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-Rédaction:
MICHEL VEUTHEY
Office de l'enseignement
SION
Redaktion:
Prof. ERNST SCHMIDT
Schulinspektor
BRIC
Tel. (028) 31516
L/ECOLE VALAISANNE REVUE PEDAGOGIQUE
POUR L'ECOLE ET LA FAMILLE
PARAIT CHAQUE MOIS
3me ANNEE· N° 11·12 SION, LE 15 SEPTBMBIRE 1959
WALLIS ER SC HU LE ZEITSCHRIFT FüR JUGENDBILDUNG
IN SCHULE UND ELTERNHAUS
ERSCHEINT MONATLICH
3. JAHRGIANG - Nr.ll·12 SIT,T.EN, OEN 15. SEPTEMBiER 1959
., Ce quune connaIssance approfondie
des élèves eXIge de nous
Dr Be'a,t IMHOF, psyohOiIO'gue scoII:alire
VJI. Etat psychologique de l'élève:
• _ 1.1 , . • •• i":~.' ''' _ :~ "'IIL:~ ,_ ':". j
~ On<peutconstater l'état psY·chologi-
que de l'élève en examinant sa vie instinctive, sentimentœle et v Oflontaire_ Le maître qui veut tirer ,au
chir la structJUre psy'chique d'un élève doit d"abOld cher.chel° à con
naÎtfre sa vitalité, O'bsel'ver la .f Ol'ce ou la f aib[esse et l'intensité des im
pulsions qui se manifestent dans toute action instinctive ou V'ol'ontaire.
li doit en outre juger de l'impressionnabilité, c'est .. à ... dire de la sensirbiUté, de ~a faculté d'éprouver des sensa
tions, ce qui se Hwntre su-rtout ~Ol'.S
que l'enfant est Iou'é ou 'Puni, torsqu'il rempol,te des succès ou subit
des échecs. Au d'oonaine de l'impressionnabilité, il faut l'attaoher aussi
en partie la capacité de concentra
tion, la viva'cité intelHectueHe et [e
pouvoir d'adaptation, et cela clans
la mesure où ces facul1Jés peuvent bien être observées sous l'in:f'1uence d'ex-citations eX!té:r.ieures.
Pour connaître la disposition lon-
damentale habituelle ,de l'élève, il
faut savoir dans quelle mesure il possède la conscience de soi, connaît et apprécie ses propres facu1ltés et le
rend-ement de son activité, comment if est disposé d,ans les situations agréa
bles ou contrariantes à l'école et en dehors. La vita'Lité dépend aussi de
la façon dont un enfant se fatigue ou restaure ses forces, ce qui s'ohsel've
par exeffi!J.JJe dans son pIaisir et son entrain ,à a,}!ler à J'écoile, à ·empoigner
son tra'VaiU, là être end-urant et tenace dans ses ef,f'Ûrts. Générallement le
maître sait très lexactement queliles
sont les heures de cJlasse ÏJmPl'O:clIUCti,ves et lesqueHes plaisent 'le mieux à l'enfant, quand son travail est le meilleur. De p'areirlles heure.sse p'l-êtent très bien à l'étude de lIa fatiga.billité
et du degré de f.atigue. La facilité de r,efaire [es forces se :rlévè[e l'Ol,gqu'on
inteœale une Fause ou interromp t
le travaiJl de iLa classe en :racontant une his'tloire ou en f~isant
exécuter un chant. Finalement il faut ci,ter ici aussi les dis positions instinc-
514 -
tives ,de ~'élève. CeHes-ci se révèlent
à la façon dont un élève réagit en cas de ·conflit ; là un enfant montre
dans quene mesure il 'sait maintenir S'es instincts sous ie contrÔ'le ,de l·a raison et 'de la V1o'lo'llté. Des disposiüons instinctives anomnalles, teI,les que la cleptomanie ou des dévia,tions sexlUel
les, 'Peuvent exel,cer ·des ravages dans la vie sco(lJaire ; ·le ,m1aÎtre doit albso
Lument en tenir compte. P.our lf,oTlnuller un jugement sur
l'état psychique d'un éŒève, ]il faut
en ·second 'lieu 'consÏldéœr le tempéram,ent 'de l'enfant. ILe telupéra1ment
courprend 'les v a riati'ons d'hU'fneur, la façon typique Ide pl~en!dre ;la vie,
la :manière 'personneHe de réagir et de se coonporter. L'hUlueur est un état affectif d'lUne certaine dlll'lJée et s'exrprime ,dans le com;p'0ttement de
l'enlfiant qui est ga.i ou triste, enjoué ou sOiJ.nbre, callnle ou eX!cité. P 'our
connaÎ1me le rrno:cl:e, l'intensité, ilJa
durée et comme Ile rythm'e de l'a ffectivité de l'élève, le {maître 'peut en examiner la réceptivité, 'l'excitabilité, la facilité de se Ilaisser distraire,
la sensi'biilité, la timidité, l'i'mpuà'sivité, soit ,dans la vie scolaill'e de tous les j'ours, soit ,dans des situations
eX!tl'a·Oldil1'aires. Le rythm,e individuel
des réactions et du comportement résu'lte de 'la façon de réagir aux
inHuences du miJ,ieu 'et 'aux excitations des ,sens. L'élève peut réagir
facilement et .rapidenl'ent ou lente
ment et difficileluent. Pour juger du tempéram'ent d'un hOll1une, il taut voir dansqueiUe mesure il réagit
rapi,dement et faciiement et s',adalpte
aux situations changeantes.
Le caractère est le troisième point de vue qu'on peut envisa.ger pour établir l'état p.sY'chique d'un élè.ve. . On appelle ,ca1ractère Id'un homme
sa hçon stahle de se comiporter;
hl e.st Je résultat de ses tend a IlJces pel'sonneJJ.es, ,de son aHe'Cti'Vité et de ses volit'Îlons. Les tendances personnelles de rl'élève se il1anifestent avant bout dans son 'élan affectif, dans son dési,r de s'affinner et de se déterminer par lui-mênte. Dans une CO!lumunauté S'colahoe, il est fadl,e rcl'oihse'lwer
le hesoin d'indépendan:ce, lIa vol-onté de se f,aire valoir et ,d'acquérho de t1a
puissance. Au jeu et au sport, dans
les efforts s'colaires 'et dans Iles or~an~satÎons en Idehors d-e 1'ée01e, un 'é~ève
chel~che à s"af,fir,mer 'et il se .faire vailoir dans Ja meSUTe -où ill ,dèp[oie
des tendances personnelles. Il est vrai
que les illl'otifs qui -dirigent ces tendances :pelllvent êtT·e très iClivel's. La teilidance Ide s',affirmer S'o.i-m-ême peut s'aiJ.lier à un fort instinct d'activité
qui se révèle chez l'élève par son ardeur au t11arvail, à l'·écoiLe daltls J,a
conscience ,de 'son ,dev-oir et ·de ses responsabilités, à la maison ,d-ans la façon de s'acquitter !de cOlumissi-olls
spéciales, ,de f air.e 'honneuT à de petits
em'prr'Ûis et de remplir Icertaines fonctions. Les tendlances persoillleliles de l'élève peuvent ,aussi êtœe dirigées
p al' une curiosité authentique que déterminent des intérêts pr'édOlJl1i
nants, des préférenoes. JIl tfaJut juger (Lu même 'point cle vue la tendance de
l'élève à établir des contacts avec ses semblables. 'Ici le maître insist'eJ.'la arvant t'Out sur 'Ia socÏalbi'lité et le besoin d'entrer en relations avec 'au-
- 515-
tl'ui, sur le sens .so'CÏall, sur ~a 'CaJInaraderie et l'iamitié.
P.our connaître l'affectivité personnelle de ~'élève, il ,faut .obsel1Ver et
examiner sa sensibilité 'et sa l'éalctivirté, sa ·cons6ence de soi et le sen
t.unent de s,a 'personnallité, sa '8O'cia'bilité, S'on humeU!r ,et aussi ses dispositions montles.
Enfin le vouloir personnel se m,anifeste d,ans tla disponilbilité ,de la
volonté, ,dans Ile ,comportement exté
rieur ('attention, concentration, énergie, d yll'amisme, IdisoÏJp'lme) et dans
Ja 'disposition intél'ieure de ~,a volonté
(maîtrise de soi, naturel, poursuite durable ,d'un 'brut) et Idans la for'ce
de vo[onté (intensité et 'persévérance
de 1a vo!lonté, ·dis·ponibiii.té pour .J'a·ction).
VIII. Etat intellectuel de l'élève,'
Le lll.aître ·qui veut connaître l'état inteHectueil d'un ffiève cherchel,a
avant tout ,à Idécouvrir ses cH1Jacüés
génél'ales et spéciaJes et ses l'essources intellectueHes. Pour ·ce qui con
cerne les capacités générales, ·c'est Ja connaissance d·e l'intelligence qui of
fre \Le plus de ;d~fficuùtés. Nous entendOIhS par inteHigence ,d'un élève sa
faClU!lté de penser Iqui 'peut s'ohserver
dans Iles diEférent'es Iphases de 1a vie
inteJJleetJuellle: ,dans la 'peœepvi'on (perceptibi.!lité), Id ans l'élahoration
du savoir (üapaoité d'intuition, d'a,b
stra'ction, de cltitique et de 'oombinalÏs'On) et dans la 'l'eproiCluction (If'aoutlté d'exrpl'essi'on et Ide représentation).
Ensuite en examilliant les calpacités
générales, il {Jarult y inclure la mé-
l1wire com'me lfarcuilté de se souvenir et Ide reconnaître' des état's rpsydl.Ïques
pa'ssés, et .fiIl!alelueut aussi l'imagination ('qui peut -êtl1e riche ou paruvre, cré,atrice ou reproductive et s'exeœer
aru jeu 10U ,dans Ides projetsd'a'venir).
Les capacités spéciales se décèJlent dans l,es m,atières soolIJaires préférées,
dans les .occwpations ,de loisirs, srurtout dans les étud~s où ~'élève obtient
des résultats l~emarquables. On peut découvrir ,ainsi 'les roa'pacités linguisti
ques, mathJé!lJ1lavÏJques, artllstlques, tedlniques ,ou scientifiques. ])1 faut
aussi vouer ·de l'laUentioiIl à J'introH
gence pratique qui est généralement bien ,dévelopfpée chez les enfiants
nloyenneanent doués, par 'coutre S'ouvent peu déveloplpée ,chez des enfants très doués .jntellectu~llement.
Ce que l'é:cole Ipeut constatJer, mesurer et évarluer, ce n'est 'pas en général
la capacité ·en soi, mais Iplutôt les résultats fournis IJar un élève. De mêlne, ~orsqu'on utirHse ,des tes'ts d'in
teHigence, ce n'est p 'as l'intelligence eUe-:même que nous n1:esurons, mais
plutôt les résultats momentanés de
l'activité inte'Hectuél!le. PlOur 'que J'évaluation de ces résulltats soit ·aussi objective que possrblle, lle maître ,dev<1:ait apprécier cha,que travail sco
laire de différents 'point Ide vue. Les travaux écrits aussi bien que les tl'avaux oraux peuvent être e:x.alminés
de deux points de vue complén1:entai
l'es: d'après le fond ou ,contenu et la
forme, façon de 'présenter. L'orthographe, récritlUre, la tenue des cahiel's, J'élooution ·et la manière de
présente,r se.S pensées fournissent au 'lnaître de nombreuses indications
- 516-
pour juger non seulement ·dels Caipacités inteHectue,lles ,de ['élève, mais
aussi de son ,cal'actère et soruvent même de son état physique, sani
taire.
E. Conclusions et indications péda
gogiques
,La connailssance et l',a;ppl:éciation
d,es élèves ne 'Sont Ipas une fin en
soi ; elles doivent sel1Vir à une meilleure compréhension ,de l' enf ant en vue d'une m·eil1eure éduoa'tion et flor
mation. La ·connaissance Id 'un éllève
fO'l'me la hase sur Ila'queUe se constl'uit l'édifice d'une éducation, d'une instruction et d'une conduite a,daiptées
à chacun. L'éduoation et 'l'enseignem·ent sont ·à la Juesure Ide ,chaque
enfant 1ors'qu'on tient cOlllllpte de son individualité cor'poreille, physique et intellectuelle, ainsi 'que de ses capacités. ·Ceci demande qu',on !prenne
des mesures 'spéciaJles Ipour les enfants qui se trouvent Icom'me en mar'ge de la moyenne :de :la dasse et cons tiruent des :cas spéciaux p'ou'!' (lesquels
id farut créer Ides 'Ïnstitutions qui gal'antissent le ,meN1eur traitement possihle des :é!lèVles dont l,e comportem'ent et les oapa'cités sortent Idu calch:e d'une
classe normale.
Une pl~emière mesure qui 'servirait à mi.eux IconnaÎtre un enflant dès qu'il
entre .a'ans Il'âge seo/laire, ce serait l'examen de la maturité scolaire. Tout
enfant ,qui va entrer à 'l'écolle doit
avoir atteint un 'certain degré de maturité c011porelle, call'actérie'lile et
inlehlectueHe. LOl'S'qu'un enfant est admis à l'école a'VIant que ·sa rperson-
milité ait atteint Ile {legré ,de m,atulité
nécessah'e, il Ipeut en l~éSrutl:ter de g'l',aves inconvénients pou'!' SO'l1 ,déve~'oppement lllill'érieur. C'est le médecin scoiaire Iqui ,d~rait 'constater (La ma
turité COliPo:r.e'lle. Un enfant dont les
forme\S 'corporelles et les tl'aits du visage annoncent un retard de déve
loppement, 1dont le l'elIltplaceanent ·des dents ,de hit n'a pas enoore commencé et dont ta taiJllle et Ile poids sont en.:desso!lls de h moyenne de son
âge ne devrait 'pas être ·admis à l'écofle. La matruritlé 'oaractérie:hle et intel'le:ctu~lle 'S'ex·pril11le ,dans l'attit,ude
de l'ellifiant 'VIrsJà-vis de lui-même et de
son 'miHeu. L'enfant doit pouvoir distinguer nettement Ille Ijeu let ~e travail,
êtJre disp'0'sé à s'a'cquiuer Id 'une tâche et à faire certains efforts pour réaliser ·ce qu'on lui demanlde. Enfin il
doit êtr'e .à mêm'e d'entrer Idans Ja oommunauvé d'autres enflants ·et de 'S'y subor·donner à ['ensemble. ,Ces capad
tés ,psychiques m inten.~ctueliles peuvent être ,décelées à l'laide ,de tests de
matJurité scolaire. Le test ,de A. Kern convient rbien Ipour les exarmens col-1e:ctifs, tmldis que ~e !I)l~o'cédé ,de Streheil se prête bien à l'examen incHviielueli (voir ,bi,blliographie). LOTsque
l'i'mllTI'aturit:é S'colair'e est Idue à un reta11d ,de ,clévellolppement, l'admission de l'enfant ,doit <être différée d'une ' année, Aux enfant's peu ,doués ou fai'Mes ,d'esprit, iJl n'y a lque ll'école
spéciale ou aruxiliaill~e ,qui puisse
aSSUl'er une instl"uction et une f.ormation ,répon'dant ,à ieul~s capacités
1imitées. n'une ,part cette école sou
lIage .les dlasses n011males des enfants toujours en retard et Igênant la mar-
- 517-
ohe de l'ensemhle ; d'autœ part eUe
assure à ,ces enfants handicapés rune
fO'r,matiO'n et une éducatiO'n 'plus en
traînantes et IpŒus eHica'ces. P.O'ur ces
ra~sO'ns, la création d'écoles spéciales est un ,hesO'in rurgent Idans tO'ute cO'm
Hl:Unauté IscoJla~re nO'mbreuse. On es
time 'que le nO'm'br.e des enf.ants pelU O'u ,f,aih:lementdO'ués layant besO'in
d'une fO'rmlatÏon mieux aldarptée dans
des dasses s'pécial,e's est de 4 à 5 % de aa pO'lpruJlattiO'n s cO'11 aire. D'après
les e:x,périences f atÏltes, une 'Cllasse spéciale ne ,devrait pas comprendre p!lus
de 120 élèves. Il len 'résulte qu'iJl faut
une c1a'sse S'péci,ale par 400 enfants
en âge sooJlaire. lB existe mlaŒrh eu reu
sement 'encO're beaucO'up d.e 'ÜO'mlnu
nes 'dO'nt le nOlmhre des 'élèves primaires lc1éJpaS'sle de IlO'in les 400 et
qui n'O'nt 'pas ,encO're de classe spéciale.
Dans ,chaque dasse nO' l'malle, il y
a deux O'U tJrO'i,s enfants handicaJpés
p,ar des Idéf.aIUtS de r1ang3Jge O'U par
des fautes de 'prO'nO'nciatiO'n et qui, .à cause de cela, attirent l'aiHentian
des autr,es. Il 'serait très désirable
de créer des cOlUrs itinérants dO'nnés
par des ,maîtres O'U maîtresses bien
fOil'més et ,a-f..,ment Idip'lômés 'PO'ur trai
ter Œes enflants aHligés de ces ,diffiOlrl1:'és. [Je (cette façO'n on Ip'O'!Un~ait gué
r.iT ~es Idéfauts l~nguistiques et cO'rri
gel' Œes farutes 'de tprO'nO'nciatiO'ndès Je
jardin d'enfants; deux ou trO'is heu
res hebclO'maldaires suffiraient pO'rur
cella. Ici aussi ill i'mpO'rte ,de dépilster
et de tmiVe,r les cas Ile 'plus tôt pO'ssible.
Finalelnent l'introduction d'un service médico-pédagogique devrait se
réaliser d,ans d1laque cal'ttO'n. ,Le psy
chO'logue sco1,aire est à la 'dispO'sitiO'n
des maîtres et ,des parents pO'ur tO'utes
les questiO'ns ·cO'ncernant l'instJl1uctiO''l1
et l'éducatiO'n 'pO'ur Ieur venir en alicle par ses cO'nseHs et ses int,er
ventiO'ns.
VO'ici les tâches essentie1lles ,du psychO'lO'gue 6cO'tlaire :
1. 'Etablir ~a mlarturité scO'laire des cO'mmençants.
2. Dans les ·cas dO'uteux, eXiaminer
le passage d'un enfarnt dans une
classe supérieure O'U sO'n renvO'i
dans une classe inférieure.
3. IExaminer le Ipassage d'un enfant
dans une c!llalsse srpécia:le O'U dans un hO'me d'enfants.
4. Assister Œ·es parents dans le choix d'un genr.e 'd',écO'ile et dans J-es ,décisions à rtH'endre pO'ur pO'ursuivre
les ébudes après Il'achèvement de l'écO'le primaire.
5. Examiner les Cl3JS de difJ'Î'cuMés en lnatière d'instl'uctiO'n et d'édrulca
tiO'n pO'ur assistJer les parents de ses cO'nseils.
6. Renseigner les maîtres sur les par
ticularités caractérielles et !!tes oa
pacités intJeHectueJllles Ide teil élève.
7. ElClairer et rense1gner !les pa,rents
et les maÎtl1es Idans ,des cO'nféren
ces, Ides 'CO'U!l'S et des soire'es !CIe
discussiO'n O'Ù sO'nt traitées des
questiO'ns péJc1aglÛgi'ques et psychO'logiques.
Ainsi que nO'us l'avO'ns dit au déhut,
c'Iest un devoir prO'fessiO''l1nel du mlaÎ
t11e d'a'cquéliir rune cO'nnais'sance ap
prO'fO'ndie et étenldue des élèves. De
- 518-
plus sa vO'ca'tÏO'n demande que cette
cO'nnaissance 'lui suggère les cO'nsé
quernces pédagogi,ques qui en résul
Vent et qu'il se voue en 'particulier
à réduoatiO'n 'et 'à ~'instructiO'n des
enfants que ,l'hérédité et les influences du miEeu chargent l oU11d em,e nt,
se trouvent en face d'une vie dHtfi
ciJe et constituent 'pO'rur l'écO'le ,des
enfants de dO'uleur. C'est ,à eux surtO'ut que le maître ,dO'it se dévO'uer.
se sO'uvenant sans 'cesse des 'parO'les du
pO'ète :
« NO'us ne 'pouvO'ns pas façdllnel' les
enfants c1'3!pTès nO's idées. NO'us de
vO'ns Iles prendre et les "aimer tels
que Dh~>u nO'us les a IdO'nnés, les
éduquer rpO'ur Ile lll'Î'eux et laisser à
chacun sa liberté.
Car l'un a tel dO'n, lm lautœ tcl
autre IdO'n.
Chacun en tiœ 'parti, et chaoun ne
peut êitre 'bO'n et heureux qU'là sa
manière ».
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Freude offnet, Traurigkeit verschliesst das Herz . Weniger harte Strenge ge'gen den Korper, aber mehr zarte Liebe im Herzen.
Franz von 'Sales.
Die Fliegen belastigen uns nicht durch. ihre Gewalt, wohl aber dur ch ihre Nlenge; ebenso beschweren die grossen Geschêifte uns oft weniger aIs die kleinen, wenn deren viele sind. Nimm daher die Al'beitJen, wie sie dir überkommen, mit Ruhe auf und suche si.e in Ordnung eine nach cler andern abzumachen. Denn, werm du sie aZZe auf einmal oder ohne Ordnung angl'eifst, so wird die Anstrengung dich bald ermüclen oder deinen Geist so sehr 'entkrêiften, dass du nicht selten der Last am Ende erliegst, ohne irgend etwas ausger,ichtet zu haben.
Franz von Sales.
- 519-
W ie lerne ich
melTLe Schulkinder kennen?
Dr. Beat IMH OF, Schu lpsychologe
2. Tea
Pour étudier la l!ersonnalité de~ ~lè~es, le maître n'en est pas réduit aux communications des parents, d.es collegue~,. ~e~ ec;leszastLq,ues ~t des médecins. Dans la vie scolaire et en dehors, de. n0m-.bJ euses . possLbdaes s offr~nt a ha rpour observer les élèves et porter ILm jugement SUJ leUJ. compQJ ,tement. Il c.st vrUL que le maître ne doit pas se contenter de quelques remar. ques faLt~s au hasard. Il. doz.t obs~J:'~er ses élèves systématiquement, à longue échéance et' dans l~s occasu~ns les plus dW€J:ses. n~J,a ipendrunJt S'es [ 'eçons, il trouve de nombreuses possibil,ités d ~bservaf;wn . Ses .constatatwns .dowent être anssi étendues et globales que possible et comprendJ le pour cette. raL~o,n le domame c.orporel, psychiqne et intellectJuel de l'élève. Au p o:iil1Jt de VlUe OO'l1po'1~eJl, L~ dLngera son attentwn avant tout sur la 'stl'IÛc111lrl'e tS oll1'mlbiqUe sur d'éventJUels n.1ou.IY~els ,d'e croll!ssan~e, s,ur Il'étTaJt ,die [ra Il!ua1ÏJtrion, sur :l!elS 'sYJ11lPtôm'eiS de malla:clies elt [~S inidrrces de !flaJilbŒreJ~IS[~ , Il serent tres rec,ommandable que le maître se mette à étab'lir lui· même à l'école chez ,~es elevesJa masse phys~que, avant tout le poids e.t la taille, pour en tirer des conclusions sur ~ Je~a:t ,d;t~ d,~',"el~?rppemel1 t ~e oh~~U'e 'éJève. Il ,po.urrait examiner de même J'aoUlÎlté vilsueflJ1e et ]a f ll!l1eiSlSe, I?e l Oillll~ e~ controler 1 e~a~ de la denution. Il doit également chercher à dépister chez s:s. eleves les m,dLces de nervosLt: et de neurase et suggérer au besoin un examen médical. L~ maLtJ e peut se p~ocure~' des renseLgnements particulièrement riches en observant ~es ph:é.rro. meneiS COTPOl\e1lrs ICflll leXpl1~l'B~);t -la vie ilf}!fifu,i[eUl~e rp:syClhiQ11lle et initeililerotl11'eJl1e; tels sont avant ~outf les mdwements, la mml~que et, les gestes. Les troubles moteurs, ,les :défauts de tenue 'et es . (~utes ,e lang~ge sont
A
dLg,nes d attention. Lorsqu',iI reconnaît 'ces faiblesse-s et ces états m?J bLde~ de~ le debut, grace a une observation attentive, il peut contribuer beaucoup à les ~ad'~ lJJ'alt~r a temps . La façon dont un enfant soigne son corps et ses habitJs founvit aussi des Ln Lces utdes. Les ObS,eil'lVaJtion~ ,~l'a'Clbé.lile1lll eis dans le cadre de la vie scolaire s'étendent avant ~ou)~, sur le comportement de 1 elev.e Vbs-à ·vis de lui-même, de ses semblables et des exigences a 1 e.~~le. Le CQJn.p,o~·tement psych~que et la façon de réagir peuvent être reconnus dans la Jr,:ame.J e d~nt l~s eleves se conduLsent en cas d'échecs personnels ou étrangers en face de sLtJuatL~ns LmprevL~es et d~v~nt les é~~nements qui sur,prennent. Le maître peu; observer le c~,!~~OJ !e;~,en~ m~.al ilt rez,.gL~~X: des ele~e~ avant tout dans l'insf;ruction religieuse et pendant là p~ l.eJ e a ec~ e: ma eme~l-t l eleve se ~'evele aussi dans son comportement lorsqu'il est chargé d un~ .commLSS!,On, honore d'une, fonctwn , ainsi que dans la façon de traiter le matériel et le ~obl.her , scolcar~s; Lels o~)~el'iV'aJt'lOns dal1!s ~e ?o:marirn:e intelltlreolllI'ell se rapportent en première hgne . a~lx . capacLtes scolm,: es. !-~s notes scola~res ne reflètent pas toujourrS objectJivement les Cap~lCLtes . tn~ellectllell~s 4 LUt, elev; parce C[u' on n; tient pas compte de tOLf;S les facteurs qui entJ ent en ,leu da!Ls l executron d Un travavl scola~re qui doit être apprécié aussi bien d'œprès le fond qu au. pmnt de. vue de la forme et de la présentation. L'orthogralphe l'écritnre et la te"!Jue des ca/uers f?l1;nu~sent, ~e b01~nes indications en ce qui concerne le con;portement intel. lectuel et les capac:l,es d un eleve , L analyse graphologique de rI'écriulre d'un élève est un autre moyen de le c,0nncnt~'e de plL/.s.près. L'individualité d'un élève se décèle aussi dans ses dessins e~ aU~'es/:]Jres,entatL?nS graplu?ues. Le des1sin fait l[JartJie des plus importants moyenJs d'expres. ~,.on e i ame q.nfantûe. Dans 1 apprécia~ion des travaux oraux, le maître fera entrer en ligne
e comp e non seulement le contenu, maLS auss,i la façon de s'exprimer.
- 520-
.-Les possibiütés d'observer les élèves aussi eu IdellO'lls die (La iV'i'e lS.coltaü,e dépendent dans une large mesure ,de la façon dont le maître se donne la peine de s'occuper de ses élèves en dehors des heures de classe. En promenade eL en excursion, au jeu et au sport, dans les camps de vacances et de ski, le maître trouve mainte occasion précieuse d'entrer en relations avec ses élèves. Il en est de même IOJ'sque, dans l'organi.sation des loisirs, dans des leçons privées et supplémentaires, il s'impose un travail en plus pour faire avancer ses élèves et s'en occuper en dehors de l'écale . Les services divins de l'école, les fêtes scalaires, les organisations entre élèves procurent au maître la possibilité d'étndier le comportement des jennes dans des situations qni imposent à ceux-ci de plus fortes exigences au point de vue du travail et de la conduùe. Dans la direction d'œnvres de jeunesse .ou COJnme préposé à des offices d'éducation et d'orientation professionnelle, le maître a également l'occasion d'apprendre à mieux connaître le caractère et les capacités de ses élèves. C'est finalement l'emploi de tests psychologiques qui fournit au maître des possibili~és d'observation particulièrement utiles. Ici il faudrait songer en Ipremier lieu, comme source de renseignenlents, aux rédactions .dont les sujets sont les suivants: mes tout prerrviers souvenirs, un événement heurenx ou triste, le cours de ma vie, mes projets d'avenir, comment j'organise mes lois·irs, etc. Des essais de d~ssin, comme par exemple la représenta-tion d'un arbre ou de la propre famille, peuvent aL/;ssi donner de lwm· breuses indications. L'analyse des rêves des élèves permet au maître de pénétrer au tréfonds de la jeune âme. En fin de compte, le maître qui possède une formatJion Ipsychologique utilisera aussi les te·sts d'intelligence et de rendement pour mieux juger ses élèves. Plus les méthodes employées dans l'observation des élèves sont variées, plus il sera à même de saisir au moins approximativement la nature profonde d'un enfant. Il ,n'arrivera jamais à scruter parfaitement l'individuabité d'un élève. Les couches les plus profondes de l'âme de l'enfant resteront tou· jours hors de la portée de son regard scrutateur.
c. Mog'lichkei.ten der Schülerbeobachtung
Die Vedlailtens- und ,Ge'ha,œnS'be
abaohtrung rgehort zn [clen frühe:sten uncl wicht'i'g,sten Methoclen cler pr1ak
tisrchen Psychdlogi,e. AUlch ,cler psy
ahûlorgis'dh nicht V orgebHclete grünclet seine 'MenschemœnntmÎts auJf dieses Ve11fahren . .Nl1lel,clings ihanclelt es s:Ïch hier nrei'St um ein mehr zufalliges, gellegerrtlilÛhes oder ei'l1~naliges
Beo1bachten. Das BeuTteillen eines Menschen a'Utf den «el'sten Bli,ck»
orcler Il!aJch Idem «ensten EiIl!ch,uck»
gl'ünclet siüh meist auf eine umniHelba,re, einmailige, meJhr au,f ausseœ
Wesensme'likmaile rgerichterte, gelfühls
ma'ssige WalhrJlleh.mung. Dieses intuitive El'ifassen ,eines M'el1'scnen? cbs 'cler Fran im aliligemeinen be8ser gerlingt
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a1s clem Manne, i'st stark von Sympatlhie- und AntÏJpatthiegefühlen ·abhangig. Nicht 'Behen 1st der erste Eindruck wegen der Un~langllÏlchkeit
und Fragwü11cÜJgkeit seines Zustandekonuuell's unwahr und irreführencl. So wü,d dlas Ul"'t!eil «auf clen ersten
Bliole» o.ft zum V ol'urteil. Wrenn es lœ is'st , m·an müsse nl1t 'einem Menschen zuerst ein LOlt Sai}z esseu, bis man ihn kenne, i,st c!ars nicht die Be
halllptung eines U'lllfahigen Psy'cho[o
gen, sOIlldel'n der Alllsclruck tiefen Wi'S'sens UlU Iclie UnergründJlilCihkeit
menschlitchen Wesens. Die wissenschafrrlitche PisychoJogie
beclient sioh rdaher ansschliessllich der syste-maÜ'schen Beobachtung aIs einer
arwflm'e rk s,a men , nach bes,t:in1.lnten Ge
sichtJspunJ~,ten planmas'sig cluœhgefœuiten Walhrnehmung von 'Gebarens- und Vetiharl1tensweisen aUif lange Sicht. Auch für die lS:chüilmibeOlbalchtung wü,d Ider Lehrer sidl nul' aruf ein gut ,begTÜIlJdetes und z'Uverlassiges Beo1bachtungsmateûa'l stütz'en, das el' in langem, ûelgeTicthteten Beobachten des Schülers in mogHohs't ver'Schiedenen Süuationen in- und 'ausserhallb Ider ISchru.!le gew.onnen und er
arbelÎtet 'h 'at.
1 ~ l - ' . "
rB~obachtungsmoglichkeiten in der
Schule.
Die P 'raxis Ides Schu'laHtages bietet
dem Lehrer vi'e!lfa!lt~ge Geftegenheit, seine 6chuJl~inder nach Vel,hahen und -Gebaren zu Iheorbaohten und lZU
beuI'teillen. Er hait die gleiohe SdlÜlerschar monartelang VOl' sich, Sommer und WintJer, an frohen WlÎe an düsteren Tagen. Kein Klind wÎl'd lauf die Dau'er sein Wesen vordem ILehrel' verbeligen. Wie kaulm ein andel'el' Mensch that el' IEintbiliJok in die tiefs ten Regungen einer IGl1Jderseele, die in ihrer ,f a'st ull's-tÎllllbaren Sehnsucht narœ.l Erk'ell'lltnis sich dem Lehrel' 'aufl1Jahmehereit üf,{net und wiUig offenha-rt. Es kommt nul' dararuf an, dass deT Lehrer in dieS'er Kândenseele wie in einem geo1f,fneten Buch zu lesen versteht. ln LiBb:e und kindlicher Einf aIt ffilUS'S el' sioh ZUlll Kinde hera-bnei'gen, denn nul' ,die lJiebe er
kennt und hegœ1ft. Es ist, wie Borne sagt: « M'an versteht die Kinder nicht, i,st man ni'cht kil1JdHchen Herzens, man weiss sie nic:ht zu b'ehandeln, wenn Juan sie ni:cht l,iebt ».
Die Beoba-chtungen des Lehrers mÜ'ssen sidl, wenn sie ganzheitHch und umf a's'Selld 'Sein soiLlen, aurf den kürper1ichen, seellischen und geistigen Bereloh ,des S ohü1lers erstrecken. Die notigen KenntnÏ'sse, ,die hierzu
erforderlidl sind, wil1d sich der 'Lehrel' dU11Ch SdbststJurdiulln zumeist seŒber erarbeiten mÜs·sen. lIn Anhrang dieses Heftes sinld einige gruncUegel1lde Werke ang'efü!hrt, welche rihm für die Sohülerheo'bachtung und Schülerbeul'teiiLung Anregungen und De'lltllngsr1chtlinien geben konnen. Hier son nul' auf die haupltsachlichsten Gesichtspunkte hingewiesen werden, urnter denen e'În Schulkind im Unterricht beohachtet werden kann.
1. Die Beobachtungen im korperlichen Bereich l'ilchten sich zunac:hst einmal auf ,den Korpel'bau des Schulkillid1es. Der Lehrer kann hieTaus nicht nul' aUlf die kOliperliche BeschaJffenheit, Widel'staooskraft und Leistiunrgsfahirgk'eÎt scliliessen, sondern in einetm gewissen GraJd auch auf die seelische Veranla@ul1Jg. Die Au fi assung des allttgriechi'schen Plülosophen Aristoteles, dass die See1e 'aIs geSitatltelldes P.rinz:ÎJp (IEnte'}.echie) die KOl'lper,fomnen pra.gt, hat in ,der modernen nattu'wi'ssenschaftH,ch gesidlel·rten LeJhre von den KOllstitutionstypen illTe Bestatigung gefrunclen. Der deutsche Psy,chiater Prof, E. Kl'etschmer3 untersdhe~det nach der leib~seelisl0hen GesamtJverf assung vier
KOl'pel,hautY'pen: Ider leptoso[ll1-asthenische, Ider ,aIflhJetiS'c:he, der rpY'knis!che
3 I(!RETSOHMER, E., l(oqlerh<ruu rund rOhamlt\ter, Go'l!tin~en 22, 1955.
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• und der dy'S'p[asrtische T yp. Di'e Charakteristik rdieser T ypen kann in der angegehen en Literatrur na,chge~esen
we11den. Gr'ossangeiegrte UntersU'chungen an gesunden und lu'anken ,M'enseh en harben gezeigt, cla'ss ein innerer Zusarnl!menhang h 5StOOt zwiS'chen ·dem ausseren Konstitutionstypus und Ider inneren see1h S'ohen Veranlagul1g. Die ty(pisohe Eigenart ,des Korperhaus zeiohnet si'ch S'ohon hei Schu1lkindern in 'grossell Z ügen ab und e111aruht es dem Lehrer, die Typenzugehoi-igkeit seiner Schiller ·zu IbesltÎnnnen. Er wÎl,d im Hinhlick aJUif 'hesondere erzieheris'che un d ,even!tuel!le J1'1edizinische und heitlgymnastisohe Ma'ssnaill111en VOl' aIlem den dys'plastisd1'en Typen, also den waohstumsge'Sto'l'ten und misswüclhsirgen S.chü[ern der IGlasse, seine .A!wfm'erk,samkeit und HiMe gewahren. Übel,ma'ssig gross- und kleinwüdhsige, ahnohn nlargere und fettsü chtige, kliU'mm- und schielfwüchsige Kinder und 'solche ,mit Verwa'ohsungen und kor perlichen DegeneTationsmerkma1len wi'e z. B. z'Usammellgewa,chsene Finger und Z'ehen oder angeborene Hüftge1enksluxation sind selten voU leistungsfahig, leiden haufig ,an Mind'erwertigkei,tlsg.efüihlJ.en und he,düpfen 'besol1del'er Rück'sichtsnahme von seiten des Lehrers. Schwere WaohSltfll':l11'San0'l11'aHen wie sie hei KretinislllJUS und Mongolismus zn beoh achten sind, we11clen in
cler offentilichen SdhUÙe k:aum zn finden sein, da si'e alls11'arhmsilos mi,t sdnveœ r GeisteS'schwa,che verhrunden
sind. In der S chule soHte Ider Lehrer die
Mogliehkeit Ihahen, bei jedem Schul-
kin d von Zeit zn Zeit die K Ol'pergrosse ullid das Gewidh t festZlUSteQllen. Eine W aage und ein Messhand soUte in j1edem Sohulhaus zurr Verfügu'll'g stehen. Messta'b eltlen mit den entsprechenden DU'l1Chsrchnittswe11ten für Knaben und IM'iildchen finc1en si'ch gelegenrtlich in Taschenkalendern, wie 'sie von Aipotlleken und Drogerien h eraJuslgeg eJhen wel,den. Mit Hi[fe des Pirqnet-"Messrbancle'S , Ida's in Sanitat sgescJha ften eIilùlltlich ist, verl11ag der Lehrel: ans den F'aktoren Gew~oht,
Grosse und AllteT !cles Kindes, 'des'Sen korpe-l1Hche El1twiddungsreÏ<fe rfestzus l:'eJl1len und den Grald eineT vor
hanldenen FrühentJw.ÎJck'lullig oder ein er EntwÎ!cklJ.u1ngsverzogel'ung a:bZlUMhatzen . .Alutch atlif ,Gru'l1Id Ider altters
b edingten KOl'p'eIiproportionen, Ider ZahnerîtwÎ!ckliung und lder sekundaren Puh ertat'sl11e11k'l11ale kann Ider Lehl'er clen Entwickllungsstand seiner Schrulkil1'der über'prüfen. Zur AbkHirung der kOl'pelJlichen ISchulreife bei Iden Erstk.ilass[ern wÎl,d ihm ,auS'sel,dem ~dras
PhiIJ.ip'pinemna'ss gute Dienste leisten. Um das Phi'l:iïppill'er111aSs rfe'tsZlust'elten, lasst man d,a's Kind seinen rech
t en Arl11 bei geraclm' Ha1ltung rdes
K opfes quel' liber die Mitte des Schei
t~ls legen. Dahei solI es verSIUchen,
mit ausgestreckten Flil1!gern die linke
Ohr1musche[ zu eneicihen. Amn und
Hal1Jd 1l11üssen dabei del11 Schiildel
strarf.f anliegen. V1el'mag (las Ki'l1'd
sein Ohr alUlf Idiese Weise zu errei
chen, ist clas PhiHplpinelima'S's 'positiv,
d. h. ,die Proportironen des Korpfes,
der Anne, Hanlde und Ftinger entspre
ahen dem erfol,de11Hchen Entwick-
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lungsst·and eines kOl1pelilich schwIreifen Kindes.
Auch rd.mn Erniihrungszustand deI' Schü,le.r wlÎrd cler \Lehrer mit Vorteil seine Beaohuung sClhenken. Un't'erernanrte IGnder leisten in der Schu[e seJlten clas, was sie ihren Fahigkeiten eTIt8'preClhend cigentlich leisten konnten. Unterernahrte Schüiler 'triff.t man a:1lm1dings heute seàlt:en. Eher begegnet man Ülberernahrten Killidern. Der Lehrer illIUSS aJber sehr vonsichtig sein, dass el' diese Sohüler nioht verwechselt mit solClhen, die an krankhafter Fettleibigkeit lei:den. Diese hat mit der Ernailu.'ung m-eist nichts zu tun, sondern iist die iFo~g,e von
DrüsensltOI'ungen und bedingt eine gJewisse SdùaHheilt, Antritebslosigkeit und lei.chtere EI'n1!üdlbal~eit. Es ware aJber fallsch, sûŒche .schuHdnder aIs Eaul und phl€!Jgm·atisch zu be'll·rteilen. überernahrte und in der Ernahrung verwohn'te Ki.nJder wol[en ll11eist aUClh
sonst verwohnt we~.'den. Si'e sind in jeider Bez!Ï.eoong ansprJlllchs'voll, oft auch seh.r anfaliig, wehleidig und wiHensschwach. E's Johnt sich auch aJb und zu die Frage an die Schüler, wer ohne MOl'genessen in den Unterdch t kOm'lIlt. Es ,filliden sich in einer Klasse i,mmer wie-der Kimler, die sens,ibel, leioht stol1bar, angstHch oder gal' nervos sind und ,dm'en A'l1fnahmefaihigkeilt für N ahrung Idesha1Ib Mn Morgen gering i'st. Frei'Hoh kommt es aJUch VOl', da'S's SchüJleir in Id el' FI'üh1e schon 'si,oh beeillen Inüssen und sid1 IlIicht die Zei,t nehllnen zu einen1 01'
dentJHchen MOI'genessen. Der Lehrer wird auch harwfÏJg ,GeJlegenheit h 'aben
~u Ibeo'baJchten, welohe ScIh.'l1i1kinder
in der Pause sioh einen IIJl1ihiss leisten konnen und was hierzu retwa mitgehracht o:der gekaJuf.t wird. S.chüIer, die in grossen Mengen Süss'Î1gkeiten z'U sich nehmen, ·sind selu oft innerlich unbefriedigt, nei.gen zu Velistiml11ung und Niedergesohlagenheit, weH sie in ihrmn B e'clü'l;fnrs D'aM Liebe, ZartJlichkei,t und Zuneigung zukurz kamn1en und SÎ'ch m.iÎt Süss:ÏJgkei1ten einen entsprechenden El'satz zu verscharffen suchen.
Au-ch eine gelegend:iohe Zahnkontrolle kann dern Lellll'el' manohes über die Art der E>rnahrung seiner Schü1Ier sagen. ner el~S1chfleckeniCl hau
fig-e Zahnzel1f aH Slohon bei Kindern in den ersten KrIasse'l1 ist nicht sehen auf falsche, verweÎ'ohlli'chte Ernahrung zurück:zmführen.
Die Prüfung tder Sinnestüchtigkeit bei den SchüIern iS't sehr wlÎchtig. lV[anche Leistungs-sahwa,che in der S.chutle ist auf ein Versagen der Sinn esorgane zurückz'llIfühœn. Sehr oft sind sich d'Île an Seh- und GehOl'schwache leideIlidm1 Kinder iluer ungenügenclen Sinnestüûhtigkeit gal' nicht be"\Tll'ss t und konnen daher ihre Eltern und LehreT auch nicht d<arauf a'llf'merksa'l11 l11alûl1en. Der Lehrer soUte von Zeit zu Zeit selbe-r 'Versuchen, in der Schru1Ie Seh- und Horprüfungen dUI1chllU,füihœn. Für die Untersuchuug IdeT Selhscharfe hesol'gt el' sich anl besten clie SehtaheJ.Ien und
Leseprohen samt AnJei-tung von Prof. R, Birkhiiuser, die il11 E. Birkhausei'Vedag in Baslel eThaŒùich sind. Dasei1bst konnen auoh Ta:fein zur Pl'Üfung der Fal'bensich1:Jigkeit bezogen wel~den,
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ml' Abk'lal'ung der Horscha-rfe Iasst ,der Lelhrer seine Schiller aus ciner Entf.el~nung von 7 Met!el"n zweisteUige ZahIlen, die in FIüstersprache vorgesagt w-el,den, naohs'prechen. Ein nOl1Inail horendes Kind 'Son Idi'e Fl,üstel'SpI1alc:he in Idiesel' Entlfm'nung verstehen. Bei ciner Schrwerhorigkeit 1. Gratdes Jiegt die H011grenZ'e zwischen 4-6 Meter, bei eirrer Schwe1'1holugkeit 2. Grades liegt die HOl1gl'enze zwiS'chen ,1-4 Mlet'er. ,Betragt ,die Entfernung, rbei {der :die '.FU.üsters-prache nodh veŒlanclen wÎl,d, weTh'ig-eT aIs 1 Meter, ,Hegt SdhwerhorLgkeil 3. Gra,cles 'VIOl.'.
Dieses V erf alhren 'erl11ogllidIt na türlid1 nul' 'eiJ1le grO'be, vor'lau;{âge Pl'Üfung der HO'l,fahli'gkeit, die g·enaue A:bkilaru'llg muss dem \Spe·zialarzt üherlassen ,veld-en.
Der gewissenJllJalft-e Lehrer wÎlld dafür sorgen, dass Schüller ·mit Vel,dacht aJuf ü1g.end einen SinneSiclef ekt vom
Fla'chal~zt g'I'ÜlIlldilich unterslUcht werdlen. Fr,üherf assung 1lU1ld IFI'Ü,ll'hehand
lung ist ·auch im Berei'ch Ider 6innesorgane v'on g,rosser IBecleutung. ner Lehrer, !cler seine SchuJ1kinder hinsidht[idh ilu'er SmnestÜlchtigkeit zu beo'bachten und ~u IbeUirteiŒ'en weiss, kann manches Kind VOl' iMeiihenclen
SchaJclen Ibewahœn. Haufig kann Id·er Lehrer s-ahon l'ein
wll'ssed.ich am IGnde Krcmkheitssymptome und F()Ilgen von ·dUI1ch· gemachrben K:rankheiten el"kennen
und el' kann damus manche nützliche SchlussflÛlgerung ziehen. So wird el' Schüiler, die afufifaUentl hlalS'S sind im Gesid1t, die sta'l1ldâg sch[afrig oder müde zu sein scheinen, cHe Ieicht schwitzen ohne srÎ'chtbal'en au'sseren
Grul1Jd, die schwer heillende WU'l1Jc1en D'der Aus'Sch.llag,e am KOI1pea.' 'aJUfweisen? Zl1'l11 Arzt schiclœn. Missibildrung'en wie z. B. X- o:der O-Beine zeigen clelIl Le'llTer an, ,clas'S daIS Killicl rachitisch war. Gerade solche .IGncler, wie auch jene, die cimnatl schwere lnf ek tionskrank11ei ten d'l1 l'ch gen1ach t haben, so etwa Kindel;}ahanung, Tuberkulos"e U'sw., siI1ld oft vieil Ieichter eTlnüdbar, llIÎ'Cht se'Itten entwick~ungsrück'standig und darun1 auch weniger Ieistungsfahig aIs gesunde KilI1Jcler. Man tate diesen so bena.chte:ii1igten SchüIern schwer Ulwecht, wo.il.iJ.te mlan ihre Leistungsschwa·che nul' auf FauI
heit oder Begabungsmangel llUrückführen.
Besonderes Augenl11'erk l11US'S der Lehrer auch auf jene SohuilklÏnder richten, die vorwieg.end ,durch den lVIrund atm-en. In den meisVen Fiillen hancleh es sich hier um Kil1Jder, deren Nasenatll1lllng diUl.'ch grosse Ra-chenmandeln oder alclenoide Wuehelungen in1 N asenl'aUlD1 behinlœelit sÎll1ld. Diese Kinder machen geracle wegen des s'taTh'dig offenen Mlllndes ,einen schelÏnbal' beschrankte'l1, sohwerfaJ:Iigen iEinchuck. Sie sind vel~trauant, b'esitzen wenig Antrielbskrarft, machen einen mücle'l1 E'indl11l!ck ILlllld ilei'Ste'l1 in der SClhule mcht vie'!. lIn ,der Narcht schlafen sie zufo~ge ungenügeDJder SalUerstoffzufunr sch~echlt und unruhig, auch Schl~cken 'si'e gelegentlich im Schlétfe auf..Am ,M'orgen .sillld sie niloht geniigend al1'Slgelu'ht und vernlogen si'ch tag'sü!her kaum zu eÏnem gross-eren Einsatz ihœr Krafte a'l1JflZlUraJffen. VOT aUel11 sind sie hochgl'a:dig unkonzent'l'iert, unruhl~g und ahgelenkt.
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.woh dÎtese KindeT gehoren unbeJingt dn 'die Belhancllliung dnes Arzte'S.
Auoh be~S'ondel~e korperliche Anfalligkeiten des >Schülel's konnel1 den Lehl'er auf beIStehende Schwachen hinwei'sen. ilGnder, die auf W~vte
rungseinf1lüsse wie Gewi tteI:schwü!le, Fohn, Hitze, Nasse, Ka1lte uIlld Nehel empfinéli1i'ch l'e'agieren, verraten meist gel,inge kOl'pel'(J.~(che Wi,clerstanrdskraft UlIld Jeichte, nervose Erregbal'keit. ]lue LeistulJ1lgsfa'higkeit ist hel'abgesetz,t.
Del' .Lehrer wÏl'd no'Ch aI1!dere nervose ullid neurotische Anzeichen bei Schulkirndern beobachrten konnen, so etwa Fingernage'lbeissen, Kauen der Bh:~il5tif1!e unld Feld.el'haiLter, kramplfaltti'ge GeSÏ'ohtszluokungen (Tics) , hfirufiger Schwei'ssaus1brU'ch, of1:eres Elibœchen, be'SondJems VOl' PrÜJfulligen, die das Kind ,[ürchte't, Schwindelund Ohnmaichtsanfaillle, T1a-gnassen, IGagen 'Ülber Kopf'Well., Magenbeschwerden und a'l1gemeine übelhlœit. Diese Symp1:JO'Ine frinld>et m'an hallfig bei SchuŒkiI1ldel'Il, ·die S'ilch dauernd durch cine kOl'pel1lri.che, seelilS'Che IOder geistige Üherhellalstung un1:er Druck fiililen und sidl. in einen i'llneren Zwiespailt hineingedrang,t 'sehen, ,da von lihnen in il'genld einer 'F.orm mehl' V'erJang.t 'Wird als si'e iJ.,eJÏsten konnen.
Besonders arufsch~uss're!ich s!ind für den LeI-uer Idie 'VieUaltigen Ausdruckserscheinungen des KOl'pers. Die wkhtigsten Au'sdrucksfdder des seelisch--geÏ<stigen Innenlebens eÏnes Mensohen sinJd :die IMotOl,ik, Mimik und Gestlik. Untel' Motorik is't die wiUküI'liche und unwill1kül,liche Betatigung ,des Mru'Sikeilaipparates zru ver-
stehen. Zu .den motorischren Fahigkeiten gehoren léLie Korperkraft, Idie 'Von der Be'Sohaftfenhei,t IdeT Musku~atur
und des Skeilettes abhang>t, u'l1ld ldie Korpergeschicklichkeit, welche si'ch in Ider Beherrschung ,der KOll>el'hewegungen u 'I1ld ~m zweck,malssigen Einsratz de-r vorhaIlldenen Korperk.raft zeigt. Kraüprohen kann der Lehrer mit seinen Schü1llern in den TurnSltunden und in der PélJUse zour ,Genüge anste'llen. Etwas Ischwieriger wlÎlJd 'SiC'h d'ie Beohachwng rder motoriS'chen ,GeSlcihi'CkH:chkeit ges:taŒten. Diege aussert sich Œn Ider FlüS'sitgkei;t, Leiohtigkeit und Eleganz ,d'es Bewegungsab~alUJfes UI1ld Ides ZusamiffienSipite1s einZleilner 'MusJ(leflihewegungen (K!O'Ol,dJination), iDie TtnnstuIlJden ibieten ,dean Lelhrer die besten BeO'bachbungsmog·liC'htke!Îtlen 2Jur BeurtciJung der gesam.ten KorpeTge'sohidcli'chkeitt. HesOnlderes Aru'genmerk whxl el' der H andgeschicklichkeit 'sahenken. Diese wh,d >el' hei seinen ISchülern tÎm Hanclfertigkeitsuntel'liJcnt, aber auch beinl. tSohreiben- und Zeichenllnterridl.t ·gut 'priHen konnen. Wi'chtig i'St dahei iclire Fests:reJtlung ,der Hiindigkeit, E'S gibt IGI1lder, Idie sind 'aU'sgesprochene Rechtt'shander. TIue ZahtJ üherwiegt in Ider K'lalsse .stark (52-75 %). Eillige wenige Schü'ler sind hei,dhandig rund bei rdUl.'1Clhschnitt:1ich IÛ.;lil % ,der Schurl-kinder zei,gt sich eine mehr o/der weniger ausgeprag,tJe Tendenz zur Linklshand1g1œit. Letztere sind wegen des Sohreihens oft die Sorg'enkinder im Untenioht. iDer Lehrer muss wissen,da'Ss Link'Shancügkeit angehoren oder erworben sein kann. So krommt es gelegel111Hdh
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VOl', dass ein Kinid irm Urmgang mit e~nem LiruCIShanderdiiesen llnbewusst' naohahmt und selber auch llinl(,shandlÎg w'iÎI'd. In der -Regel Œasst es sich wieder Jei'aht aruf Reahrtshandigkeit umgewohnen. Anders aher verhaIt es sich mit den geborenen Link~ham:lern. Bei 'diesen 's'cheinrt eine e1Î
gentJliche Veranlalgllug zru 'Link'shandigk'eit vorzu1liegen. ·Eine UmgewohnuIig g.elingt hier sehen und hat oft nervose Stom.l:ngen zur FOIlge, Wenn ein Kind ,trotz aBer Aruvmunterung und sel·hst bei ,in A'l1's'S'ioh:t geste[,lter Belohnung (immer wiecler in ,die Linkshandigkeit zurückfaŒ1rt, dann muss eine ecig:entlLiche V:eranhgung hier2Ju vodiegen, Arrn besten JaS'st man sol che Kincler link's sohreihen uIlld z'ei chnen , Sie konnen es ,darin Zlur glleichen Fertigkei1t und lSioherheit br'Î.ngen wie ,ihre l'echtshamligen Mitschüler, Zur Prüfung ,deT Handi,gkeit in der Schule kann ,die Spiege'lschriftmethode angewandt werden. .Daibei lasst der Lehrer 'seine Schüler einen k!leineren Text 2Junachst mi t der rech ten und dann rmit der ,linken Hand schreihen und zwar in Normalsdl.liJt. Aîsdann vel'tlangt el' den gilei\chen Text in Spiegelschrift, allso von reoh1:'s na.oh Jinks mit scitenverkehrten BlU'ohsl'ahen und zwal' 'sO'Wohl mit ,der 'l'echten wie au ch mit ,der linken Hand. Der Verg1leioh ,der aruf ,diese Weâse evhaltenen Schriftprohen zeigrt dem 'Lehrer, ob ,der Sohüler reJchtshanielig ode-r 'linkshanldi'g si,chel'el' rund gewanrdter schreibt.
Zur .Beu1"1feiillD!g ,de-r F einmotorik a'chtet ,d'el' ,LeJhrer a,m besten auf die BewegliC'hkei,t 'Und Gesdh]Jckolichkeit
der Hande uilid Finger. Gestorte -Thinmol1orik wie HanicleJzittel~n (Tremor), StO'l''llug Ides Zusammenspi'eJI'8 ,der Fingel' (AtaXlÏe), Unfaihigkeit zru ganzhcitJlichen Bewegungsarhf,01:gen hei e'Ïnfa'chen HanclgritHen (,Apraxie) und unwiUkülilioche, ,ausflahœn'de Bewegungen (A:tJhetrose ) sind haufig Fo~geel"scheinungen von Hirnverlet-2Jungen, wel,dh-e 'auf vorgehurriliche Scha,digungen tdu1,C'h IInfektionskrankhei1:en Ider ,Muif:ter wa'hl'end ,cler Schwangerschaift, ,du'l"ch Vel'1gi.ftungen, Rontge111best!'ahl1ungen oder a'll'f Hirfllver:JetZ1lngen wahreI1ld ,der Gehurt (Zange, ungenügender Sauerstof.fzufuhr, Hirnhlutungen) oder auf S'chwere i[nfekt'Ïonskrankheit:en und VergiftJungen des Kindes !in seinen el'sten Le:he1l.S'jahren -(rz. B , Hi'rJ1lharuten{)züntd.ung, 'IGndedlahmuug), aher auch auf schwere Scha,delunfa'lle im Sauglings- und Kindesa1lter zurü,ckzufüihren sinld. :Desgleichen konnen Storungen ,der Gesichtsmotorik wie Schie[en, AugenzwlÏ,nkern, verkrampft1e ZlUngen- ruI1ld ILÎlp'Penbewegungen, VOl' aHem aber 'auch unwîlŒkürdiche Giliederverrenkllngen heim Gehen auf vorhandene ,HiruS'chaldigungen hinweisen. 'KiI1lder 'mit diesen him' ,beschrie'henen AuJfiHillUgkeiten müS'sen yom Lehrer unbedingt d,emArzt zllgefühl't werden, ,der dUl'lch neuro~o
gti'sche Untersuchungen und mit Hil,fe des Elektroencep'ha1logramms eventueUe Hirnschaden fe:SltJsteHen und 10kalisieren kann.
IGndel' mit rmotolu:scher überaktivitat wirken storeI1ld in einel' I(!lasse. Es sind Idies jene SchÜ'ler, ,die nicht stillsitz-en konnen, ,dlÎ'e immer wieder
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vom Phlz gehen, auf aiNes und jedes, was im Sohulzimnl'er an Unvorher,gesehene1n gesch'ieht, vlÜreitJig und nervos reagieren. Sie sind ulwehel'liScht, müssen allIes anfassen und überaH herumhantieren. Oft Œeiden sie nachts an Einsch'latf- und Durûhsch'lafstol'lllngen und sind 'auch beim Essen wah~erisch und ohne g,rO'S'sen AlprpetJit. lEs ha:n;de'lt sich zumeist um Kinder, deren Bewegungsdrang unterdrückt ,-vi rd, was in moclel'nren, schllecht isoliel,ten und dariUm leiohtJhorigen Mietswohnrungen ihaufig deI' FaN i'St, oder um K:inrder, die infoilge Reizüberfihüung und Rrozvel,f l'üihunrg neTvos gema'Cht Wlwclen von ihrer eigenen Umweh.
Sdhliess'lioh muss der Lehrer in der Schurle aruf angeborene oder erwOlbene Haltungsfehlel' seiner Sohü-1er achten. 'Sch1affe KOI'pedlahung, m'a'cheT, hoJ'liJJer oder runrder Rücken, Schie:fhals und Rückgradverkrümmungen konnen 'heute dUI'ch frühzeitig einiSertmende heHgymna'stilSidhe nnd chiropra1ktis'Clle Hehanld1lung ZUIffi
grosS'en Tleil heihoben welden. Dass der LehreT :die ISch IllklÏnd-er ~u geS'lInder KOI'per1ha:ltung im Untel'richt anhah, iet unbedingt rnotwendirg.
Seihr aufs'chlus'sreioh ist für den Le~ll'er das Stlurdil(]lm der Mimik hei sein en Srchü1.ern. Die Ausdruckserscheinungen 'des Gesi'chtes lSagen ilhm seh.r vlietl über .dars seelrische lnnenleben seiner 'Sohulkinrc1eT. Zu warnen ist a'lrlerdings hier VOl' ,der a'lJlzu oberfUadhlichen Anwendung ronzelner psychoph ysiognOlnischer F'austregeln. Nie darf der Lelu'er von minl!is·chen Einze1zügen und Korperfol"IUen aU's
auf das Ganze des Kindes schliessen. Nul' die .Gesamthctra.chtung, wel,che Strahhmg, Srpanm:mg, Bewegtheit und Form aUer Gesichtstpartien berücksichtigrt, wÏl1d ~u treffsicherer Beurteàlung führen. Die im Anhang aufgef'Ü'l1l'te Literatur wird dem Lehrer die hiel~für no'tigen WilSsensgrundlagen vel'miueln.
Die Gebarens- und Vel~haltensbeobachtung rlÏchtet Id et' 'Lehrer VOl' a[lem auch auf Idie Avt des ,Auftretens, Benehmens und Siohau1Hüihœns des. Schui}lônrc1es innerhalh der Kla S·S engemeinschaJft. Die Gebiirdensprache des ganzen Korpers (Pantomimik) und s'peztÏe'H ,die Gestik aIs Ausdruck der Arm-, Hand- und Finger:bewegungen, die KOl'perhaltung a1s Steillung und Spannung des BeweguDJg'sarp'parates Ull/d sch%essHcrh der Gang a!lls 'pel'soniJichkeitstY'pisûhe FOlUn des Gehens erlaUJben dem Lehrer vie1seitJige Beohachtungsmoglichkeiten, aU's denen el' au,f Gru·nd des innigen Zusammenhangs und ,der be:slt~henden
Wedhs'eiLwiTkung zwischen seelischgeistigem Geschehen und kOI'p'ffiilichem Vel'h.Mten auf inneres Edeben des Kindes ~u sohlieS'sen vermag.
In vieiJ.en SCihUilen :Ï,Slt es übHoh, dass clie Kinclrer ,heinl Verabschieden ,zu Mittag und am AJbend .affin ILehrer die Hand geben. rDie Art und Weise dies es Handl'eichens ist gerarde bei a1hern Kindern und Jugendllicrhen oft
re'ch't charaktedstisch für ~hre Bezidlung zum ,Le:hTer. Der ull'sichere, angstrHche SchÜ'ler wh,d slÎch hier VO'ln selhSltsl'Ciheru derutlich untersohe1den. AUJfschlussl,ro·ch ist ·aucih d~e Be:oha'chrung, wie das , Kind in der
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Schullibank oder aUJf seiD'eJ.n Stuhl sit' t, wie es sich el'hebt, wenn es 'aufgel1Ufen wird und wie es si,ch setzt. Der Gehemmte sitzt and ers ,aIs der Selbstull'skhere, ,der Auf.merksaLme aI1Jclers aIs der A,bgetlenkte, Vertraum'te od'er Verspiellte.
Die Sprechweise des 6chülers, die beim Lesen, Alufsagen und N acherzahiJ.en gut beoha-c:htet werden kann, verrat 'ebenfallJl,s dessen psychische Vel'fassung. Stimmlage, Klangfarbe, Starke und Tempo bei'111 Spreohen, die rh y thmis che 6ümmführung, die Akzentuierung und Idie Artikulation wel,den grosstentdls yom Telnpel'ament, von der vOl,helTSchel'lden Gefühls- und StÏ1nmungslage beherrscht. So lclingt .aie Sti,mmedes Ângsûlichen und Bedrück:ten gepresst, die des U nsichern fast ton- und f al'blos ; der Schüchterlle sprichrt leise, der Frohgeluute frei und ,but; der Sanguiniker redet ralsoher und -gewandter aŒ·s der 'schwerblülJige Mel an oh oliker oder ,der gemii'vliche PrhiJ.egmatikel' ; der Gleichmüti.ge spricht ruhrig, der Aufgeregte hastig und der Gleichgühige undeutlich, monoton und llachlassig. Starke, wal'mherzige Gefühlsbetonung kO'mlnt in bewegter Melodie, in weid1E~lln Kilang und ausg·egHlchenellll RJh ydl.mus zum AJUsdruck. Dagegen a'ussel'îl: s1.-oh kühle, nüchterne WiUenshestim'mtheit in hartem und stark. 'akzentuÎ'ertem KJIang, ln ped·antisch Ideutlicher Sprecihweise. Bel ,der BeurteiIung des Sprech- und Stim,moharakters 'muss der Lehl'er i'mmer Idie angewohnte Mrundart des 6Cihülers berücksichtJigen.
Selll' wichtâg ist ,die Beachtung von Sprechfehlern und Sprachgebrechen bei den SchuQkindern. Zu den haufigsten Sprach- und 6prechleiden gehOl't zuna·chst einmal die Sprachlosigkeit. Zu Idieser IFol'm, ,die in offentlichen Schulen sehen angetroffen wU'd, gehort die Stummheit aJs Folge Vlon Taubheit oder ihoohg-rac1i:gel' Geistesschwache, ferner die Horsrummheit, bedingt Idul'oh eine Storung im S'ensol1Ï1schen Spra-ohz'entrum des Gehirl1s, in del'en Foige wohl Satze und W orte geslprochen und wahl'genoll1unen wel,den konnen, ihr Sinn 'a,bel' wü,d nioht verstanden.
Umgekehrt verlhatlt es 'sich b'eim Ausf aJll des TIlotl'Ül,ischen Sprarchzentrums" in dessen FoŒge wohl :der Sinn der Srprache e11f,a,ssl wiTel, <liber keine sinnvoNen sPl1aohilichell Ârusserungen zustaIlJde gBbrarcht werden. ,Schliessllich gehoren zu diesel' Gruppe aruch der Spralchvedusrt (Arpha'sie), der naoo Hirnblutungen oder s'eeJlischen Scho'cks vorÜlbel'gehen!d eint·œten roann, und da's vol'lstandige od'er teillweise rSdnveigen (IMutismus), ldas ·aUJf e'ine neul'otJÏsche SpI'e'chhemmung und Spre:changst zurückmIführen ist. luI' zweÏten Gl1ll<ppe der SpTachgebrechen gehoren die Aussprachefehler ·oder drus Stammeiln. K'inrcler, dJÏe sta'm,meln, konnen einige Laute, Silhen oder Worbe über.haup:t nidhrt o'der nul' sehr undeutllich aru·ssprechen. Das Sta1mlllle'ln ist ,bei Kil1dern bis zum 3./4. Le-hensjahr aJIS nomna1le und entW'j,ckjlungsbedin~te -Ersdheinung zu wer·ten. Wenn es auch spater noch auftritt, 'IDUSS eine Verzogelung in der Sprachentwiddung angenomm.en
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wevden, welohe ihre Ursaohe :Î!m korpedich.en oder sedisoh-ogeistigen Beœich haben kann. Zur ,dl'itten Gruppe d-er Sprach~ddeu .gehort -das Stottern, das durdl cine StOl,ung des RedefLusses gekennzeiohnet !ist. Der Sprechab!lauf rist l1ier gehem'll1t und stockend oder hastig Ul]d Ü!berstürzt. Der Stotterer setzt mehl'mals zum Sprechen an oder el' wiederhollt Anfangssilben -rasch aUJfe:inander. Begleitet ist ,diese IStorung ,des Redefiusses nicht sehen von Erroten, Erb}-assen, Herzk!lopfen, Atemnot, krampfhaften Bewegungen der Hande und Arm'e, oft rauch der Beine.
.sprachgebrechHche Kinder gehül'en unhedingt in .die HaI1ld e:ines Sprachheillllehœrs. Es wa-re verhangnisV'OH zu 'glauhen, Sprechfeh1ler und Spra-chleiden verschwinden m:Î!t der Zeit von selber.
Schlies'slich wÎl'<l der Lehrer auoh durch die rBeoba,chtuIl!g und Kontl'o'hle ,der Korper- und Kleiderpflege Einhlick erha:lten in Idlie Art und Weise, wie die Kinder von Haus aus an OrdIllUllg und Reinilic\hkeit gewohnt wmd'en UIlid ob sie sellber lSüm für Sauherkeit und 'Geplf'ilegtheit ibesitzen. UnaJUHaJ'lig kannder -Lehrer in 'der Klasse die Schu[kinder beobachten auf dile 6auherhaltung von Haniden, \FtÏ.ngern und IFingeruageJn, von Hail,s unld Ohren . .Auch. die Haartracht und Haal'pf1ege, sowie der Zustand von Schuihen und KJei,dern sind für dlen LeJhœr sehI' aufsohlussre:ich, wenn el' ein SchuJrk,inrd kennenlernen win.
Dam.it waren dî'e hauptsa'ch1liohsten BeOlbachtungsmog1:Ï!ohlkeiten dIes kür-
perfliohen Zustandes Ufi'd Verha-ltens eines Sohirlers innerha'lb der lSohule aufgezeigt. Diese Gelegenheiten der BeOlbachtung sind zum gl'oS'sten TeH auch aussel,haLb der ISchule gegehen.
2. Die Beobachtungen im charakterlichen Bereich lers'trecken s:Î!Clh innerhalb d·el' Schu'le VOl' ail'lem aJUf ,das seelische Verhatlten und Reagieren der SchuiLkiIllder wahrend d'eS Unrterlûchts. Aus de-r Deutung von ausserlich wahrnehmbaren Gefühls-, Tl,iebund WiHenshandlungen wr:ird der Lehrer EinbJick in die Vitalitiit (An-trieb, ReizellIl!pfangli,chk'cit, vitale Gestim'mtheit, EnnÜldbal'kea.t, EmoIharkeit und Triebha.ftJigkeit), in die Art des Tenlpera'lllents (Stimmungen, Reaküonsweise, Eigenart des Edehens) und in das ,charakrtediche Verhalten (Streben, Fühlen und WO}llen) seineT 6chü.!lel· erhahen. nie Gebaren und Vel'hahensbeoba'chtung im charaktedichen Bereich Ilas'St sich für den Lethrer innerha'lb der KJlassengemeinschruft a'ln besten in diagnostisch aufsohlussre:ichen Situationen, wie si'e jeder SchrU'ltag mit 'Sich bringt, durchführen.
Des Schülel's Verhalten sich selbst gegenüber Ilasst si,ch aus dem AuftreJten, aus Ider rE'inscha1~ung seiner eigenen Fahilglœiten und ,Le:istungen, aus der Einsatzbereits-cha.ft bei Anforderun:gen aJJler Art, aus dem Gra-cl der Selbsthetherrschung und Di'SzipHn beobachrt-en.
Da-s soziale Verhalten .des Kinrdes zeigt sich im Benelhmen seiner Mitmenschen, VOl' 'alHem seinen IGassenkameraden und Gespanen, gleichaltrig-en, jüngeren und ii'lteren Kuaben
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und Ma,dchen, ruber atUch den Ehern, Geschwiste-rn und dem Lehrer gegenüber. Bei Feststellunrg von stark egoistischen Strebungen ,muss ider Lehrer hnmer gewisse asozia'le ,Charak.teTzüge im Sohiller vermuten, die es l'ec'htzeitig erziehel1Ïsch zu beeinfilussen gih. Wi'e ,der rSchüler sich seinen Ehern, V Ol;gesetzten, Lehrern und Erziehern gegenüher benimant, wei'St hin aUlf seil1'en .sinn Hi.r .A!ohtung, Ehrfurcht, Respelü und AnstaJ1ld und ganz aliLgemein aUJf seine Ha:ltung cleT ArutOTitat 'gegenÜlber.lDer Lehrer kann mit einem einfarchen Vers'U'ch :die ·mitmenschlichen Bemehungen innel'hla'lb der Khsrsengell11einschaft, sO die Wirkrunrg vIOn Syn'1pathie und A'Oüpathie zwi'schen einzeiLnen SchiIlrern und SohrüJler,gl'uppen femstellen, inderm el' ein sogenanntes SOZiiogramm seiner Iillasse alUlfstJel}lt. Die Vl{)raussetzung hrierzu i'Sit, ,dass el' -einen jeden sea.ner ISohü.!ler auf einen Zette! jene KaIneraclen awf.schreiben lasst, luit clenen diesel' gerne heisa'llunen ware z.B.hei lder Neueintei,lung der Sitz-orrdnung im KJassenzilumer od-er bei einem SpieJl od1er awf einem Spaziergang. Ebenso solI es den S.chÜlI'ern freci.g1esteUt wel'clen, lauch jene Ka,meralden zu nennen, 'luÏIt cle11'en ,sie untel' keinen U ms,tanclen ZUSaJll!lnen sein mochten. ·Mlan kaun a,ber alllioh so vOTgehen, ela-ss Id el' Lelll~er innerhailih seiner Schi'LllklasS'e in geheimer Wahl den Klassenchef, den Sohlüsseilwart, clen SpielJlei ter hestJÎmlmen la's'st. Ans cler ZahJ der Stirrunen, cli'e sicth aluf jeclen Schü!l'er vereinigen, JaS'st s'Ï>ch eine Ralligl~ste ermel!}en, aus we'lcher der Grad der BeJHebtheit, bz'W. der
Aibilehnung eines Schu'lkindes ersichtlich ist. SteIJ..t der 'Lelu'er Jest, weI'che Schüler sich g-egenseiüg SY'lupathieoder AntitpartJlüesrtimmen .gaben, erhaIt el' ein a.ufs'chlussl'ei'cJhe·s BiiJJd '\"on der som-aJen ,stl;ul('tur seine!" [(!lasse. Bei der graphischen Darstéllung des Soziogt~al11!lns kann el' 80 vOl'gehen, d1ass el' den ·belliehtesten Sohiller aIs kfleinen Kl'eis in der rMitrte eine:s Hlattes symhoilisiert und jede ,p'os~tive Wlahll mit einem 'l'olen PtE erill und jede negative Wal11 rmlÎt einelIn rbléllUen Ptt eil auf IclÏ<esen KrelÎ:s zu k'ennzeichnet. Um diesen z-entra'len Kreis grUJppieren sic~h 'Oun, in gleioheriWei.se 'da.rges1eiJJ1t, jene SchuJl~inclel', .die ~n ,ei
nem Sym'pathiev-el'haftnis ZlU de:m DeHehtesten S.chüler innel,],1Iallb der Klasse stehen, was dUlidh entsprechende Verb.indungs'lini'en zwischen clen einzeJlnen IÜ'eisen ,deut:!li'Ch gemaoht werden k 'ann. Dann 'sc'hllie'Ssen sich nach aussen jene Schüllel' laIl, Idi'e clem FaVOl,icten Icler Klasse keine StimlUe ga>hen, wohl aher einem oder mehreren and'eren MitschiiJern. .Am aussersten Ra-n:de der grruphischen Dal\S'belilung stehen dann jene Schü-1er, die atm weni:gsten BeIliehtheitsstirmnen auf ISlilch vereinirgten. Aus clellll SozoiOigl'a<Imn IHisStt SiiC'll rdenn auoh das iKontal(the.clül,fnis, -die K:ontakthel'ei1schaft und die KontJaktfa:higkeit je:cl'es ernzelnen rSchullkil1'des untel' U ms1anrden abllesen.
Da.s Verhalten der Arbeit gegenüber, also die Einsatz.bel'eitS'chaft, die Auflgabenwi'liIJigkeit !Und der Al,beitscharakteT (des ISchülers [a-sst sich sowoh1 bei Einzel-, wlie auch Ibei Gl'Uppenarbeiten gut heohachten. Del'
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Lehrer wird VOl' aUem zu beurteiJlen S'uchen, oib das IG'Il'd sélJbsrtandig arhe'itet, ob e-s abs'chreibt, uneluili,oh
vorgeht, die .RiMe anderer beansprucht oder andern hiilft. Er wlÎI,d
darauf achrten, 'Oh ein Sohii'Irer naoh erteilter Aufgalbe sicn .sofort an del'en Ausführung maoht, oh rel' eine
rourze oder ~ange AnIlaufszei't benotigt, ob el' Ibei der Arheit verspielt, vettraumtU!l11d ,unikoIllzentû,ert ist, 00'1 el' p[anmass1g unld ·ÜJbedegt v'ÛI'geht oder umstancl!lioh ullJd gedank.enfos.
Interessant iet auoh die Fesrtste}llung, wiewei-t der Einsatz des Schülers bei
der ArbelÎ.t von d'er V orliebe für ein
bes'tÏmmtes Ba'ch od-er von der SyUlpathie zu einem hestimlJllten Lehrer
albhang't. Manchen .Rinwelis antE die charak
terliche Vreranlagung eines Schll'lkin
des gewinnt der Lehrer, wenn el' dessen Verhalten bei eigenem und frelndem Erfolg und Misserfolg, bei Lob und Tadel, bei Bellohnung und Strafe
beachtet. ·Gerecntigkeci.tsgef-ühl, Ehrlichkeirt, Ndd, tSohaldeIllfreude und Mi'Ssguns>t koanmen bei s'Ûlchen Gcl'e
genheiten oft deutJlich zur Geltung. Auch das Benehmen des SchÜ'lers in unvorhergesehenen Situationen und bei Ü!bell"lia'schenden tEreigniss'en z. \8.
bei unerwartetem Klassenhesuoh, bei
irgend reinem :Missgeschick,das ihm, eine,m Mitschüiler oder dem Lehrer widerfahrt, bei ,freu·digen und
schm-erzlichen Ühel"l'asohungen, bei
irgeilidwel,chen Srtol1Ungen des Schulhetriebes i9t seIn aufschlussreich.
Ebenso la8'st sich das sittliche und religiose Verhalten des IGndes in der
Schule beohaohten, so etwa -bei'm
Schu~gebet, im Religionsunterricht, bei cleT Hesprechung und Beurtei
lung, heim J.Vlit- und N achedehen von Situationen, ,die d'as moratlische E'mpfinden und das rel,igiose Füll'len und
Denken der Sohüler anspreohen. Die Beohachtung ,des Schüil'ers in
seinem U mgang mit Schulmaterial und Schubnobiliar gibt dem Lehrer Aufs,chluss, wie da'S Kincl zur SOI'gf,a[t, Ol1ClllJUug und AnstaIlldigkeit eT
zogen wurde, ob es Rücksicht nimmt
auf fremcles ,Ei'gent1lllu, oh es ISparsa-m oder versdlwendel,isoh list in der
H-andhahung und im Gebrauoh von Heften, Zeichenh~auern, S'Clneibfe
Idern, Hlei- UIl!d IF-al~hstif.ten IUJlld Tinte.
Schliesslich oEfenhal1t 'S'ioh -das Wesen eines SohÜilers, besonders sein PHichtbewusstsein, ,sein y,erantwor
tungssinn, seine ,Einsatzhereitschaft und AuJ,gahenwiNigkeit bei.]n Übernehmen und Ausführen von Auftriigen und A mtchen innerha1lb deI'
Schule.
Fragt sioh der Lehrer bei der charakt:erlichen Beurteillung :seiner Schü-
1er, waTUln sich diese 8'0 uIlld nicht
anders verha'lten, so gelal1!gt el' auf diesem Wege ~u €liner tieferen Erfassung cler Triebf~clern und Motive, we:lche ·den Charak,ter des Sohülers pragen. Fragt el' ,dagegen nach :den
Müteln und Kraft-en, we\lche das Kind hefahigen, siooll in ,der heoba,ch
teten Art und Weise !lU ,beIl'ehmen, ge
langt el' zur EI,f assung von dessen Be
gabungen und Fahigkeiten. Vor al
leJl1 sind es hier die inteHek1uelilen Fahigkeiten, die den Lehrer heim
Schüler interessieren. Diese sind natürlioh nicht fiir sich aUein zu beur-
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u
teilen, sond-eru immer inl Zusammenhang mit der kOl'perlichen Bescha.ffenheit des Kindes einepseits und dessen Trieh-, Gefühl,s- und Willensver
anlagung anclersei-ts. 3. Die Beobachtungen im intellek
wellen Bereich heziehen sich in ers ter Linie a'Uif ,cHe schulischen ,Lei
s'tungen. Hier lassen sich Art und Auspragung -der geistigen Fahigkeiten des Sohul'eps sel1l' gut -erforschen, Dabei kann der Lehrer sowohl die
Quantitat einer Leiostung messen, wie a'llch deren Qua~ita t bewerten. Die
Analyse d:er int,clIŒe:ktueUen Leistungsfahigkeit -des ,Schülers goi,ht dem Leh
rel' Aufs.ch[uss üher ·dessen AUge
meinhegahung, über dessen Soud·erbegabung.en und Sonderinteressen, über das Mass -der :Leistungstiichtigkei.t in ,den einzelnen TeiJlJherei:chen
der InteH~genz und über cli'e Arbeitsha'ltung. Aus clen Leistungen in den
einzelnen Fa'ohern kann el' oderen Beliebtheitsgl'ad für den betreffenden Schüler ermessen. Die Lieblingsfa
oher -denten in manchen FaUen ""lfÏ.ecleTum auf die Begahungs- und Iute
l'esserich1:lUng des Sohülers hin. Die übiJ.iüh·e Be1lrteilung und Be
wertung von sohri,ftlti'ohen und münd
lichen SchuHei'stungen voU·zieht der Lehrer in der Notengebung. kHer
dings ist 'Cler diagnostische Wert .aer N oten nioht immer sehr hÛ'ch, denu von einer h'lossen 'Leistungsbewertung
ans kann der Lehrer nicht ohne weiter-es au.f die 'Fahigk1eJÏten ,des Schü
lers sc:h1liessen. E-s spie'len hei j~cler
LeistJuIllg Zlahlreiche innel'e und anssere Faktoren mirt, die be.i doer No
tengehung vielfa'ch nicht herücksi'ch-
ti.gt we11den, 'so z. B. Idie momentane kOl'pediche und seelisohre Gesamtvel,f assung des Schüllers, eventuétle
he'lasten'de o'cler aluoh leistungsfordernde IEreigni'sse in dessen naheTer oder "\veitterer UmweM, -der EIImü
d1lngsgrad, PrüfuIl!g'sangs:t u 'sw. Eine schwache Lcistung iSl :demna'ch nlÎlcht immer :a'Uif 'eine schwaoche Begabung zurückzuführen ()Ider allif 'Bin Nidht
konnen. AnJdersei.ts kann audl ein unterbegal)ter SchÜiler un1er günsti
gen Umstal1'clen eine gute Leistung
zustande bringen. Jo~de 'Einzelnote gibt -allso nul' oÀl1'fschlUiss über \die
Leistungsfahiogkeit, we'lche -der Sdhü-1er ~ur Zei;t der Ausführung ,der he
wel~teten Auf gabe hesa'ss. Sicherer in der H elUlrteilung einer kompilexen Leistung wie z. B. eines Aufsatzres geht der ILehrer, wenn el' für diesen .
mehrere N oten giht, namH.ch j'e eine für den InhaUt ,des Aufsartzes, für die
Rechtschreihung, ifür -die StJÎlistik und
flir die DarstéJ.tlung. Je of ter gleiche und ahnùiche 'Leis'tungen vom selben Schi.iler innel,halb einer hes1Jimmten Zeitspanne hewertet wel1den, ·desto eher wircl ,deT Lehrer in der Lage s-ein, dessen tatsachliche Leistungsfahigkeit in einer DurchschniUsnote
f'estzuhalten. Die Beoba'chtungen des .Lehrers bei
der Beurteci.1ung ,des ISchÜiJ.ers konnen
also zuna'chst auf den 1 nhalt der Leisturng ,ahzieilen. m dem, was "der
Schüler spricht oder ·schreibt, zeioh
net -o·der clarsteUt, konunt 'Viellfach seine Begahung.sr-ÎlohtJung und seine
Gedank-enwelt, seine Inter.essen und
N eigungen, seine Wünsche 'UIlld Befürohtung-en, seine Plane und ,Sol'gen
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ZJum Ausdruok. Gera1de der Au.fsa1z
hietet hier fast un1el'sd1êypfHche 'Moglichkeiten, ,den Schü1ler bewusslt oder
unbe'"vusst seci.ne eigene, seelisch~gei
stig'e lnnenweh und 'Cleren ,ProlYlernatik darste1l11en zn '1 élISS en. Ausserdem
ist el' dlU1ch die rinhalhJliche Heurtei
hmg 'einer 6chüJel~eistung in der Lage, die Att des Denkens, ,den Geclankenalblauf"die rBeohaohtungsfahig_ keit und KritikJahigkei1, (die Phan
tasie und KomhinattÏ<onsfahigk'eit, ,die Gahe s'ohüp,f,erischen Denkens und
Erlebens hei eine.m Schulkind zu beobaC'hten und ZJU bewerten. Er wÏl,d
so Einblick rg'e'winnen in die Al't
und W'eise, 'w1ie ,cler Schüïer 'g'ed,ankHches ,Gult aurfni1mmt, vel,arbeibet und wiedergibt.
Hei schriftHchen AdJeiten wird der Lehrer mh Vortei'l auch n00h auf cHe Art der IDa'rste}llung, a:lso auf ,die Rech1Sohl'ei'burrg, Sdhri,ft unld Heftführrung achten. Diagnosti,sch v'On be
sonderer Be'deutung sind 'beim Heurteillen der Rechtschreibung aulfifaŒtlen
de V erschreibungen, Aus~ass'llng'en,
Vel'd0p'p'eI1ungen, Verwechsl'llngen
von Buchstaben und SHben. Der 'Lehrel' winl hîel'aus AufschhlSS ed.lahen üher die Genauigkeh ,des Alibeitens (F'lüohtigkei,tsfeh1ler), ü'ber die Auf
fassungs- und Glliederungsfahigkeit
(AusUassungen, Verdorppelungen), über die Konzentrationsfaihigkeit, die Sidlerheit ,des Geda'chtnisses und die
Sielüil,f,e deI" Beo'bachtung ('Verschrei.
bungen, Verwechslungen). Die Re,cht
schreibetüdltigkeit eines Schu'lkindes giht aber nioh1 nul' Hinweise -autE dessen se elisdl-g eti st,i gen Entwick
lungs- und Reifestand, sondern gele-
gen;t!lich gewal1Tt sie auch ganz uner
wartet und 'pJotzHch einen kurzen Einhlick in 'see[jsche KonfiJikte und Probleme, ,dile den Schmer helasten, diesem alber oft se1ber nid1t khI'
bewusst sind. Bas ist der Fan bei sinnverandernden Versdu',cibungen,
die der SchiHer :selber nidlt wahrnimmt. So sdu-ieh n1Ïr einmal ein Knabe, d,essen Ehern geschierclen und fern von ihm waren fo~genden Sa1z :
«A[,s mcine EŒtern fortgingen ... ». Statt dessen sollte el' abschreiben: '
« AIs meine Ehern V'origen Monat ... ».
Auch kranklhafte kOl'per~iche Zustande -oder Schwachen konnen in Scl1l'elibfeh[ern sidhthar werden. 'So
muss der Lehrer bei einem Schüler, der merkwürdig hau1fi,g an vorhergehenclen Wottern und S'Ï'lhen ,hangen
h'leiht und diese hintereinander 'wierlerhoh oder plotzHch einen Satz untel'hrid1t un/d uUlvol1endet la'ss1, eine Stol)Ung des Gedankenahlauf s
V'ermuten. Das gleriche triHt zu, wenn sich FUüchtigkeitsfehller, AuSilas'Sungen, Verclo'ppelunrgen und Versohrei
hungen pŒotzllioh 'an einer Stelne über zwei oder 'chei ZeÏ'lten hin deudich haufen. Hier ,besteht ein Ve11cbcht,
dass das Denken dies es Schülers von Zeit zu Zeit gehemmt und 'ge,stort [st. Man finclet ,diese Art von Schrcibano
malien ab und zu hei Kindern mit arkutten oder chl'oni'schen Hirnerkrankungen.
Nid1t sellten hegegnen d,en1 Lehrer in der Schutle IGnder mit erÏner deut
lrichen 6chreibschwa'che (Ag11él1pihie)
bei son'st guter bis sehr gu'ter futeHigenz. Es kann 'sîch 11Ïler um eine Storung in den bei,m Schreihen und
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LeS'en in Auspruch genom:menen Hirnzentren oder nm heeintrad1tigt-e
Sehtüchtigkei't lhancletln, was hewirkt, dass dem IGnde das Schrift'biJld unktJar, unscihalif und verzerrt ersoheci.nt.
Bei schreihschwa'chen SchüJlern sollte der Lehrer hnmer 'eine Sehprüfung vornehmen [a'ssen. Typisch für ,die Schreihschwadl,e sind Verwechslungen opti:S'ch ahnll:ilcher Bruchstahen wie b uIlid d, a und 0, ie und ei, ,p
und g, s'Owi1e VerdOlprpe'lungen und Einschi.e1Jungen ,non Buchstaben ~m
W ortinneren. Auch cHe Bewertung und Deutung
der Handschrift ,des Sdhülers kann
für den Lehrer, der gréllpho'logische Kenntnisse und Erfahl1l1ng besitzt,
ein sehr aufschlussreiche:s !Hil1fs'mittel S'ein, urm .einen Schuler naher kennenzulernen. A111el,dings Idarf el' bei ,der
DeU'tung der Schülers'Cl1.l1ift sich nicht b'loss begnügen zu belu'teilen, ob' diese nach dem aJther,gebrachten
Sinne «schon» ist.lDieses UrteiJl hangt alllzu sehr von Ide.m IpersonJiohen Eunpf.inden ,des BeurteHers ab, ,denn
«Schon ist was gefaillt ». Schone Schriften sind graphollO'gisoh gesehen nicht rimmel' von hoher Qualitat. Es wUl,de in iUmlf é\ngreichen Untersuchungen ,festrg,estellt,dass sogenannte
SchonsClhreiber in einer Klasse nul' in Al1.lsnahmefatUen ,auch die besten
SchiHer waren, jedoch 'gehorten sie Zium oberen DuvchS'chnitt. Ebenso
wl.U1de festgestelllt, 'dass geistig S'ehr regsame, auf,ges'c'hllossene, vielseitig
interessrierte und im Denken und Handdn sdhstandige Schüler im aUgemeinen eher zu den Schlecht
schreibern gehoren.
Statt sich vom asthetÏ<schen Einchuck ciner Sohrift [ei1en zu lassen, ana'lysiert der ,Jjehrer a,m hesten das
Niveau einer SChl~H't, incl.em er s1ch
na'ch ihrem RhythllIl'U's, ihrem Eigenartsgl'ad, ihrer 'Gliederung, ihl'er F'Ormvielfalt, ihrer Hegelmassigkeit und Aus1gewogenheit im Sclll,iftbild ed(undigt. Sobaild ,die Sch1"1ft eines
Schülers lPel1sonlidhen Ausdruckscharakrter gewinnt, kann sie cler Lehr,er élIUch nach indivi-clueililen Zügen im e'Ïgentlidlen ISinne ,des W'ÛTtes «untel'
die Lupe nelhmen» 'um hiera'lls Sch~iisse ZJU ZJÏ,elhen tauf die seeIische und geÏ'Sl!~g.e Eigenart ,des 'Schœibel's.
Di'e Schüilersohrift ist in den ersten Kl,aS'sen nichts aneleres ails bIl,osse Ab
schrift und Nalchahmung einer V'Orlage, ,einer 'eing,eü1b'ten Schreibnorm, an ,elie sich allrle zu halten haben. Mh 111 .. 12 J ahren beginnt der 'Schüler in
seiner Hanelschrift ei..gene odeT nad1-gea:hmtJe fremde E,i,~enart ~UJIn Aus
druok zu bringen. Zunachst wird er haurfig ihrm syrnrpathi'sche ZÜ1ge und Schnorkeil nalohaihmen. j1a es k'Omrmt S'oga.r VOl', ,da:ss eine ganze Kil,asse
sieh clie Sehrcihal't Ides Lehœrs zu
eigen ma:cht. }te se[hstandiger aber
der Schü,ler mit ,den J ahren wird, je
mehr el' sich seiner Eig,enart und
seines Eigenwel~tes bewusst wh-d, um
so pel:sonilichlœirtSlbetonter g.estatltet
sich sein SChl,1ftbHd. Es ware also
falsch, Schiller nalch der 4./5. l(Jla'sse
Z'U ZJwingen, ,dass sie unbedingt nach
eingeclrilltem Schema <cHe Buchsta
hen hinmalen. Dies 'wül,de die Ent
faltung einer zügig'en Handschrift
un tel~clrÜrcken.
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Die haupitsachlichsten GesÎchtspunkte, die bei der Benrtei1lung einer Schülerschrift zu beriicksioh.'tigen sind, Ull1!f assen rdie Schreibstufe (kincHiche, normge,hundene, pe-rson
liche Züge) , die ISchreci.bgelaufigkeit (unbeholfen, langsam, flliessend, zii
gig), die DelUtlrichkeit und Kiarheit der Schrift (,Lesbarkeit, Giliederung, Ühersioht, Âursgewogenheit) und ·die
Sym'boHk der einz·e:Jnen Schrift::merkmale. Um auf ,diese Art eine Schrift heurte·iJen zu konnen, muss der Lehrer sowohl Idie erinzelnen Stufen cler Schriftentwick1ung beim Kinde wie
aruch die AlUsclrudcs- und Symbo~spra
ohe der Schri.f.t kennen. Dies verlangt von ihm ein griincHiohes und v.ertierftes Stuclium der einschlagigen Literatur. Vel"mag el' . alber einmail eine
Schil'lerschrift auf ihre Entwick1lungsreife und iIll~en SymhoJ- und AnsdrucksgehaIrt hin 'ZIU beurteilen, wÎIlcl
el' einen überrasdlenclen EinhfLick gewinnen in ,die vie:1f'ach ,nerhol~genen
W'esernsziige 'seiner SchuŒrkinder. DUl~ch Vergleidlen der ,schrifrten des
gleichen Kindes kann el' innedlalb einer grosseren Z.eitspanne deutlich dessen EntwlÎ.ck,lungsver'Jau,f beobach
ten. Auch wird el' .friihzeitig au,flnerksam gem'acht autE A~armZ'erichen im Sclu,iftbikl,dieeine kOl~perH'che oder see1.isch-geistige Entwickilrunrgskrise oder Entwickrlungss1torung anz·elÎgen,
j a el' wird sogm' indeT 'Large 'sein, ans dler Nieclerschrrift eines Aufsatzes
od'er eÏnes Diktrates die momentane Sti.nlillung unid Ge;fühlslage des Schreibers Z'U berurtei'len.
Schliesslich wÎI1d auch die BeurteiJung der H eftführung Idem Lerhrer
die IMoglÏichkeit gefben, seine rSchÜllel' naher kennenZ'ulernen. Ordnunrg, Sanberkeit rund rSorgfarJt, Sinn für [)ar
steHung, 'EinteiŒ'lmg und Anstand gegenilber ,dem Lehrer zeigen sich deut
Ji,ch in 'cler Art, w,ie ein Schü'ler seine
Hefte füln't. Es 1C'ann nidlt ein jeder Schü'ler 'sdü>n schreÎ'ben, a,ber sauber und ol,clentHch so'Nte .ein Jeder schreihen konnen, sQlfern el' normal hegabt ist und ,die Mo1Jorik ,der Sohreibhand n1cht infol.ge ,Linkshlandigkeit, Han
de,zit/tern, Verkrampfrungen usw. ge.
stort ist. Die schr1ftlichen Arheiten, die der Schüler zuha'llse aus·Z'ufiihren
hat, verraten dem 'Lehrer, wieweit s1ch .die Eihern 'll'm die Hau:sauf,ga1ben des KiIlJdes kümmern.
Die 'Eigenart eÎne'S Schi.hlel~s spiegel,t sicb aruch in dessen Zeichnungen. Das kindIiche Zeichnen ist schon
lange Zul'n Gegenstand p~Ïtclagogischer 'und -psychoŒ,ogis'Oher FOl'Schung ge
worden. lm La/ufe cler 'letzten 50 J aI11'e ist die Literatur über di'e « K'llnst des Kindes » und deren Deutung ins Uniihel'8'chruuhare angewachsen. Heute wird ,die Zeichnung aIs
eines cler wichtirgsten Ausdrucksfe1der kincUichen See'lenilehens gewertet. Kinrderzeichnnngen sind fiir clen, cler sie zn ,clenten weis'S, Ausdl'nck seelischen Wachstums, wdches an den a'ltersherclingten IMerk,maden, die mit
cl.er Entwicklung ,der z·eichnerischen Fahigkei,ten ·des IGncle,s zusa,mm'en
hangen, ersichtlich ist. In der Kinder
zeichnung spiegelt 'sich die Entfalltung jener Krafte und Fahigkeriten deutlich wlÎeJder, die Z'lU Ausführung des hildnerischen GestarJtens notwen
clrig sind. "\Ver die Entwickll'llng der
- 536-
u
Zeichenfahigkeit bei einem Kinde aufmerksam verfolgt, der 'wird heobachten konnen, ,dass es etwa im 3.
LebensJahr arnfangt zu kritzeln, zuerst ohne jecle Absicht ·der Dars·ter1-lrung, dann fangt es hald an, sein Gekritzell nachtraglich zu deruten, ihm eiHen Geihalt zu geben und 'erst aHmahlich konlmt es zn ,einer gegenstandl!Ïchen rDarsteJl1ung von Dingel1. Zunachst zei'chnet ,da'lln .das Kind von
eineTIl Gegenstand dras, was es von ihm weiss, ni'cht was es von ihm sieht, weil das '.Kind in ,dies'er 'ersten Stufe zeichnel'ischer Betatigung nicht nach der Natur, ·sondern mach 'seiner Vor
stel,lung gestalltet. rDal1um werden vom
IGnd:e ihm 'llnwichtig 'scheinende Mel~male wegge~a'Ssen oder Nichtsiohthares, das œher für das Kind von Wiohtigkeit und !Interesse IÎst, wiv.d gezei,ohnet, so 'z. B. ,bei e1.ll'em Baum aruch ,die W urZ'elln. i[)iese naïve Anf
f a'Ssungs- unid rDal<stellungs1w.e'Ï!se tult sich in' einer Ze~dhnung ,auch ,durch
verschiedene f'ogi's'che ,Irl'1ümer, sowie Denk- runrd Beoba:chtungsfehler round. ISo Z)e]lchnet z. 'B. ein Kind im
vorschulpfilichtigen Mter an einem
Baum meist überdimensi'Onal gl'osse Friichte, weil S'ie tihm bes'Onders wi,chtig erscheinen o,der es la'Sst Idie Friich
te in aIl en Riohtungen in den Raum hineinwachsen, da es vom Gesetz der .
Schwerkraft noch nichts weiss. Erst aŒlmahIich merktdas Kind, etwa im
Verlauf der ersten Schuljahre, dass es in seinen Zeci.chnungen nicht ,das
objektiv Vorhandene, sOl1!dern das subjektiv Geselhellle eines 'Gegenstandes wiederzug,eiben hat. Je mehr es
IlJUn 'eine reaflistisdhe E'Înst'e[~ung zur
Umwelt gewinnt, um so .me111' hemiiht
es 8ich um wir1dichkeitsgetreue Darstehlung. Gleichzeitig wir,d das hisher ganzheitlich-gliedernde Zeichnen von
einem sachllich-detailliel' ten Gestalten al)gellost. Die kl'itische -SteHungnahme
ZUl' Zeichnung und zum eigenen ZeichentaiJ.ent führt ,hei 'den 1r1 .. 12 Jahri
gen zuénem Ahflauen der eigenschopferischen Darste!~lung . Nicht se'l
ten ste1It sich heim Schiller in diesem Alter ein Gefüh1 des NiohtKonnens ein. Das hisher so zeichenfreudige Kind verliel't nun auf ein
mal die Lust am heien Gestalten, weil es so vie1es jetzt nach seiner
Meinung nicht me11l' zeichnen kann. In ,cler 'Z'ei't 'zwi.schen dem 1113. Ihis 1115. AJltersjahr kommt clas 6chullkind zur eXlpressiv-ganzheitlichen Dal~stel1ung.
Unterstiitzellld trlÎtt hinzu cl.er erstarkende Sinn fiir g,egensltanclliche Auffassung. Mit -clem :Erwachen eines
starken Se'lhsthewiUsstseins, das anfangJi.ch heg~eitet ist '\"on einer deutHchen Ichhezogenheirt und Insichgekehrtheit, wÎl',d clas Zeichnen 'oft zum Niederschhg seelischen ,El,lebens und Z'ur ProjektlÎ.on innerer Konflikte und
Pro'hlem·e. FOllll1 uncl ,Farhe gewinnen
jetzt vieirf ach Symh01charakter. Das
zéchneri8'che Schaff,en ,cler gereiften
Jugendlichen i'st ,clagegen stark he
stimmt clrurch ihœ Wendung na'ch
aussen, der konkreten Wirldiohkeit
ZIU. llir biŒdh<llftes ,cestaIten client nun
well'iger m'e1u- ,de·m Aru'8'cll'U'ck und cler
Veraussedichun/g innerseeIiS'cher V or
gang.e ais viel1mehr dem Bestreben
nach beW'U's8'ter, künstlel'ischer Dar
steUung.
- 537-
Der Lehl'er, ,der Idul'ch ,d'as StuJd1u'l11 und ,dul"ch 101"twahrendes Beohalchten
von Schülerzeichnungen 'Cleœn Ausdrucks- und Symbolg;Bhailt zn verstehen gelernt hat, wird im'stande sein,
auf Gu.'unld .einer Z'eichnung das unge
fahre 'Seeilisch-g'ei'stige Entwi'okllungsalter eines KinJdes ahz'll'slCll1.atz;en. 050 wird el' einen 1'4-jahrrgen Schüler, der noch auf,f al'lend kindlHoh zeichnet
und in seinen Darstellungen Merkmale festha'lt, :die man norma:]er
weise bei 8-9 Jahligen 'feststeJilt, richtig beurteilen und behande:ln konnen, wenn el' slÎloh S'agt, :elass ,diesel'
Schüler tl"otz seines Alters nicht über
die Stufe eJines Zweit- oder Dl"ittklass
lers hinaus'geko'mmen list. Bei der Beurteilnng der altterstypischen Zeichenmerk,maŒe S'pie'lt die Zeichenbegabung keine wesentiJ.Î,c:he Roille, auch
ein schlechter Zeichner soUte zu al
tersents'prechender DarsteHung Hihig
sein. ner Lehrer wÏl,d eine Zeichnung
nicht nul' nach ihrer Entwick'luugshohe, sOZlUsag,en aIs Gra,dmesser ,der
Personlichkeitsreife eines Schü,lers venvenden konnen, sondern el' kann
eine zeichnel'ische Darstdlung auch na'ch ihrem graphischen Ausdruck und Gehalt untersuchen. SeIn auf
schlussreich i'st 'vor aJ!,lem die Deutung des StrÏochcharakters (,dl'uckstark-d:ruckschwache, schmaler-breiter Strich), ,die Art der Strichführung
(sicherer - unsidIerer, ahgesetzter -
unahgesetzter :Stl'ioh, Kontlwiel'ung und Schau-iel'ung), die ,Fol'mbehand
lung (gross - k.'lein, l'und - eckig, aufge'lockert - geschloS'sen) und ,die Flla
chenhehandlung (voU - mager, dis-
hal'lnonisd1. fOT,mt) .
,hal'moni'Sch .durch-
E-bens'Ü he-cleu'tsam istdie Erf a's-sung und Ausdeutung nachder ,in
haltlichen Seite ,der Zeichnung hin. Das dargeste'llte ~hema ist nicht sel
ten mehr oder weniger unhewusste Veraussel,lidlll,mg inneren El'Ilebens und l'a'sst Sch~üsse 'Z'Ïehen ,auf ,dlas ,Füh.
Œ'en, Denken u'll'd Wol,len Ides IZeichners. 6elhst ,die 'Rafumsymb,oIik ilst
in jeder 'Zeichnung 'vie'l:sagend. Del' angstliche Schü,ler wagt oft nicht, den
Zlur Vel,fügung 'gesteHten Raum ·des Zeichenh'laues ganz aus~unutzen; das anspl'uchsvo'lle, ,selbtsichere Kind
k'Olnmt v,i'eJl.Ieicht nlÎ:t einem Zeichen
Matt nicht au'S. nie SY'm'bolik von links und 'reelIts, von oben und unten
in der Zeid1.nung spielt haufig eine bedeutsame 'Rol~le und kann diagno
stisch ausgewertet werden. Das gleiche gilt "r.am ,Ausdrll'okS'charakter 'der
Farhen. Der interessiel'te Leihrer wird sich {las hierzu no'twendige WÎ'ssen
a'1.l'S der tLiteratur selber el'arheiten müssen.
Die Belwteilen ,der mündlichen Leistungen eines ScrhÜ'lers kann ehenf al'ls
untel' 'dem Gesichtspunkt des innel'en Gehaltes und ,der ausseren Form
des Gesprochenen ges'Chehen. Ans dem Inhah der mündlirchen Ausserungen erha'lt -der ,Lehl'er EinbJlick
in die Gedanlœn- 'llndGefilhilswelt des SchÜJlers ; ,die Beweglichkeit ml,d
Wendigkeit des Denkens, die KŒarhei t und Rasd1Jheit 'ged'anklichen Aufnehmens, Veralibeitens und Wie
dergebens des Kindes wird el' aus der Sprechleistung el,kennen konnen. Da
die S-praohe ,das wichrtigste HHfsmit-
- 538-
tel zur mitmens'ChHchen Kontaktt:nahme darstell'lt, whid ,der Lehrer aus
der SprechgewandrtJheit und Sprechfreudigkeit auf A'l't und Grad Id el' soûalen IKontaktfahigkeit und KonllakttJbeœ,it:schaift ,schliessen. Hezeich
nenclerweise ist j a 'das 'Stot.tern Ausd11uck einer neurotis'Cl1'en Kontakt
stol'llng. Bei der ,fOl'malen BelUTteHung der
Sipreohieistulligen Wil~d ,der ,Lehrer
bei seinen Schü~ern VOl' aŒ~:em tauf die
Klal'heit, Ueurtllidl'keh und Verstand
lichkeit des gespl'ü'chenen W ortes achten. E'benso wil'd el' Sprach- nnd Spreohfehler nicht ii'beThoren und
dem V:ortl,ag, .cler 'Sprechrtechnik und der Ermüdbarkeit bei:m Sprec1Ie!l1 seine Beachltung tS'chenken. Analog
der Schreilbsch'Wadle im :schriftlichen Ausdl"ll'C'lc wird (der Lehrer im mündJJi,chen Unterricht auf [Lesesdhwalche
S6hüler aufmerk'sa,m. Unit el' Leseschwache (\Legast:henie) versteht man ein iDauerversaJgen ,im ILe,senlernen
bci sl()nst 'gu'tJer ILeistungsfahigkeit des Schü[ers in den anlderen Fa'chern. Zu untel'Schei,den i'st ,aie dptische Le
ses'chwa'cJhe v'Ün Ider akustischm'OooTi
s'chen. Bei der el'steren werden opt1sch alllrliche odeT sY'mmetrische BuC'hstaÎben verwechseh, so z. B.d
und b, p und 'g, ie und ei, 'a und o.
GehesseTt kann dtiese A'rt der Legasthenie werden, indem 'man dem Scihü~er sehr gros'Se BUlohsltabenschrift
vOl'lLegt unrd .ih.n 'Vel'anlasst, beim Lesen mit dem Binger ,den B'Uchstaben
fOl"men naoh~ufahren, da'mÎt der optJis'che Eindruck Idurch einen mollorischen 'Eind'l'uok unterstützt wird.
Bei der akustisch-motorischen Lese-
schwache hing,egen hande'lt es sirh
Ul11 Verwedl'slluugen von LalUten, die demsdhen LaIUtgebietangehoren, so
z. B. die Z i'S'chl ante untere'Ïnander oder l und l', p und b, t unJd d, k
und g. ·Gebesse'rit kann diese ISchwache ch1l'ch haufi'ges dchtiges und rleutliches Nad1.8'prechen nnd Aus
srprechen jeden Lautes, jeder Silbe,
jedes einzelnen W'Ürtes werden. Diesen heiden beschtliielbenen Ftormen
von Leseschwa'dhe gemeinsam ist hau
fig die Unflihigkeit Ides Schülers, die Buchstaben ZlUsammenhangellid zn
lesen. o.ft werden ·durch Um'StJellungen, Aus~ass'll'l1gen, Ver,doppe'lungen
und Einschiebung,en 'Von Buchstaben sinnlose W orte produziert. Bei ,d,en
-rneisten 'leseschwachen Schülern han
delt es 'si1ch um Ki'l1d'eT mit einer cleut:!lid1.'en Vé14laIllg,saimung im aUgemeÏlll!en Reifung,spr'Ûzess. SoŒd1.,e Kin
cler Œ'ernen meist 'Versp'altet, m,anchma[
eŒt mi1 ,11-13 J ahren -richtig und gelauf.ig lesen. Beirm E.rI.ernen von Fremdsprachen treten ehenfal'ls haufig vermehrbe Schwierigkeiten anf,
die 'aber nicht sellten durch gute bis sehr gut'e Leistungen in anderen Fa
chern wettgemacht werden. Was bel'ei't::s über ,das psy-chologisch
sehT aufs'chlus'SreiClhe Phanomen des Verschreibens gelsagt 'wurde, gih hi'er
auch für das Vel'sprechen und Verlesen. Beim Verept'echen drangt sich ein mehr oder w.eniger bewusst ge
dachter aber ni'cht Z'um Aussprechen bestimmterGedanke rplotzlich in den wirkHch gesp-rochenen Satz ein oder
es wÎl'd 'ein sinn'Veranderndes W-ort untergeschoben .oder ein W ort wird f a~sch gelesen, woduroh ,der Satz eine
- 539-
,
andere Bedeutung erhalt. Auf diese Weise enthüllen skh oft schlagartig und unbeahsichtigt gewisse Gedanken bzw. Hintergedanken, die man eigenùich hatte verschweigen wol
len . .AhnŒiohes geschieht heim Vedes'en, wenn ein vergessenes oder ver
drangtes W OTt sich 'plotZilich in den Tex't einschiebt oder woon ein W ort
nicht rÎoohtig erkannt oder 'mit einem anderen W ort, ,dessen Inhah sich bei,m Lesen 'Vord'l'a·rigt, verwechsellt
Wi11d. Dies Wlar z. B. der FaU, ah ein SchüIer, weŒ'cher sich sehr ein Geschwisterchen wünschte, statt «ein
Brader ... »la,s : « kein BrlUder ». Ode!J:
ein 'Ma,dchen, das von seinen Kameradinnen Ibei.m Lehrer v,erkhgt wur
cle, verwechselte beÎ'1n 'Lesen « 'veradl
ten» mit «vel'l'aten ». Ein 'SeIn gehemmter Knabe i'as ·drei'lllaI hintereinander s'taU «runreifes Ob st » je
deslnal «unfl'eies Fleisch ». Ein anderer SchÜ'ler, Iclessen Vatel' unel Mut
ter s'ich sehr schlecht vertNIgen, lllIUsste viermarl ansetzlen, ,bis el' die
W or te « meine Eltel'n » Il'esen k'onnte, el' Jas son'Srt rfi}.iessend.
H . Beobachtungsmoglichkeiten ausserhalb der Schule
Sofern Id el' Lehrer ni'cht nul' Wi'SsensVler.mittler, 'S'on:deTn ,aUlch E-rzieher der J ug.enld 'sein wiJllI, m'Uss el' sidl auch aussel,halb deir SChlilsluhe um
seine Schüler annehmen. Es genügt heute in eine.r Z'eit zunehmender
erzieherischer UnHihigkeirt 'Und Uninteressiertheit vieller Eltern nich t
mehr, sich arusschllies:slich im Krlas
senzimm'er mit der J ugend Z'U heschaftigen. ,Heute muss :der rLehrer,
wie es in den angdsachsischen Lan-
dern viel mehr übrlich ist Ms bei uns,
auch in S'Piel und Sport, 'auf Ferienwanderungen und 1()lassenausHügen, bei Fr.eizeithesch~ft.Lgungen, Schulfel~ien, Schu1gottesdiensten 'UIl!d Schülerveranstaitungen sich mit den
Schulkindern vermehl"t ahgeben. Es
bieten sich ihm hier Qfrt recht günstige Belehlungs-, E11ûehungs- und Beobachtungsmog.Ji.ch'keiten. Die Be
schaftigung mit den Schüilern .ausserhallb cler Schule ve11angt aHerdings
vom Lehrer ein g'ross'e's M'ass an Einsatz- und Opferbereitschaft, an VerZ'Ïcht auf manche personHchen VOl'teile und 'VOl' 'aH,em eine tiefe Liebe
zum Kind'e, ,die nul' der echten Erzie
hernatur ei'gen ist. . WeI' diese 'erziehel'ische 'Lie:he nicht hat, der ,mag
ein guter Ul1'tel'ddltslbea.n1ter, 'a,ber lœin wahrer Lehœr sein. ICein geringerer ails der .grosse deutsche pa·dagoge Kerschensteiner schreibt in s'ei
nen Erinnerungen an 'seine einstige Lehrtatigkeit : «AIs ich noch Lehœr am Gymnasium war und keine andel'en PfJ.ichten hatte aIs 'll1'ein Amt, war ich, ·so ok es anging, 'Îm,mer
bei meinen Schül,ern und um 'sie. Sie s'chlossen si,ch 'mir aluf dem Schulweg und 'éluf dem Na'chhauseweg an. Auf den Eisplartzen iLehrte ich ihnen meine S-chŒittschuhkünste, im Wasser tauchte und 8'chwalmm ich mit ihnen
am relie W'ette, wenn freie Na-chmittage und Ferientage kamen, wa'l1'd'erte
ich mit ihnen duœh ,das Land und lehrte Land und Leute, ,Flora und
F-auna kennen, und wenn die grossen Ferien zu E'l1'de gingen und ich vi'e'le W·ochen von 'lneiner Jugend fern
Z1Ugebra'cht hatte, Wlurchs die Selhn-
- 540-
4
suchrt na'ch meiner Kllassel1'a'rbeit von T'ag zu ,Ta'g 4 ».
W enn es d'en Lehrer formtlich drangt, ausselna'lb d,el' Schule mit seinen Sehul-kindern umzugehen, wenn
el' Verstandnis aufbringt für ihre Spiele und ihre Freizeitheschaftigung und wenn el' Anteil nimmt an
ihren F'reurdren Ulld tSorgen, dann lernt el' sie vielleÎ'cht von einer ganz anderen Seitre kennen und ·beg,innt
über ·die enge Schulmeistel'persrpektive hinaus seine Schü1leT aIs junge, lebensiustige Mens'chen kennenZlU'lernen, die ausserhalb der SchuJstube
sich so und so verha~ten und für die
die Schule nul' ein mehr od.er weniger
wichtiger Auss·chnitt aus dem ganzell ~age'sgesdhehen :darstJeJHt. Der ILehrer, der seiuenrSchüler auch aUlssel,halLb des Unterl'ichts zu beohachten weiss, wird reichen Gewinn ,finrelen und zu
einer besseren und tieferen Schüler
kenntnis gelangen. Freilich kann es sich hier nicht blos,s dal'um handeln, dass er nach deT Schurle ,die Strassell kontroHiert und nalchschaut, wo sich
seine SchütZ'linge hel'umtreiben. Nul' wo el' teilnimmt am ausserschuilischen
E:deben des !lG'IlIdes, wirld IClieses ihm Einblick gewahren in oeben dieses Ge,schehell.
Eine gute Beobachtungs'moglichkeÙ bietet sich dem Lehrer 'auf Spaziergiingen und Wanderungen, welche el' mit seiner ganzen T(Ilasse oder mit
einer Gl'uppe von Schül,ern un tel'-
4 l<:tEJRSCHENSTEINER, G., Hi'e seellirs'ooe Vemn!llaglung :zmJm Erz,1eher- und LehœrVelJ.1urf, tin: Jahlîbuoh d'eJl' Sohweiz. GeIseIlJll'loharflt rfür BClhulLge'SlUlJ'rdheil~spfr1eg'e, 20. J g., 1919, S. 172.
nimmt. l\1anch ein Kind verhalt 'sich hier ganz anders aIs in cler Schule. , Das gleiche kann cler Lehrer beobachten, wenn el' mit seinen SchüJern bei S piel und Sport naher in Kontakt kommt. Manches Schulkind, das im Unterricht gal' ni.cJu zur Ge1ltung
kOlnmt, gih nun hier ah der grosse Konner, ·der Vlon ,den ande·ren bewundert wird. Umgekehrt kann ein
MruslJerschÜ'ler sich bei'l11 Gemeinschaf1tsSipid ·oder bei sportHchen Un
ternehmungen .recht unbeholf,en benehmen. Aufrschlussl'eich für den Lehrer list hier die Beohachttmg, welcher Schü!ler sich brei S:piel und
SpOl~t ails Frii!hl'et· geJbardet, welcher hloss Mivlaufer ist und wekher teH
nahm'Sllos a1bseits steht und del11 Treiben bloss 'Zuschaut. VieHeicht ist dem Lehrer auch 'Gelegenheit gehoten, mit seinen Schü'leTn ein Ferien- oder
Skilager ·c1urchzru.Jführen. Hi'er Wil,d el' seine SchuiJ.'kil1Jder wiedel'utm von einer anderen Seite kennenleTnen. In
dem etwas fœieren und gdockellteren Betrieh eines IFedenl,ag.eliS, Fern von Schulle und Eheruhruus, benin1'Int sich
manches IGnd anders aIs ~uharUse,
was wiederum ein Licht wÎl,ft auf
s'ein ihneres Wesen. Wenn der Lehrer sich HUl die'
Freizeitgestaltung seiner Schüler annimmt und sich daran auch hete~ligt
dUl'Ch Führurng und Leitunrg von Freizeitwerkstatten, wil'ld el' se.Iber
manchen p 'erson1ichen Gewinn da
vontragen, weill el' hier wieclel'um
vielfaltige MogIi.chkeiten rfind·en wir,d, seine .schuler zu beoha'chten.
Gerade das, was ein Kind in seiner
Fre'Îzeit tut, über die es meist Frei
verfüg,en kann, wh,d hii1.lJfig Zlum
AUSldI1uck seiner iuner.sten Wünsche,
lnteressen, Neigungen und kann dem
Lehrer manchen Hinweis gehen gerade im Hinbiick 'aruf ,die ISipatere Berufswah.'l des Schülers.
,Bei Privat- und Nachhilfestunden, die der Lehrer deuIl. einen 'Oder ande
ren Schu'lkind zu erteilen hat, wird el' e:ben!f.aU.g Geil.egenheit tfiooen, Dicht
Iliur die MIge,meinhegahung und ·die
AlUspriigung und Richtung von Sonderbegahungen festzusteUen, S'ondern
auch mit dem Sch.üller untel' vier
Augen zu S'prechen und .dessen personliche AnŒiegen Ziu erortern.
Eine hesond,er,e Ge1legenheit, die
Schulkinder auf ihre innere HaJ.tung
und Gesinnung kennenz'lllernen, hie
tet der SchÜler-Gottesdienst. Das Verhalten und Benehm,en des Kindes in
der Kirche verdit -dem Lehrer, Ûlb
und wieweit im Elternhaus 'auf die
religiose E'rziehung und BetreIUung
der Kinder Gewicht gdegt w.h'd. Auch die 'per,sonliche EinsteJl1ung des
Schülers ZlU religiosen Dingen kann
aus Idem Gottes-dienstbes'Ulch erhe1.tlt wel,den.
Bei V orbereitungsal1beiten, Ühun
&en und nUl'chfühI1ung von Schulfeiern und Schülerveranstaltungen wie gesangliche Dal,bietungen und
Theater ,der Schulk.rinder wird der
Lehrer oft Fahigkeiten und Krafte
in seinen ISchili'ern entdecken, die
el' VlOrher gal' nicht vemn'lltet hatte,
weil sie im schulischen Unterricht
zu wenig oder gal' ni'cht -angesPI'ochen wlUrden lund ,desha'1b nicht z,ur Ent
faltung und ,Gelltung ko'mluen konn
tJen. Wenn -der Lehrer sich de'!' J u-
gendvereine ,annimmt, wird el' auch
hier Gelegenheit hahen, wenigstens die alterlen Sch"Ü'ler der Sekundarund Abschlusslcl1assren zu beobachten u-nd naher ~ennenzullernen.
Manch 'ein Lehrer nimmt sich ausse-rhatLb seiner beI1ulfJichen 1 'atigkeit der Schüler und deren Etltern auch
an, in dem el' ihnen in Frage der li-'rziehungs- und Berufsberatung bei
steht und belü1fJich ist. \Venn die
Eltern ihn um Rat und Hi1fe erBuchen, dann sind 'sie meist auch
g·erne hereit, ihm Auskunft zu gehen über ihre Ipersonlichen und t'ami
liii.ren Verhailtnisse, Ülber tdas Beneh
men des Schülers zuhause, über seine Inûeressen, N 'eigungen uIlld Zul{junfrt:s
p[ane. Ans diesen Beratung,en ge
winnt der Lehrer manchen binhhck
in die Eigenart seiner Schulkinder und deren personlliche Unnvelt.
SchlieS'slich war.e auch ein getlegentlicher Briefswechsel zwischen Lehrer
uud Schüler wal1'l'end den gl'ossen
Fel'ien im SommeT dazu geeignet, das Lehrer-Sehüler-Yedültnis zu vertiet'en, was dem Lehrer vielleicht neue
Hinweise Zll'll1 besseren V,erstandnis seines Schiillers einbringen winl.
ZUlU Schluss IsoB noch auf eillige
besondere Beobachtungsmoglichkeiten ausserhalb ,der Sclmle 'LU1d des
U ntel"richts hingewiesen werden, die
auch dem Lehrer, sofern el' sich das hierfür notwendige Speziahvissen an
eignet, zugang,lich sind. GellleiI1t ist
hier die heabsichtigte Herbeiführung von Situa'tionen mit hoheIJ.ll diagno.
stischem Wert, die es dem Lehrer
el'IJ.noglichen solien, seine Schiller he
liehig oft und untel' konll'ollierbaren
- 542 ~
•
und variierbaren Umstanden ~u heohachten. Dieses V011g·ehen, auch psychologisches Experim,ent genannt, umfasst aille dilagnostischen Metho'Clen, von .der einfadlen IBehiagung ibis zum ko.mpHûerten Test. Nadlfolgend soHen einige ,leichter,e ·Methoclen der Per.gonlichlœit'Sel~falssung, die sich
für ·die AnweJlldung bei tSchiillern eignen, beschrieben werden.
Die F.rage nach den frühesten Erinnerungen Ides !SchŒlers kann der Leihl',er IgelegentHch aI's IGes-prii1chs- oder AUlfs:atzthema in !der Sûhull:e steilJen.
Nehst wenig- oder nichtJssagenden
AntJworten wÎ!'ld er sicher einÎl~e Ausserung-enerhahen, ,die ihm einen
kleinen Ausschnitt ·frühkindllicher Er'lerbni'Sse seiner ISchül,er .()lff.enrbaœn.
Vidfach Slpiegelt si'ch 'clas Wesen eines Kincles in seinen frühesten
Erinnellungen; denn Idas Fes'bhailten und Sichmerken bersonders eindrucks
voUel' Geschehnisse in den ersten Lehensj ahren haugt ellig z,usanunen mit der El'iltebni'Sweise und Edebnis
fahigkeit des Kindes. Der Lehrer kann seine Schurlkirrder aruch ihr
schonstes oder ihr traurigstes Erlebnis sclÜlldern lalssen. AIuch wh'ld el' auf Grund der eTha'lttenen ,Antworten bald erkennen, 'Class ,der eine
SchüIer mehr an ii:tl's'S'el~en Beg.ebenheiten ha:ften b[,ieJb, wahrend ein an·
derer innel'Seelisohe Erlebnisse besonders tief empfunden hart, sO ,dass
sie heute in ihnl '11och 'lelhendig sind und vÏ:elleicht soga,r sein Verhahen
beeinflm;sen. Ahere Schiiller Ja'sst der Lehrer mit
Vort'eil in Y.Ol~m eines AUlfsatzes ihœn
Lebenslauf und ihre Zukunfstpliine
niederschreiben. Dieses Hilfsmittel, die lnnenweh eine.s Schülersbes8'er zu erfassen, eignet sidl besonde11s gut in den Sekundar- und Abschl'll'ssklas~ sen, wo die J ug,endlichen sdhst an. f angen, ihre Lebenssituat,ion etwas ~u über,denlœn und ,Plane zu schmieden
für ihre nahe nukunft.
Eine ergi'ebige Methode, die SehuilkinJder nllihe-r ZiU e'l'ŒaSSen, bie'ten iclrie
sogenannben provozierten Aufsiitze. Der Lelner stellt ,den Schihlern soJche
Aufsatzthemen, die sie veranlassen,
AusschnÏ:tte ihres 'pel'soJlllichen Le· bens daûn :lm of<f.enbaren. V'orauss'etzung ast ll'a tür1i ch, dass der Schü-
1er ohne Hilfe UIl!d unbeeinHusst den Aluf.satz schrei,ht. AIs Themen, die
beliebig erweitert und abgewanddt wer,den konnen, ka,men etwa in
Frage: «Meine liehste Freizeit:;be
sch3iftigung », « W as idl g'erne lese »,
«Unsere WtOhl1JUng », «Wie ich mit
lnir zufrieden bin », «W-as ich 'ein. mal werden mochte », «Wie soH mein FI1eund sein? », «Unser Fami
lienspaziel~ga'I1g », «A'm Familientisch », «W enn i,oh nach ,deI' ISchule
heimkomme » usw. Es hiingt wesentlich yom Vel1trauensv.erhiihnis zwi
schen Lehrer und .s.chürler ab, oh so'l· che Auf.satze ergiebig oder nichtssa
gend ausf allen. Der VtOrteil diesel' Methode lieglt in ihrer leichten An.
wendbarke1t in der tSchule. Sie roann unauffiiillig und in gewohnter Schuil
siûuation dUI,chgeführt werden, so
dassder SchiHer meistgar nicht merkt, Ida.ss ,der Lehrer mat (Lem ge·
steHten Aufsat~thelna bestimmte Anhahspunkte tfür die Schülel'lbeul'ltei
lung erhoUt. Die Au;fsat~metho:de
- 543-
el'I11oghcht ferner eine 11e1atÏtv :1eichte
Auswertung ullld eine gulle Vergleichbarkeit ,der Schülerarbeiten untel'
einander. Die Auswertung h:at, wenn
sie I110glichst O'bjeküv ,sein win, die A'llsserungsiJ.erchû~keit und AuS'se
l'ungs,wiUigkeit 'des Schullktindes, dessen alllgemeinen Entwioklungsstand,
desse!l1 Begahung und dessen UI11weJtv-erlüihnisse zu berücksichtIigen. ner N achteiiJ. ,dieses Ve11f,ahrens 1,iegt da
l'in, dassdie Ausserung,en Ider 'Schüler
O'ft recht subjektiv und deshalb unzutre.ffend und geHilscht sind, entwe
cler, weil der Schül'er 'si,ch dem ,Lehrer auf .diese Weiose nidlt miUeHen wO'llte
O'der weil se;Ïn:e Angaben unahsicht
lich durch 'persol1'lid1.e Ansichten, Ge
fühle uncl Strebungen vel'faloScht wurden. Zu denlœn ware da etwa an das
Gehung'sbedü11fnis und an das W unschdenken, ,das IGncler zu f a,l
schen Anschauungen uncl Schilderun
gen verleitell1 kamn. Ein weiterer N achteil, cler aHen Eigenauskünften vO'n Schü.Jern anhaftet, liegt in ,der
Tatsache, das's n1.e;Ï'st nul' 'Clas BeWUtsstSeeEsche zUlln Ausdruck gebracht
wird, wahrend aU ,cla.s, was im unbe
W'usst'en See'lenleben ab1auft und dO'ch die HanicUungen ,cles ,Me(l1.schelll
ZIUJl11 grO'ssen Teil ~mitbestimmt, im
VerbO'-rgenen Hleibt. Eine Schillier
kenntnis, die sich nul' .am die dem
Kincle .bewussten 'see'li<schen V'Ûl'gange kii,mmert, hleibt nO'tgedru1llgen ein Oberflachenwissen, ,da ,die fUI~,clamentalen FakitO'ren,cHe iUl Unbewussten
wurzeln, nicht erkannt werden konnen. Deshalb wÏtlcl cler Lehrer langsam und mit !cl,er notigen V'Ûrs~cht
aruch ver,suchen, sO'Iche psry'ClhO':cliag-
nO'stische Vel,f'ahren 'a}wuwcIllden,
cHe ihm einen 'EilllbIick in die Strukbur des unhewussten See'len,J;e·bens
ein:es Schüù.e1'8 el1moglicihen. Es sO'Jll. hier nicht die Rede ,sein vO'n hO'chdifferenzierten Tests, die ein grüncllli
ches Spezia~wissen und grO'sse Er
f ahi'ung VO'l' auS'setzen. lin F.rage konnmen ~UJr Au'[hel1lung
unb:ewusster seeiischer VO'rgau'ge hier
in el'ster Linie die Zeichenversuche, die Ileicht in .der IDUlichführung sind untd auch d,em ni:cht <spezieH vO'rgehi'ldeœn Lehœr, ,der über ein gewisses
Mass vO'n IntJUitiO'n und Eintfühlungs
ga·be ·besitzt, manche wi'chtige Hin
weise vermitteln kannen. Diese Versuche bestehen etwa ,darrim, dass luan
die Schiller im Z'eichenunterricht
oder sO'nst bei eine-r passenden Ge'legenheit -einen Obstbaum O'der die
eigene F amilie Z'eichnen 'la,sst. W'as hereits über ,den Aus'dllucksgehah der zeichnerischen narstelHungen j,m aH
gffineinen gesag,t wUl~de, gih a.uch für
clie Auswertullg und Deutwng 'diesel' Zeichnungen. Diese si(l}ld ZlUr El,fors,chung ,der Schirlel1pel'Sonlichkcit be
sO'nders gut geeignet, willl an eimer Baum- O'der MenschenclarsteUung die eimzelnen EIl'ltwÏJcklungsstJuf.en ,der kincHichen Zei,chellfahigkeit lei,cht
:ou beO'ba'chten mud :ou Vlergleichen sind. Diese Themen ·besitzen aher
auch eimen hO'hen SYillhO'lcharakter
und steIlen sO' ein vO'rzii,gliches PrO'
jektiO'nsfe!lcl dar für innerseelische
V Ol·gange. Die Pamilie kann man ab
wechslung3wei'se 'auch in FO'rm vO'n T.ierfiguren darsteHen lassen, WO'
dllrch der AU8'ch1Ucksgeha.J't seIn O'ft nO'ch gesteigert wÎl1d. Die Auswertung
- 544 .-
u
kann nach fO'1Ig'enden Gesichtspunkten durchg·eführt wel,den: Elltwick-1ungsstufe Icl'er Zeid1.numg, Grossen
verhaltnisse, Gruppierung cler Pel'sO'nen O'cler Tiere, charakteristische
Merkmale der Menschen- ocler Tierfigllren, ,graphO'lO'gische Auswertung nach RaumanO'rdnung, Striohart uncl Farbe. Auf die AlU'swertetechnik die
sel' Zeichnenversuche kann hier nicht
naher eingegangen werclen. Der Lehrel' muss 'sich cliese aus ,der im Anhang au,{geführten Literatur sdber
erarbeiten. Eine weitere Moglichlœit, Einblick
in clie see1ischen Ti'e;fenschichten bei
einem Schüil'er zu erhahen, bietet dem Lehrer clie Ana~ yse kincllicher Trruume. Die Trawnanalyse wUl,cle
vO'n Sigmund Freud, clem Begrüllcler
der PsychO'anal)l1se, aIs clie «via regia », cler Konigsweg ins Unbewll'sste bezeichnet. ,Er hat ,der Traumcleru
tung, die J alU1tausende fast ausschliessHch in der Hand 'VO'n Magiern, WahrsagCtrn und IZa'lllbel'ern lag, wis
senschruftHche Becleutung uncl Anerkennung veJ.'schaflft. Heute wissen wir, dass jeder T,raum Iseinen mehr
O'del' we(lliger vers'chl'eiel'ten Sinn hat uncl ,class es nicht he'Cleutung's!J.rO's ist,
was man traiumt. Die TraumanailYlSe ist heute ZIU èiner der wichtigsten
Forschungs- und BehandlullgsmethO'dern auf dem ,G~hiet ,der Tiefenpsy
chO'iogi:e und der Peychotheratpie
(,seelische l(:rankenbehandiLull'g) ge
worden. Da im Schrla:f die Verstanrcles- uncl
WHrlenskO'ntToHe hera'bgesetzt ist, vermogen sich im Traum v'erbO'l~gene
Tendenzen des unrhewrussten Seetlenle-
hens zu aussel'n. Die Deutung ides Trarual1imhaites l~ann ,es ermoglichen,
diese T'ernclenz·en a,uf'Z'udecken mncl verstancl.Ji.ch zu JIl,achen. Der tLehrer
wird zu diesem Zweck einen 6chÜlIel:, dessem Verhahen auffMiJ.ig jst, über langeœ ZeLt hinweg sejne Traume el'zahiJ.en O'der auf.schl'eiben Ilassen.
Aus dem Vergleich eineT ganzen Serie vO'n Traumen Wi'l~cl el' lViélJlei:.oht gewisse 'VlO'rherrschende IMO'tive herauS'Sipü
l'en, 'clie Ide!' Traumhanclilung zujgrUlll'de lieg'en. Wenn z. B. ein Kincl haufig clayO'n tra'llmt, es wercle vO'n einem
hosen M'ann vel'fd1gt,clann ,i8t 'es si
cher gegeben, ein tatsa'chliches Geflihl der BeclrO'hung bei ,cliesem Kinde zu vermuten. tFreiEch wircl man bei der Ergrünc1ung ,(les Trauminhalts und bei ,clessen Derutung ,immer die Um- uncl IlV'Iitwdt ,des ,schülers, seine
f aJIIlilia,ren Vel'ihrut:tnisse, seine iEnt
wicklung, seinen kOl1perlichen und seelischgeisügen Zusta'l1'cl bel'ücksich
tigen miissen. Geralcle bel sO'genannten Angsttrarull1en mit ge'legentlichem nachtilichem Aufschreien kann clie Ursache O'ft auch im k011pedichen B'Cl'eioh liegen, unlcl es ware f'a~slch, d'a
sO'fO'rt seelisCihe KO'nflikte 'zu vermuten. SO' k,O'mmt es ,etwa vO'r, claoss Kin
der mit grossen Rachenmande~n im Schlaf in{O'lge ungenügencler ·Luftzufuhr in leichte AtffillnO't kO'mmen. Da-s
hierclurch entstehencl-e beklemmende und beangsûg,encle Korperg,efühl 10st
dann Angstgefühle aus, ,clie sich 'V'Oil11
SeeHschen her mil schl',eckhaften
TraumY'O'rste'llungen verbinden kon
nen. BevO'r sich der Lehrer an die Ana-
lyse vO'n Kindel'traumen heranwagt,
-. 545 -
sonte el' sich unbedingt in ,die grunrdJegende ,Litel'latur dieses ,Gelhietes eina1rheiten konnen.
Der 'Lehrer m.it der erfOl~derlichen psychologischen V'OrbHdung wh'd, wenn er ~n kiUrzer Zeit iSich über ,den
Leistungsstand und die Begahung seiner SchÜ'ler Klarheit verschaffen win, nicht auf die Anwenclung von
1 ntelligenz- und Leistungstests ver
ûchten woUen. Wü 'Fachpsychologen und psychologische Be11atungsstellen f ehlen, ist ,der Lehrrer zur AbkHi.rung
der Sch:u~reife bei den -ErstkHi'sslern
und zur Sichel'ung seines Ul~t'eils bei R ückverse tzungen, Wiedel,ho"1enlas
sen einer K<lasse oder bei Einweisung
des Schülers in eine Soncle11schule 'auf diese Prü1'V1erf ahren angewiesen. Tests richtig ,druœhzuführen und aus
zuwerten, erlf.ol,dert eine vertÎ'efte psycho'logische Kenntnis und Ausbi,l
dung, der in 'der heutigen Lehrerausbildung Œeider noch zu wenig Be
achtung geschenkt wh-cl. nie El~fah
l'ung zeigt aber, dass die ,meisten Lehrer durch ·ernsthaJtes SelbstJst:Judium und, wenn ,mOig{Hch untel' Anlei
trung von Farchkdiften in Arheitsgemeinsdhalfl'en, iha'ld 'soweit kommen, dass sie einfacher,e Tests selbsHindig durchführen und aJUsw,erten konnen.
Die hier heschriebenen Moglichkeiten planmassig,er Schüilerbe'Ohachtmng
müssen, wie bereits eingangs betont,
im Dienste einer verantwottungsbewussten und ernsthafrten Bildrungsund Erziehungsarbeit a:m SchÜ'ler ste
hen. Ohne Kenntni'S der Schru'lkinder gibt es keinedem einzefnen Kinde ange'passte Erziehung.
Je ,vieHaltiger ,die Methoclen sind
die der ,Lehrer in 'der Beoba,cht:un~ und BeurteHung seiner Schüler anwendet, um so eher wi,l,d es ihm mog
lich wel,clen, seine Schulkinder in
ihrer Eimna'ligkeit und Einzigartigkeit wenigstens annahern:d und in gro'ben Zügen zru erfassen. IGan(l wh'd '
el' das Wesen .eines Kindes nie ergründen konnen. Es bl,eibt immer
etwas da im Kinde, ,da's's ,durch kein noch so au'Sgek!lüg{~lhes Vel,f ahren ZIU
erf'orschen ist. VO'r ldiesem unerf'OTs'dh
lidlen BereÎ'ch in der Seele des Kindes mlUss de.r Lehrer mi,t Ehr
furcht jedes Anailysieren, Ergriindenund Verstehenwollen auf geben IUnd '
sich der W orte H el'aklit' s erinnern :
«Der See'le Gren~en wh'd man ni~ 3'll'sschreiten, selhst wenn man jegliche StraS'sen wandert, so tiefen Grund hat sie ».
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STREBEJL, G., Dei' SchulœiFe!teSit. SoJo
t'hurn 21955.
ST,REHLE, H., Mi,enem, GeSllJen und Gebard,en. Halsel/Mün:chen 1954,.
Von den dl'ückenden Pflichten kann uns nul' die gewissenhafte Ausübung befl'eien, und was gal' nicht aufzulosen ist, übel'lassen wil' Gott als dem allbedingen
den und allbefreienden Wesen. (Goethe)
Der l'eligiose Geist unserer Schulkinder hiingt nicht allein von den Religionsstunden ab. Sehr wesentlich ist das l'eligios lebendige oder uninteressierte IGima einer
Schule.
Die IGnder von heute mWssen aus Überzeugung sein, was unsel'e Gl'osseltern
l.tnd Eltel'n und wir vielfach aus Tradition waren und sind. (,Ji' euerreiter)
Es ist unmoglich, die Buben zu el'ziehen, wenn diese kein Vel'tl'auen zu ihren Erziehel'n haben. Don Bosco
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LE MAITRE EN FACE
DES ENFANTS DIFFICILES
M.-Il. BIE'R,T'RAND du Se'/1y,i'ce m éld'ilco-p édolg 0 9 ique val/la i son
9i~ ~ch~"ze ist die erste. sozial~ Erfahrung de.s Kindes ausserhalb des Elternhauses. Sein f, el ha~.trn~ zum LeTtrer. wU'd "weLtgehen:d V~'t jenen Gefühlen bestimmt, die es seinen Eltem g:gel~u~el en~~fa~td. n.~es~r Ube/'gan~ tst fu/' man.che Kinder nicht leicht, besonders für jene, ~~e. du en W LI kh~h~eLtSSLnn nul'. muh:voll entw~ckeln und noch lange in der tpersonlichen i o~stelhutgswelt . Lh, el'. el'sten ,KLltdhe~t le ben. Das «schwiel'ige» Kind ,reagiert VOl' dem
e rel' o.ft auf, die gle~che W e~se, die es 'Seinen Eltern gegenüber zu zeigen gewohnt war was de":ç ErzLe~e~' LIt der Sch~le manchmfl;l vel'blüffen kann, Â'hnlich iibertl'iigt es die Verhaltens'1'()(~,Lv e zu. ùemen Gesc.hw.lstern auf seme Schulkamel'aden. Solche gemüthafte Schwierigkeiten ~~ore~ mcht selten dLe mteZZekt,uelle und schulische Entwicklung des Kindes. Darum ist die Ilclt~lge. Stellungl1a~me ~es !:ehrel's de~ IGnd gegeniiber heikel. Abgesehen vom guten oder w.erngel g~ten Chm ~kte, seu~el' Sch~lkmder darf el' nicht vergessen, dass Erwachsene ihre eLgene Vel haltensweLse un~ Lhl:en eLgenen Charakter haben, Das IGnd mm'kt und spiirt das alles:. n,er Lehl'e,:. handelt Ja rLLch~ nul' . aIs Unterrichtender, sondel'n aIs ganzer Mensch. Das pel'sonltche Genwt des Lehl'ers sfJlelt eme sehr wichtige Rolle; seine eigenen Konflikte kon-1L:n d~LS 'v. el'hc:1ten zu del~. Konfhkten . deI: Schulkindel' merklich stor€/t. Eine gründliche EinSLcht Ut dLe eLgenen Schwachen und dLe eLgene tReaktionswei.se ist für ihn dringend notig. Nul' ~ l~ter. solc~.en . V orau~setzungel~ kann el' d:1' gerechte, entschlossene und frohmütige Führer _·emel ~chutzl:nge sem, der sLch .bewusst 1;St, dta,S's ,di,e Ga.'!U!llld.La'ge ,a11'er ,Era:'i'eoo rlde 'Lieb ZllJm Kâ'l1Jd,e 'SBln ~11JUS'5. _ ng e
L'éco~e est (l,a p 'remière expérience
soci.alede l'enfant, sa première sortie du miJieu f a'milia;J. ILa re'lation avec
le InaÎtre, qui impose trarv,aia et disciplline, est pa!l'üoulièrement impo.rtante d.ans ses conséquences édrucatives, bienf ai'sante ou 'perturbante selon les cas.
A cette sirtuatÎton nouvelle J'enf,ant réagir,a en foncti'on de ses expérien
ces affectives antéûeul'es, eX1périences
qu'il a véoues !dall's S'on miŒi'Bu fami. liaI. Le anaÎt'1:e, représentant l'auto
rité, évoque 'l'es parents et déclenohe les sentiments 'qu'a éprouv·és Œ'enfant lors de ses premières ,re'lations ihumaines.
Il y aura donc cl'·emb<lée de [la rpaTt de l'élève en f.a'ce de son noruveau maÎ1::re ee qu'on appelle un transf'ert affectif, ,c'est .. à-idire activation Ides
l'apports déjà véoU's à ~'égarcl des images parenta.Jes et fraternehles.
Cette continuité dans Ja réaction à l'égtard d'autrui s'effectue inconsciellllnent, comme par ,réflexes 'conditionnés. L'enfant ne se I~a'p'peille pas clairement J,e passé vécu, mais
ill ile répète, le Teproduit et .Je trans
fèœ clans sa rel<at'1on avec le maître. Si ce transfert sur le · maître des
re~,ations que Il'enfant entretenait à
l"égalJ:.d de ses 'P1ar-ents se passe tout nature.lJlement et sans accrocs ,chez
- 548-
• des suJets norma,lffillent évolués sur le pŒan affectif, hl en va tout autœment quand il s'ag.it 1d'enrrants p'el'tuI~bé'S, en PToie ·à des ,conflits. Il nous semb[e
que c'est sO!Us ,cet 'angle du transfert qu'il faut envisager le 'Prohlème des relations ,de m'aÎtre avec [es enfants qu'on appehle difficiles.
Nous ne parlerons pas Lci des difficultés .de disdpJine scol1aire iliées à
de mauvaises habimdes d'éducation f amilia[.e, à ~on l'aÎsS'm'-.a[[er ou à 'Sa
nég.Jigenoe. Si l'enJfiant est psychologiquement sain 'pa'l" 'a1ilileurs, il renoncera assez aisément à ces attitudes de mauvaise éduoation, hl l1éagira aux
obsel'iVatio,u·s Idu ,maître et percevra
llia réiprdhation, mêm'e inexprimée, de ,ses 'Camarades; Ipeu à 'peu,
atU moins dans .Je cach'e de l'éoole, il
feTa en 'soN'e de s"ad.apter, de s'assimiter à [' ensemJh1e des élèves.
Nous envisager-ons surtout le cas
d'écolier.s dont le oompOirtem,ent af
fectiJf 'prOifond est troublé et d'ont lesconfHts tE amilliaux vont continuer à agir, par all1allogie, d<aI1S certaines
situations d.e 'la vie Slcolail'e. Dans la petite eIlJfance, Ile sens ,dlU
l~éel est réduit, aru pl~orfit Ides représensations imag-Înaü,es, ,et; 'les Pl'emiè
œ .s relations f,ami:lia'les sont martquées pral): des dMol1m'ations suhjectives. Pa,r 'la suite, pro.gressivement, - et ,d,ans
ce ,domaine [' a'lJlprentissage de la vie
sociale que l'ep:ré'sente l'ecole joue
un l'ôle -, il 'se produi't fUll renforcement du sens du rée!l ; l'enfant normM r·enonoe tà ses phantasmes au profit de ~'a réaJi,té concrète et ap
prend à Iles dlstinguer. ICette ad.alptatJÏon nécessai,re ,au réel est 'l1.rès ~,acu-
na·ire chez d'enflant névrosé: il pro
Jette CO'llBtamm'ent sur le mond·e extérieur la r.ep l'ésentation qu'il en a et
confond l'un et rautr·e. 'C'est pourquoi, 'chez lui, .Je >transfert ,de l'image paœntale sur lIa personne ·du maître se pl'loduit d.e mmlièDe bea'UJcol1Ip pIns intense et ne se modifie 'que ,diffitcilement. T,eJl enfant 'Viv,ant à Il,a mla;Îs'On
dans 'le sentiment Id'ê:tJr.e Inal aoi'mé aura tendance à quêter l'intérêt de
ses maîtl~es et che'l'oll'era par toutes sortes de moyens .à se rassurer cons
tallument sur la soli·dité et la persistance de cet intérêt. UIl1 ,maître s'é
tonne 'que, ·à une atti.tud·e bienveilLante et T,aSSUIiante de sa part, un enf ant l'èagisse pail' ruille timi,dtité et une crainte para[ysantes: .c'est que le
maÎ'tre 'e'st l'essenti inconsciernIl'Il'ent par . celui-ci 'com'me 'l'im·age redoutée d'un pal'ent à d'égar,d ,duquel i.!l a
épr.O!Uvé, dans sa petite enfance, une crainte non surmontée. Ou bien, j aloux ,de ses frères et tSœur.s, ru étendra cette j,allousie à cm·tains de ses oa,m'ara1cles et Idéversera sur ·eux une pal,tie ,d,e son agressivité aux IcléJp:ens
de l'i'll'dispensa,blle ,discipline. Un en
fant n'ayant ja'mais pu lacceptel' (la 'l'éaJité 'qui lui Ip araît, ià tO'1't ou là l'aison, ,tl'op 'P'énib!le, ,continuera là J'e
cole à fuir 'dans les rêves et imaginaüons, se ,maintenant peut-être ,clans
un infanti'lisme protecteur.
T'Ous 'ces états a:f.fectifs, Ipms OIU moins inoonsci·ents, mo'biil,isent ill1e
~I~anlde ,partie de l'énergie rde ['enfant
et pertu!il)ent 'son comportement 'Scolail'e. fis peuv,ent inhiher ses f aouJl
tés inteHe:ctuehles: compréhension, !lIIémoire, attention. RepHé clans ses
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•
attitiUldes de Idéfense, il 'l'essent le ,tr,av,ail S'coilJaire ·conune 'partie intégrante du monde ,adulte ina:ocessi,b~e.ou eJf
t'rayant et cette activité est englobée dans (les .contUits non rés'Olus de l'en
fant. Les cooères, les pumti.ons, les
relpro:ches des Iparents 'Ou des maî.tres ne Irésolvent pas 'ces difficultés, mais iixent au oontraü'e l 'eIllfant dans son compo!J:tement inadapté.
Le rô[e du maître 'auprès de ces sujets ,driftf:ÏJciles est p ,artioulièrement
délicat. .si le martre a une maturité personnelle qui Jui a permis de ré
soudœ ses pr.opr,es difficuJtés, s'il est disip'Onibile et Iserein, ià 'p'O'Urra aider
l 'enfant à v~v.re et à 1,ési()'Uid're les
siennes.
On ,p aIlle beaucoup ,du car,actère
bon ou mauva1s des enfants et on a
teIlldance à 'Oublier que maîtres et parents ont aussi le leur. Nous 'autres, aduiltes, avons éga1eluent notre carac
tèr·e pas idéal non plus, arvec ses b.ons et ses mauvais côtés, ag·réabJe 'Ou
désagréahle ,dans nos !liap,p'Ol'ts aJVec
les autres et, par conséquent, aussi aJVec les enfants, changeant selon l'heure et [es cÎl~oonstances, selLon
notl'e état 'pl1us 'Ou 'moins alccentué de fatigue 'et nOOl'S rvivons dans i'iJŒusion que \cela n'a 'Pas :de conséquences
sur l'es eDif ants.
Le maître, Idans sa fonction profes
si.onnei111e, n'est Ipas se!Ullern.ent 'UIlle
pel,gonne qui enseigne une ~matière
détermÎ!l1!ée, mais une 'pers'Onne qui agit tout entièl'e sur la ,totaJité des
j'eunes êtres ,au~quel1s il s."aJdresse.
Il n'y a ipas .o1U p ·resque 'pas Ide lois généraJes en matière d'éduoation ; il.
n'y a jamais ·que teille situation déter minée dans '1a'queJil.e agissent et 'réagi,ssent tel maÎtlre et l'el élève. C'est pouI'quoi aussi, hl est touj'OlUl\S has'a,rdeux Ide donner ,des recettes ou consei:1s dans ce ,domaine, car un conseil
ne vaut que par :La manière dont i,l
est appliqué.
Dans la relati.on maîtr·e-élève et
tout partJioujlièrement ,dans Ilia l'ebtion martre ~tenrflant dilfficiJle, Je 'Üomp.ortement du maître, ,ce qu'ill est dans sa
totalité, conS'lÎ'tUeŒlt Ides facteurs dé
terminants quant au profit que l'enf ant en r,etirera p'Our son évolu.lÎ'on.
Le 'conta'ct quoüdien avec les enfants dont f.a sens:ÎJbi'lité non maîtrisée réa~ git vivement ·à t'Ûus les stimulants, pr.ovoque la sens:ÎJh:iJlité du m'aître dans les élénlents [es m.oins mûris
de sa p'el's'Ûllllailité. III y a ainsi cel:tains types de réactions, Id"attitUfdes
partiowières qui se 'pI'o'Cluisent dmz [e martre ·de manièl~e 'quasiau~omlati
que en fiace de types détemninés d'enfants.
Citons par exen1iple le maître anxieux qui craint ,à tous mOllnents
de ne pas dominer la situation et
qu'ang·oissent des comportements de hra'Vlalcle OIU Id'agressivité; le maître séducteur qui oherche là pŒ a i,re , qui
est aJVide de popula!ritré pal'ce qu'iJ
en a besoin pOUl' se rassurer sua: sa
propre valeur; le captatif, dévoué
oorps et âme, m'ai.g qui ne toilère aucune inf,l'Uence étJJ.'·angère sur sa
al,a,sse et se désintére·sse de l'enfant qui ne 11épond pas ,à s'On intérêt
eXic1usif ; iLe maître SlUsceptible, om
bl,ageux, vi'CtÎlme de ses sentiments
- 550-
-
1 .li;
d'iIllféri.o'l~it~,. qui n'a jamais tort et ressent comIlle une ·offense pers'Ûnnelle des ré:actions ·mailicieuseg ,d'en
f,ants ou ,desen'torses à 'Ia disdpline scolaiœ; 'Celui qui ne com.prend
qu''UIll ·certain ty;pe d'enJfants COI'respOIlldant à ['enfant qu'il a été lui
même ; l'autoritaire qui in1.pose une dil8'ci pJine sans nuance, sans se préoccuper Ide [savoir 'si, au fond Ide lui
même, l'enfant n~ép'roiUve 'pa<s de la l,élbeJlJlion à 'son égal~d ; le masolchiste constamlm.ent chahuté, e1Jc.
De tels maîtres réagissent donc Ulff ectivement aux 'complÛ.rtements de renfant. l1s ne peuvent sup.p'Ûrter ohjectiV'ement l'ag-r,essivité ou roppo
siti,on parce qu':iJ1s sont incapables de
prendre une distance sUJffi<sante et ne
peuvent distinguer ·1a 'part de sentiments trallSlfél'és sur eux des relations all'térieures de J'enfant arvec ses 'pla
rents. 'Enqueltque S'ort'e, [-eur p 'ro'p r:re aflfectirvité leur j'Ûue un 'marurvais tour;
dans la mesure .où 'Ï'l.s <se laissent Stubmerg·eT 'par Ielhle, ils pel,dent JeUr claÎ1'voyance et IleUrr objecüvité.
Alors? o.n ne 'peut évidemment attendre des éducateurs, pas plus
que [des pal1ents, 'qu'i'ls ne s.oient Id.es
êtres t)'lpes, des êtll'es [pMi ai'ts, i1s se
riaient lalors Id' a:iJl[eurs bien ins.Îlpi,des;
mais il seralit légitime cl' attendre
du martre une bonne connaissance de llUi-mê-me, de ses faiblesses, Ide ses l,éactions inJconscie:ntes. C'est 'par
cette connaissance honnête seul1ement qu'~l ,parviendra ,à ne pasenh'e-r dans les -conflits de [ '<enfant, ,à ne p.as pa1rtici.per d.e [elUrs troub1·eg émoti.onnels.
C'est seulement dans lIa mesure où il poul,ra reste'!" ['arbitre iInpar,ti'ail qui
sévit ou gratÎlfie sans passion, qu'il consütuera 'pour ,l'élève une image à 'la,quehle s'identifier, 'cette identificati'Ûn à 1'alduilte ioonstituàlnt pour l'eIllf,ant b ,coIl!dition Idu progrès dans la conquête dru [l,éel. «La femneté
serdne du maître, s'On inaccessibill:ité au chantage a(lfectif, sa comlpréhen
sion sans faiblesse, aider.ont IpŒ'll5 l'é
~ève inadapté que tous les sermons, t<outes les [menaces el supplicatiolIls.
PJ'llS l'enflant sentira <qu'il ne peut
agir sur la 11~éaiLi té s'co[lai:re pal' ~a
puissance de ses senti,ments, Iplus il sera préparé là s'y adapter ». (Mauco)
Il sera utille également au martre
de 'oonnaître le miHeu et les pa,rents de J'enflant, ce ,qui l'aÏJdel,a 'aJUlSsi à
mieux comprenclœ les di,U:ÎJcu!tJés 'de ce [dernier et ilui permeHra d'intel:
v·en'.Ùr arvec plus fd'·efifi'oacité. M.ais finalement, on en ,revient t'Ou
jours à cette ,banalle i'éillexi'Ûn: par
·d<elà toutes 'les impel1fecüons inhérentes là la nature humaine, il y a une exigenoe Iqu'on est en ,dl'oitd'alvoi,r
à l'ègal'1d de tous ceux ,qui éduquent des enfants, ,c'est qu'i1s éprOlUvent
pour ceux qui Œ.eur 'sont 'confiés une sYIllipathie :réellle et pl!oo.olIlde.
- 551-
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COMMUNICATIONS
PFINGSTFAHRT UNID STUDIENREISE DES O'LV, AM 17, MAI 1959
EJimnal 'eine M ,ali6ahl't, eine g'emeil1lsmlle
Flathr t .ill'S IBlaue o~der elhlie ISilJud'rellll',eLse!
So kllang es 1\"011.' }ahr'en nalelh eliner Kon
fell'enZ aus d,en Rle,illffll der vel1s'a'll1a11lehen
Leihr,erinnen, Die Idee, 'elinrrnall ,aiUJfgelJ.'!Ulflen,
ha t WUIl'.ze!ln g'elS!Clhi1ag,en und d,aIS w,ar ",jrcher
g'Ult. Drus ·wm 1957, 195-8 will~d rder WlUn.sClh Wh'·k
l~Clhkeûlt. :Mran Ih 'eginn1t 'em'llI11'ai1s mit :eÏJJ.1!eD.'
F'ruhl1t l1'aoh M'alilland IUnd Oeli~o s'a di P 'aiV'i'a.
1958 kommt St. rMaIll'l".uc,e Hn d'Î'e Reihe wld cler ,PHtl1'g's·ts'onnWag 1959 Isieht "vie!d'e,r elill'e
sta,r Id) e'lieitle 6dhar ILeJhl1el1i'l1J'len .auf d'em
Balhnhof in Bnig, 'll1,~t ReÏJsez'Ïrell-T'u,rin.
B e;r HÏJm'metl me·int 'es gl.tlt m;ÏJt uns, e.r
Zlei'g't sein b'e>site:s Ges-icht. W 'olhil w e:ht es
kilSch vom ALetsoh Ih eT,denn ,di,e Ar1pen
1l!Nl'gen NeIlllS'c:hnee, aher ltralhenl5 SO]lJle Wi.l,d
alUe IGilt.e ,in ,wohll'Îlge Wal~me lots'en .
Einsnei'g,e:n, h little! MU1S's m 'an rdas w,i'rk!1ich
befleh'len ? E in 's'chw.a'tzen1cl.e.s, ge's1tikIUJl1rieroen
des Volldein Itr~p.peJlil: r 'élisch d,ÏJe Wragen-
1'DeJ.ppe hoch, 'y.er,si.nklt in ,clen Iwei'chen Po,l
s'~m'n und [aldh't ISlÎch ,einen A~lt IVon der Lebell.·
selhon ÏJs.t der mg 'im gahn~el1id , eill S:irJ.npfloll
v,el1s·dh~\TU1td'en .
Hel'lihch ,irsrt .ai'e Fad1<rt üher Lang·el1'S'ee und
Aronra, ·frct·st 'en:dllo:s ,dll:mch ICl.ÏJe wei'lJe Po-Ehene .
P1'lacJlwo'lllre GeI~r.ei,d'efelldeD.' un.d bIlinkellde
Rei'sJPlanrt!ag·en, rOlter MOlhn und r.arl'k'ell'c1.e
Re:b ell grüs's'en zu rUI1!S hffl'eIÎn. Naoh klJ.1lrup.p
4., SltlU1l!d·en Frahrl'lt elrréchlt UI1'S·e:r.e ,Ge'sell'1sohaft
Tflu'in, d,i,e alhe KonÎJg,s-S~ard't am p.o . .oasIS
TIU'l',irn KOI1'!lgS'sltaidlt gewe:sen, ,mag raruoh ·seinen
RleûcJl11tlum ,an Hau- rurllid KIllB!s'tld'elrl.dmâllie'l'n
a'hlffl' AIJ.~t errldlar·e:n , Gra:sse Me:i·s'~er, wlLe H Il'Îlppo Juv,al'm und Guarino GU3!r ini, hrahen
h1er al'chi·t,ek·to'l1':lsche W,ull1d'er ge;s'chafrfen,
von unschrutzbamm W eDt. ,n.ies'e 1Si.C/h 'anzu
schn, WalDe aUein rs choll ,Gt.iuncl ·genug,
T lmin zu h·esU!ch en. Von Tw',in wli-d ge
rühnlt, c1ass es hoch:mo'd,ern unJdan'tik zur
MITTE 1 LU NGEN
g;1ei:ohen z'eü 'Ed. Brus Iméllg 's'Î'oh-el' so s'ein,
wimd d·o:oh Tllwin d.ie IStadt Id'er Mo'tor,e ·ge
na11ll1!t und ,d,i'e ln~ernaolùonrall'e Au,t·omohiil
Mes·S'e, c!.i.e da'hrlh rch wiede'l'lœd1ll; t, hM W,e-lla'IU1f,
w:,e Id'as MUSEO EJGIZIO.
Al1bm1go GEr·nO, 'e.l~s. tklasE'ig in Kü.crhe und
Ga:s·tfhohk.ei't, hiief~elt uns ,fiir 3 T 'a'g'e Unlrer
kUl1'ft. Nac;h d·em M,i't~ag.es'S'en un:d elÏll1er
k,urz,en SÎ!esl'a g':['t der el'st,e Helsill'elh d'el'
Orup,e~la 'l'e.alle, m 'Ft Idrffln Gl'Ia1hllUah Chr,i,Sit'i,
de'l' zweite d'e.m Agytpll1i s'ah~1l1 Murs·elUll'n.
V'on Konig Vik1tor Emanuel! 1. fanld lS'ei'll'em
Nachlfolg·er, Ga,rùo F·ell~C!e, kom1't<e ml' d ,il6sers
M'UIs'e'lHn c].î'e l'Bi'che SamrmllUll1g ,d'es P.j eŒl1'0n
tesens Ben.'JlIaw1Îlno Bro'\net'ti g'e!Sli'cheirt W'eT
den. Der Gl'IU11icl ,,"al' beroe:Ï:rs JlIarch cleu
FleJM,züg.e:n Nap'oI1'e!0Il's .g-etl'eg,t ''\Vo l'den ,dllll'Clh
den Ank'aruif rp'l"i'v.at,er Sa1mmUun:gen. W·iah
I~ilge Beitra'ge 'el'lhi,e11't 'eIS SipalVelJ.' drrn:oh the
·Ï'l!al.j'ernn·s'ohen A,gypltoùoge:n Schi'ap'a'l"eJlli und
Fla.r.ill'a. rHe1ulte ,sol]l es rmit ,seillŒl1 Rle'ilohtum
'U1ll'd S'ellll'ôr Viells.eirtigk·e'it nli'Clht hinlter d·ertn
'Von K lai'l'o s~ehn .
In narhi:q:'ll 30 000 A'l1!S!stell~'UJll~50hj ek,t,en giht
os e.jn rebenclig'eis Bil],d de,r reirchoo Ulllid
hohen KuJ~tu1r AJlJtag)np'\1ens aus 'd,er Zeli't
von 3350 - ung.ed1ihr 32 v. Ohr . 3 J1ahr
tam'en:de agypri's'cher Zivlillisa'bion Û'ehen da
m',t ung'ehefUll'el' nellr~hlchrkel,t 'alln AIllg,e dies
B es'lllche'r,s vOll.1hei 'lm/d g,erben mit nooh
geg,c'l1lWa'rtÏ<gffl' W,Î'l'.ldâchk·eiiJ: rKrunde von Men
s:(jhe.n, rd,i'e 3000 Ja]u',e frrüher g,~'e,hlt Hils ~.vir,
von ,c~en Si'tten urtld GehrwU'chen ilmell.' z.e~t,
V011 Id,ertn, was Isie ge;al'hei'~elt, '''''éliS si'e ge
~1a'ulb~ t, g,erlilelbt lUll'd geJ'eJbt.
In ,den Aug'en Icler Ag'yrp'te.r hil1d,e:t,e d lals Groo
eilll'e b1elihenc1'e IHeim,s~a'tlte, ~n Id,eD.' d,as illicllirs'ohe L eJhen rf'0Ilitd,au'eIJ.1te. DralJ.'u'l11 'w'll1J.1d'e
e " mit 'a:lllem , r,e'l',s'eJhn, wa'S Z'llim LeJb'en
llO'twel1!clig war ull,d 'm~t alnem g'els clhmii.cklt,
wa-s .n1:enlS chl}iche KUllS't erS,i lll1!ern kOlU1te .
Auif lClen Wand1en der Gt.,aJbklall11mIern f'indlffil
w,ir die Geschiicdtte ilme;s Lebens.
AngerSlioh:~s aU d 'Î'eser S~arbl1'en 'Und iRiJJcler,
- 553-
Saulen und Gehl'auc:hsgeg'eJ1!stand'e, d.Ï!ese·r
Gl'aheIJ.· und M'Ulnüen kan11 lI11an si/dh eill1e's
GefüJuls deIJ.· Ehl1flUJl.~oht unld A1dhllUng vo~·
d li,es-en M'ens'chen Ullid .au"el' Üheu:z-eugung
I11id11t 1eIJ.·wehl'en.
neu: P,f.i;ng s 11lnoall~a,g '\oVlUir deIJ.n Be,s/UlClh des
« COltto~'e,ngo» geWt~dmet, die's'em wÏJrklichen ij"/ under von Turin, d,em kl1e'inen Haus der
Go~tl-~Clhel\1 V 0l1S-ehul1lg. Seilt 1l:lllgelf.iihr 130 }ahl"en besveh:t ·dieses WiU'llIdeu' berelÏ'lIs und
\Wi1d m.ÏJt j-edem T'ag'e 'l'Ii-''''delJ: neu, ein
WuncLer der Go :Jvl'Ïtahen VOl1sehung, a'1.lif
dd.-e all11ein 'es haUit.
Üher d·eu· Ptf'Û'l'~e stehen Idie WOil'te: G~RI
TAS CHRISTI URGET NOS. Dile Liehe
Chni!Slti drangt uns. nie Herren dües-~
HUi'1.lses, jla die-s,ei' kleinen SrUid,t, Idas sind
Taus·end-e von I(,rüppeIln, ILaJ1.1nle, I(rraI1'lœ,
StIUllTJ!me, T 'Uiuhe, V'eIJ.'u'lùs:~ahelbe, FilllJJlsiiClhJtige
und SchlW!a'CJhsinnige. f,ür Slile hat Josef
Bened-i,l(lt üottOll'eng 0 '" 011' lI11'ehr ails 130 .T'alu~en 'das HaIU's ,gegt,ündet. DIi-e nieller di-e
ses Haus-es, Id,i e:ser Sl'a1dt, 'dlUiS sunld über 800 Sohwes-bern, lin verS'e'hiedelJ1Je K011grega:t?ionen,
j-e ll1acJh 'd-er BeS'dhaflti~ung, 'a'1.lJflgelteih IOder zu
~l)lgeullann;l1eJl Flalmi!hen zus-am~nengef.as<Slt. Ste
heh'euen ,di'ese Anmen, pHegeIJ.l s1,e, helSol'g,el1
die WaS'che, die Küche, die Schule. Andere
hailten lalLs beschaiUlliClher Orden nalCihul,i:che
AnbeillUng 'VOl' dlen1 A,lle'l"heil.igste-n, wi'eidelJ:
ande'l.'e Ifa'slten dlas g,a'll~e Jlahr und hafllten
U!l1Junterbro:Clhen S~alJ.s'Clhw;cigen, um mit
Op fier <und Geh'et dite Wellt Z'll œll1'en. Oie
Seel1sOlr-g,e Ü'be.n 60 IPIÙJeSil1er ,aus un/d g,e.g'oo 50 Lai'enihrüde,r heilJf.en ,d'en ISohwe·s·tJeIJ.·u uIlld ibe
sor~el1 'die mann[!Ï.chen tAn.Jhe.~ten.
nie l1iigil'~chelJ1 AusJag'en uhers<tmgen 10 Mm~ioneIJ.1 Ltl'e, ahe'l.· ,das HaUJs -d,el' GOI~tjl~chelJ1
Vlol~seJhung Ihes~Î'z't W'eid'eJr GUl1eIJ.· 1J10'c;h iHank
hür:hJl:ein, nlien11anrd helilJellt um tAllmOISe:n, nO.'Clh
weliden si·e Ul1'ters'tütz't "'011 d'el' off.en',ili.dhen
Hanld. Alber, wer kann, -der mus's a~ibeûtetn.
Was dUJ.'ch ·d'i e ÂIlihe>~t ,ei'l1geibt o-d,~· idm~c,h
Leg'a~e 'UIlld Sdhe'l1.J.mng'en, IwÎl,d soflOl't fiill'
d,ie A'l"ll11'en gebl'afu'oht, Di'e g-runze k1eill.l'e
Strue}it iSit Kr-ankenharus lll1'd Asy~, SClhua!e
und IGos'lJe'I.' z-ugleidl <und 11eiht ta'lisadli1.'idl
von der VI011sehung Gone/s. Dli'e ,GàtlVllÏJohe
Vo,rsehung Ia'ber S'ohetùc·t Olfrok unld Fœude
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Ze,i'Cl1l1JUlug,en von U:lIl.r.ich Kogll,in lU!lid dlen
V'ell.'Û'cht aJUJf den ru:n!h dl:i!eJhlten fel"lholbed1'en
neigelf,i11.~er. En1JSibha!~t, weill alU.e FIl'alg,e'l1
s'a!oh'hi;oh z'll!ve ... ila'Slsi'g .und in ailll·eu EoÎ11Izel
hej.~en 'heanlt!w01"Ue't "YelJ.1d'Bi1.
D.ÏJe Vihe.1.· un:d Sohne wlel.':clleJIl d 'Îles'es Brurch
milt von Se~,te ~u SeilLe WlaIClhS:etJ.rd,er &pan
J1ung 'l'eos·en. nie Valler, weill 's,re die Fra-g,en
ihim r Soooe lSc;hj1~cht run.d 1~iodl1l1lÎg b.eanrt
worl~eu kOl1uen und lS'eJlhSl t vj.eIl W'lss'enGtwer
telS 'e1iVahren. O ie Sohll!e, f\V'e:iJl SoÎle i\.oe'I."Il1Jen, na:ch exak"er UJllter1'Ï'eihtung zu :SlUdhen, ,die
in 1U!l11S:el"oem neitJal~te'r Idler T'e'ohnik IÎ.'lll.Il11e.1.·
no'tw,encLig-er '\YtÜicl UII]ld wleiJ. nul' 'cleIjteni'ge
der z1elhe\WiU!ssl t Iflmgt, vu ,S'chop:fiel1Î1s~cJhten
LeilSlbungen lhel'an.wadl!sen ,k'ann.
Das B:uoh 'el~schJloit~sst -d e1m LeseQ' ,auf n'elU
aliliig,e W,eÎJs-e ,weÎI~e Be ... ··e~dle Ides W'll<;s'enlS
un'3erer Zejlt. Sein 'Uil1l1fa'l1'g'l1eiÎlcihels Dbidnvor-t
relg.ÎISllJell" 1Ill'a:cht es Übel"d,ies vu 'eil1'eITI Iwer,t
vol1en Na:ohs'ohlla!ge;wl elù.~, ,d'!lIS s,i,oh llÏiCh:t nUl"
s-pal1'J1Iend IlitelS!t, soal'd,e.l"ill dtas ,iln j-ed'Blll HeJim
3115 WIÏJsS'ellisquellile 's'tand,ig h eQoaugJez·o'gen ,wer
den woÏll:,d. Es .iJst 'ein B'l1c1h 'Sowoh'l J"Ü!r
woitssel1J;'dll'l"oSlt1g,e Solhl1le und i'hue Viilter wie
aruJch f.ür alhle Mtenschen, dlie heruJte den Geheill11nilS'sen ,d,el' Na'tur, ,den F01'1IS,C'hrri:Vœul
der T,e;oh11'ik ulle1 den WUl1.d'ea"l1 ,d'elS Lehens
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SOMMAIRE - INHALT
nI.'. Bea:t Imlwf Ce qu'une conncûssance approfondie des élèves exige de nous 514
Wie Leme ich meine Schulkindel' kennen? (II. Teil) 520
M.-L Bel;trall.d Le maître en face des enfants difficiles 548
Communications - Mitteilungen 553
RENSEIGNEMENTS - HINWEISE
«L'Ecole valaisanne» paraît à Sion le 1er de chaque mois de novembre à juin. En été, numéros doubles le 15 juillet et le 15 septembre.
Die «Walliser Schule» erscheint in Sitten am 1. jedes Monats. lm Sommer, Doppelnummern am 15. Juli und 15. September.
Edition et administration Herausgeber und Verwaltung
Département de l'Instruction publique, Sion Erziehungsdepartement, Sitten
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