissance, il

est tentant d’identifier chez l’autre le stigmate, la différence qui individualisera le

problème et l’adolescent à « traiter » car il met en danger le système unique et globa -

lisant de l’institution qui l’exclut ou l’écarte sur des classes « impasses ». Chez les

élèves, c’est le sentiment de ne pas pouvoir apprendre, de ne jamais « pouvoir s’en

sortir », de n’être bon à rien qui prédomine et qui transforme l’expérience scolaire en

souffrance. Or, Rutter (1983) mais aussi Janosz et Leblanc (1997) définissent les

classes spéciales comme un des facteurs de risque du décrochage scolaire.

Le décrochage et le climat scolaire

Le climat scolaire, la qualité des interrelations entre les différents membres de

la communauté éducative, le climat de classe ont un effet sur l’engagement du jeune

dans ses activités scolaires et sociales (Rothman, 2001). L’impression du manque

d’ordre et d’organisation dans la classe, une perception négative de l’enseignant aug-

mentent le risque de décrocher (Potvin et Rousseau, 1993). La relation aux adultes de

l’établissement et la clarté des règles sont deux facteurs discriminants tant pour la

violence à l’école que pour le décrochage scolaire. Le sentiment que les enseignants

ne sont pas suffisamment à l’écoute, qu’ils sont peu aidants, le manque de confiance

en leurs capacités d’innovations pédagogiques sont autant d’éléments qui distin -

guent les élèves qui sont à risque de décrochage de ceux qui ne le sont pas, les élèves

qui ont un sentiment d’insécurité et une vision négative de l’établissement dans son

ensemble de ceux qui trouvent la vie agréable dans leur collège (Debarbieux, 1996).

De plus, la recherche sur le harcèlement en milieu scolaire (school bullying)

montre la relation entre la violence subie et le décrochage. Selon Mellor (1991) mais

aussi Olweus (1999) et Smith, Pepler, Rigby (2004), les victimes éprouvent de la diffi-

culté à se concentrer en classe. Or, le déficit d’attention est significativement corrélé

au décrochage scolaire (Fortin et al., 2005; Blaya et Fortin, 2011). De plus, ce type de

victimisation engendre une dévalorisation de l’estime de soi, mais aussi une plus

grande difficulté à socialiser, ce qui rejoint les travaux sur la dépression qui montrent

que les adolescents en difficulté souffrent d’isolement social et ont peu d’amis. La si -

tuation peut être difficilement supportable et amener les jeunes à mettre en place

des stratégies d’évitement de leur(s) agresseur(s), telles que l’absentéisme et, finale-

ment, le décrochage (Reid, 1999).

232volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

Les travaux de Paredes (1993), sur la corrélation entre climat scolaire et décro -

chage, confirment d’ailleurs ce lien. Ils montrent que le climat scolaire est plus dis-

criminant que les conditions socioéconomiques des élèves et qu’il représente à lui

seul 71 % de la variance. Selon Broccolichi, « une analyse des dossiers scolaires centrée

sur l’ordre chronologique d’apparition et de développement des différentes compo -

santes de l’inadaptation scolaire indique que l’indiscipline et l’absentéisme sont

presque toujours réactifs ou au moins postérieurs aux difficultés repérables au niveau

des notes » (p. 46) (cité dans Tanon, 2000, p. 62). Les humiliations, la violence verbale,

le manque d’empathie des enseignants sont souvent rapportés par les élèves et sont

invoqués pour justifier des conduites absentéistes ou des exclusions (Merle, 2005).

L’école comme facteur de protectionLes facteurs de protection font référence aux influences qui modifient,

améliorent ou transforment la réponse d’une personne face à un évènement qui

prédispose à une mauvaise adaptation (Rutter, 1985). L’identification de ces facteurs

permet de mieux analyser et comprendre les processus de résilience chez les jeunes

en mal d’école (Cyrulnik et Pourtois, 2007). En effet, si des relations tendues, con-

flictuelles avec les enseignants, la stigmatisation des élèves et leur inscription dans

un parcours scolaire négatif sont des facteurs qui favorisent le décrochage dans un

processus d’internalisation de la stigmatisation, il ne semble pas incohérent d’a-

vancer que des relations de soutien, d’empathie visant à faire progresser les élèves et

à les valoriser peuvent faciliter l’accrochage scolaire. Pourtois et Moscovi (2002)

montrent que des enseignants qui félicitent et valorisent sont médiateurs de

résilience. Si les expériences négatives et l’échec scolaire sont bien souvent le lot des

décrocheurs, les expériences positives, la valorisation des individus dans d’autres

activités que celles évaluées d’un point de vue scolaire peuvent contribuer à restau-

rer l’estime de soi (Bandura, 1997) et le sentiment d’appartenance des jeunes à

l’établissement scolaire. Or, le sentiment d’appartenance tant pour le décrochage

que pour le climat scolaire et la victimisation est un facteur de protection reconnu de

longue date (Gottfredson, 2001). Quant au sentiment de compétence, il renforce la

motivation et la santé psychique des individus, favorisant ainsi les progrès et la réus-

site scolaires ainsi que l’insertion socioprofessionnelle. Lorsque ces éléments sont

réunis, l’école peut être un lieu de protection permettant aux individus de dévelop-

per des habiletés sociales et scolaires indispensables à leur insertion ultérieure en

tant qu’adultes dans la société.

On ne peut éviter d’aborder alors la nécessaire formation initiale et continue

des enseignants. En effet, nous avons mentionné à plusieurs reprises que les élèves à

risque de décrochage ou décrocheurs percevaient que leurs enseignants avaient de

faibles capacités d’innovation pédagogique. Or, cela ne s’invente pas, on ne naît pas

pédagogue, et nous parlons ici d’un métier, voire d’une profession. Aussi la formation

des enseignants en termes d’adaptation pédagogique, de gestion des situations diffi-

ciles, d’accompagnement des élèves en difficulté nécessiterait-elle d’être renforcée.

Bien des enseignants souffrent eux-mêmes d’un sentiment d’incompétence ou

d’usure, car ils s’épuisent à une tâche pour laquelle ils n’ont pas toujours été pré-

233volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

parés, en France en tout cas. Le climat scolaire est un des éléments décisifs quant au

décrochage scolaire. Un climat scolaire positif implique l’adhésion de l’ensemble des

adultes de la communauté scolaire à un ensemble de normes et de valeurs en pré -

vention des problèmes de violence et de décrochage, une perception positive de

l’établissement par les adultes de l’établissement et leur satisfaction dans le travail.

Cela ne peut s’obtenir qu’avec le soutien de leur direction, la collaboration des

familles et le partenariat d’agences extérieures s’occupant de la jeunesse. La prise en

compte de la multiplicité des acteurs et une approche systémique sont des éléments

indispensables à la prévention du décrochage, comme l’indiquent l’ensemble des

méta-analyses consultées (Fashola et Slavin, 1997; Prevatt et Kelly, 2003) quant à

l’efficacité des programmes d’intervention.

L’émergence d’une approche communautaireAinsi, à côté d’une approche scolaire traditionnelle et en phase avec une vision

globale et systémique du phénomène du décrochage scolaire, on assiste depuis une

quinzaine d’années dans plusieurs pays occidentaux (y compris en Amérique du

Sud) à l’émergence d’une approche communautaire du traitement du décrochage,

impliquant la mobilisation d’un ensemble très large d’acteurs engagés dans des ac -

tions au niveau de la réussite éducative. Nous reviendrons plus loin sur la recherche

collaborative qui a permis la mise en place du dispositif de concertation intersecto-

rielle pour l’accrochage scolaire en Communauté française de Belgique. Ce disposi-

tif réunit depuis quelques années une diversité d’intervenants, tant du scolaire que

de la sphère sociale et du monde judiciaire, autour de la prise en charge de jeunes en

situation de décrochage.

Au Québec, l’expérience du Saguenay–Lac-Saint-Jean (Perron, Gaudreault,

Veillette et Richard, 1999) menée depuis 15 ans constitue une référence en matière de

lutte contre le décrochage scolaire dans une approche communautaire, à tel point

qu’on parle aujourd’hui de « modèle saguenéen ». Aux États-Unis, depuis le milieu

des années 1980, l’approche communautaire a également fait ses preuves, notam-

ment dans le cadre de la mise en place du BUILD (Baltimoreans United in Leadership

Development) dans la région de Baltimore (Orr, 1999). En résumé, comme le signale

Pinard et Potvin (à paraître) : « Dans cette approche, le décrochage scolaire est vu

avant tout comme un problème social et doit être assumé par l’ensemble de la com-

munauté. Ses impacts sont ressentis dans toutes les sphères de la société, d’où une

responsabilité partagée par tous les acteurs de la communauté et la nécessité que

chacun participe à sa solution. Les principales actions se déroulent en dehors de

l’école, d’où l’expression de “communautaire”. »

L’exclusion des inclus ou l’inclusion des exclus: le ruban de Moebius

Bien que sa progression et les conséquences de son impact soient reconnues

depuis peu, le phénomène de décrochage scolaire ou de déscolarisation est une

234volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

préoccupation qui a généré des solutions institutionnelles diverses et variées.

Plusieurs études menées dès les années 1980 signalent l’importance d’une approche

écosystémique et particulière du phénomène du décrochage, prenant en compte

aussi bien l’individu que son environnement. Des alternatives à la pédagogie tradi-

tionnelle, des lieux nouveaux et des prises en charge thérapeutiques sont ainsi créés

en dehors de la structure scolaire. Par exemple, en Suisse romande1, ces lieux nom-

breux regroupaient un ensemble d’élèves qui accumulaient les facteurs de risques de

décrochage et pour lesquels les facteurs de protection ne semblaient pouvoir être

présents. Considérées il y a quelques années encore comme politiquement correctes,

ces structures séparatives sont à l’heure actuellement fortement remises en question.

Cependant un rapide survol des organismes mis à la disposition des décrocheurs

montre qu’une réelle volonté de lutte contre le décrochage existe et qu’elle s’opéra-

tionnalise dans la création de structures transitoires et de courte durée, et ayant pour

objectifs une inclusion ou un retour aux structures normales. Nous voyons ainsi sur-

gir en Suisse romande ainsi qu’en Suisse alémanique1 des classes parenthèses pre -

nant en charge des élèves décrocheurs. Il en va de même en France avec les

structures classes relais et en Communauté française de Belgique avec les services

d’accrochage scolaire (SAS). Le temps laissé à l’élève pour reprendre pied et retrou-

ver son métier d’élève se raccourcit; il en va de même pour les équipes qui fonction-

nent au sein de ces classes, qui ont pour lourde tâche de réussir à accrocher l’élève.

Ce mouvement rapide d’exclusion-inclusion ou d’aller-retour entre une école

régulière et une structure particulière soulève des questions. L’élève est comparable

à la mouche sur le ruban de Moebius à la fois sur une face et sur l’autre. La métaphore

s’arrête cependant après deux tours complets. Si l’insecte peut continuer infiniment,

ce n’est pas le cas de l’élève qui va soit retrouver sa place dans le cursus scolaire

régulier, soit être mis dans une structure séparative ou être totalement exclu du sys-

tème scolaire. Le modèle de l’inclusion scolaire pour ce type de population résonne

bizarrement. En effet, les élèves qui étaient inclus ont été exclus du système scolaire

en raison des différents facteurs invoqués ci-dessus, dont celui de l’incapacité de

l’école à répondre aux signes et à la fragilisation des élèves qui la fréquentent.

L’exclusion ainsi faite a paradoxalement pour but l’inclusion dans l’école régulière.

Au-delà de ce paradoxe, il nous semble intéressant de cerner quels sont les éléments

nécessaires à la réussite de l’élève.

La réussite éducative et le décrochage scolaireLa réussite éducative et corollairement l’échec scolaire sont clairement liés au

contexte dans lequel ils émergent et nécessitent de penser l’apprentissage en termes

de dynamisme et d’investissement. Producteur de sens grâce au dialogue de l’appre -

nant avec la situation (Schön, 1993), l’apprentissage est un processus dynamique

déclenché par la situation et par le besoin de l’apprenant de répondre à celle-ci. Par

ailleurs, la construction de la connaissance est issue de négociations engagées par les

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Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

1. Nous pensons en particulier aux modules d’activités temporaires alternatives à la scolarité (MATAS) et auxclasses Time-out.

individus avec des circonstances matérielles, des traditions culturelles et avec

d’autres individus (Bruner, 1990; Bruner et Bonin, 1991; Clot, 1999; Rogoff, 1990).

L’apprenant s’engage en tant que participant au processus d’enseignement/appren-

tissage (Moro, 2001) et l’enseignant est conçu comme un co-participant à l’appren-

tissage de l’élève. C’est grâce à ces échanges entre l’enseignant et l’élève que les

connaissances nouvelles peuvent se développer. L’inscription socioculturelle ou

sociohistorique de chaque acteur formate le type de compétences construites ainsi

que les outils et les médiations dont dispose l’apprenant. L’apprentissage et la cogni-

tion sont ainsi non plus perçus comme le résultat de « l’expérience de sujets solitaires

dans un monde stable et objectifs », mais comme celui de la « participation active des

sujets apprenants aux contextes sociaux et matériels qui les entourent, la personne

et le monde étant entendus comme mutuellement constitutifs » (Moro, 2001, p. 494).

De plus, puisque tout apprentissage est accompli dans un contexte et est constitutif

de l’activité elle-même, l’activité elle-même véhicule des pratiques, des normes ou

des significations propres à ce contexte. La participation des apprenants et des

enseignants dans un contexte social et culturel déterminé et partagé semble ainsi

offrir un contexte permettant l’émergence de la réussite éducative.

L’accrochage ou la création de nouvelles alliances S’il nous semble nécessaire d’évaluer l’efficacité des mesures proposées par les

structures mises en place pour favoriser l’accrochage scolaire, il nous paraît urgent

de dégager les modalités de prise en charge qui génèrent la réussite. Les modules

scolaires établis au sein de ces structures s’avèrent être selon notre étude de nature

ségrégative et transitoire et ils s’inscrivent dans une durée qui varie entre 3 et

24 mois. L’analyse des paradigmes pédagogiques fait apparaître dans des propor-

tions plus ou moins importantes un souci de restauration symbolique de l’individu

ainsi qu’une réparation du pédagogique. Pour exemple, l’École de la Chance étudiée

par Adamo et Adamo Serpieri (2010) permet un travail extrêmement important sur le

processus de construction de l’identité personnelle et sociale de chaque élève. Ainsi

un travail psychothérapeutique y est conduit parallèlement à une prise en charge

scolaire. Cette double approche est effectuée dans un lieu qui permet d’obtenir un

diplôme. Ces chercheuses signalent l’importance donnée au temps d’observation, au

travail de reconstruction du sens des apprentissages et à la prise en charge psycho -

thérapeutique. Ces trois facteurs sont indissociables de l’inclusion sociale ou scolaire

future. La qualité de l’approche scolaire et pédagogique se fonde essen tiel lement sur

un accompagnement psychologique des enseignants et sur une prise en charge de

l’élève par une équipe de professionnels.

Les éléments cités dans cette étude italienne rejoignent dans une certaine

mesure les dimensions que Pain et Hugon (2006) ont prises en considération pour

travailler avec les décrocheurs. En effet, Hugon (2010) rappelle que les relations

établies entre l’adulte et l’élève et qui étaient pointées comme un déterminant

majeur pour la persévérance scolaire par l’équipe de Potvin, Fortin, Marcotte, Royer

et Deslandes (2004) sont à reconstruire et nécessitent des enseignants « formés pour

travailler auprès des publics en difficulté » (p. 39). Parmi les pistes pédagogiques

236volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

proposées et expérimentées, les expériences sur le terrain montrent que les activités

outrepassent les objets de savoirs habituellement enseignés dans les classes régu -

lières. Les travaux de Boimare (1999; 2002) en sont des exemples éloquents. De

même, la planification horaire des activités est à reconsidérer afin de permettre un

décloisonnement des matières qui favorise la mise en lien des apprentissages et des

connaissances construites. Une souplesse dans la gestion du temps et de l’espace

constitue ainsi un paradigme pédagogique important qui autorise le jeu nécessaire

entre les activités individuelles et collectives. D’autres contrats et de nouvelles

alliances entre l’élève, l’enseignant et le savoir semblent nécessaires pour favoriser

l’accrochage.

L’étude menée par des chercheurs de la Haute École pédagogique de

Kreuzlingen (Brüggen, 2010; Brüggen, Maeder, et Kosorok Labhart, 2010) sur les

classes Time-out de Suisse alémanique met en évidence les mêmes préoccupations

que celles observées dans les classes relais ou à l’École de la Chance. Bien que ces

dernières aient été mises en place pour contourner l’exclusion scolaire ou éviter le

décrochage, les objectifs visés, outre celui de délester la classe ordinaire d’un élément

qui fait le mort ou le fou, pour reprendre les termes de Houssaye (1988), consistent

essentiellement à offrir un espace d’action de socialisation et de reconstruction de

l’identité personnelle du jeune. Les conclusions quant à la réussite de la mesure sont

selon Bruggen et al. (2010) contrastées, puisque les tensions générées par le va-et-

vient entre exclusion et inclusion semblent importantes. La reconstruction de l’iden-

tité n’est pas garantie et peut basculer vers des signes d’aliénation et de déprivation.

De façon analogue aux structures plus en marge de l’école comme l’École de la

Chance, ou les structures qui mettent en application la pédagogie institutionnelle,

l’émergence de nouvelles alliances avec d’autres adultes et d’autres enseignants

semble être à l’œuvre. En effet, les facteurs d’échec ou de réussite sont dans cette

étude sociologique expliqués essentiellement par les pratiques et les interactions qui

ont lieu au sein de l’école, autant celles tissées dans la classe ordinaire que celles qui

se nouent dans les classes Time-out.

En Suisse romande, les structures étudiées dans le canton de Vaud offrent des

réponses diverses d’un point de vue organisationnel, proposant d’une part un travail

sur l’individu et son identité et, d’autre part, une autre approche de l’apprentissage

et du travail en classe (Tièche Christinat, Baeriswyl, Delévaux, Savoy et Cassagne, à

paraître).

• Le développement individuel apparaît réellement comme un moyen d’ancrage

psychosocial et culturel. Cette idée de réparation de la personne s’appuie sur

une prise en compte des besoins et des souffrances. Ces éléments de la prise en

charge relèvent de la relation d’aide à l’individu. Cet aspect de la prise en charge

est considéré comme premier et alternatif à l’école ordinaire, et il prime sur les

modifications pédagogiques.

• Les formes d’enseignement sont généralement dépeintes comme étant alterna-

tives aux pédagogies traditionnelles. Cette dissidence relative se repère essen-

tiellement dans le dosage et l’accentuation de certaines composantes péda-

gogiques visant à rendre l’élève plus actif : pédagogies coopérative, différenciée,

237volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

individualisée, active, participative, de mise en projet, principe de réalité sont

autant de termes ou d’expressions extraits des données. Les accents sont ainsi

mis sur une pédagogie différenciée du point de vue des objets à enseigner et des

modalités d’enseignement. En plus, il apparaît que l’enseignement sous forme

d’atelier ainsi que l’enseignement individualisé sont fortement privilégiés, per-

mettant ainsi ce jeu d’aller et retour entre l’individuel et le collectif, entre le

formel et l’informel, entre l’action ou le geste et la pensée. Ces pratiques

reposent conceptuellement sur une circulation interdisciplinaire des savoirs

d’un lieu à un autre, mettant en place des espaces de prise en charge variés qui

ont leurs propres objectifs et leurs règles. Parmi les objets de savoirs, les textes

analysés ne signalent guère de nouveautés fondamentales, mis à part le fait

qu’on n’y aborde pas les savoirs de manière formelle. On favorise plutôt une

rencontre informelle de ces savoirs au moyen d’activités plus concrètes ou ma -

nuelles et dont le résultat est manifeste. Sur le terrain, les pratiques se révèlent

parfois décevantes dans la différenciation des objets de savoirs enseignés, mais

plus encourageantes quant au nombre des intervenants et à la diversification de

leurs profils.

Ces deux dimensions semblent ne pouvoir être assurées que par des profession-

nels variés et nombreux; les actions entreprises auprès des jeunes incluent des

enseignants, des thérapeutes, des éducateurs, des maîtres socioprofessionnels et des

artisans. Les alliances ont ainsi une coloration pédagogique, éducative et sociale et

nécessitent sans nul doute un travail de partenariat exigeant, faute de quoi la réus-

site de l’accrochage pourrait être compromise.

L’approche communautaire à travers la lutte intersectorielle en Communauté française de Belgique

Si l’école joue, évidemment, un rôle fondamental et incontournable quant à

l’intégration de l’élève, l’expérience nous apprend également que dans bon nombre

de cas elle ne peut résoudre seule des situations de jeunes exclus.

Le contexteNous sommes dans la ville de Seraing, principale ville du bassin de l’industrie

métallurgique liégeoise (en déliquescence) en Belgique. Dans certains quartiers, le

taux de chômage avoisine les 40 %, et il n’est pas rare de trouver des familles où trois

générations de chômeurs se côtoient… Que peuvent encore vouloir dire l’école et les

perspectives d’insertion dans le monde professionnel chez une génération d’enfants

qui n’ont jamais vu leurs parents se lever pour aller travailler? Des enfants qui vivent

dans une précarité constante avec tout le cortège de problèmes financiers, familiaux

et relationnels. Ici, l’exclusion est déjà en amont de toute scolarité; elle est sociale,

économique et culturelle. Dirigés par des phénomènes de relégation vers des filières

d’études peu prometteuses quand elles ne sont de véritables impasses, nombre

238volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

d’élèves attendent plus ou moins patiemment la fin de l’obligation scolaire (18 ans en

Belgique). Est-ce à dire que l’école ne peut plus jouer de rôle? Non, bien au contraire,

mais elle ne peut affronter seule la problématique de l’exclusion. Dans un tel con-

texte, l’approche scolaire et la meilleure pédagogie en matière d’accueil et de soutien

n’arrivent pas à juguler l’hémorragie d’élèves en décrochage.

Dès la fin du siècle dernier, le principal pouvoir organisateur en place ici

(province de Liège en Belgique) pour l’enseignement technique et professionnel

prend la mesure du phénomène. Un programme politique provincial est alors lancé

qui se concrétisera par deux mesures qui feront école dans l’ensemble de la commu-

nauté francophone : la création de services d’accrochage scolaire (SAS) et la mise en

place d’un dispositif de « maillage social ». La première mesure vise l’établissement

de structures ayant une visée d’accueil et d’accompagnement pour des élèves qui

sont soit exclus, soit en proie à de gros problèmes de comportement empêchant la

classe de fonctionner de manière optimale ou encore en décrochage long (plusieurs

mois, voire plusieurs années).

La deuxième mesure, le « maillage social », vient du constat que certains élèves

cumulent une série de problématiques importantes. Parmi celles-ci se trouvent la

précarité financière et, souvent en corollaire, les problèmes familiaux. Les principaux

services d’aide dans le domaine sont les suivants :

• Le Centre public d’action sociale (CPAS) qui a, entre autres, la mission d’ap-

porter le « minimum vital » aux citoyens de la commune et qui déploie une série

de services en ce sens (apport financier, médiation de dette, service de réinser-

tion, etc.).

• Le Service de l’aide à la jeunesse (SAJ) qui, par l’intermédiaire d’une politique

d’aide non contraignante, peut apporter aux familles un soutien psychosocial

mais également financier (à destination du jeune) dans certains cas.

Au début des années 2000, ces deux services réfléchissent, d’abord de manière

locale, aux moyens d’optimaliser leurs apports respectifs dans le soutien aux

familles. Parallèlement, les SAS se mettent en place et sont confrontés à la nécessaire

anamnèse de la situation des jeunes qu’ils accueillent. L’accueil d’un jeune en

décrochage au sein d’un SAS est limité dans le temps (trois mois renouvelables une

fois). Bénéficiant d’un taux d’encadrement optimal (un éducateur ou enseignant

pour sept élèves), l’objectif des SAS est d’assurer le retour du jeune dans un cursus

scolaire « normal » le plus rapidement possible, dans les meilleures conditions et, si

possible, dans son école d’origine. Une concertation s’établit, voire une collaboration

étroite avec l’établissement scolaire, l’équipe éducative et le centre psychomédicoso-

cial (C.P.M.S.) attaché à l’établissement. Par ailleurs, les ressources d’encadrement

des SAS permettent un réel investissement dans le lien avec les parents. Ces derniers

sont rencontrés régulièrement pour faire le point sur l’évolution de « l’enfant/élève ».

Dès leurs débuts, les SAS prennent la mesure du nombre élevé d’intervenants de pre-

mière ligne qui sont ou devraient être concernés par la situation du jeune. À l’origine,

chaque service est, et c’est normal, centré sur sa mission et il existe un manque criant

de concertation entre les équipes, ce qui aboutit souvent à des discours et des actions

239volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

contradictoires ou inappropriés, faute d’une vision globale. Il n’est pas rare d’assister

à l’abandon du dossier d’un jeune parce que le responsable d’un SAS estime qu’il est

du devoir d’un autre service d’agir.

Des racines et des solutions qui dépassent le cadre scolaire pour atteindre un cadre communautaireL’article de synthèse de Janosz et Leblanc (2005) propose une rétrospective des

principales études (généralement nord-américaines) qui concernent les causes du dé -

crochage. Nous avons, à des fins de formation et de partage dans le cadre de recherches

collaboratives, dégagé six grands types de déterminants (Gilles, Plunus, Renson, Polson,

Dethier, 2009) : structurels, organisationnels, sociaux, interpersonnels, familiaux et

personnels. Si l’on se réfère au contexte de la Communauté française de Belgique,

pour chaque catégorie de déterminants il existe des acteurs spécialisés susceptibles

d’intervenir dans le traitement des situations de décrochage scolaire. C’est, au total,

plus d’une vingtaine de services qui sont concernés pour les seuls secteurs de l’en-

seignement, de l’aide sociale (au sens large) et de la justice, un regard pluriel sur des

situations qui n’était pas exploité il y a quelques années. De ce constat va naître un

dispositif de concertation intersectoriel d’abord appelé « maillage social » en province

de Liège, mais qui trouvera son extension dans un déploiement de « commissions

intersectorielles » actuellement en phase de structuration et d’extension sur l’ensemble

du territoire de la Communauté française de Belgique (Plunus et al., 2010).

Quatre principaux apports d’un maillage social à travers un dispositif de concertation intersectorielleLa création des commissions locales rassemblant les acteurs de terrain avec la

diversité de leurs missions et de leurs compétences permet :

• Une vision « plurielle » et globale de la situation qui prend en compte les déter-

minants sociaux, interpersonnels, familiaux et personnels du jeune (cela évite

par exemple de sanctionner un élève qui n’aurait pas fait ses devoirs quand on

sait qu’il s’occupe de ses frères et sœurs dans un contexte de déstructuration

familiale);

• La mise en place d’un « dispositif ponctuel d’accompagnement » du jeune où les

services concernés se concertent sur un plan d’action systémique, priorisent et

organisent l’accompagnement en articulant et en créant un maximum de sy -

nergie. Bref, développent de la cohérence dans les actes et les discours;

• Une réelle influence sur les « déterminants organisationnels » du ressort des

établissements qui vont non seulement réfléchir leur projet pédagogique à la

lumière des réalités locales, mais aussi inclure des collaborations avec des ser -

vices externes à l’école.

Enfin, des constats de la portée des politiques sectorielles peuvent être trans-

mis, via un droit d’interpellation, vers les politiques et les hautes administrations en

vue de réajustements. Le dispositif offre ainsi l’avantage d’un véritable « observatoire

in situ».

240volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

L’école est et demeure souvent le réceptacle et le reflet de la société qui la man-

date. Comment l’école et ses équipes pédagogiques peuvent-elles inclure là où la

société exclut? Régulièrement, et de manière souvent purement réactive, nous

voyons des services éclore pour venir en aide aux « moins favorisés ». Tant mieux si

des moyens supplémentaires sont octroyés, mais ne sommes-nous pas devant une

forme d’amendement facile?

Une approche qualité pour de nouvelles alliances éducatives incorporant les approches scolaires et communautaires

La recherche collaborative menée dans le cadre de la construction du dispositif

de concertation intersectorielle de lutte contre le décrochage scolaire en

Communauté française de Belgique ainsi que d’autres expériences menées dans une

approche communautaire depuis une quinzaine d’années montrent la très grande

diversité d’acteurs qui ont un rôle à jouer pour favoriser l’inclusion scolaire de jeunes

en risque de décrochage (Shirley, 1997; Orr, 1999; Perron et al., 1999; Gilles et al., 2009;

Perron et Veillette, à paraître; Plunus et al., 2010). La première partie de cet article a

montré le caractère multifactoriel des causes de l’abandon scolaire et, selon les types

de facteurs en jeu, ce sont autant de catégories d’acteurs qui devront intervenir dans

la mise en place des accompagnements individualisés. Par ailleurs, ces recherches

mettent aussi en évidence l’importance d’amener les multiples intervenants à tra-

vailler de concert, en « alliances éducatives », de façon concertée et de les mobiliser

au sein de communautés ou de réseaux plus ou moins larges. De telles alliances

éducatives peuvent se mettre en place à un niveau micro, en partenariat « jeune –

famille – école », à un niveau méso en s’étendant à d’autres acteurs des sphères

sociale, judiciaire ou du monde de la santé. Enfin, à un niveau macro englobant les

niveaux micro et méso, des dispositifs communautaires peuvent mettre en œuvre de

larges alliances au sein de régions ou d’États, comme c’est le cas dans le cadre de la

politique éducative menée par le Conseil régional de prévention de l’abandon sco-

laire (CRÉPAS) du Saguenay–Lac-Saint-Jean au Québec (Perron et Veillette, 2010), qui

coordonne les efforts et les ressources de tous les intervenants (les jeunes eux-

mêmes, leurs parents, les enseignants et le monde scolaire, les élus, le gouverne-

ment, les syndicats, les intervenants en santé publique, les entreprises, etc.) en vue

de prévenir l’abandon des études chez les jeunes de la région.

En ce qui concerne l’impact des actions entreprises à l’intérieur de commu-

nautés éducatives en vue de favoriser la réussite scolaire dans des contextes difficiles,

Hargreaves et Shirley (2009) signalent qu’il y a une dizaine d’années, aux États-Unis,

on ne connaissait presque rien du potentiel des actions communautaires comme

catalyseur des changements éducatifs. À la fin des années 1990, deux ouvrages mar-

queront le début d’une nouvelle ère dans la prise de conscience collective de l’impor-

tance des stratégies communautaires pour améliorer l’école. Dans le premier

ouvrage intitulé Community Organizing for Urban School Reform (Shirley, 1997),

241volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

l’auteur documente les origines, l’expansion et l’impact de l’expérience des Alliance

Schools, menée en partenariat avec l’IAF (Industrial Areas Foundation) au Texas où

une centaine d’écoles se sont organisées pour élaborer de nouvelles approches de

soutien aux enfants de milieux défavorisés. Dans le second ouvrage, Black Social

Capital: The Politics of School Reform in Baltimore, 1986-1998 (Orr, 1999), l’auteur

relate comment un autre groupe soutenu par l’IAF, le BUILD (Baltimoreans United in

Leadership Development), est parvenu à améliorer le système scolaire de la région de

Baltimore dans un contexte de déclin industriel, de ségrégation et de pauvreté.

Hargreaves et Shirley (2009) rapportent qu’en dehors de ces deux ouvrages et

des travaux d’Epstein (1992) sur les partenariats école-famille, il n’existait pratique-

ment pas de corpus de connaissances étayés sur les approches communautaires en

éducation. Cependant, depuis quelques années, les choses ont bien changé et l’en-

trée en fonction en 2009 du 44e président des États-Unis, Barack Obama n’y est pas

étranger. Dans les années 1980, Obama (1995), dont le credo concerne l’implication

systématique des membres des communautés en vue d’en faire les premiers acteurs

du changement (Yes, we can!), fut en effet un travailleur social et un organisateur de

communautés (community organizer) actif dans les quartiers noirs défavorisés de

Chicago.

Plusieurs faits révélateurs illustrent la dynamique nouvelle et l’engouement sus-

cités par les alliances éducatives et l’approche communautaire : un SIG (Special

Interest Group) a été créé en août 2007 sur ce thème au sein de l’American

Educational Research Association (AERA)2 et l’on estime entre 500 et 800 le nombre

de groupes qui travaillent aujourd’hui aux États-Unis à l’amélioration du système

éducatif dans une approche communautaire (Warren, 2010).

En juin 2010, dans le cadre du 16e congrès de l’Association mondiale des sciences

de l’éducation (AMSE), un colloque intitulé Alliances éducatives3 réunissait des

chercheurs de sept pays (Belgique, Bolivie, Canada-Québec, France, Luxembourg,

Suède et Suisse) pour débattre des problématiques d’alliances entre le monde sco-

laire et la société civile. Des lignes de force apparaissent dans les multiples expériences

sur les plans micro, méso et macro relatées lors de ce colloque. Il s’agit maintenant

de les mettre en évidence en vue de faciliter les analyses et les comparaisons. Il s’agit

aussi de fournir aux divers acteurs les grilles de lecture communes qui faciliteront les

échanges et les interactions. Dans cette perspective, depuis une dizaine d’années,

nous développons une approche qualité dans le cadre de projets de recherche et

développement en collaboration avec différentes équipes et sur des champs aussi

divers que l’ingénierie de l’évaluation, la didactique ou l’accrochage scolaire (Gilles,

2002; Gilles et al., 2007a; Gilles et Renson, 2009; Gilles et al., 2009; Crahay et Monseur,

2008; Plunus et al., 2008). L’approche qualité que nous proposons constitue un mode

d’appréhension des réalités perçues par les acteurs, qui peut être assimilé à un para-

digme au sens de Kuhn (1983) : « un ensemble de croyances, de valeurs reconnues et

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Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

2. L’intitulé de ce groupe spécial d’intérêt est Grassroots Community & Youth Organizing for Education Reform(SIG #172). Pour plus d’information, consulter la page Web www.annenberginstitute.org/AERA.

3. Pour plus d’information sur les communications proposées lors du colloque « Alliances éducatives », consulterla page Web http://rire.ctreq.qc.ca/repertoires/?id=56.

de techniques qui sont communes aux membres d’un groupe donné ». Cette

approche commune présente aussi l’avantage souligné par Raynal et Rieunier (1997,

p. 231) de servir de point de ralliement à une communauté : « En partageant l’infor-

mation en son sein, cette communauté renforce sa cohésion intellectuelle et

sociale… » Trouvant son origine dans les recommandations de la norme interna-

tionale ISO 9004-2 pour les systèmes de qualité4, le paradigme proposé constitue un

outil facilitant les analyses et les interactions entre acteurs d’horizons très différents.

Il repose sur deux cadres de référence et sur quatre facteurs clés à prendre en consi -

dération dans toute alliance éducative. Ces quatre facteurs clés sont les suivants : un

ensemble de besoins exprimés par les acteurs; un corpus scientifique reprenant des

principes et des pratiques dont l’efficacité est validée; des modèles théoriques qui

donnent de la cohérence aux interventions des acteurs; des ressources humaines et

matérielles nécessaires à la mise en place de solutions. Selon nous, des alliances

éducatives de qualité, qu’elles se situent au niveau micro, méso ou macro, devraient

prendre en compte ces quatre facteurs clés de manière cohérente et simultanée. Ces

facteurs clés subissent également l’influence d’éléments positionnés sur deux cadres

en toile de fond : le premier, de nature axiologique, concerne les valeurs véhiculées

dans le système, tandis que le second est contextuel et concerne une série de va -

riables organisationnelles, socioéconomiques, historiques et culturelles qui déter -

minent l’état de l’environnement, au sens large du terme, dans lequel les alliances

éducatives se mettent en place.

Conclusion

Au départ d’une revue des facteurs de risque liés au décrochage scolaire, nous

avons illustré le caractère multidimensionnel du phénomène et, aux origines du

décrochage, les facteurs scolaires tels que l’étiquetage du mauvais élève ou le climat

scolaire sont prédominants.

Dans ce contexte, les enfants en proie à de grosses difficultés d’apprentissage ou

qui présentent des problèmes de comportement sont souvent mis à l’écart et réo -

rientés vers des classes séparatives (par exemple les « classes relais » en France, les

« services d’accrochage scolaire » en Communauté française de Belgique) pour des

périodes plus ou moins longues. Même si les intentions sont louables (par exemple

fournir un accompagnement individualisé), ces jeunes exclus du parcours scolaire

«normal » subissent un processus de stigmatisation et d’étiquetage qui peut

entraîner une baisse de l’estime de soi. L’exclusion risque également d’augmenter les

probabilités d’une spirale négative de dévalorisation de l’estime de soi avec à la clé

une augmentation de l’absentéisme. À l’inverse, des relations de soutien et de valori-

sation à travers des activités où les élèves à risque connaissent le succès sont de

nature à restaurer leur estime de soi et à favoriser un accrochage scolaire. L’école

243volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

4. Gestion de la qualité et éléments de système qualité – Lignes directrices pour les services.

peut donc aussi, dans certains cas, être un lieu de protection et d’insertion ultérieure

dans la vie d’adulte pour des élèves à risque.

Aujourd’hui, les structures séparatives transitoires sont fortement remises en

question, notamment au regard du paradoxe qu’elles présentent : exclure l’élève de

l’école régulière pour mieux l’inclure ensuite. Cependant, elles offrent des occasions

de reconstruction du jeune en souffrance dont les besoins spécifiques peuvent être

pris en compte dans ce genre de structure. Les pédagogies qu’on y pratique sont

généralement plus actives, différenciées et individualisées. Mais, à côté de l’ap-

proche scolaire décrite, une approche communautaire émerge depuis une quinzaine

d’années. Le phénomène du décrochage scolaire est en effet multifactoriel et à

chaque facteur correspond une catégorie d’acteurs qu’il convient de mobiliser en

synergie avec d’autres acteurs, au cas par cas, en fonction des caractéristiques de la

situation du jeune en décrochage. Un traitement efficace du phénomène nécessite

donc une approche communautaire, globale, systémique qui, selon nous, inclut l’ap-

proche scolaire.

Ce type d’approche communautaire implique des « alliances éducatives » entre

de nombreux acteurs venant de mondes aussi différents que ceux de la justice, de la

santé, du travail social, des entreprises et de l’école. Cette approche se développe

particulièrement aux États-Unis et au Canada, surtout au Québec où son impact

positif sur la diminution du décrochage scolaire a été démontré (Perron et Veillette, à

paraître). Quelles sont les lignes de force de ces alliances éducatives mises en place

dans une approche communautaire? Quelles grilles de lecture communes offrir aux

acteurs d’une approche communautaire en vue de les aider à décoder la complexité

des situations qu’ils sont amenés à traiter? Sur quels éléments communs amener les

analyses et les comparaisons? Sur quelles bases peut-on juger de la qualité des

alliances éducatives et réguler celles-ci? En réponse à ces questions, nous offrons un

paradigme de l’approche qualité reposant sur la prise en compte de quatre facteurs

clés : les besoins des acteurs; le corpus scientifique sous-jacent au domaine du

décrochage scolaire; les ressources matérielles et humaines disponibles; les modèles

théoriques qui amènent de la cohérence dans les actions entreprises. Enfin, ces fac-

teurs clés doivent être reliés à des éléments de cadrage en toile de fond : le premier

cadre est de nature axiologique et concerne les valeurs du système qui influeront sur

les actions des acteurs et le second concerne les éléments de contexte. Mieux vaut

prévenir que guérir dans ce cas également. Et, de notre point de vue, c’est de l’analyse

des alliances éducatives dans une approche communautaire intégrant l’approche

scolaire que devraient émerger, à terme, les conditions de succès et les modalités

d’une prévention efficiente et systémique du décrochage scolaire.

244volume XXXIX:2, automne 2011 www.acelf.ca

Accrochage scolaire et alliances éducatives: vers une intégration des approches scolaires et communautaires

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