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MICHEL VEUTHEY

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Redaktion:

Prof. ERNST SCHMIDT

Schulinspektor

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3me ANNEE· N° 11·12 SION, LE 15 SEPTBMBIRE 1959

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ERSCHEINT MONATLICH

3. JAHRGIANG - Nr.ll·12 SIT,T.EN, OEN 15. SEPTEMBiER 1959

., Ce quune connaIssance approfondie

des élèves eXIge de nous

Dr Be'a,t IMHOF, psyohOiIO'gue scoII:alire

VJI. Etat psychologique de l'élève:

• _ 1.1 , . • •• i":~.' ''' _ :~ "'IIL:~ ,_ ':". j

~ On<peutconstater l'état psY·chologi-

que de l'élève en examinant sa vie instinctive, sentimentœle et v Oflon­taire_ Le maître qui veut tirer ,au

chir la structJUre psy'chique d'un élève doit d"abOld cher.chel° à con­

naÎtfre sa vitalité, O'bsel'ver la .f Ol'ce ou la f aib[esse et l'intensité des im­

pulsions qui se manifestent dans toute action instinctive ou V'ol'ontaire.

li doit en outre juger de l'impression­nabilité, c'est .. à ... dire de la sensirbiUté, de ~a faculté d'éprouver des sensa­

tions, ce qui se Hwntre su-rtout ~Ol'.S­

que l'enfant est Iou'é ou 'Puni, tors­qu'il rempol,te des succès ou subit

des échecs. Au d'oonaine de l'impres­sionnabilité, il faut l'attaoher aussi

en partie la capacité de concentra­

tion, la viva'cité intelHectueHe et [e

pouvoir d'adaptation, et cela clans

la mesure où ces facul1Jés peuvent bien être observées sous l'in:f'1uence d'ex-citations eX!té:r.ieures.

Pour connaître la disposition lon-

damentale habituelle ,de l'élève, il

faut savoir dans quelle mesure il pos­sède la conscience de soi, connaît et apprécie ses propres facu1ltés et le

rend-ement de son activité, comment if est disposé d,ans les situations agréa­

bles ou contrariantes à l'école et en dehors. La vita'Lité dépend aussi de

la façon dont un enfant se fatigue ou restaure ses forces, ce qui s'ohsel've

par exeffi!J.JJe dans son pIaisir et son entrain ,à a,}!ler à J'écoile, à ·empoigner

son tra'VaiU, là être end-urant et tenace dans ses ef,f'Ûrts. Générallement le

maître sait très lexactement queliles

sont les heures de cJlasse ÏJmPl'O:clIUC­ti,ves et lesqueHes plaisent 'le mieux à l'enfant, quand son travail est le meil­leur. De p'areirlles heure.sse p'l-êtent très bien à l'étude de lIa fatiga.billité

et du degré de f.atigue. La facilité de r,efaire [es forces se :rlévè[e l'Ol,gqu'on

inteœale une Fause ou interromp t

le travaiJl de iLa classe en :racon­tant une his'tloire ou en f~isant

exécuter un chant. Finalement il faut ci,ter ici aussi les dis positions instinc-

514 -

tives ,de ~'élève. CeHes-ci se révèlent

à la façon dont un élève réagit en cas de ·conflit ; là un enfant montre

dans quene mesure il 'sait maintenir S'es instincts sous ie contrÔ'le ,de l·a rai­son et 'de la V1o'lo'llté. Des disposiüons instinctives anomnalles, teI,les que la cleptomanie ou des dévia,tions sexlUel­

les, 'Peuvent exel,cer ·des ravages dans la vie sco(lJaire ; ·le ,m1aÎtre doit albso­

Lument en tenir compte. P.our lf,oTlnuller un jugement sur

l'état psychique d'un éŒève, ]il faut

en ·second 'lieu 'consÏldéœr le tempé­ram,ent 'de l'enfant. ILe telupéra1ment

courprend 'les v a riati'ons d'hU'fneur, la façon typique Ide pl~en!dre ;la vie,

la :manière 'personneHe de réagir et de se coonporter. L'hUlueur est un état affectif d'lUne certaine dlll'lJée et s'exrprime ,dans le com;p'0ttement de

l'enlfiant qui est ga.i ou triste, enjoué ou sOiJ.nbre, callnle ou eX!cité. P 'our

connaÎ1me le rrno:cl:e, l'intensité, ilJa

durée et comme Ile rythm'e de l'a f­fectivité de l'élève, le {maître 'peut en examiner la réceptivité, 'l'excitabi­lité, la facilité de se Ilaisser distraire,

la sensi'biilité, la timidité, l'i'mpuà'si­vité, soit ,dans la vie scolaill'e de tous les j'ours, soit ,dans des situations

eX!tl'a·Oldil1'aires. Le rythm,e individuel

des réactions et du comportement résu'lte de 'la façon de réagir aux

inHuences du miJ,ieu 'et 'aux excita­tions des ,sens. L'élève peut réagir

facilement et .rapidenl'ent ou lente­

ment et difficileluent. Pour juger du tempéram'ent d'un hOll1une, il taut voir dansqueiUe mesure il réagit

rapi,dement et faciiement et s',adalpte

aux situations changeantes.

Le caractère est le troisième point de vue qu'on peut envisa.ger pour établir l'état p.sY'chique d'un élè.ve. . On appelle ,ca1ractère Id'un homme

sa hçon stahle de se comiporter;

hl e.st Je résultat de ses tend a IlJces pel'sonneJJ.es, ,de son aHe'Cti'Vité et de ses volit'Îlons. Les tendances person­nelles de rl'élève se il1anifestent avant bout dans son 'élan affectif, dans son dési,r de s'affinner et de se détermi­ner par lui-mênte. Dans une CO!lumu­nauté S'colahoe, il est fadl,e rcl'oihse'lwer

le hesoin d'indépendan:ce, lIa vol-onté de se f,aire valoir et ,d'acquérho de t1a

puissance. Au jeu et au sport, dans

les efforts s'colaires 'et dans Iles or~an~­satÎons en Idehors d-e 1'ée01e, un 'é~ève

chel~che à s"af,fir,mer 'et il se .faire vailoir dans Ja meSUTe -où ill ,dèp[oie

des tendances personnelles. Il est vrai

que les illl'otifs qui -dirigent ces ten­dances :pelllvent êtT·e très iClivel's. La teilidance Ide s',affirmer S'o.i-m-ême peut s'aiJ.lier à un fort instinct d'activité

qui se révèle chez l'élève par son ardeur au t11arvail, à l'·écoiLe daltls J,a

conscience ,de 'son ,dev-oir et ·de ses responsabilités, à la maison ,d-ans la façon de s'acquitter !de cOlumissi-olls

spéciales, ,de f air.e 'honneuT à de petits

em'prr'Ûis et de remplir Icertaines fonc­tions. Les tendlances persoillleliles de l'élève peuvent ,aussi êtœe dirigées

p al' une curiosité authentique que déterminent des intérêts pr'édOlJl1i­

nants, des préférenoes. JIl tfaJut juger (Lu même 'point cle vue la tendance de

l'élève à établir des contacts avec ses semblables. 'Ici le maître insist'eJ.'la arvant t'Out sur 'Ia socÏalbi'lité et le besoin d'entrer en relations avec 'au-

- 515-

tl'ui, sur le sens .so'CÏall, sur ~a 'CaJInara­derie et l'iamitié.

P.our connaître l'affectivité person­nelle de ~'élève, il ,faut .obsel1Ver et

examiner sa sensibilité 'et sa l'éalcti­virté, sa ·cons6ence de soi et le sen­

t.unent de s,a 'personnallité, sa '8O'cia'bi­lité, S'on humeU!r ,et aussi ses disposi­tions montles.

Enfin le vouloir personnel se m,a­nifeste d,ans tla disponilbilité ,de la

volonté, ,dans Ile ,comportement exté­

rieur ('attention, concentration, éner­gie, d yll'amisme, IdisoÏJp'lme) et dans

Ja 'disposition intél'ieure de ~,a volonté

(maîtrise de soi, naturel, poursuite durable ,d'un 'brut) et Idans la for'ce

de vo[onté (intensité et 'persévérance

de 1a vo!lonté, ·dis·ponibiii.té pour .J'a·c­tion).

VIII. Etat intellectuel de l'élève,'

Le lll.aître ·qui veut connaître l'état inteHectueil d'un ffiève cherchel,a

avant tout ,à Idécouvrir ses cH1Jacüés

génél'ales et spéciaJes et ses l'essour­ces intellectueHes. Pour ·ce qui con­

cerne les capacités générales, ·c'est Ja connaissance d·e l'intelligence qui of­

fre \Le plus de ;d~fficuùtés. Nous enten­dOIhS par inteHigence ,d'un élève sa

faClU!lté de penser Iqui 'peut s'ohserver

dans Iles diEférent'es Iphases de 1a vie

inteJJleetJuellle: ,dans la 'peœepvi'on (perceptibi.!lité), Id ans l'élahoration

du savoir (üapaoité d'intuition, d'a,b­

stra'ction, de cltitique et de 'oombinalÏ­s'On) et dans la 'l'eproiCluction (If'aoutlté d'exrpl'essi'on et Ide représentation).

Ensuite en examilliant les calpacités

générales, il {Jarult y inclure la mé-

l1wire com'me lfarcuilté de se souvenir et Ide reconnaître' des état's rpsydl.Ïques

pa'ssés, et .fiIl!alelueut aussi l'imagina­tion ('qui peut -êtl1e riche ou paruvre, cré,atrice ou reproductive et s'exeœer

aru jeu 10U ,dans Ides projetsd'a'venir).

Les capacités spéciales se décèJlent dans l,es m,atières soolIJaires préférées,

dans les .occwpations ,de loisirs, srur­tout dans les étud~s où ~'élève obtient

des résultats l~emarquables. On peut découvrir ,ainsi 'les roa'pacités linguisti­

ques, mathJé!lJ1lavÏJques, artllstlques, tedlniques ,ou scientifiques. ])1 faut

aussi vouer ·de l'laUentioiIl à J'introH­

gence pratique qui est généralement bien ,dévelopfpée chez les enfiants

nloyenneanent doués, par 'coutre S'ou­vent peu déveloplpée ,chez des enfants très doués .jntellectu~llement.

Ce que l'é:cole Ipeut constatJer, mesu­rer et évarluer, ce n'est 'pas en général

la capacité ·en soi, mais Iplutôt les résultats fournis IJar un élève. De mêlne, ~orsqu'on utirHse ,des tes'ts d'in­

teHigence, ce n'est p 'as l'intelligence eUe-:même que nous n1:esurons, mais

plutôt les résultats momentanés de

l'activité inte'Hectuél!le. PlOur 'que J'é­valuation de ces résulltats soit ·aussi objective que possrblle, lle maître ,de­v<1:ait apprécier cha,que travail sco­

laire de différents 'point Ide vue. Les travaux écrits aussi bien que les tl'a­vaux oraux peuvent être e:x.alminés

de deux points de vue complén1:entai­

l'es: d'après le fond ou ,contenu et la

forme, façon de 'présenter. L'ortho­graphe, récritlUre, la tenue des ca­hiel's, J'élooution ·et la manière de

présente,r se.S pensées fournissent au 'lnaître de nombreuses indications

- 516-

pour juger non seulement ·dels Caipaci­tés inteHectue,lles ,de ['élève, mais

aussi de son ,cal'actère et soruvent même de son état physique, sani­

taire.

E. Conclusions et indications péda­

gogiques

,La connailssance et l',a;ppl:éciation

d,es élèves ne 'Sont Ipas une fin en

soi ; elles doivent sel1Vir à une meil­leure compréhension ,de l' enf ant en vue d'une m·eil1eure éduoa'tion et flor­

mation. La ·connaissance Id 'un éllève

fO'l'me la hase sur Ila'queUe se constl'uit l'édifice d'une éducation, d'une ins­truction et d'une conduite a,daiptées

à chacun. L'éduoation et 'l'enseigne­m·ent sont ·à la Juesure Ide ,chaque

enfant 1ors'qu'on tient cOlllllpte de son individualité cor'poreille, physique et intellectuelle, ainsi 'que de ses capa­cités. ·Ceci demande qu',on !prenne

des mesures 'spéciaJles Ipour les en­fants qui se trouvent Icom'me en mar'ge de la moyenne :de :la dasse et cons ti­ruent des :cas spéciaux p'ou'!' (lesquels

id farut créer Ides 'Ïnstitutions qui ga­l'antissent le ,meN1eur traitement pos­sihle des :é!lèVles dont l,e comportem'ent et les oapa'cités sortent Idu calch:e d'une

classe normale.

Une pl~emière mesure qui 'servirait à mi.eux IconnaÎtre un enflant dès qu'il

entre .a'ans Il'âge seo/laire, ce serait l'examen de la maturité scolaire. Tout

enfant ,qui va entrer à 'l'écolle doit

avoir atteint un 'certain degré de maturité c011porelle, call'actérie'lile et

inlehlectueHe. LOl'S'qu'un enfant est admis à l'école a'VIant que ·sa rperson-

milité ait atteint Ile {legré ,de m,atulité

nécessah'e, il Ipeut en l~éSrutl:ter de g'l',aves inconvénients pou'!' SO'l1 ,déve­~'oppement lllill'érieur. C'est le médecin scoiaire Iqui ,d~rait 'constater (La ma­

turité COliPo:r.e'lle. Un enfant dont les

forme\S 'corporelles et les tl'aits du visage annoncent un retard de déve­

loppement, 1dont le l'elIltplaceanent ·des dents ,de hit n'a pas enoore com­mencé et dont ta taiJllle et Ile poids sont en.:desso!lls de h moyenne de son

âge ne devrait 'pas être ·admis à l'é­cofle. La matruritlé 'oaractérie:hle et in­tel'le:ctu~lle 'S'ex·pril11le ,dans l'attit,ude

de l'ellifiant 'VIrsJà-vis de lui-même et de

son 'miHeu. L'enfant doit pouvoir dis­tinguer nettement Ille Ijeu let ~e travail,

êtJre disp'0'sé à s'a'cquiuer Id 'une tâche et à faire certains efforts pour réali­ser ·ce qu'on lui demanlde. Enfin il

doit êtr'e .à mêm'e d'entrer Idans Ja oommunauvé d'autres enflants ·et de 'S'y subor·donner à ['ensemble. ,Ces capad­

tés ,psychiques m inten.~ctueliles peu­vent être ,décelées à l'laide ,de tests de

matJurité scolaire. Le test ,de A. Kern convient rbien Ipour les exarmens col-1e:ctifs, tmldis que ~e !I)l~o'cédé ,de Stre­heil se prête bien à l'examen incH­viielueli (voir ,bi,blliographie). LOTsque

l'i'mllTI'aturit:é S'colair'e est Idue à un reta11d ,de ,clévellolppement, l'admission de l'enfant ,doit <être différée d'une ' année, Aux enfant's peu ,doués ou fai'Mes ,d'esprit, iJl n'y a lque ll'école

spéciale ou aruxiliaill~e ,qui puisse

aSSUl'er une instl"uction et une f.or­mation ,répon'dant ,à ieul~s capacités

1imitées. n'une ,part cette école sou­

lIage .les dlasses n011males des enfants toujours en retard et Igênant la mar-

- 517-

ohe de l'ensemhle ; d'autœ part eUe

assure à ,ces enfants handicapés rune

fO'r,matiO'n et une éducatiO'n 'plus en­

traînantes et IpŒus eHica'ces. P.O'ur ces

ra~sO'ns, la création d'écoles spéciales est un ,hesO'in rurgent Idans tO'ute cO'm­

Hl:Unauté IscoJla~re nO'mbreuse. On es­

time 'que le nO'm'br.e des enf.ants pelU O'u ,f,aih:lementdO'ués layant besO'in

d'une fO'rmlatÏon mieux aldarptée dans

des dasses s'pécial,e's est de 4 à 5 % de aa pO'lpruJlattiO'n s cO'11 aire. D'après

les e:x,périences f atÏltes, une 'Cllasse spé­ciale ne ,devrait pas comprendre p!lus

de 120 élèves. Il len 'résulte qu'iJl faut

une c1a'sse S'péci,ale par 400 enfants

en âge sooJlaire. lB existe mlaŒrh eu reu­

sement 'encO're beaucO'up d.e 'ÜO'mlnu­

nes 'dO'nt le nOlmhre des 'élèves pri­maires lc1éJpaS'sle de IlO'in les 400 et

qui n'O'nt 'pas ,encO're de classe spé­ciale.

Dans ,chaque dasse nO' l'malle, il y

a deux O'U tJrO'i,s enfants handicaJpés

p,ar des Idéf.aIUtS de r1ang3Jge O'U par

des fautes de 'prO'nO'nciatiO'n et qui, .à cause de cela, attirent l'aiHentian

des autr,es. Il 'serait très désirable

de créer des cOlUrs itinérants dO'nnés

par des ,maîtres O'U maîtresses bien

fOil'més et ,a-f..,ment Idip'lômés 'PO'ur trai­

ter Œes enflants aHligés de ces ,diffi­Olrl1:'és. [Je (cette façO'n on Ip'O'!Un~ait gué­

r.iT ~es Idéfauts l~nguistiques et cO'rri­

gel' Œes farutes 'de tprO'nO'nciatiO'ndès Je

jardin d'enfants; deux ou trO'is heu­

res hebclO'maldaires suffiraient pO'rur

cella. Ici aussi ill i'mpO'rte ,de dépilster

et de tmiVe,r les cas Ile 'plus tôt pO'ssi­ble.

Finalelnent l'introduction d'un ser­vice médico-pédagogique devrait se

réaliser d,ans d1laque cal'ttO'n. ,Le psy­

chO'logue sco1,aire est à la 'dispO'sitiO'n

des maîtres et ,des parents pO'ur tO'utes

les questiO'ns ·cO'ncernant l'instJl1uctiO''l1

et l'éducatiO'n 'pO'ur Ieur venir en alicle par ses cO'nseHs et ses int,er­

ventiO'ns.

VO'ici les tâches essentie1lles ,du psy­chO'lO'gue 6cO'tlaire :

1. 'Etablir ~a mlarturité scO'laire des cO'mmençants.

2. Dans les ·cas dO'uteux, eXiaminer

le passage d'un enfarnt dans une

classe supérieure O'U sO'n renvO'i

dans une classe inférieure.

3. IExaminer le Ipassage d'un enfant

dans une c!llalsse srpécia:le O'U dans un hO'me d'enfants.

4. Assister Œ·es parents dans le choix d'un genr.e 'd',écO'ile et dans J-es ,dé­cisions à rtH'endre pO'ur pO'ursuivre

les ébudes après Il'achèvement de l'écO'le primaire.

5. Examiner les Cl3JS de difJ'Î'cuMés en lnatière d'instl'uctiO'n et d'édrulca­

tiO'n pO'ur assistJer les parents de ses cO'nseils.

6. Renseigner les maîtres sur les par­

ticularités caractérielles et !!tes oa­

pacités intJeHectueJllles Ide teil élève.

7. ElClairer et rense1gner !les pa,rents

et les maÎtl1es Idans ,des cO'nféren­

ces, Ides 'CO'U!l'S et des soire'es !CIe

discussiO'n O'Ù sO'nt traitées des

questiO'ns péJc1aglÛgi'ques et psychO'­logiques.

Ainsi que nO'us l'avO'ns dit au déhut,

c'Iest un devoir prO'fessiO''l1nel du mlaέ

t11e d'a'cquéliir rune cO'nnais'sance ap­

prO'fO'ndie et étenldue des élèves. De

- 518-

plus sa vO'ca'tÏO'n demande que cette

cO'nnaissance 'lui suggère les cO'nsé­

quernces pédagogi,ques qui en résul­

Vent et qu'il se voue en 'particulier

à réduoatiO'n 'et 'à ~'instructiO'n des

enfants que ,l'hérédité et les influen­ces du miEeu chargent l oU11d em,e nt,

se trouvent en face d'une vie dHtfi­

ciJe et constituent 'pO'rur l'écO'le ,des

enfants de dO'uleur. C'est ,à eux sur­tO'ut que le maître ,dO'it se dévO'uer.

se sO'uvenant sans 'cesse des 'parO'les du

pO'ète :

« NO'us ne 'pouvO'ns pas façdllnel' les

enfants c1'3!pTès nO's idées. NO'us de­

vO'ns Iles prendre et les "aimer tels

que Dh~>u nO'us les a IdO'nnés, les

éduquer rpO'ur Ile lll'Î'eux et laisser à

chacun sa liberté.

Car l'un a tel dO'n, lm lautœ tcl

autre IdO'n.

Chacun en tiœ 'parti, et chaoun ne

peut êitre 'bO'n et heureux qU'là sa

manière ».

BIBLIOGRAlPHIE

BAUD, F., Phy,sioll1omie et 'oarn~tère. Bams

1950. BOLL, M., La ,p'el,solma%té hum'alÎ.ne, son

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,ses fOll.·mles. P,a11is 1955.

Freude offnet, Traurigkeit verschliesst das Herz . Weniger harte Strenge ge'gen den Korper, aber mehr zarte Liebe im Herzen.

Franz von 'Sales.

Die Fliegen belastigen uns nicht durch. ihre Gewalt, wohl aber dur ch ihre Nlenge; ebenso beschweren die grossen Geschêifte uns oft weniger aIs die kleinen, wenn deren viele sind. Nimm daher die Al'beitJen, wie sie dir überkommen, mit Ruhe auf und suche si.e in Ordnung eine nach cler andern abzumachen. Denn, werm du sie aZZe auf einmal oder ohne Ordnung angl'eifst, so wird die Anstren­gung dich bald ermüclen oder deinen Geist so sehr 'entkrêiften, dass du nicht selten der Last am Ende erliegst, ohne irgend etwas ausger,ichtet zu haben.

Franz von Sales.

- 519-

W ie lerne ich

melTLe Schulkinder kennen?

Dr. Beat IMH OF, Schu lpsychologe

2. Tea

Pour étudier la l!ersonnalité de~ ~lè~es, le maître n'en est pas réduit aux communications des parents, d.es collegue~,. ~e~ ec;leszastLq,ues ~t des médecins. Dans la vie scolaire et en dehors, de. n0m-.bJ euses . possLbdaes s offr~nt a ha rpour observer les élèves et porter ILm jugement SUJ leUJ. compQJ ,tement. Il c.st vrUL que le maître ne doit pas se contenter de quelques remar. ques faLt~s au hasard. Il. doz.t obs~J:'~er ses élèves systématiquement, à longue échéance et' dans l~s occasu~ns les plus dW€J:ses. n~J,a ipendrunJt S'es [ 'eçons, il trouve de nombreuses possibil,ités d ~bservaf;wn . Ses .constatatwns .dowent être anssi étendues et globales que possible et compren­dJ le pour cette. raL~o,n le domame c.orporel, psychiqne et intellectJuel de l'élève. Au p o:iil1Jt de VlUe OO'l1po'1~eJl, L~ dLngera son attentwn avant tout sur la 'stl'IÛc111lrl'e tS oll1'mlbiqUe sur d'éventJUels n.1ou.IY~els ,d'e croll!ssan~e, s,ur Il'étTaJt ,die [ra Il!ua1ÏJtrion, sur :l!elS 'sYJ11lPtôm'eiS de malla:clies elt [~S inidrrces de !flaJilbŒreJ~IS[~ , Il serent tres rec,ommandable que le maître se mette à étab'lir lui· même à l'école chez ,~es elevesJa masse phys~que, avant tout le poids e.t la taille, pour en tirer des conclusions sur ~ Je~a:t ,d;t~ d,~',"el~?rppemel1 t ~e oh~~U'e 'éJève. Il ,po.urrait examiner de même J'aoUlÎlté vilsueflJ1e et ]a f ll!l1eiSlSe, I?e l Oillll~ e~ controler 1 e~a~ de la denution. Il doit également chercher à dépister chez s:s. eleves les m,dLces de nervosLt: et de neurase et suggérer au besoin un examen médical. L~ maLtJ e peut se p~ocure~' des renseLgnements particulièrement riches en observant ~es ph:é.rro. meneiS COTPOl\e1lrs ICflll leXpl1~l'B~);t -la vie ilf}!fifu,i[eUl~e rp:syClhiQ11lle et initeililerotl11'eJl1e; tels sont avant ~outf les mdwements, la mml~que et, les gestes. Les troubles moteurs, ,les :défauts de tenue 'et es . (~utes ,e lang~ge sont

A

dLg,nes d attention. Lorsqu',iI reconnaît 'ces faiblesse-s et ces états m?J bLde~ de~ le debut, grace a une observation attentive, il peut contribuer beaucoup à les ~ad'~ lJJ'alt~r a temps . La façon dont un enfant soigne son corps et ses habitJs founvit aussi des Ln Lces utdes. Les ObS,eil'lVaJtion~ ,~l'a'Clbé.lile1lll eis dans le cadre de la vie scolaire s'étendent avant ~ou)~, sur le comportement de 1 elev.e Vbs-à ·vis de lui-même, de ses semblables et des exigences a 1 e.~~le. Le CQJn.p,o~·tement psych~que et la façon de réagir peuvent être reconnus dans la Jr,:ame.J e d~nt l~s eleves se conduLsent en cas d'échecs personnels ou étrangers en face de sLtJuatL~ns LmprevL~es et d~v~nt les é~~nements qui sur,prennent. Le maître peu; observer le c~,!~~OJ !e;~,en~ m~.al ilt rez,.gL~~X: des ele~e~ avant tout dans l'insf;ruction religieuse et pendant là p~ l.eJ e a ec~ e: ma eme~l-t l eleve se ~'evele aussi dans son comportement lorsqu'il est chargé d un~ .commLSS!,On, honore d'une, fonctwn , ainsi que dans la façon de traiter le matériel et le ~obl.her , scolcar~s; Lels o~)~el'iV'aJt'lOns dal1!s ~e ?o:marirn:e intelltlreolllI'ell se rapportent en première hgne . a~lx . capacLtes scolm,: es. !-~s notes scola~res ne reflètent pas toujourrS objectJivement les Cap~lCLtes . tn~ellectllell~s 4 LUt, elev; parce C[u' on n; tient pas compte de tOLf;S les facteurs qui entJ ent en ,leu da!Ls l executron d Un travavl scola~re qui doit être apprécié aussi bien d'œprès le fond qu au. pmnt de. vue de la forme et de la présentation. L'orthogralphe l'écritnre et la te"!Jue des ca/uers f?l1;nu~sent, ~e b01~nes indications en ce qui concerne le con;portement intel. lectuel et les capac:l,es d un eleve , L analyse graphologique de rI'écriulre d'un élève est un autre moyen de le c,0nncnt~'e de plL/.s.près. L'individualité d'un élève se décèle aussi dans ses dessins e~ aU~'es/:]Jres,entatL?nS graplu?ues. Le des1sin fait l[JartJie des plus importants moyenJs d'expres. ~,.on e i ame q.nfantûe. Dans 1 apprécia~ion des travaux oraux, le maître fera entrer en ligne

e comp e non seulement le contenu, maLS auss,i la façon de s'exprimer.

- 520-

.-Les possibiütés d'observer les élèves aussi eu IdellO'lls die (La iV'i'e lS.coltaü,e dépendent dans une large mesure ,de la façon dont le maître se donne la peine de s'occuper de ses élèves en dehors des heures de classe. En promenade eL en excursion, au jeu et au sport, dans les camps de vacances et de ski, le maître trouve mainte occasion précieuse d'entrer en relations avec ses élèves. Il en est de même IOJ'sque, dans l'organi.sation des loisirs, dans des leçons privées et supplémentaires, il s'impose un travail en plus pour faire avancer ses élèves et s'en occuper en dehors de l'écale . Les services divins de l'école, les fêtes scalaires, les organisations entre élèves procurent au maître la possibilité d'étndier le comportement des jennes dans des situa­tions qni imposent à ceux-ci de plus fortes exigences au point de vue du travail et de la conduùe. Dans la direction d'œnvres de jeunesse .ou COJnme préposé à des offices d'éducation et d'orientation professionnelle, le maître a également l'occasion d'apprendre à mieux connaître le caractère et les capacités de ses élèves. C'est finalement l'emploi de tests psychologiques qui fournit au maître des possibili~és d'observation particulièrement utiles. Ici il faudrait songer en Ipremier lieu, comme source de renseignenlents, aux rédactions .dont les sujets sont les suivants: mes tout prerrviers souvenirs, un événement heurenx ou triste, le cours de ma vie, mes projets d'avenir, comment j'organise mes lois·irs, etc. Des essais de d~ssin, comme par exemple la représenta-tion d'un arbre ou de la propre famille, peuvent aL/;ssi donner de lwm· breuses indications. L'analyse des rêves des élèves permet au maître de pénétrer au tréfonds de la jeune âme. En fin de compte, le maître qui possède une formatJion Ipsychologique utilisera aussi les te·sts d'intelligence et de rendement pour mieux juger ses élèves. Plus les méthodes employées dans l'observation des élèves sont variées, plus il sera à même de saisir au moins approximativement la nature profonde d'un enfant. Il ,n'arrivera jamais à scruter parfaitement l'individuabité d'un élève. Les couches les plus profondes de l'âme de l'enfant resteront tou· jours hors de la portée de son regard scrutateur.

c. Mog'lichkei.ten der Schülerbeobachtung

Die Vedlailtens- und ,Ge'ha,œnS'be­

abaohtrung rgehort zn [clen frühe:sten uncl wicht'i'g,sten Methoclen cler pr1ak­

tisrchen Psychdlogi,e. AUlch ,cler psy­

ahûlorgis'dh nicht V orgebHclete grün­clet seine 'MenschemœnntmÎts auJf die­ses Ve11fahren . .Nl1lel,clings ihanclelt es s:Ïch hier nrei'St um ein mehr zufalli­ges, gellegerrtlilÛhes oder ei'l1~naliges

Beo1bachten. Das BeuTteillen eines Menschen a'Utf den «el'sten Bli,ck»

orcler Il!aJch Idem «ensten EiIl!ch,uck»

gl'ünclet siüh meist auf eine umniHel­ba,re, einmailige, meJhr au,f ausseœ

Wesensme'likmaile rgerichterte, gelfühls­

ma'ssige WalhrJlleh.mung. Dieses intui­tive El'ifassen ,eines M'el1'scnen? cbs 'cler Fran im aliligemeinen be8ser gerlingt

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a1s clem Manne, i'st stark von Sympa­tlhie- und AntÏJpatthiegefühlen ·abhan­gig. Nicht 'Behen 1st der erste Ein­druck wegen der Un~langllÏlchkeit

und Fragwü11cÜJgkeit seines Zustande­konuuell's unwahr und irreführencl. So wü,d dlas Ul"'t!eil «auf clen ersten

Bliole» o.ft zum V ol'urteil. Wrenn es lœ is'st , m·an müsse nl1t 'einem Men­schen zuerst ein LOlt Sai}z esseu, bis man ihn kenne, i,st c!ars nicht die Be­

halllptung eines U'lllfahigen Psy'cho[o­

gen, sOIlldel'n der Alllsclruck tiefen Wi'S'sens UlU Iclie UnergründJlilCihkeit

menschlitchen Wesens. Die wissenschafrrlitche PisychoJogie

beclient sioh rdaher ansschliessllich der syste-maÜ'schen Beobachtung aIs einer

arwflm'e rk s,a men , nach bes,t:in1.lnten Ge­

sichtJspunJ~,ten planmas'sig cluœhge­fœuiten Walhrnehmung von 'Geba­rens- und Vetiharl1tensweisen aUif lange Sicht. Auch für die lS:chüilmibeOlbalch­tung wü,d Ider Lehrer sidl nul' aruf ein gut ,begTÜIlJdetes und z'Uverlassiges Beo1bachtungsmateûa'l stütz'en, das el' in langem, ûelgeTicthteten Beobach­ten des Schülers in mogHohs't ver­'Schiedenen Süuationen in- und 'aus­serhallb Ider ISchru.!le gew.onnen und er­

arbelÎtet 'h 'at.

1 ~ l - ' . "

rB~obachtungsmoglichkeiten in der

Schule.

Die P 'raxis Ides Schu'laHtages bietet

dem Lehrer vi'e!lfa!lt~ge Geftegenheit, seine 6chuJl~inder nach Vel,hahen und -Gebaren zu Iheorbaohten und lZU

beuI'teillen. Er hait die gleiohe SdlÜ­lerschar monartelang VOl' sich, Som­mer und WintJer, an frohen WlÎe an düsteren Tagen. Kein Klind wÎl'd lauf die Dau'er sein Wesen vordem ILeh­rel' verbeligen. Wie kaulm ein ande­l'el' Mensch that el' IEintbiliJok in die tiefs ten Regungen einer IGl1Jderseele, die in ihrer ,f a'st ull's-tÎllllbaren Sehn­sucht narœ.l Erk'ell'lltnis sich dem Leh­rel' 'aufl1Jahmehereit üf,{net und wiUig offenha-rt. Es kommt nul' dararuf an, dass deT Lehrer in dieS'er Kândenseele wie in einem geo1f,fneten Buch zu lesen versteht. ln LiBb:e und kindli­cher Einf aIt ffilUS'S el' sioh ZUlll Kinde hera-bnei'gen, denn nul' ,die lJiebe er­

kennt und hegœ1ft. Es ist, wie Borne sagt: « M'an versteht die Kinder nicht, i,st man ni'cht kil1JdHchen Her­zens, man weiss sie nic:ht zu b'ehan­deln, wenn Juan sie ni:cht l,iebt ».

Die Beoba-chtungen des Lehrers mÜ'ssen sidl, wenn sie ganzheitHch und umf a's'Selld 'Sein soiLlen, aurf den kürper1ichen, seellischen und geisti­gen Bereloh ,des S ohü1lers erstrecken. Die notigen KenntnÏ'sse, ,die hierzu

erforderlidl sind, wil1d sich der 'Leh­rel' dU11Ch SdbststJurdiulln zumeist seŒ­ber erarbeiten mÜs·sen. lIn Anhrang dieses Heftes sinld einige gruncUe­gel1lde Werke ang'efü!hrt, welche rihm für die Sohülerheo'bachtung und Schülerbeul'teiiLung Anregungen und De'lltllngsr1chtlinien geben konnen. Hier son nul' auf die haupltsachlich­sten Gesichtspunkte hingewiesen wer­den, urnter denen e'În Schulkind im Unterricht beohachtet werden kann.

1. Die Beobachtungen im korper­lichen Bereich l'ilchten sich zunac:hst einmal auf ,den Korpel'bau des Schul­killid1es. Der Lehrer kann hieTaus nicht nul' aUlf die kOliperliche Be­schaJffenheit, Widel'staooskraft und Leistiunrgsfahirgk'eÎt scliliessen, son­dern in einetm gewissen GraJd auch auf die seelische Veranla@ul1Jg. Die Au fi assung des allttgriechi'schen Plülo­sophen Aristoteles, dass die See1e 'aIs geSitatltelldes P.rinz:ÎJp (IEnte'}.echie) die KOl'lper,fomnen pra.gt, hat in ,der mo­dernen nattu'wi'ssenschaftH,ch ge­sidlel·rten LeJhre von den KOllstitu­tionstypen illTe Bestatigung gefrun­clen. Der deutsche Psy,chiater Prof, E. Kl'etschmer3 untersdhe~det nach der leib~seelisl0hen GesamtJverf assung vier

KOl'pel,hautY'pen: Ider leptoso[ll1-asthe­nische, Ider ,aIflhJetiS'c:he, der rpY'knis!che

3 I(!RETSOHMER, E., l(oqlerh<ruu rund rOha­mlt\ter, Go'l!tin~en 22, 1955.

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• und der dy'S'p[asrtische T yp. Di'e Cha­rakteristik rdieser T ypen kann in der angegehen en Literatrur na,chge~esen

we11den. Gr'ossangeiegrte UntersU'chun­gen an gesunden und lu'anken ,M'en­seh en harben gezeigt, cla'ss ein innerer Zusarnl!menhang h 5StOOt zwiS'chen ·dem ausseren Konstitutionstypus und Ider inneren see1h S'ohen Veranlagul1g. Die ty(pisohe Eigenart ,des Korperhaus zeiohnet si'ch S'ohon hei Schu1lkindern in 'grossell Z ügen ab und e111aruht es dem Lehrer, die Typenzugehoi-igkeit seiner Schiller ·zu IbesltÎnnnen. Er wÎl,d im Hinhlick aJUif 'hesondere erzie­heris'che un d ,even!tuel!le J1'1edizinische und heitlgymnastisohe Ma'ssnaill111en VOl' aIlem den dys'plastisd1'en Typen, also den waohstumsge'Sto'l'ten und misswüclhsirgen S.chü[ern der IGlasse, seine .A!wfm'erk,samkeit und HiMe ge­wahren. Übel,ma'ssig gross- und klein­wüdhsige, ahnohn nlargere und fett­sü chtige, kliU'mm- und schielfwüchsige Kinder und 'solche ,mit Verwa'ohsun­gen und kor perlichen DegeneTations­merkma1len wi'e z. B. z'Usammellge­wa,chsene Finger und Z'ehen oder an­geborene Hüftge1enksluxation sind selten voU leistungsfahig, leiden hau­fig ,an Mind'erwertigkei,tlsg.efüihlJ.en und he,düpfen 'besol1del'er Rück'sichts­nahme von seiten des Lehrers. Schwere WaohSltfll':l11'San0'l11'aHen wie sie hei KretinislllJUS und Mongolis­mus zn beoh achten sind, we11clen in

cler offentilichen SdhUÙe k:aum zn finden sein, da si'e alls11'arhmsilos mi,t sdnveœ r GeisteS'schwa,che verhrunden

sind. In der S chule soHte Ider Lehrer die

Mogliehkeit Ihahen, bei jedem Schul-

kin d von Zeit zn Zeit die K Ol'per­grosse ullid das Gewidh t festZlUSteQllen. Eine W aage und ein Messhand soUte in j1edem Sohulhaus zurr Verfügu'll'g stehen. Messta'b eltlen mit den ent­sprechenden DU'l1Chsrchnittswe11ten für Knaben und IM'iildchen finc1en si'ch gelegenrtlich in Taschenkalendern, wie 'sie von Aipotlleken und Drogerien h eraJuslgeg eJhen wel,den. Mit Hi[fe des Pirqnet-"Messrbancle'S , Ida's in Sanitat s­gescJha ften eIilùlltlich ist, verl11ag der Lehrel: ans den F'aktoren Gew~oht,

Grosse und AllteT !cles Kindes, 'des'Sen korpe-l1Hche El1twiddungsreÏ<fe rfest­zus l:'eJl1len und den Grald eineT vor­

hanldenen FrühentJw.ÎJck'lullig oder ei­n er EntwÎ!cklJ.u1ngsverzogel'ung a:bZlU­Mhatzen . .Alutch atlif ,Gru'l1Id Ider altters­

b edingten KOl'p'eIiproportionen, Ider ZahnerîtwÎ!ckliung und lder sekundaren Puh ertat'sl11e11k'l11ale kann Ider Lehl'er clen Entwickllungsstand seiner Schrul­kil1'der über'prüfen. Zur AbkHirung der kOl'pelJlichen ISchulreife bei Iden Erstk.ilass[ern wÎl,d ihm ,auS'sel,dem ~dras

PhiIJ.ip'pinemna'ss gute Dienste leisten. Um das Phi'l:iïppill'er111aSs rfe'tsZlust'el­ten, lasst man d,a's Kind seinen rech­

t en Arl11 bei geraclm' Ha1ltung rdes

K opfes quel' liber die Mitte des Schei­

t~ls legen. Dahei solI es verSIUchen,

mit ausgestreckten Flil1!gern die linke

Ohr1musche[ zu eneicihen. Amn und

Hal1Jd 1l11üssen dabei del11 Schiildel

strarf.f anliegen. V1el'mag (las Ki'l1'd

sein Ohr alUlf Idiese Weise zu errei­

chen, ist clas PhiHplpinelima'S's 'positiv,

d. h. ,die Proportironen des Korpfes,

der Anne, Hanlde und Ftinger entspre­

ahen dem erfol,de11Hchen Entwick-

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lungsst·and eines kOl1pelilich schwIrei­fen Kindes.

Auch rd.mn Erniihrungszustand deI' Schü,le.r wlÎrd cler \Lehrer mit Vorteil seine Beaohuung sClhenken. Un't'erer­nanrte IGnder leisten in der Schu[e seJlten clas, was sie ihren Fahigkeiten eTIt8'preClhend cigentlich leisten konn­ten. Unterernahrte Schüiler 'triff.t man a:1lm1dings heute seàlt:en. Eher begeg­net man Ülberernahrten Killidern. Der Lehrer illIUSS aJber sehr vonsichtig sein, dass el' diese Sohüler nioht ver­wechselt mit solClhen, die an krank­hafter Fettleibigkeit lei:den. Diese hat mit der Ernailu.'ung m-eist nichts zu tun, sondern iist die iFo~g,e von

DrüsensltOI'ungen und bedingt eine gJewisse SdùaHheilt, Antritebslosigkeit und lei.chtere EI'n1!üdlbal~eit. Es ware aJber fallsch, sûŒche .schuHdnder aIs Eaul und phl€!Jgm·atisch zu be'll·rteilen. überernahrte und in der Ernahrung verwohn'te Ki.nJder wol[en ll11eist aUClh

sonst verwohnt we~.'den. Si'e sind in jeider Bez!Ï.eoong ansprJlllchs'voll, oft auch seh.r anfaliig, wehleidig und wiHensschwach. E's Johnt sich auch aJb und zu die Frage an die Schüler, wer ohne MOl'genessen in den Unter­dch t kOm'lIlt. Es ,filliden sich in einer Klasse i,mmer wie-der Kimler, die sens,ibel, leioht stol1bar, angstHch oder gal' nervos sind und ,dm'en A'l1fnahme­faihigkeilt für N ahrung Idesha1Ib Mn Morgen gering i'st. Frei'Hoh kommt es aJUch VOl', da'S's SchüJleir in Id el' FI'üh1e schon 'si,oh beeillen Inüssen und sid1 IlIicht die Zei,t nehllnen zu einen1 01'­

dentJHchen MOI'genessen. Der Lehrer wird auch harwfÏJg ,GeJlegenheit h 'aben

~u Ibeo'baJchten, welohe ScIh.'l1i1kinder

in der Pause sioh einen IIJl1ihiss leisten konnen und was hierzu retwa mitge­hracht o:der gekaJuf.t wird. S.chüIer, die in grossen Mengen Süss'Î1gkeiten z'U sich nehmen, ·sind selu oft inner­lich unbefriedigt, nei.gen zu Velistim­l11ung und Niedergesohlagenheit, weH sie in ihrmn B e'clü'l;fnrs D'aM Liebe, ZartJlichkei,t und Zuneigung zukurz kamn1en und SÎ'ch m.iÎt Süss:ÏJgkei1ten einen entsprechenden El'satz zu ver­scharffen suchen.

Au-ch eine gelegend:iohe Zahnkon­trolle kann dern Lellll'el' manohes über die Art der E>rnahrung seiner Schü1Ier sagen. ner el~S1chfleckeniCl hau­

fig-e Zahnzel1f aH Slohon bei Kindern in den ersten KrIasse'l1 ist nicht sehen auf falsche, verweÎ'ohlli'chte Ernah­rung zurück:zmführen.

Die Prüfung tder Sinnestüchtigkeit bei den SchüIern iS't sehr wlÎchtig. lV[anche Leistungs-sahwa,che in der S.chutle ist auf ein Versagen der Sin­n esorgane zurückz'llIfühœn. Sehr oft sind sich d'Île an Seh- und GehOl'­schwache leideIlidm1 Kinder iluer un­genügenclen Sinnestüûhtigkeit gal' nicht be"\Tll'ss t und konnen daher ihre Eltern und LehreT auch nicht d<arauf a'llf'merksa'l11 l11alûl1en. Der Lehrer soUte von Zeit zu Zeit selbe-r 'Ver­suchen, in der Schru1Ie Seh- und Hor­prüfungen dUI1chllU,füihœn. Für die Untersuchuug IdeT Selhscharfe hesol'gt el' sich anl besten clie SehtaheJ.Ien und

Leseprohen samt AnJei-tung von Prof. R, Birkhiiuser, die il11 E. Birkhausei'­Vedag in Baslel eThaŒùich sind. Da­sei1bst konnen auoh Ta:fein zur Pl'Ü­fung der Fal'bensich1:Jigkeit bezogen wel~den,

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ml' Abk'lal'ung der Horscha-rfe Iasst ,der Lelhrer seine Schiller aus ciner Entf.el~nung von 7 Met!el"n zwei­steUige ZahIlen, die in FIüstersprache vorgesagt w-el,den, naohs'prechen. Ein nOl1Inail horendes Kind 'Son Idi'e Fl,ü­stel'SpI1alc:he in Idiesel' Entlfm'nung ver­stehen. Bei ciner Schrwerhorigkeit 1. Gratdes Jiegt die H011grenZ'e zwischen 4-6 Meter, bei eirrer Schwe1'1holugkeit 2. Grades liegt die HOl1gl'enze zwi­S'chen ,1-4 Mlet'er. ,Betragt ,die Entfer­nung, rbei {der :die '.FU.üsters-prache nodh veŒlanclen wÎl,d, weTh'ig-eT aIs 1 Meter, ,Hegt SdhwerhorLgkeil 3. Gra,cles 'VIOl.'.

Dieses V erf alhren 'erl11ogllidIt na tür­lid1 nul' 'eiJ1le grO'be, vor'lau;{âge Pl'Ü­fung der HO'l,fahli'gkeit, die g·enaue A:bkilaru'llg muss dem \Spe·zialarzt üherlassen ,veld-en.

Der gewissenJllJalft-e Lehrer wÎlld da­für sorgen, dass Schüller ·mit Vel,dacht aJuf ü1g.end einen SinneSiclef ekt vom

Fla'chal~zt g'I'ÜlIlldilich unterslUcht wer­dlen. Fr,üherf assung 1lU1ld IFI'Ü,ll'hehand­

lung ist ·auch im Berei'ch Ider 6innes­organe v'on g,rosser IBecleutung. ner Lehrer, !cler seine SchuJ1kinder hin­sidht[idh ilu'er SmnestÜlchtigkeit zu beo'bachten und ~u IbeUirteiŒ'en weiss, kann manches Kind VOl' iMeiihenclen

SchaJclen Ibewahœn. Haufig kann Id·er Lehrer s-ahon l'ein

wll'ssed.ich am IGnde Krcmkheits­symptome und F()Ilgen von ·dUI1ch· gemachrben K:rankheiten el"kennen

und el' kann damus manche nützliche SchlussflÛlgerung ziehen. So wird el' Schüiler, die afufifaUentl hlalS'S sind im Gesid1t, die sta'l1ldâg sch[afrig oder müde zu sein scheinen, cHe Ieicht schwitzen ohne srÎ'chtbal'en au'sseren

Grul1Jd, die schwer heillende WU'l1Jc1en D'der Aus'Sch.llag,e am KOI1pea.' 'aJUf­weisen? Zl1'l11 Arzt schiclœn. Missibil­drung'en wie z. B. X- o:der O-Beine zeigen clelIl Le'llTer an, ,clas'S daIS Killicl rachitisch war. Gerade solche .IGncler, wie auch jene, die cimnatl schwere lnf ek tionskrank11ei ten d'l1 l'ch gen1ach t haben, so etwa Kindel;}ahanung, Tu­berkulos"e U'sw., siI1ld oft vieil Ieichter eTlnüdbar, llIÎ'Cht se'Itten entwick~ungs­rück'standig und darun1 auch weniger Ieistungsfahig aIs gesunde KilI1Jcler. Man tate diesen so bena.chte:ii1igten SchüIern schwer Ulwecht, wo.il.iJ.te mlan ihre Leistungsschwa·che nul' auf FauI­

heit oder Begabungsmangel llUrück­führen.

Besonderes Augenl11'erk l11US'S der Lehrer auch auf jene SohuilklÏnder richten, die vorwieg.end ,durch den lVIrund atm-en. In den meisVen Fiillen hancleh es sich hier um Kil1Jder, deren Nasenatll1lllng diUl.'ch grosse Ra-chen­mandeln oder alclenoide Wuehelungen in1 N asenl'aUlD1 behinlœelit sÎll1ld. Diese Kinder machen geracle wegen des s'taTh'dig offenen Mlllndes ,einen schelÏn­bal' beschrankte'l1, sohwerfaJ:Iigen iEin­chuck. Sie sind vel~trauant, b'esitzen wenig Antrielbskrarft, machen einen mücle'l1 E'indl11l!ck ILlllld ilei'Ste'l1 in der SClhule mcht vie'!. lIn ,der Narcht schla­fen sie zufo~ge ungenügeDJder SalUer­stoffzufunr sch~echlt und unruhig, auch Schl~cken 'si'e gelegentlich im Schlétfe auf..Am ,M'orgen .sillld sie niloht geniigend al1'Slgelu'ht und vernlogen si'ch tag'sü!her kaum zu eÏnem gros­s-eren Einsatz ihœr Krafte a'l1JflZlUraJf­fen. VOT aUel11 sind sie hochgl'a:dig un­konzent'l'iert, unruhl~g und ahgelenkt.

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.woh dÎtese KindeT gehoren unbe­Jingt dn 'die Belhancllliung dnes Arzte'S.

Auoh be~S'ondel~e korperliche Anfal­ligkeiten des >Schülel's konnel1 den Lehl'er auf beIStehende Schwachen hinwei'sen. ilGnder, die auf W~vte­

rungseinf1lüsse wie Gewi tteI:schwü!le, Fohn, Hitze, Nasse, Ka1lte uIlld Nehel empfinéli1i'ch l'e'agieren, verraten meist gel,inge kOl'pel'(J.~(che Wi,clerstanrdskraft UlIld Jeichte, nervose Erregbal'keit. ]lue LeistulJ1lgsfa'higkeit ist hel'abge­setz,t.

Del' .Lehrer wÏl'd no'Ch aI1!dere ner­vose ullid neurotische Anzeichen bei Schulkirndern beobachrten konnen, so etwa Fingernage'lbeissen, Kauen der Bh:~il5tif1!e unld Feld.el'haiLter, kramplf­altti'ge GeSÏ'ohtszluokungen (Tics) , hfirufiger Schwei'ssaus1brU'ch, of1:eres Elibœchen, be'SondJems VOl' PrÜJfulligen, die das Kind ,[ürchte't, Schwindel­und Ohnmaichtsanfaillle, T1a-gnassen, IGagen 'Ülber Kopf'Well., Magenbe­schwerden und a'l1gemeine übelhlœit. Diese Symp1:JO'Ine frinld>et m'an hallfig bei SchuŒkiI1ldel'Il, ·die S'ilch dauernd durch cine kOl'pel1lri.che, seelilS'Che IOder geistige Üherhellalstung un1:er Druck fiililen und sidl. in einen i'llneren Zwiespailt hineingedrang,t 'sehen, ,da von lihnen in il'genld einer 'F.orm mehl' V'erJang.t 'Wird als si'e iJ.,eJÏsten konnen.

Besonders arufsch~uss're!ich s!ind für den LeI-uer Idie 'VieUaltigen Aus­druckserscheinungen des KOl'pers. Die wkhtigsten Au'sdrucksfdder des seelisch--geÏ<stigen Innenlebens eÏnes Mensohen sinJd :die IMotOl,ik, Mimik und Gestlik. Untel' Motorik is't die wiUküI'liche und unwill1kül,liche Be­tatigung ,des Mru'Sikeilaipparates zru ver-

stehen. Zu .den motorischren Fahigkei­ten gehoren léLie Korperkraft, Idie 'Von der Be'Sohaftfenhei,t IdeT Musku~atur

und des Skeilettes abhang>t, u'l1ld ldie Korpergeschicklichkeit, welche si'ch in Ider Beherrschung ,der KOll>el'he­wegungen u 'I1ld ~m zweck,malssigen Einsratz de-r vorhaIlldenen Korperk.raft zeigt. Kraüprohen kann der Lehrer mit seinen Schü1llern in den TurnSltun­den und in der PélJUse zour ,Genüge anste'llen. Etwas Ischwieriger wlÎlJd 'SiC'h d'ie Beohachwng rder motoriS'chen ,Ge­Slcihi'CkH:chkeit ges:taŒten. Diege aus­sert sich Œn Ider FlüS'sitgkei;t, Leiohtig­keit und Eleganz ,d'es Bewegungsab­~alUJfes UI1ld Ides ZusamiffienSipite1s ein­Zleilner 'MusJ(leflihewegungen (K!O'Ol,dJi­nation), iDie TtnnstuIlJden ibieten ,dean Lelhrer die besten BeO'bachbungsmog­·liC'htke!Îtlen 2Jur BeurtciJung der ge­sam.ten KorpeTge'sohidcli'chkeitt. He­sOnlderes Aru'genmerk whxl el' der H andgeschicklichkeit 'sahenken. Die­se wh,d >el' hei seinen ISchülern tÎm Hanclfertigkeitsuntel'liJcnt, aber auch beinl. tSohreiben- und Zeichenllnter­ridl.t ·gut 'priHen konnen. Wi'chtig i'St dahei iclire Fests:reJtlung ,der Hiindig­keit, E'S gibt IGI1lder, Idie sind 'aU's­gesprochene Rechtt'shander. TIue ZahtJ üherwiegt in Ider K'lalsse .stark (52-75 %). Eillige wenige Schü'ler sind hei,dhandig rund bei rdUl.'1Clhschnitt:1ich IÛ.;lil % ,der Schurl-kinder zei,gt sich eine mehr o/der weniger ausgeprag,tJe Tendenz zur Linklshand1g1œit. Letz­tere sind wegen des Sohreihens oft die Sorg'enkinder im Untenioht. iDer Lehrer muss wissen,da'Ss Link'Shan­cügkeit angehoren oder erworben sein kann. So krommt es gelegel111Hdh

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VOl', dass ein Kinid irm Urmgang mit e~nem LiruCIShanderdiiesen llnbewusst' naohahmt und selber auch llinl(,s­handlÎg w'iÎI'd. In der -Regel Œasst es sich wieder Jei'aht aruf Reahrtshandig­keit umgewohnen. Anders aher ver­haIt es sich mit den geborenen Link~­ham:lern. Bei 'diesen 's'cheinrt eine e1έ

gentJliche Veranlalgllug zru 'Link'shan­digk'eit vorzu1liegen. ·Eine Umgewoh­nuIig g.elingt hier sehen und hat oft nervose Stom.l:ngen zur FOIlge, Wenn ein Kind ,trotz aBer Aruvmunterung und sel·hst bei ,in A'l1's'S'ioh:t geste[,lter Belohnung (immer wiecler in ,die Linkshandigkeit zurückfaŒ1rt, dann muss eine ecig:entlLiche V:eranhgung hier2Ju vodiegen, Arrn besten JaS'st man sol che Kincler link's sohreihen uIlld z'ei chnen , Sie konnen es ,darin Zlur glleichen Fertigkei1t und lSioherheit br'Î.ngen wie ,ihre l'echtshamligen Mit­schüler, Zur Prüfung ,deT Handi,gkeit in der Schule kann ,die Spiege'lschrift­methode angewandt werden. .Daibei lasst der Lehrer 'seine Schüler einen k!leineren Text 2Junachst mi t der rech ten und dann rmit der ,linken Hand schreihen und zwar in Nor­malsdl.liJt. Aîsdann vel'tlangt el' den gilei\chen Text in Spiegelschrift, allso von reoh1:'s na.oh Jinks mit scitenver­kehrten BlU'ohsl'ahen und zwal' 'sO'Wohl mit ,der 'l'echten wie au ch mit ,der linken Hand. Der Verg1leioh ,der aruf ,diese Weâse evhaltenen Schriftpro­hen zeigrt dem 'Lehrer, ob ,der Sohüler reJchtshanielig ode-r 'linkshanldi'g si,che­l'el' rund gewanrdter schreibt.

Zur .Beu1"1feiillD!g ,de-r F einmotorik a'chtet ,d'el' ,LeJhrer a,m besten auf die BewegliC'hkei,t 'Und Gesdh]Jckolichkeit

der Hande uilid Finger. Gestorte -Thin­mol1orik wie HanicleJzittel~n (Tremor), StO'l''llug Ides Zusammenspi'eJI'8 ,der Fin­gel' (AtaXlÏe), Unfaihigkeit zru ganz­hcitJlichen Bewegungsarhf,01:gen hei e'Ïnfa'chen HanclgritHen (,Apraxie) und unwiUkülilioche, ,ausflahœn'de Be­wegungen (A:tJhetrose ) sind haufig Fo~geel"scheinungen von Hirnverlet-2Jungen, wel,dh-e 'auf vorgehurriliche Scha,digungen tdu1,C'h IInfektions­krankhei1:en Ider ,Muif:ter wa'hl'end ,cler Schwangerschaift, ,du'l"ch Vel'1gi.ftun­gen, Rontge111best!'ahl1ungen oder a'll'f Hirfllver:JetZ1lngen wahreI1ld ,der Ge­hurt (Zange, ungenügender Sauer­stof.fzufuhr, Hirnhlutungen) oder auf S'chwere i[nfekt'Ïonskrankheit:en und VergiftJungen des Kindes !in seinen el'­sten Le:he1l.S'jahren -(rz. B , Hi'rJ1lharut­en{)züntd.ung, 'IGndedlahmuug), aher auch auf schwere Scha,delunfa'lle im Sauglings- und Kindesa1lter zurü,ckzu­füihren sinld. :Desgleichen konnen Sto­rungen ,der Gesichtsmotorik wie Schie[en, AugenzwlÏ,nkern, verkrampf­t1e ZlUngen- ruI1ld ILÎlp'Penbewegungen, VOl' aHem aber 'auch unwîlŒkürdiche Giliederverrenkllngen heim Gehen auf vorhandene ,HiruS'chaldigungen hin­weisen. 'KiI1lder 'mit diesen him' ,be­schrie'henen AuJfiHillUgkeiten müS'sen yom Lehrer unbedingt d,emArzt zllge­fühl't werden, ,der dUl'lch neuro~o­

gti'sche Untersuchungen und mit Hil,fe des Elektroencep'ha1logramms even­tueUe Hirnschaden fe:SltJsteHen und 10kalisieren kann.

IGndel' mit rmotolu:scher überakti­vitat wirken storeI1ld in einel' I(!lasse. Es sind Idies jene SchÜ'ler, ,die nicht stillsitz-en konnen, ,dlÎ'e immer wieder

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vom Phlz gehen, auf aiNes und jedes, was im Sohulzimnl'er an Unvorher,ge­sehene1n gesch'ieht, vlÜreitJig und ner­vos reagieren. Sie sind ulwehel'liScht, müssen allIes anfassen und überaH herumhantieren. Oft Œeiden sie nachts an Einsch'latf- und Durûhsch'lafstol'llln­gen und sind 'auch beim Essen wah­~erisch und ohne g,rO'S'sen AlprpetJit. lEs ha:n;de'lt sich zumeist um Kinder, deren Bewegungsdrang unterdrückt ,-vi rd, was in moclel'nren, schllecht iso­liel,ten und dariUm leiohtJhorigen Mietswohnrungen ihaufig deI' FaN i'St, oder um K:inrder, die infoilge Reiz­überfihüung und Rrozvel,f l'üihunrg neT­vos gema'Cht Wlwclen von ihrer ei­genen Umweh.

Sdhliess'lioh muss der Lehrer in der Schurle aruf angeborene oder er­wOlbene Haltungsfehlel' seiner Sohü-1er achten. 'Sch1affe KOI'pedlahung, m'a'cheT, hoJ'liJJer oder runrder Rücken, Schie:fhals und Rückgradverkrüm­mungen konnen 'heute dUI'ch früh­zeitig einiSertmende heHgymna'stilSidhe nnd chiropra1ktis'Clle Hehanld1lung ZUIffi

grosS'en Tleil heihoben welden. Dass der LehreT :die ISch IllklÏnd-er ~u ge­S'lInder KOI'per1ha:ltung im Untel'richt anhah, iet unbedingt rnotwendirg.

Seihr aufs'chlus'sreioh ist für den Le~ll'er das Stlurdil(]lm der Mimik hei sein en Srchü1.ern. Die Ausdruckser­scheinungen 'des Gesi'chtes lSagen ilhm seh.r vlietl über .dars seelrische lnnenle­ben seiner 'Sohulkinrc1eT. Zu warnen ist a'lrlerdings hier VOl' ,der a'lJlzu ober­fUadhlichen Anwendung ronzelner psychoph ysiognOlnischer F'austregeln. Nie darf der Lelu'er von minl!is·chen Einze1zügen und Korperfol"IUen aU's

auf das Ganze des Kindes schliessen. Nul' die .Gesamthctra.chtung, wel,che Strahhmg, Srpanm:mg, Bewegtheit und Form aUer Gesichtstpartien berück­sichtigrt, wÏl1d ~u treffsicherer Beur­teàlung führen. Die im Anhang auf­gef'Ü'l1l'te Literatur wird dem Lehrer die hiel~für no'tigen WilSsensgrundla­gen vel'miueln.

Die Gebarens- und Vel~haltensbeo­bachtung rlÏchtet Id et' 'Lehrer VOl' a[­lem auch auf Idie Avt des ,Auftretens, Benehmens und Siohau1Hüihœns des. Schui}lônrc1es innerhalh der Kla S·S en­gemeinschaJft. Die Gebiirdensprache des ganzen Korpers (Pantomimik) und s'peztÏe'H ,die Gestik aIs Ausdruck der Arm-, Hand- und Finger:bewe­gungen, die KOl'perhaltung a1s Steil­lung und Spannung des BeweguDJg's­arp'parates Ull/d sch%essHcrh der Gang a!lls 'pel'soniJichkeitstY'pisûhe FOlUn des Gehens erlaUJben dem Lehrer vie1sei­tJige Beohachtungsmoglichkeiten, aU's denen el' au,f Gru·nd des innigen Zu­sammenhangs und ,der be:slt~henden

Wedhs'eiLwiTkung zwischen seelisch­geistigem Geschehen und kOI'p'ffiili­chem Vel'h.Mten auf inneres Edeben des Kindes ~u sohlieS'sen vermag.

In vieiJ.en SCihUilen :Ï,Slt es übHoh, dass clie Kinclrer ,heinl Verabschieden ,zu Mittag und am AJbend .affin ILehrer die Hand geben. rDie Art und Weise dies es Handl'eichens ist gerarde bei a1hern Kindern und Jugendllicrhen oft

re'ch't charaktedstisch für ~hre Be­zidlung zum ,Le:hTer. Der ull'sichere, angstrHche SchÜ'ler wh,d slÎch hier VO'ln selhSltsl'Ciheru derutlich unter­sohe1den. AUJfschlussl,ro·ch ist ·aucih d~e Be:oha'chrung, wie das , Kind in der

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Schullibank oder aUJf seiD'eJ.n Stuhl sit' t, wie es sich el'hebt, wenn es 'auf­gel1Ufen wird und wie es si,ch setzt. Der Gehemmte sitzt and ers ,aIs der Selbstull'skhere, ,der Auf.merksaLme aI1Jclers aIs der A,bgetlenkte, Ver­traum'te od'er Verspiellte.

Die Sprechweise des 6chülers, die beim Lesen, Alufsagen und N acher­zahiJ.en gut beoha-c:htet werden kann, verrat 'ebenfallJl,s dessen psychische Vel'fassung. Stimmlage, Klangfarbe, Starke und Tempo bei'111 Spreohen, die rh y thmis che 6ümmführung, die Akzentuierung und Idie Artikulation wel,den grosstentdls yom Telnpel'a­ment, von der vOl,helTSchel'lden Ge­fühls- und StÏ1nmungslage beherrscht. So lclingt .aie Sti,mmedes Ângsûlichen und Bedrück:ten gepresst, die des U nsichern fast ton- und f al'blos ; der Schüchterlle sprichrt leise, der Froh­geluute frei und ,but; der Sanguini­ker redet ralsoher und -gewandter aŒ·s der 'schwerblülJige Mel an oh oliker oder ,der gemii'vliche PrhiJ.egmatikel' ; der Gleichmüti.ge spricht ruhrig, der Aufgeregte hastig und der Gleich­gühige undeutlich, monoton und llachlassig. Starke, wal'mherzige Ge­fühlsbetonung kO'mlnt in bewegter Melodie, in weid1E~lln Kilang und aus­g·egHlchenellll RJh ydl.mus zum AJUs­druck. Dagegen a'ussel'îl: s1.-oh kühle, nüchterne WiUenshestim'mtheit in hartem und stark. 'akzentuÎ'ertem KJIang, ln ped·antisch Ideutlicher Sprecihweise. Bel ,der BeurteiIung des Sprech- und Stim,moharakters 'muss der Lehl'er i'mmer Idie angewohnte Mrundart des 6Cihülers berücksichtJi­gen.

Selll' wichtâg ist ,die Beachtung von Sprechfehlern und Sprachgebrechen bei den SchuQkindern. Zu den haufig­sten Sprach- und 6prechleiden ge­hOl't zuna·chst einmal die Sprachlo­sigkeit. Zu Idieser IFol'm, ,die in offent­lichen Schulen sehen angetroffen wU'd, gehort die Stummheit aJs Folge Vlon Taubheit oder ihoohg-rac1i:gel' Geistesschwache, ferner die Hor­srummheit, bedingt Idul'oh eine Sto­rung im S'ensol1Ï1schen Spra-ohz'entrum des Gehirl1s, in del'en Foige wohl Satze und W orte geslprochen und wahl'genoll1unen wel,den konnen, ihr Sinn 'a,bel' wü,d nioht verstanden.

Umgekehrt verlhatlt es 'sich b'eim Aus­f aJll des TIlotl'Ül,ischen Sprarchzentrums" in dessen FoŒge wohl :der Sinn der Srprache e11f,a,ssl wiTel, <liber keine sinn­voNen sPl1aohilichell Ârusserungen zu­staIlJde gBbrarcht werden. ,Schliessllich gehoren zu diesel' Gruppe aruch der Spralchvedusrt (Arpha'sie), der naoo Hirnblutungen oder s'eeJlischen Scho'cks vorÜlbel'gehen!d eint·œten roann, und da's vol'lstandige od'er teill­weise rSdnveigen (IMutismus), ldas ·aUJf e'ine neul'otJÏsche SpI'e'chhemmung und Spre:changst zurückmIführen ist. luI' zweÏten Gl1ll<ppe der SpTachge­brechen gehoren die Aussprachefeh­ler ·oder drus Stammeiln. K'inrcler, dJÏe sta'm,meln, konnen einige Laute, Sil­hen oder Worbe über.haup:t nidhrt o'der nul' sehr undeutllich aru·ssprechen. Das Sta1mlllle'ln ist ,bei Kil1dern bis zum 3./4. Le-hensjahr aJIS nomna1le und ent­W'j,ckjlungsbedin~te -Ersdheinung zu wer·ten. Wenn es auch spater noch auftritt, 'IDUSS eine Verzogelung in der Sprachentwiddung angenomm.en

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wevden, welohe ihre Ursaohe :Î!m kor­pedich.en oder sedisoh-ogeistigen Be­œich haben kann. Zur ,dl'itten Grup­pe d-er Sprach~ddeu .gehort -das Stot­tern, das durdl cine StOl,ung des Re­defLusses gekennzeiohnet !ist. Der Sprechab!lauf rist l1ier gehem'll1t und stockend oder hastig Ul]d Ü!berstürzt. Der Stotterer setzt mehl'mals zum Sprechen an oder el' wiederhollt An­fangssilben -rasch aUJfe:inander. Be­gleitet ist ,diese IStorung ,des Rede­fiusses nicht sehen von Erroten, Er­b}-assen, Herzk!lopfen, Atemnot, krampfhaften Bewegungen der Han­de und Arm'e, oft rauch der Beine.

.sprachgebrechHche Kinder gehü­l'en unhedingt in .die HaI1ld e:ines Sprachheillllehœrs. Es wa-re verhang­nisV'OH zu 'glauhen, Sprechfeh1ler und Spra-chleiden verschwinden m:Î!t der Zeit von selber.

Schlies'slich wÎl'<l der Lehrer auoh durch die rBeoba,chtuIl!g und Kon­tl'o'hle ,der Korper- und Kleiderpflege Einhlick erha:lten in Idlie Art und Weise, wie die Kinder von Haus aus an OrdIllUllg und Reinilic\hkeit ge­wohnt wmd'en UIlid ob sie sellber lSüm für Sauherkeit und 'Geplf'ilegtheit ibe­sitzen. UnaJUHaJ'lig kannder -Lehrer in 'der Klasse die Schu[kinder beo­bachten auf dile 6auherhaltung von Haniden, \FtÏ.ngern und IFingeruageJn, von Hail,s unld Ohren . .Auch. die Haar­tracht und Haal'pf1ege, sowie der Zustand von Schuihen und KJei,dern sind für dlen LeJhœr sehI' aufsohluss­re:ich, wenn el' ein SchuJrk,inrd kennen­lernen win.

Dam.it waren dî'e hauptsa'ch1liohsten BeOlbachtungsmog1:Ï!ohlkeiten dIes kür-

perfliohen Zustandes Ufi'd Verha-ltens eines Sohirlers innerha'lb der lSohule aufgezeigt. Diese Gelegenheiten der BeOlbachtung sind zum gl'oS'sten TeH auch aussel,haLb der ISchule gegehen.

2. Die Beobachtungen im charak­terlichen Bereich lers'trecken s:Î!Clh in­nerhalb d·el' Schu'le VOl' ail'lem aJUf ,das seelische Verhatlten und Reagieren der SchuiLkiIllder wahrend d'eS Unrter­lûchts. Aus de-r Deutung von ausser­lich wahrnehmbaren Gefühls-, Tl,ieb­und WiHenshandlungen wr:ird der Lehrer EinbJick in die Vitalitiit (An-­trieb, ReizellIl!pfangli,chk'cit, vitale Gestim'mtheit, EnnÜldbal'kea.t, EmoI­harkeit und Triebha.ftJigkeit), in die Art des Tenlpera'lllents (Stimmungen, Reaküonsweise, Eigenart des Ede­hens) und in das ,charakrtediche Ver­halten (Streben, Fühlen und WO}llen) seineT 6chü.!lel· erhahen. nie Gebaren und Vel'hahensbeoba'chtung im cha­raktedichen Bereich Ilas'St sich für den Lethrer innerha'lb der KJlassenge­meinschruft a'ln besten in diagnostisch aufsohlussre:ichen Situationen, wie si'e jeder SchrU'ltag mit 'Sich bringt, durch­führen.

Des Schülel's Verhalten sich selbst gegenüber Ilasst si,ch aus dem Auf­treJten, aus Ider rE'inscha1~ung seiner eigenen Fahilglœiten und ,Le:istungen, aus der Einsatzbereits-cha.ft bei An­forderun:gen aJJler Art, aus dem Gra-cl der Selbsthetherrschung und Di'Szi­pHn beobachrt-en.

Da-s soziale Verhalten .des Kinrdes zeigt sich im Benelhmen seiner Mit­menschen, VOl' 'alHem seinen IGassen­kameraden und Gespanen, gleichal­trig-en, jüngeren und ii'lteren Kuaben

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und Ma,dchen, ruber atUch den Ehern, Geschwiste-rn und dem Lehrer gegen­über. Bei Feststellunrg von stark egoi­stischen Strebungen ,muss ider Lehrer hnmer gewisse asozia'le ,Charak.teT­züge im Sohiller vermuten, die es l'ec'htzeitig erziehel1Ïsch zu beeinfilus­sen gih. Wi'e ,der rSchüler sich seinen Ehern, V Ol;gesetzten, Lehrern und Erziehern gegenüher benimant, wei'St hin aUlf seil1'en .sinn Hi.r .A!ohtung, Ehrfurcht, Respelü und AnstaJ1ld und ganz aliLgemein aUJf seine Ha:ltung cleT ArutOTitat 'gegenÜlber.lDer Lehrer kann mit einem einfarchen Vers'U'ch :die ·mit­menschlichen Bemehungen innel'hla'lb der Khsrsengell11einschaft, sO die Wir­krunrg vIOn Syn'1pathie und A'Oüpathie zwi'schen einzeiLnen SchiIlrern und SohrüJler,gl'uppen femstellen, inderm el' ein sogenanntes SOZiiogramm sei­ner Iillasse alUlfstJel}lt. Die Vl{)raus­setzung hrierzu i'Sit, ,dass el' -einen jeden sea.ner ISohü.!ler auf einen Zette! jene KaIneraclen awf.schreiben lasst, luit clenen diesel' gerne heisa'llunen ware z.B.hei lder Neueintei,lung der Sitz-orrd­nung im KJassenzilumer od-er bei einem SpieJl od1er awf einem Spazier­gang. Ebenso solI es den S.chÜlI'ern freci.g1esteUt wel'clen, lauch jene Ka,me­ralden zu nennen, 'luÏIt cle11'en ,sie untel' keinen U ms,tanclen ZUSaJll!lnen sein mochten. ·Mlan kaun a,ber alllioh so vOTgehen, ela-ss Id el' Lelll~er innerhailih seiner Schi'LllklasS'e in geheimer Wahl den Klassenchef, den Sohlüsseilwart, clen SpielJlei ter hestJÎmlmen la's'st. Ans cler ZahJ der Stirrunen, cli'e sicth aluf jeclen Schü!l'er vereinigen, JaS'st s'Ï>ch eine Ralligl~ste ermel!}en, aus we'lcher der Grad der BeJHebtheit, bz'W. der

Aibilehnung eines Schu'lkindes ersicht­lich ist. SteIJ..t der 'Lelu'er Jest, weI'che Schüler sich g-egenseiüg SY'lupathie­oder AntitpartJlüesrtimmen .gaben, er­haIt el' ein a.ufs'chlussl'ei'cJhe·s BiiJJd '\"on der som-aJen ,stl;ul('tur seine!" [(!lasse. Bei der graphischen Darstéllung des Soziogt~al11!lns kann el' 80 vOl'gehen, d1ass el' den ·belliehtesten Sohiller aIs kfleinen Kl'eis in der rMitrte eine:s Hlat­tes symhoilisiert und jede ,p'os~tive Wlahll mit einem 'l'olen PtE erill und jede negative Wal11 rmlÎt einelIn rbléllUen Ptt eil auf IclÏ<esen KrelÎ:s zu k'ennzeich­net. Um diesen z-entra'len Kreis grUJp­pieren sic~h 'Oun, in gleioheriWei.se 'da.r­ges1eiJJ1t, jene SchuJl~inclel', .die ~n ,ei­

nem Sym'pathiev-el'haftnis ZlU de:m De­Hehtesten S.chüler innel,],1Iallb der Klasse stehen, was dUlidh entspre­chende Verb.indungs'lini'en zwischen clen einzeJlnen IÜ'eisen ,deut:!li'Ch ge­maoht werden k 'ann. Dann 'sc'hllie'Ssen sich nach aussen jene Schüllel' laIl, Idi'e clem FaVOl,icten Icler Klasse keine Stim­lUe ga>hen, wohl aher einem oder mehreren and'eren MitschiiJern. .Am aussersten Ra-n:de der grruphischen Dal\S'belilung stehen dann jene Schü-1er, die atm weni:gsten BeIliehtheits­stirmnen auf ISlilch vereinirgten. Aus clellll SozoiOigl'a<Imn IHisStt SiiC'll rdenn auoh das iKontal(the.clül,fnis, -die K:ontakthe­l'ei1schaft und die KontJaktfa:higkeit je:cl'es ernzelnen rSchullkil1'des untel' U ms1anrden abllesen.

Da.s Verhalten der Arbeit gegen­über, also die Einsatz.bel'eitS'chaft, die Auflgabenwi'liIJigkeit !Und der Al,beits­charakteT (des ISchülers [a-sst sich so­woh1 bei Einzel-, wlie auch Ibei Gl'Up­penarbeiten gut heohachten. Del'

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Lehrer wird VOl' aUem zu beurteiJlen S'uchen, oib das IG'Il'd sélJbsrtandig ar­he'itet, ob e-s abs'chreibt, uneluili,oh

vorgeht, die .RiMe anderer bean­sprucht oder andern hiilft. Er wlÎI,d

darauf achrten, 'Oh ein Sohii'Irer naoh erteilter Aufgalbe sicn .sofort an de­l'en Ausführung maoht, oh rel' eine

rourze oder ~ange AnIlaufszei't beno­tigt, ob el' Ibei der Arheit verspielt, vettraumtU!l11d ,unikoIllzentû,ert ist, 00'1 el' p[anmass1g unld ·ÜJbedegt v'ÛI'geht oder umstancl!lioh ullJd gedank.enfos.

Interessant iet auoh die Fesrtste}llung, wiewei-t der Einsatz des Schülers bei

der ArbelÎ.t von d'er V orliebe für ein

bes'tÏmmtes Ba'ch od-er von der SyUl­pathie zu einem hestimlJllten Lehrer

albhang't. Manchen .Rinwelis antE die charak­

terliche Vreranlagung eines Schll'lkin­

des gewinnt der Lehrer, wenn el' des­sen Verhalten bei eigenem und freln­dem Erfolg und Misserfolg, bei Lob und Tadel, bei Bellohnung und Strafe

beachtet. ·Gerecntigkeci.tsgef-ühl, Ehr­lichkeirt, Ndd, tSohaldeIllfreude und Mi'Ssguns>t koanmen bei s'Ûlchen Gcl'e­

genheiten oft deutJlich zur Geltung. Auch das Benehmen des SchÜ'lers in unvorhergesehenen Situationen und bei Ü!bell"lia'schenden tEreigniss'en z. \8.

bei unerwartetem Klassenhesuoh, bei

irgend reinem :Missgeschick,das ihm, eine,m Mitschüiler oder dem Lehrer widerfahrt, bei ,freu·digen und

schm-erzlichen Ühel"l'asohungen, bei

irgeilidwel,chen Srtol1Ungen des Schul­hetriebes i9t seIn aufschlussreich.

Ebenso la8'st sich das sittliche und religiose Verhalten des IGndes in der

Schule beohaohten, so etwa -bei'm

Schu~gebet, im Religionsunterricht, bei cleT Hesprechung und Beurtei­

lung, heim J.Vlit- und N achedehen von Situationen, ,die d'as moratlische E'mp­finden und das rel,igiose Füll'len und

Denken der Sohüler anspreohen. Die Beohachtung ,des Schüil'ers in

seinem U mgang mit Schulmaterial und Schubnobiliar gibt dem Lehrer Aufs,chluss, wie da'S Kincl zur SOI'g­f,a[t, Ol1ClllJUug und AnstaIlldigkeit eT­

zogen wurde, ob es Rücksicht nimmt

auf fremcles ,Ei'gent1lllu, oh es ISparsa-m oder versdlwendel,isoh list in der

H-andhahung und im Gebrauoh von Heften, Zeichenh~auern, S'Clneibfe­

Idern, Hlei- UIl!d IF-al~hstif.ten IUJlld Tinte.

Schliesslich oEfenhal1t 'S'ioh -das We­sen eines SohÜilers, besonders sein PHichtbewusstsein, ,sein y,erantwor­

tungssinn, seine ,Einsatzhereitschaft und AuJ,gahenwiNigkeit bei.]n Über­nehmen und Ausführen von Auftrii­gen und A mtchen innerha1lb deI'

Schule.

Fragt sioh der Lehrer bei der cha­rakt:erlichen Beurteillung :seiner Schü-

1er, waTUln sich diese 8'0 uIlld nicht

anders verha'lten, so gelal1!gt el' auf diesem Wege ~u €liner tieferen Erfas­sung cler Triebf~clern und Motive, we:lche ·den Charak,ter des Sohülers pragen. Fragt el' ,dagegen nach :den

Müteln und Kraft-en, we\lche das Kind hefahigen, siooll in ,der heoba,ch­

teten Art und Weise !lU ,beIl'ehmen, ge­

langt el' zur EI,f assung von dessen Be­

gabungen und Fahigkeiten. Vor al­

leJl1 sind es hier die inteHek1uelilen Fahigkeiten, die den Lehrer heim

Schüler interessieren. Diese sind na­türlioh nicht fiir sich aUein zu beur-

- 532-

u

teilen, sond-eru immer inl Zusammen­hang mit der kOl'perlichen Bescha.f­fenheit des Kindes einepseits und des­sen Trieh-, Gefühl,s- und Willensver­

anlagung anclersei-ts. 3. Die Beobachtungen im intellek­

wellen Bereich heziehen sich in ers ter Linie a'Uif ,cHe schulischen ,Lei­

s'tungen. Hier lassen sich Art und Auspragung -der geistigen Fahigkei­ten des Sohul'eps sel1l' gut -erforschen, Dabei kann der Lehrer sowohl die

Quantitat einer Leiostung messen, wie a'llch deren Qua~ita t bewerten. Die

Analyse d:er int,clIŒe:ktueUen Leistungs­fahigkeit -des ,Schülers goi,ht dem Leh­

rel' Aufs.ch[uss üher ·dessen AUge­

meinhegahung, über dessen Soud·er­begabung.en und Sonderinteressen, über das Mass -der :Leistungstiichtig­kei.t in ,den einzelnen TeiJlJherei:chen

der InteH~genz und über cli'e Arbeits­ha'ltung. Aus clen Leistungen in den

einzelnen Fa'ohern kann el' oderen Be­liebtheitsgl'ad für den betreffenden Schüler ermessen. Die Lieblingsfa­

oher -denten in manchen FaUen ""lfÏ.e­cleTum auf die Begahungs- und Iute­

l'esserich1:lUng des Sohülers hin. Die übiJ.iüh·e Be1lrteilung und Be­

wertung von sohri,ftlti'ohen und münd­

lichen SchuHei'stungen voU·zieht der Lehrer in der Notengebung. kHer­

dings ist 'Cler diagnostische Wert .aer N oten nioht immer sehr hÛ'ch, denu von einer h'lossen 'Leistungsbewertung

ans kann der Lehrer nicht ohne wei­ter-es au.f die 'Fahigk1eJÏten ,des Schü­

lers sc:h1liessen. E-s spie'len hei j~cler

LeistJuIllg Zlahlreiche innel'e und ans­sere Faktoren mirt, die be.i doer No­

tengehung vielfa'ch nicht herücksi'ch-

ti.gt we11den, 'so z. B. Idie momentane kOl'pediche und seelisohre Gesamt­vel,f assung des Schüllers, eventuétle

he'lasten'de o'cler aluoh leistungsfor­dernde IEreigni'sse in dessen naheTer oder "\veitterer UmweM, -der EIImü­

d1lngsgrad, PrüfuIl!g'sangs:t u 'sw. Eine schwache Lcistung iSl :demna'ch nlÎlcht immer :a'Uif 'eine schwaoche Begabung zurückzuführen ()Ider allif 'Bin Nidht­

konnen. AnJdersei.ts kann audl ein unterbegal)ter SchÜiler un1er günsti­

gen Umstal1'clen eine gute Leistung

zustande bringen. Jo~de 'Einzelnote gibt -allso nul' oÀl1'fschlUiss über \die

Leistungsfahiogkeit, we'lche -der Sdhü-1er ~ur Zei;t der Ausführung ,der he­

wel~teten Auf gabe hesa'ss. Sicherer in der H elUlrteilung einer kompilexen Leistung wie z. B. eines Aufsatzres geht der ILehrer, wenn el' für diesen .

mehrere N oten giht, namH.ch j'e eine für den InhaUt ,des Aufsartzes, für die

Rechtschreihung, ifür -die StJÎlistik und

flir die DarstéJ.tlung. Je of ter gleiche und ahnùiche 'Leis'tungen vom selben Schi.iler innel,halb einer hes1Jimmten Zeitspanne hewertet wel1den, ·desto eher wircl ,deT Lehrer in der Lage s-ein, dessen tatsachliche Leistungs­fahigkeit in einer DurchschniUsnote

f'estzuhalten. Die Beoba'chtungen des .Lehrers bei

der Beurteci.1ung ,des ISchÜiJ.ers konnen

also zuna'chst auf den 1 nhalt der Leisturng ,ahzieilen. m dem, was "der

Schüler spricht oder ·schreibt, zeioh­

net -o·der clarsteUt, konunt 'Viellfach seine Begahung.sr-ÎlohtJung und seine

Gedank-enwelt, seine Inter.essen und

N eigungen, seine Wünsche 'UIlld Be­fürohtung-en, seine Plane und ,Sol'gen

- 533-

ZJum Ausdruok. Gera1de der Au.fsa1z

hietet hier fast un1el'sd1êypfHche 'Mog­lichkeiten, ,den Schü1ler bewusslt oder

unbe'"vusst seci.ne eigene, seelisch~gei­

stig'e lnnenweh und 'Cleren ,ProlYlerna­tik darste1l11en zn '1 élISS en. Ausserdem

ist el' dlU1ch die rinhalhJliche Heurtei­

hmg 'einer 6chüJel~eistung in der Lage, die Att des Denkens, ,den Ge­clankenalblauf"die rBeohaohtungsfahig_ keit und KritikJahigkei1, (die Phan­

tasie und KomhinattÏ<onsfahigk'eit, ,die Gahe s'ohüp,f,erischen Denkens und

Erlebens hei eine.m Schulkind zu beobaC'hten und ZJU bewerten. Er wÏl,d

so Einblick rg'e'winnen in die Al't

und W'eise, 'w1ie ,cler Schüïer 'g'ed,ank­Hches ,Gult aurfni1mmt, vel,arbeibet und wiedergibt.

Hei schriftHchen AdJeiten wird der Lehrer mh Vortei'l auch n00h auf cHe Art der IDa'rste}llung, a:lso auf ,die Rech1Sohl'ei'burrg, Sdhri,ft unld Heft­führrung achten. Diagnosti,sch v'On be­

sonderer Be'deutung sind 'beim Heur­teillen der Rechtschreibung aulfifaŒtlen­

de V erschreibungen, Aus~ass'llng'en,

Vel'd0p'p'eI1ungen, Verwechsl'llngen

von Buchstaben und SHben. Der 'Leh­rel' winl hîel'aus AufschhlSS ed.lahen üher die Genauigkeh ,des Alibeitens (F'lüohtigkei,tsfeh1ler), ü'ber die Auf­

fassungs- und Glliederungsfahigkeit

(AusUassungen, Verdorppelungen), über die Konzentrationsfaihigkeit, die Sidlerheit ,des Geda'chtnisses und die

Sielüil,f,e deI" Beo'bachtung ('Verschrei.

bungen, Verwechslungen). Die Re,cht­

schreibetüdltigkeit eines Schu'lkindes giht aber nioh1 nul' Hinweise -autE dessen se elisdl-g eti st,i gen Entwick­

lungs- und Reifestand, sondern gele-

gen;t!lich gewal1Tt sie auch ganz uner­

wartet und 'pJotzHch einen kurzen Einhlick in 'see[jsche KonfiJikte und Probleme, ,dile den Schmer helasten, diesem alber oft se1ber nid1t khI'

bewusst sind. Bas ist der Fan bei sinnverandernden Versdu',cibungen,

die der SchiHer :selber nidlt wahr­nimmt. So sdu-ieh n1Ïr einmal ein Knabe, d,essen Ehern geschierclen und fern von ihm waren fo~genden Sa1z :

«A[,s mcine EŒtern fortgingen ... ». Statt dessen sollte el' abschreiben: '

« AIs meine Ehern V'origen Monat ... ».

Auch kranklhafte kOl'per~iche Zu­stande -oder Schwachen konnen in Scl1l'elibfeh[ern sidhthar werden. 'So

muss der Lehrer bei einem Schüler, der merkwürdig hau1fi,g an vorherge­henclen Wottern und S'Ï'lhen ,hangen

h'leiht und diese hintereinander 'wie­rlerhoh oder plotzHch einen Satz untel'hrid1t un/d uUlvol1endet la'ss1, eine Stol)Ung des Gedankenahlauf s

V'ermuten. Das gleriche triHt zu, wenn sich FUüchtigkeitsfehller, AuSilas'Sun­gen, Verclo'ppelunrgen und Versohrei­

hungen pŒotzllioh 'an einer Stelne über zwei oder 'chei ZeÏ'lten hin deudich haufen. Hier ,besteht ein Ve11cbcht,

dass das Denken dies es Schülers von Zeit zu Zeit gehemmt und 'ge,stort [st. Man finclet ,diese Art von Schrcibano­

malien ab und zu hei Kindern mit arkutten oder chl'oni'schen Hirnerkran­kungen.

Nid1t sellten hegegnen d,en1 Lehrer in der Schutle IGnder mit erÏner deut­

lrichen 6chreibschwa'che (Ag11él1pihie)

bei son'st guter bis sehr gu'ter futeHi­genz. Es kann 'sîch 11Ïler um eine Storung in den bei,m Schreihen und

- 534-

LeS'en in Auspruch genom:menen Hirnzentren oder nm heeintrad1tigt-e

Sehtüchtigkei't lhancletln, was hewirkt, dass dem IGnde das Schrift'biJld un­ktJar, unscihalif und verzerrt ersoheci.nt.

Bei schreihschwa'chen SchüJlern sollte der Lehrer hnmer 'eine Sehprüfung vornehmen [a'ssen. Typisch für ,die Schreihschwadl,e sind Verwechslun­gen opti:S'ch ahnll:ilcher Bruchstahen wie b uIlid d, a und 0, ie und ei, ,p

und g, s'Owi1e VerdOlprpe'lungen und Einschi.e1Jungen ,non Buchstaben ~m

W ortinneren. Auch cHe Bewertung und Deutung

der Handschrift ,des Sdhülers kann

für den Lehrer, der gréllpho'logische Kenntnisse und Erfahl1l1ng besitzt,

ein sehr aufschlussreiche:s !Hil1fs'mittel S'ein, urm .einen Schuler naher kennen­zulernen. A111el,dings Idarf el' bei ,der

DeU'tung der Schülers'Cl1.l1ift sich nicht b'loss begnügen zu belu'teilen, ob' diese nach dem aJther,gebrachten

Sinne «schon» ist.lDieses UrteiJl hangt alllzu sehr von Ide.m IpersonJiohen Eunpf.inden ,des BeurteHers ab, ,denn

«Schon ist was gefaillt ». Schone Schriften sind graphollO'gisoh gesehen nicht rimmel' von hoher Qualitat. Es wUl,de in iUmlf é\ngreichen Untersu­chungen ,festrg,estellt,dass sogenannte

SchonsClhreiber in einer Klasse nul' in Al1.lsnahmefatUen ,auch die besten

SchiHer waren, jedoch 'gehorten sie Zium oberen DuvchS'chnitt. Ebenso

wl.U1de festgestelllt, 'dass geistig S'ehr regsame, auf,ges'c'hllossene, vielseitig

interessrierte und im Denken und Handdn sdhstandige Schüler im aU­gemeinen eher zu den Schlecht­

schreibern gehoren.

Statt sich vom asthetÏ<schen Ein­chuck ciner Sohrift [ei1en zu lassen, ana'lysiert der ,Jjehrer a,m hesten das

Niveau einer SChl~H't, incl.em er s1ch

na'ch ihrem RhythllIl'U's, ihrem Eigen­artsgl'ad, ihrer 'Gliederung, ihl'er F'Ormvielfalt, ihrer Hegelmassigkeit und Aus1gewogenheit im Sclll,iftbild ed(undigt. Sobaild ,die Sch1"1ft eines

Schülers lPel1sonlidhen Ausdruckscha­rakrter gewinnt, kann sie cler Lehr,er élIUch nach indivi-clueililen Zügen im e'Ïgentlidlen ISinne ,des W'ÛTtes «untel'

die Lupe nelhmen» 'um hiera'lls Sch~iisse ZJU ZJÏ,elhen tauf die seeIische und geÏ'Sl!~g.e Eigenart ,des 'Schœibel's.

Di'e Schüilersohrift ist in den ersten Kl,aS'sen nichts aneleres ails bIl,osse Ab­

schrift und Nalchahmung einer V'Or­lage, ,einer 'eing,eü1b'ten Schreibnorm, an ,elie sich allrle zu halten haben. Mh 111 .. 12 J ahren beginnt der 'Schüler in

seiner Hanelschrift ei..gene odeT nad1-gea:hmtJe fremde E,i,~enart ~UJIn Aus­

druok zu bringen. Zunachst wird er haurfig ihrm syrnrpathi'sche ZÜ1ge und Schnorkeil nalohaihmen. j1a es k'Omrmt S'oga.r VOl', ,da:ss eine ganze Kil,asse

sieh clie Sehrcihal't Ides Lehœrs zu

eigen ma:cht. }te se[hstandiger aber

der Schü,ler mit ,den J ahren wird, je

mehr el' sich seiner Eig,enart und

seines Eigenwel~tes bewusst wh-d, um

so pel:sonilichlœirtSlbetonter g.estatltet

sich sein SChl,1ftbHd. Es ware also

falsch, Schiller nalch der 4./5. l(Jla'sse

Z'U ZJwingen, ,dass sie unbedingt nach

eingeclrilltem Schema <cHe Buchsta­

hen hinmalen. Dies 'wül,de die Ent­

faltung einer zügig'en Handschrift

un tel~clrÜrcken.

- 535-

Die haupitsachlichsten GesÎchts­punkte, die bei der Benrtei1lung einer Schülerschrift zu beriicksioh.'tigen sind, Ull1!f assen rdie Schreibstufe (kincHiche, normge,hundene, pe-rson­

liche Züge) , die ISchreci.bgelaufigkeit (unbeholfen, langsam, flliessend, zii­

gig), die DelUtlrichkeit und Kiarheit der Schrift (,Lesbarkeit, Giliederung, Ühersioht, Âursgewogenheit) und ·die

Sym'boHk der einz·e:Jnen Schrift::merk­male. Um auf ,diese Art eine Schrift heurte·iJen zu konnen, muss der Leh­rer sowohl Idie erinzelnen Stufen cler Schriftentwick1ung beim Kinde wie

aruch die AlUsclrudcs- und Symbo~spra­

ohe der Schri.f.t kennen. Dies verlangt von ihm ein griincHiohes und v.ertierf­tes Stuclium der einschlagigen Litera­tur. Vel"mag el' . alber einmail eine

Schil'lerschrift auf ihre Entwick1lungs­reife und iIll~en SymhoJ- und Ans­drucksgehaIrt hin 'ZIU beurteilen, wÎIlcl

el' einen überrasdlenclen EinhfLick gewinnen in ,die vie:1f'ach ,nerhol~genen

W'esernsziige 'seiner SchuŒrkinder. DUl~ch Vergleidlen der ,schrifrten des

gleichen Kindes kann el' innedlalb einer grosseren Z.eitspanne deutlich dessen EntwlÎ.ck,lungsver'Jau,f beobach­

ten. Auch wird el' .friihzeitig au,flnerk­sam gem'acht autE A~armZ'erichen im Sclu,iftbikl,dieeine kOl~perH'che oder see1.isch-geistige Entwickilrunrgskrise oder Entwickrlungss1torung anz·elÎgen,

j a el' wird sogm' indeT 'Large 'sein, ans dler Nieclerschrrift eines Aufsatzes

od'er eÏnes Diktrates die momentane Sti.nlillung unid Ge;fühlslage des Schreibers Z'U berurtei'len.

Schliesslich wÎI1d auch die Beur­teiJung der H eftführung Idem Lerhrer

die IMoglÏichkeit gefben, seine rSchÜllel' naher kennenZ'ulernen. Ordnunrg, San­berkeit rund rSorgfarJt, Sinn für [)ar­

steHung, 'EinteiŒ'lmg und Anstand ge­genilber ,dem Lehrer zeigen sich deut­

Ji,ch in 'cler Art, w,ie ein Schü'ler seine

Hefte füln't. Es 1C'ann nidlt ein jeder Schü'ler 'sdü>n schreÎ'ben, a,ber sauber und ol,clentHch so'Nte .ein Jeder schrei­hen konnen, sQlfern el' normal hegabt ist und ,die Mo1Jorik ,der Sohreibhand n1cht infol.ge ,Linkshlandigkeit, Han­

de,zit/tern, Verkrampfrungen usw. ge.

stort ist. Die schr1ftlichen Arheiten, die der Schüler zuha'llse aus·Z'ufiihren

hat, verraten dem 'Lehrer, wieweit s1ch .die Eihern 'll'm die Hau:sauf,ga1ben des KiIlJdes kümmern.

Die 'Eigenart eÎne'S Schi.hlel~s spie­gel,t sicb aruch in dessen Zeichnungen. Das kindIiche Zeichnen ist schon

lange Zul'n Gegenstand p~Ïtclagogischer 'und -psychoŒ,ogis'Oher FOl'Schung ge­

worden. lm La/ufe cler 'letzten 50 J aI11'e ist die Literatur über di'e « K'llnst des Kindes » und deren Deu­tung ins Uniihel'8'chruuhare angewach­sen. Heute wird ,die Zeichnung aIs

eines cler wichtirgsten Ausdrucksfe1der kincUichen See'lenilehens gewertet. Kinrderzeichnnngen sind fiir clen, cler sie zn ,clenten weis'S, Ausdl'nck seeli­schen Wachstums, wdches an den a'ltersherclingten IMerk,maden, die mit

cl.er Entwicklung ,der z·eichnerischen Fahigkei,ten ·des IGncle,s zusa,mm'en­

hangen, ersichtlich ist. In der Kinder­

zeichnung spiegelt 'sich die Entfall­tung jener Krafte und Fahigkeriten deutlich wlÎeJder, die Z'lU Ausführung des hildnerischen GestarJtens notwen­

clrig sind. "\Ver die Entwickll'llng der

- 536-

u

Zeichenfahigkeit bei einem Kinde aufmerksam verfolgt, der 'wird heo­bachten konnen, ,dass es etwa im 3.

LebensJahr arnfangt zu kritzeln, zu­erst ohne jecle Absicht ·der Dars·ter1-lrung, dann fangt es hald an, sein Ge­kritzell nachtraglich zu deruten, ihm eiHen Geihalt zu geben und 'erst aH­mahlich konlmt es zn ,einer gegen­standl!Ïchen rDarsteJl1ung von Dingel1. Zunachst zei'chnet ,da'lln .das Kind von

eineTIl Gegenstand dras, was es von ihm weiss, ni'cht was es von ihm sieht, weil das '.Kind in ,dies'er 'ersten Stufe zeichnel'ischer Betatigung nicht nach der Natur, ·sondern mach 'seiner Vor­

stel,lung gestalltet. rDal1um werden vom

IGnd:e ihm 'llnwichtig 'scheinende Mel~male wegge~a'Ssen oder Nicht­siohthares, das œher für das Kind von Wiohtigkeit und !Interesse IÎst, wiv.d gezei,ohnet, so 'z. B. ,bei e1.ll'em Baum aruch ,die W urZ'elln. i[)iese naïve Anf­

f a'Ssungs- unid rDal<stellungs1w.e'Ï!se tult sich in' einer Ze~dhnung ,auch ,durch

verschiedene f'ogi's'che ,Irl'1ümer, so­wie Denk- runrd Beoba:chtungsfehler round. ISo Z)e]lchnet z. 'B. ein Kind im

vorschulpfilichtigen Mter an einem

Baum meist überdimensi'Onal gl'osse Friichte, weil S'ie tihm bes'Onders wi,ch­tig erscheinen o,der es la'Sst Idie Friich­

te in aIl en Riohtungen in den Raum hineinwachsen, da es vom Gesetz der .

Schwerkraft noch nichts weiss. Erst aŒlmahIich merktdas Kind, etwa im

Verlauf der ersten Schuljahre, dass es in seinen Zeci.chnungen nicht ,das

objektiv Vorhandene, sOl1!dern das subjektiv Geselhellle eines 'Gegenstan­des wiederzug,eiben hat. Je mehr es

IlJUn 'eine reaflistisdhe E'Înst'e[~ung zur

Umwelt gewinnt, um so .me111' hemiiht

es 8ich um wir1dichkeitsgetreue Dar­stehlung. Gleichzeitig wir,d das hisher ganzheitlich-gliedernde Zeichnen von

einem sachllich-detailliel' ten Gestalten al)gellost. Die kl'itische -SteHungnahme

ZUl' Zeichnung und zum eigenen Zei­chentaiJ.ent führt ,hei 'den 1r1 .. 12 Jahri­

gen zuénem Ahflauen der eigen­schopferischen Darste!~lung . Nicht se'l­

ten ste1It sich heim Schiller in die­sem Alter ein Gefüh1 des Nioht­Konnens ein. Das hisher so zeichen­freudige Kind verliel't nun auf ein­

mal die Lust am heien Gestalten, weil es so vie1es jetzt nach seiner

Meinung nicht me11l' zeichnen kann. In ,cler 'Z'ei't 'zwi.schen dem 1113. Ihis 1115. AJltersjahr kommt clas 6chullkind zur eXlpressiv-ganzheitlichen Dal~stel1ung.

Unterstiitzellld trlÎtt hinzu cl.er erstar­kende Sinn fiir g,egensltanclliche Auf­fassung. Mit -clem :Erwachen eines

starken Se'lhsthewiUsstseins, das an­fangJi.ch heg~eitet ist '\"on einer deut­Hchen Ichhezogenheirt und Insichge­kehrtheit, wÎl',d clas Zeichnen 'oft zum Niederschhg seelischen ,El,lebens und Z'ur ProjektlÎ.on innerer Konflikte und

Pro'hlem·e. FOllll1 uncl ,Farhe gewinnen

jetzt vieirf ach Symh01charakter. Das

zéchneri8'che Schaff,en ,cler gereiften

Jugendlichen i'st ,clagegen stark he­

stimmt clrurch ihœ Wendung na'ch

aussen, der konkreten Wirldiohkeit

ZIU. llir biŒdh<llftes ,cestaIten client nun

well'iger m'e1u- ,de·m Aru'8'cll'U'ck und cler

Veraussedichun/g innerseeIiS'cher V or­

gang.e ais viel1mehr dem Bestreben

nach beW'U's8'ter, künstlel'ischer Dar­

steUung.

- 537-

Der Lehl'er, ,der Idul'ch ,d'as StuJd1u'l11 und ,dul"ch 101"twahrendes Beohalchten

von Schülerzeichnungen 'Cleœn Aus­drucks- und Symbolg;Bhailt zn verste­hen gelernt hat, wird im'stande sein,

auf Gu.'unld .einer Z'eichnung das unge­

fahre 'Seeilisch-g'ei'stige Entwi'okllungs­alter eines KinJdes ahz'll'slCll1.atz;en. 050 wird el' einen 1'4-jahrrgen Schüler, der noch auf,f al'lend kindlHoh zeichnet

und in seinen Darstellungen Merk­male festha'lt, :die man norma:]er­

weise bei 8-9 Jahligen 'feststeJilt, rich­tig beurteilen und behande:ln konnen, wenn el' slÎloh S'agt, :elass ,diesel'

Schüler tl"otz seines Alters nicht über

die Stufe eJines Zweit- oder Dl"ittklass­

lers hinaus'geko'mmen list. Bei der Beurteilnng der altterstypischen Zei­chenmerk,maŒe S'pie'lt die Zeichenbe­gabung keine wesentiJ.Î,c:he Roille, auch

ein schlechter Zeichner soUte zu al­

tersents'prechender DarsteHung Hihig

sein. ner Lehrer wÏl,d eine Zeichnung

nicht nul' nach ihrer Entwick'luugs­hohe, sOZlUsag,en aIs Gra,dmesser ,der

Personlichkeitsreife eines Schü,lers venvenden konnen, sondern el' kann

eine zeichnel'ische Darstdlung auch na'ch ihrem graphischen Ausdruck und Gehalt untersuchen. SeIn auf­

schlussreich i'st 'vor aJ!,lem die Deu­tung des StrÏochcharakters (,dl'uck­stark-d:ruckschwache, schmaler-brei­ter Strich), ,die Art der Strichführung

(sicherer - unsidIerer, ahgesetzter -

unahgesetzter :Stl'ioh, Kontlwiel'ung und Schau-iel'ung), die ,Fol'mbehand­

lung (gross - k.'lein, l'und - eckig, auf­ge'lockert - geschloS'sen) und ,die Flla­

chenhehandlung (voU - mager, dis-

hal'lnonisd1. fOT,mt) .

,hal'moni'Sch .durch-

E-bens'Ü he-cleu'tsam istdie Erf a's-sung und Ausdeutung nachder ,in­

haltlichen Seite ,der Zeichnung hin. Das dargeste'llte ~hema ist nicht sel­

ten mehr oder weniger unhewusste Veraussel,lidlll,mg inneren El'Ilebens und l'a'sst Sch~üsse 'Z'Ïehen ,auf ,dlas ,Füh.

Œ'en, Denken u'll'd Wol,len Ides IZeich­ners. 6elhst ,die 'Rafumsymb,oIik ilst

in jeder 'Zeichnung 'vie'l:sagend. Del' angstliche Schü,ler wagt oft nicht, den

Zlur Vel,fügung 'gesteHten Raum ·des Zeichenh'laues ganz aus~unutzen; das anspl'uchsvo'lle, ,selbtsichere Kind

k'Olnmt v,i'eJl.Ieicht nlÎ:t einem Zeichen­

Matt nicht au'S. nie SY'm'bolik von links und 'reelIts, von oben und unten

in der Zeid1.nung spielt haufig eine bedeutsame 'Rol~le und kann diagno­

stisch ausgewertet werden. Das glei­che gilt "r.am ,Ausdrll'okS'charakter 'der

Farhen. Der interessiel'te Leihrer wird sich {las hierzu no'twendige WÎ'ssen

a'1.l'S der tLiteratur selber el'arheiten müssen.

Die Belwteilen ,der mündlichen Lei­stungen eines ScrhÜ'lers kann ehenf al'ls

untel' 'dem Gesichtspunkt des inne­l'en Gehaltes und ,der ausseren Form

des Gesprochenen ges'Chehen. Ans dem Inhah der mündlirchen Aus­serungen erha'lt -der ,Lehl'er EinbJlick

in die Gedanlœn- 'llndGefilhilswelt des SchÜJlers ; ,die Beweglichkeit ml,d

Wendigkeit des Denkens, die KŒar­hei t und Rasd1Jheit 'ged'anklichen Aufnehmens, Veralibeitens und Wie­

dergebens des Kindes wird el' aus der Sprechleistung el,kennen konnen. Da

die S-praohe ,das wichrtigste HHfsmit-

- 538-

tel zur mitmens'ChHchen Kontaktt:­nahme darstell'lt, whid ,der Lehrer aus

der SprechgewandrtJheit und Sprech­freudigkeit auf A'l't und Grad Id el' soûalen IKontaktfahigkeit und Kon­llakttJbeœ,it:schaift ,schliessen. Hezeich­

nenclerweise ist j a 'das 'Stot.tern Aus­d11uck einer neurotis'Cl1'en Kontakt­

stol'llng. Bei der ,fOl'malen BelUTteHung der

Sipreohieistulligen Wil~d ,der ,Lehrer

bei seinen Schü~ern VOl' aŒ~:em tauf die

Klal'heit, Ueurtllidl'keh und Verstand­

lichkeit des gespl'ü'chenen W ortes achten. E'benso wil'd el' Sprach- nnd Spreohfehler nicht ii'beThoren und

dem V:ortl,ag, .cler 'Sprechrtechnik und der Ermüdbarkeit bei:m Sprec1Ie!l1 seine Beachltung tS'chenken. Analog

der Schreilbsch'Wadle im :schriftlichen Ausdl"ll'C'lc wird (der Lehrer im münd­JJi,chen Unterricht auf [Lesesdhwalche

S6hüler aufmerk'sa,m. Unit el' Lese­schwache (\Legast:henie) versteht man ein iDauerversaJgen ,im ILe,senlernen

bci sl()nst 'gu'tJer ILeistungsfahigkeit des Schü[ers in den anlderen Fa'chern. Zu untel'Schei,den i'st ,aie dptische Le­

ses'chwa'cJhe v'Ün Ider akustischm'OooTi­

s'chen. Bei der el'steren werden op­t1sch alllrliche odeT sY'mmetrische BuC'hstaÎben verwechseh, so z. B.d

und b, p und 'g, ie und ei, 'a und o.

GehesseTt kann dtiese A'rt der Lega­sthenie werden, indem 'man dem Scihü~er sehr gros'Se BUlohsltabenschrift

vOl'lLegt unrd .ih.n 'Vel'anlasst, beim Le­sen mit dem Binger ,den B'Uchstaben­

fOl"men naoh~ufahren, da'mÎt der op­tJis'che Eindruck Idurch einen mollo­rischen 'Eind'l'uok unterstützt wird.

Bei der akustisch-motorischen Lese-

schwache hing,egen hande'lt es sirh

Ul11 Verwedl'slluugen von LalUten, die demsdhen LaIUtgebietangehoren, so

z. B. die Z i'S'chl ante untere'Ïnander oder l und l', p und b, t unJd d, k

und g. ·Gebesse'rit kann diese ISchwa­che ch1l'ch haufi'ges dchtiges und rleutliches Nad1.8'prechen nnd Aus­

srprechen jeden Lautes, jeder Silbe,

jedes einzelnen W'Ürtes werden. Die­sen heiden beschtliielbenen Ftormen

von Leseschwa'dhe gemeinsam ist hau­

fig die Unflihigkeit Ides Schülers, die Buchstaben ZlUsammenhangellid zn

lesen. o.ft werden ·durch Um'StJellun­gen, Aus~ass'll'l1gen, Ver,doppe'lungen

und Einschiebung,en 'Von Buchstaben sinnlose W orte produziert. Bei ,d,en

-rneisten 'leseschwachen Schülern han­

delt es 'si1ch um Ki'l1d'eT mit einer cleut:!lid1.'en Vé14laIllg,saimung im aUge­meÏlll!en Reifung,spr'Ûzess. SoŒd1.,e Kin­

cler Œ'ernen meist 'Versp'altet, m,anchma[

eŒt mi1 ,11-13 J ahren -richtig und ge­lauf.ig lesen. Beirm E.rI.ernen von Fremdsprachen treten ehenfal'ls hau­fig vermehrbe Schwierigkeiten anf,

die 'aber nicht sellten durch gute bis sehr gut'e Leistungen in anderen Fa­

chern wettgemacht werden. Was bel'ei't::s über ,das psy-chologisch

sehT aufs'chlus'SreiClhe Phanomen des Verschreibens gelsagt 'wurde, gih hi'er

auch für das Vel'sprechen und Ver­lesen. Beim Verept'echen drangt sich ein mehr oder w.eniger bewusst ge­

dachter aber ni'cht Z'um Aussprechen bestimmterGedanke rplotzlich in den wirkHch gesp-rochenen Satz ein oder

es wÎl'd 'ein sinn'Veranderndes W-ort untergeschoben .oder ein W ort wird f a~sch gelesen, woduroh ,der Satz eine

- 539-

,

andere Bedeutung erhalt. Auf diese Weise enthüllen skh oft schlagartig und unbeahsichtigt gewisse Gedan­ken bzw. Hintergedanken, die man eigenùich hatte verschweigen wol­

len . .AhnŒiohes geschieht heim Vede­s'en, wenn ein vergessenes oder ver­

drangtes W OTt sich 'plotZilich in den Tex't einschiebt oder woon ein W ort

nicht rÎoohtig erkannt oder 'mit einem anderen W ort, ,dessen Inhah sich bei,m Lesen 'Vord'l'a·rigt, verwechsellt

Wi11d. Dies Wlar z. B. der FaU, ah ein SchüIer, weŒ'cher sich sehr ein Ge­schwisterchen wünschte, statt «ein

Brader ... »la,s : « kein BrlUder ». Ode!J:

ein 'Ma,dchen, das von seinen Kame­radinnen Ibei.m Lehrer v,erkhgt wur­

cle, verwechselte beÎ'1n 'Lesen « 'veradl­

ten» mit «vel'l'aten ». Ein 'SeIn ge­hemmter Knabe i'as ·drei'lllaI hinter­einander s'taU «runreifes Ob st » je­

deslnal «unfl'eies Fleisch ». Ein an­derer SchÜ'ler, Iclessen Vatel' unel Mut­

ter s'ich sehr schlecht vertNIgen, lllIUsste viermarl ansetzlen, ,bis el' die

W or te « meine Eltel'n » Il'esen k'onnte, el' Jas son'Srt rfi}.iessend.

H . Beobachtungsmoglichkeiten aus­serhalb der Schule

Sofern Id el' Lehrer ni'cht nul' Wi'S­sensVler.mittler, 'S'on:deTn ,aUlch E-rzieher der J ug.enld 'sein wiJllI, m'Uss el' sidl auch aussel,halb deir SChlilsluhe um

seine Schüler annehmen. Es genügt heute in eine.r Z'eit zunehmender

erzieherischer UnHihigkeirt 'Und Un­interessiertheit vieller Eltern nich t

mehr, sich arusschllies:slich im Krlas­

senzimm'er mit der J ugend Z'U he­schaftigen. ,Heute muss :der rLehrer,

wie es in den angdsachsischen Lan-

dern viel mehr übrlich ist Ms bei uns,

auch in S'Piel und Sport, 'auf Ferien­wanderungen und 1()lassenausHügen, bei Fr.eizeithesch~ft.Lgungen, Schul­fel~ien, Schu1gottesdiensten 'UIl!d Schü­lerveranstaitungen sich mit den

Schulkindern vermehl"t ahgeben. Es

bieten sich ihm hier Qfrt recht günsti­ge Belehlungs-, E11ûehungs- und Beo­bachtungsmog.Ji.ch'keiten. Die Be­

schaftigung mit den Schüilern .ausser­hallb cler Schule ve11angt aHerdings

vom Lehrer ein g'ross'e's M'ass an Ein­satz- und Opferbereitschaft, an Ver­Z'Ïcht auf manche personHchen VOl'­teile und 'VOl' 'aH,em eine tiefe Liebe

zum Kind'e, ,die nul' der echten Erzie­

hernatur ei'gen ist. . WeI' diese 'er­ziehel'ische 'Lie:he nicht hat, der ,mag

ein guter Ul1'tel'ddltslbea.n1ter, 'a,ber lœin wahrer Lehœr sein. ICein gerin­gerer ails der .grosse deutsche pa·da­goge Kerschensteiner schreibt in s'ei­

nen Erinnerungen an 'seine einstige Lehrtatigkeit : «AIs ich noch Lehœr am Gymnasium war und keine ande­l'en PfJ.ichten hatte aIs 'll1'ein Amt, war ich, ·so ok es anging, 'Îm,mer

bei meinen Schül,ern und um 'sie. Sie s'chlossen si,ch 'mir aluf dem Schul­weg und 'éluf dem Na'chhauseweg an. Auf den Eisplartzen iLehrte ich ihnen meine S-chŒittschuhkünste, im Wasser tauchte und 8'chwalmm ich mit ihnen

am relie W'ette, wenn freie Na-chmit­tage und Ferientage kamen, wa'l1'd'erte

ich mit ihnen duœh ,das Land und lehrte Land und Leute, ,Flora und

F-auna kennen, und wenn die gros­sen Ferien zu E'l1'de gingen und ich vi'e'le W·ochen von 'lneiner Jugend fern

Z1Ugebra'cht hatte, Wlurchs die Selhn-

- 540-

4

suchrt na'ch meiner Kllassel1'a'rbeit von T'ag zu ,Ta'g 4 ».

W enn es d'en Lehrer formtlich drangt, ausselna'lb d,el' Schule mit sei­nen Sehul-kindern umzugehen, wenn

el' Verstandnis aufbringt für ihre Spiele und ihre Freizeitheschafti­gung und wenn el' Anteil nimmt an

ihren F'reurdren Ulld tSorgen, dann lernt el' sie vielleÎ'cht von einer ganz anderen Seitre kennen und ·beg,innt

über ·die enge Schulmeistel'persrpek­tive hinaus seine Schü1leT aIs junge, lebensiustige Mens'chen kennenZlU'ler­nen, die ausserhalb der SchuJstube

sich so und so verha~ten und für die

die Schule nul' ein mehr od.er weniger

wichtiger Auss·chnitt aus dem ganzell ~age'sgesdhehen :darstJeJHt. Der ILehrer, der seiuenrSchüler auch aUlssel,halLb des Unterl'ichts zu beohachten weiss, wird reichen Gewinn ,finrelen und zu

einer besseren und tieferen Schüler­

kenntnis gelangen. Freilich kann es sich hier nicht blos,s dal'um handeln, dass er nach deT Schurle ,die Strassell kontroHiert und nalchschaut, wo sich

seine SchütZ'linge hel'umtreiben. Nul' wo el' teilnimmt am ausserschuilischen

E:deben des !lG'IlIdes, wirld IClieses ihm Einblick gewahren in oeben dieses Ge,schehell.

Eine gute Beobachtungs'moglich­keÙ bietet sich dem Lehrer 'auf Spa­ziergiingen und Wanderungen, welche el' mit seiner ganzen T(Ilasse oder mit

einer Gl'uppe von Schül,ern un tel'-

4 l<:tEJRSCHENSTEINER, G., Hi'e seellirs'ooe Vemn!llaglung :zmJm Erz,1eher- und Lehœr­VelJ.1urf, tin: Jahlîbuoh d'eJl' Sohweiz. Ge­IseIlJll'loharflt rfür BClhulLge'SlUlJ'rdheil~spfr1eg'e, 20. J g., 1919, S. 172.

nimmt. l\1anch ein Kind verhalt 'sich hier ganz anders aIs in cler Schule. , Das gleiche kann cler Lehrer beobach­ten, wenn el' mit seinen SchüJern bei S piel und Sport naher in Kontakt kommt. Manches Schulkind, das im Unterricht gal' ni.cJu zur Ge1ltung

kOlnmt, gih nun hier ah der grosse Konner, ·der Vlon ,den ande·ren be­wundert wird. Umgekehrt kann ein

MruslJerschÜ'ler sich bei'l11 Gemein­schaf1tsSipid ·oder bei sportHchen Un­

ternehmungen .recht unbeholf,en be­nehmen. Aufrschlussl'eich für den Lehrer list hier die Beohachttmg, welcher Schü!ler sich brei S:piel und

SpOl~t ails Frii!hl'et· geJbardet, welcher hloss Mivlaufer ist und wekher teH­

nahm'Sllos a1bseits steht und del11 Trei­ben bloss 'Zuschaut. VieHeicht ist dem Lehrer auch 'Gelegenheit gehoten, mit seinen Schü'leTn ein Ferien- oder

Skilager ·c1urchzru.Jführen. Hi'er Wil,d el' seine SchuiJ.'kil1Jder wiedel'utm von ei­ner anderen Seite kennenleTnen. In

dem etwas fœieren und gdockellteren Betrieh eines IFedenl,ag.eliS, Fern von Schulle und Eheruhruus, benin1'Int sich

manches IGnd anders aIs ~uharUse,

was wiederum ein Licht wÎl,ft auf

s'ein ihneres Wesen. Wenn der Lehrer sich HUl die'

Freizeitgestaltung seiner Schüler an­nimmt und sich daran auch hete~ligt

dUl'Ch Führurng und Leitunrg von Freizeitwerkstatten, wil'ld el' se.Iber

manchen p 'erson1ichen Gewinn da­

vontragen, weill el' hier wieclel'um

vielfaltige MogIi.chkeiten rfind·en wir,d, seine .schuler zu beoha'chten.

Gerade das, was ein Kind in seiner

Fre'Îzeit tut, über die es meist Frei

verfüg,en kann, wh,d hii1.lJfig Zlum

AUSldI1uck seiner iuner.sten Wünsche,

lnteressen, Neigungen und kann dem

Lehrer manchen Hinweis gehen ge­rade im Hinbiick 'aruf ,die ISipatere Berufswah.'l des Schülers.

,Bei Privat- und Nachhilfestunden, die der Lehrer deuIl. einen 'Oder ande­

ren Schu'lkind zu erteilen hat, wird el' e:ben!f.aU.g Geil.egenheit tfiooen, Dicht

Iliur die MIge,meinhegahung und ·die

AlUspriigung und Richtung von Son­derbegahungen festzusteUen, S'ondern

auch mit dem Sch.üller untel' vier

Augen zu S'prechen und .dessen per­sonliche AnŒiegen Ziu erortern.

Eine hesond,er,e Ge1legenheit, die

Schulkinder auf ihre innere HaJ.tung

und Gesinnung kennenz'lllernen, hie­

tet der SchÜler-Gottesdienst. Das Ver­halten und Benehm,en des Kindes in

der Kirche verdit -dem Lehrer, Ûlb

und wieweit im Elternhaus 'auf die

religiose E'rziehung und BetreIUung

der Kinder Gewicht gdegt w.h'd. Auch die 'per,sonliche EinsteJl1ung des

Schülers ZlU religiosen Dingen kann

aus Idem Gottes-dienstbes'Ulch erhe1.tlt wel,den.

Bei V orbereitungsal1beiten, Ühun­

&en und nUl'chfühI1ung von Schul­feiern und Schülerveranstaltungen wie gesangliche Dal,bietungen und

Theater ,der Schulk.rinder wird der

Lehrer oft Fahigkeiten und Krafte

in seinen ISchili'ern entdecken, die

el' VlOrher gal' nicht vemn'lltet hatte,

weil sie im schulischen Unterricht

zu wenig oder gal' ni'cht -angesPI'ochen wlUrden lund ,desha'1b nicht z,ur Ent­

faltung und ,Gelltung ko'mluen konn­

tJen. Wenn -der Lehrer sich de'!' J u-

gendvereine ,annimmt, wird el' auch

hier Gelegenheit hahen, wenigstens die alterlen Sch"Ü'ler der Sekundar­und Abschlusslcl1assren zu beobachten u-nd naher ~ennenzullernen.

Manch 'ein Lehrer nimmt sich aus­se-rhatLb seiner beI1ulfJichen 1 'atigkeit der Schüler und deren Etltern auch

an, in dem el' ihnen in Frage der li-'rziehungs- und Berufsberatung bei­

steht und belü1fJich ist. \Venn die

Eltern ihn um Rat und Hi1fe er­Buchen, dann sind 'sie meist auch

g·erne hereit, ihm Auskunft zu gehen über ihre Ipersonlichen und t'ami­

liii.ren Verhailtnisse, Ülber tdas Beneh­

men des Schülers zuhause, über seine Inûeressen, N 'eigungen uIlld Zul{junfrt:s­

p[ane. Ans diesen Beratung,en ge­

winnt der Lehrer manchen binhhck

in die Eigenart seiner Schulkinder und deren personlliche Unnvelt.

SchlieS'slich war.e auch ein getlegent­licher Briefswechsel zwischen Lehrer

uud Schüler wal1'l'end den gl'ossen

Fel'ien im SommeT dazu geeignet, das Lehrer-Sehüler-Yedültnis zu vertie­t'en, was dem Lehrer vielleicht neue

Hinweise Zll'll1 besseren V,erstandnis seines Schiillers einbringen winl.

ZUlU Schluss IsoB noch auf eillige

besondere Beobachtungsmoglichkei­ten ausserhalb ,der Sclmle 'LU1d des

U ntel"richts hingewiesen werden, die

auch dem Lehrer, sofern el' sich das hierfür notwendige Speziahvissen an­

eignet, zugang,lich sind. GellleiI1t ist

hier die heabsichtigte Herbeiführung von Situa'tionen mit hoheIJ.ll diagno.

stischem Wert, die es dem Lehrer

el'IJ.noglichen solien, seine Schiller he­

liehig oft und untel' konll'ollierbaren

- 542 ~

•

und variierbaren Umstanden ~u he­ohachten. Dieses V011g·ehen, auch psy­chologisches Experim,ent genannt, umfasst aille dilagnostischen Metho­'Clen, von .der einfadlen IBehiagung ibis zum ko.mpHûerten Test. Nadlfol­gend soHen einige ,leichter,e ·Methoclen der Per.gonlichlœit'Sel~falssung, die sich

für ·die AnweJlldung bei tSchiillern eig­nen, beschrieben werden.

Die F.rage nach den frühesten Erin­nerungen Ides !SchŒlers kann der Leih­l',er IgelegentHch aI's IGes-prii1chs- oder AUlfs:atzthema in !der Sûhull:e steilJen.

Nehst wenig- oder nichtJssagenden

AntJworten wÎ!'ld er sicher einÎl~e Aus­serung-enerhahen, ,die ihm einen

kleinen Ausschnitt ·frühkindllicher Er'lerbni'Sse seiner ISchül,er .()lff.enrbaœn.

Vidfach Slpiegelt si'ch 'clas Wesen eines Kincles in seinen frühesten

Erinnellungen; denn Idas Fes'bhailten und Sichmerken bersonders eindrucks­

voUel' Geschehnisse in den ersten Lehensj ahren haugt ellig z,usanunen mit der El'iltebni'Sweise und Edebnis­

fahigkeit des Kindes. Der Lehrer kann seine Schurlkirrder aruch ihr

schonstes oder ihr traurigstes Er­lebnis sclÜlldern lalssen. AIuch wh'ld el' auf Grund der eTha'lttenen ,Antwor­ten bald erkennen, 'Class ,der eine

SchüIer mehr an ii:tl's'S'el~en Beg.eben­heiten ha:ften b[,ieJb, wahrend ein an·

derer innel'Seelisohe Erlebnisse be­sonders tief empfunden hart, sO ,dass

sie heute in ihnl '11och 'lelhendig sind und vÏ:elleicht soga,r sein Verhahen

beeinflm;sen. Ahere Schiiller Ja'sst der Lehrer mit

Vort'eil in Y.Ol~m eines AUlfsatzes ihœn

Lebenslauf und ihre Zukunfstpliine

niederschreiben. Dieses Hilfsmittel, die lnnenweh eine.s Schülersbes8'er zu erfassen, eignet sidl besonde11s gut in den Sekundar- und Abschl'll'ssklas~ sen, wo die J ug,endlichen sdhst an. f angen, ihre Lebenssituat,ion etwas ~u über,denlœn und ,Plane zu schmieden

für ihre nahe nukunft.

Eine ergi'ebige Methode, die Sehuil­kinJder nllihe-r ZiU e'l'ŒaSSen, bie'ten iclrie

sogenannben provozierten Aufsiitze. Der Lelner stellt ,den Schihlern soJche

Aufsatzthemen, die sie veranlassen,

AusschnÏ:tte ihres 'pel'soJlllichen Le· bens daûn :lm of<f.enbaren. V'oraus­s'etzung ast ll'a tür1i ch, dass der Schü-

1er ohne Hilfe UIl!d unbeeinHusst den Aluf.satz schrei,ht. AIs Themen, die

beliebig erweitert und abgewanddt wer,den konnen, ka,men etwa in

Frage: «Meine liehste Freizeit:;be­

sch3iftigung », « W as idl g'erne lese »,

«Unsere WtOhl1JUng », «Wie ich mit

lnir zufrieden bin », «W-as ich 'ein. mal werden mochte », «Wie soH mein FI1eund sein? », «Unser Fami­

lienspaziel~ga'I1g », «A'm Familien­tisch », «W enn i,oh nach ,deI' ISchule

heimkomme » usw. Es hiingt wesent­lich yom Vel1trauensv.erhiihnis zwi­

schen Lehrer und .s.chürler ab, oh so'l· che Auf.satze ergiebig oder nichtssa­

gend ausf allen. Der VtOrteil diesel' Methode lieglt in ihrer leichten An.

wendbarke1t in der tSchule. Sie roann unauffiiillig und in gewohnter Schuil­

siûuation dUI,chgeführt werden, so

dassder SchiHer meistgar nicht merkt, Ida.ss ,der Lehrer mat (Lem ge·

steHten Aufsat~thelna bestimmte An­hahspunkte tfür die Schülel'lbeul'ltei­

lung erhoUt. Die Au;fsat~metho:de

- 543-

el'I11oghcht ferner eine 11e1atÏtv :1eichte

Auswertung ullld eine gulle Vergleich­barkeit ,der Schülerarbeiten untel'­

einander. Die Auswertung h:at, wenn

sie I110glichst O'bjeküv ,sein win, die A'llsserungsiJ.erchû~keit und AuS'se­

l'ungs,wiUigkeit 'des Schullktindes, des­sen alllgemeinen Entwioklungsstand,

desse!l1 Begahung und dessen UI11weJt­v-erlüihnisse zu berücksichtIigen. ner N achteiiJ. ,dieses Ve11f,ahrens 1,iegt da­

l'in, dassdie Ausserung,en Ider 'Schüler

O'ft recht subjektiv und deshalb un­zutre.ffend und geHilscht sind, entwe­

cler, weil der Schül'er 'si,ch dem ,Lehrer auf .diese Weiose nidlt miUeHen wO'llte

O'der weil se;Ïn:e Angaben unahsicht­

lich durch 'persol1'lid1.e Ansichten, Ge­

fühle uncl Strebungen vel'faloScht wur­den. Zu denlœn ware da etwa an das

Gehung'sbedü11fnis und an das W unschdenken, ,das IGncler zu f a,l­

schen Anschauungen uncl Schilderun­

gen verleitell1 kamn. Ein weiterer N achteil, cler aHen Eigenauskünften vO'n Schü.Jern anhaftet, liegt in ,der

Tatsache, das's n1.e;Ï'st nul' 'Clas BeWUtsst­SeeEsche zUlln Ausdruck gebracht

wird, wahrend aU ,cla.s, was im unbe­

W'usst'en See'lenleben ab1auft und dO'ch die HanicUungen ,cles ,Me(l1.schelll

ZIUJl11 grO'ssen Teil ~mitbestimmt, im

VerbO'-rgenen Hleibt. Eine Schillier

kenntnis, die sich nul' .am die dem

Kincle .bewussten 'see'li<schen V'Ûl'gange kii,mmert, hleibt nO'tgedru1llgen ein Oberflachenwissen, ,da ,die fUI~,clamen­talen FakitO'ren,cHe iUl Unbewussten

wurzeln, nicht erkannt werden kon­nen. Deshalb wÏtlcl cler Lehrer lang­sam und mit !cl,er notigen V'Ûrs~cht

aruch ver,suchen, sO'Iche psry'ClhO':cliag-

nO'stische Vel,f'ahren 'a}wuwcIllden,

cHe ihm einen 'EilllbIick in die Struk­bur des unhewussten See'len,J;e·bens

ein:es Schüù.e1'8 el1moglicihen. Es sO'Jll. hier nicht die Rede ,sein vO'n hO'ch­differenzierten Tests, die ein grüncllli­

ches Spezia~wissen und grO'sse Er­

f ahi'ung VO'l' auS'setzen. lin F.rage konnmen ~UJr Au'[hel1lung

unb:ewusster seeiischer VO'rgau'ge hier

in el'ster Linie die Zeichenversuche, die Ileicht in .der IDUlichführung sind untd auch d,em ni:cht <spezieH vO'rgehi'l­deœn Lehœr, ,der über ein gewisses

Mass vO'n IntJUitiO'n und Eintfühlungs­

ga·be ·besitzt, manche wi'chtige Hin­

weise vermitteln kannen. Diese Ver­suche bestehen etwa ,darrim, dass luan

die Schiller im Z'eichenunterricht

oder sO'nst bei eine-r passenden Ge'le­genheit -einen Obstbaum O'der die

eigene F amilie Z'eichnen 'la,sst. W'as hereits über ,den Aus'dllucksgehah der zeichnerischen narstelHungen j,m aH­

gffineinen gesag,t wUl~de, gih a.uch für

clie Auswertullg und Deutwng 'diesel' Zeichnungen. Diese si(l}ld ZlUr El,for­s,chung ,der Schirlel1pel'Sonlichkcit be­

sO'nders gut geeignet, willl an eimer Baum- O'der MenschenclarsteUung die eimzelnen EIl'ltwÏJcklungsstJuf.en ,der kincHichen Zei,chellfahigkeit lei,cht

:ou beO'ba'chten mud :ou Vlergleichen sind. Diese Themen ·besitzen aher

auch eimen hO'hen SYillhO'lcharakter

und steIlen sO' ein vO'rzii,gliches PrO'­

jektiO'nsfe!lcl dar für innerseelische

V Ol·gange. Die Pamilie kann man ab­

wechslung3wei'se 'auch in FO'rm vO'n T.ierfiguren darsteHen lassen, WO'­

dllrch der AU8'ch1Ucksgeha.J't seIn O'ft nO'ch gesteigert wÎl1d. Die Auswertung

- 544 .-

u

kann nach fO'1Ig'enden Gesichtspunk­ten durchg·eführt wel,den: Elltwick-1ungsstufe Icl'er Zeid1.numg, Grossen­

verhaltnisse, Gruppierung cler Pel'­sO'nen O'cler Tiere, charakteristische

Merkmale der Menschen- ocler Tier­figllren, ,graphO'lO'gische Auswertung nach RaumanO'rdnung, Striohart uncl Farbe. Auf die AlU'swertetechnik die­

sel' Zeichnenversuche kann hier nicht

naher eingegangen werclen. Der Leh­rel' muss 'sich cliese aus ,der im An­hang au,{geführten Literatur sdber

erarbeiten. Eine weitere Moglichlœit, Einblick

in clie see1ischen Ti'e;fenschichten bei

einem Schüil'er zu erhahen, bietet dem Lehrer clie Ana~ yse kincllicher Trruume. Die Trawnanalyse wUl,cle

vO'n Sigmund Freud, clem Begrüllcler

der PsychO'anal)l1se, aIs clie «via re­gia », cler Konigsweg ins Unbewll'sste bezeichnet. ,Er hat ,der Traumcleru­

tung, die J alU1tausende fast aus­schliessHch in der Hand 'VO'n Magiern, WahrsagCtrn und IZa'lllbel'ern lag, wis­

senschruftHche Becleutung uncl Aner­kennung veJ.'schaflft. Heute wissen wir, dass jeder T,raum Iseinen mehr

O'del' we(lliger vers'chl'eiel'ten Sinn hat uncl ,class es nicht he'Cleutung's!J.rO's ist,

was man traiumt. Die TraumanailYlSe ist heute ZIU èiner der wichtigsten

Forschungs- und BehandlullgsmethO'­dern auf dem ,G~hiet ,der Tiefenpsy­

chO'iogi:e und der Peychotheratpie

(,seelische l(:rankenbehandiLull'g) ge­

worden. Da im Schrla:f die Verstanrcles- uncl

WHrlenskO'ntToHe hera'bgesetzt ist, ver­mogen sich im Traum v'erbO'l~gene

Tendenzen des unrhewrussten Seetlenle-

hens zu aussel'n. Die Deutung ides Trarual1imhaites l~ann ,es ermoglichen,

diese T'ernclenz·en a,uf'Z'udecken mncl verstancl.Ji.ch zu JIl,achen. Der tLehrer

wird zu diesem Zweck einen 6chÜlIel:, dessem Verhahen auffMiJ.ig jst, über langeœ ZeLt hinweg sejne Traume el'zahiJ.en O'der auf.schl'eiben Ilassen.

Aus dem Vergleich eineT ganzen Serie vO'n Traumen Wi'l~cl el' lViélJlei:.oht gewis­se 'VlO'rherrschende IMO'tive herauS'Sipü­

l'en, 'clie Ide!' Traumhanclilung zujgrUlll'de lieg'en. Wenn z. B. ein Kincl haufig clayO'n tra'llmt, es wercle vO'n einem

hosen M'ann vel'fd1gt,clann ,i8t 'es si­

cher gegeben, ein tatsa'chliches Ge­flihl der BeclrO'hung bei ,cliesem Kin­de zu vermuten. tFreiEch wircl man bei der Ergrünc1ung ,(les Trauminhalts und bei ,clessen Derutung ,immer die Um- uncl IlV'Iitwdt ,des ,schülers, seine

f aJIIlilia,ren Vel'ihrut:tnisse, seine iEnt­

wicklung, seinen kOl1perlichen und seelischgeisügen Zusta'l1'cl bel'ücksich­

tigen miissen. Geralcle bel sO'genannten Angsttrarull1en mit ge'legentlichem nachtilichem Aufschreien kann clie Ursache O'ft auch im k011pedichen B'Cl'eioh liegen, unlcl es ware f'a~slch, d'a

sO'fO'rt seelisCihe KO'nflikte 'zu vermu­ten. SO' k,O'mmt es ,etwa vO'r, claoss Kin­

der mit grossen Rachenmande~n im Schlaf in{O'lge ungenügencler ·Luftzu­fuhr in leichte AtffillnO't kO'mmen. Da-s

hierclurch entstehencl-e beklemmende und beangsûg,encle Korperg,efühl 10st

dann Angstgefühle aus, ,clie sich 'V'Oil11

SeeHschen her mil schl',eckhaften

TraumY'O'rste'llungen verbinden kon­

nen. BevO'r sich der Lehrer an die Ana-

lyse vO'n Kindel'traumen heranwagt,

-. 545 -

sonte el' sich unbedingt in ,die grunrd­Jegende ,Litel'latur dieses ,Gelhietes ein­a1rheiten konnen.

Der 'Lehrer m.it der erfOl~derlichen psychologischen V'OrbHdung wh'd, wenn er ~n kiUrzer Zeit iSich über ,den

Leistungsstand und die Begahung seiner SchÜ'ler Klarheit verschaffen win, nicht auf die Anwenclung von

1 ntelligenz- und Leistungstests ver­

ûchten woUen. Wü 'Fachpsychologen und psychologische Be11atungsstellen f ehlen, ist ,der Lehrrer zur AbkHi.rung

der Sch:u~reife bei den -ErstkHi'sslern

und zur Sichel'ung seines Ul~t'eils bei R ückverse tzungen, Wiedel,ho"1enlas­

sen einer K<lasse oder bei Einweisung

des Schülers in eine Soncle11schule 'auf diese Prü1'V1erf ahren angewiesen. Tests richtig ,druœhzuführen und aus­

zuwerten, erlf.ol,dert eine vertÎ'efte psy­cho'logische Kenntnis und Ausbi,l­

dung, der in 'der heutigen Lehreraus­bildung Œeider noch zu wenig Be­

achtung geschenkt wh-cl. nie El~fah­

l'ung zeigt aber, dass die ,meisten Lehrer durch ·ernsthaJtes SelbstJst:Ju­dium und, wenn ,mOig{Hch untel' Anlei­

trung von Farchkdiften in Arheitsge­meinsdhalfl'en, iha'ld 'soweit kommen, dass sie einfacher,e Tests selbsHindig durchführen und aJUsw,erten konnen.

Die hier heschriebenen Moglichkei­ten planmassig,er Schüilerbe'Ohachtmng

müssen, wie bereits eingangs betont,

im Dienste einer verantwottungsbe­wussten und ernsthafrten Bildrungs­und Erziehungsarbeit a:m SchÜ'ler ste­

hen. Ohne Kenntni'S der Schru'lkinder gibt es keinedem einzefnen Kinde ange'passte Erziehung.

Je ,vieHaltiger ,die Methoclen sind

die der ,Lehrer in 'der Beoba,cht:un~ und BeurteHung seiner Schüler an­wendet, um so eher wi,l,d es ihm mog­

lich wel,clen, seine Schulkinder in

ihrer Eimna'ligkeit und Einzigartig­keit wenigstens annahern:d und in gro'ben Zügen zru erfassen. IGan(l wh'd '

el' das Wesen .eines Kindes nie er­gründen konnen. Es bl,eibt immer

etwas da im Kinde, ,da's's ,durch kein noch so au'Sgek!lüg{~lhes Vel,f ahren ZIU

erf'orschen ist. VO'r ldiesem unerf'OTs'dh­

lidlen BereÎ'ch in der Seele des Kindes mlUss de.r Lehrer mi,t Ehr­

furcht jedes Anailysieren, Ergriinden­und Verstehenwollen auf geben IUnd '

sich der W orte H el'aklit' s erinnern :

«Der See'le Gren~en wh'd man ni~ 3'll'sschreiten, selhst wenn man jegli­che StraS'sen wandert, so tiefen Grund hat sie ».

LITERARTURV,ERZEICHNIS

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Von den dl'ückenden Pflichten kann uns nul' die gewissenhafte Ausübung be­fl'eien, und was gal' nicht aufzulosen ist, übel'lassen wil' Gott als dem allbedingen­

den und allbefreienden Wesen. (Goethe)

Der l'eligiose Geist unserer Schulkinder hiingt nicht allein von den Religionsstun­den ab. Sehr wesentlich ist das l'eligios lebendige oder uninteressierte IGima einer

Schule.

Die IGnder von heute mWssen aus Überzeugung sein, was unsel'e Gl'osseltern

l.tnd Eltel'n und wir vielfach aus Tradition waren und sind. (,Ji' euerreiter)

Es ist unmoglich, die Buben zu el'ziehen, wenn diese kein Vel'tl'auen zu ihren Erziehel'n haben. Don Bosco

- 547-

LE MAITRE EN FACE

DES ENFANTS DIFFICILES

M.-Il. BIE'R,T'RAND du Se'/1y,i'ce m éld'ilco-p édolg 0 9 ique val/la i son

9i~ ~ch~"ze ist die erste. sozial~ Erfahrung de.s Kindes ausserhalb des Elternhauses. Sein f, el ha~.trn~ zum LeTtrer. wU'd "weLtgehen:d V~'t jenen Gefühlen bestimmt, die es seinen Eltem g:gel~u~el en~~fa~td. n.~es~r Ube/'gan~ tst fu/' man.che Kinder nicht leicht, besonders für jene, ~~e. du en W LI kh~h~eLtSSLnn nul'. muh:voll entw~ckeln und noch lange in der tpersonlichen i o~stelhutgswelt . Lh, el'. el'sten ,KLltdhe~t le ben. Das «schwiel'ige» Kind ,reagiert VOl' dem

e rel' o.ft auf, die gle~che W e~se, die es 'Seinen Eltern gegenüber zu zeigen gewohnt war was de":ç ErzLe~e~' LIt der Sch~le manchmfl;l vel'blüffen kann, Â'hnlich iibertl'iigt es die Verhaltens­'1'()(~,Lv e zu. ùemen Gesc.hw.lstern auf seme Schulkamel'aden. Solche gemüthafte Schwierigkeiten ~~ore~ mcht selten dLe mteZZekt,uelle und schulische Entwicklung des Kindes. Darum ist die Ilclt~lge. Stellungl1a~me ~es !:ehrel's de~ IGnd gegeniiber heikel. Abgesehen vom guten oder w.erngel g~ten Chm ~kte, seu~el' Sch~lkmder darf el' nicht vergessen, dass Erwachsene ihre eLgene Vel haltensweLse un~ Lhl:en eLgenen Charakter haben, Das IGnd mm'kt und spiirt das alles:. n,er Lehl'e,:. handelt Ja rLLch~ nul' . aIs Unterrichtender, sondel'n aIs ganzer Mensch. Das pel'sonltche Genwt des Lehl'ers sfJlelt eme sehr wichtige Rolle; seine eigenen Konflikte kon-1L:n d~LS 'v. el'hc:1ten zu del~. Konfhkten . deI: Schulkindel' merklich stor€/t. Eine gründliche Ein­SLcht Ut dLe eLgenen Schwachen und dLe eLgene tReaktionswei.se ist für ihn dringend notig. Nul' ~ l~ter. solc~.en . V orau~setzungel~ kann el' d:1' gerechte, entschlossene und frohmütige Führer _·emel ~chutzl:nge sem, der sLch .bewusst 1;St, dta,S's ,di,e Ga.'!U!llld.La'ge ,a11'er ,Era:'i'eoo rlde 'Lieb ZllJm Kâ'l1Jd,e 'SBln ~11JUS'5. _ ng e

L'éco~e est (l,a p 'remière expérience

soci.alede l'enfant, sa première sortie du miJieu f a'milia;J. ILa re'lation avec

le InaÎtre, qui impose trarv,aia et disci­plline, est pa!l'üoulièrement impo.r­tante d.ans ses conséquences édruca­tives, bienf ai'sante ou 'perturbante selon les cas.

A cette sirtuatÎton nouvelle J'enf,ant réagir,a en foncti'on de ses expérien­

ces affectives antéûeul'es, eX1périences

qu'il a véoues !dall's S'on miŒi'Bu fami. liaI. Le anaÎt'1:e, représentant l'auto­

rité, évoque 'l'es parents et déclenohe les sentiments 'qu'a éprouv·és Œ'enfant lors de ses premières ,re'lations ihumai­nes.

Il y aura donc cl'·emb<lée de [la rpaTt de l'élève en f.a'ce de son noruveau maÎ1::re ee qu'on appelle un transf'ert affectif, ,c'est .. à-idire activation Ides

l'apports déjà véoU's à ~'égarcl des images parenta.Jes et fraternehles.

Cette continuité dans Ja réaction à l'égtard d'autrui s'effectue incon­sciellllnent, comme par ,réflexes 'con­ditionnés. L'enfant ne se I~a'p'peille pas clairement J,e passé vécu, mais

ill ile répète, le Teproduit et .Je trans­

fèœ clans sa rel<at'1on avec le maître. Si ce transfert sur le · maître des

re~,ations que Il'enfant entretenait à

l"égalJ:.d de ses 'P1ar-ents se passe tout nature.lJlement et sans accrocs ,chez

- 548-

• des suJets norma,lffillent évolués sur le pŒan affectif, hl en va tout autœment quand il s'ag.it 1d'enrrants p'el'tuI~bé'S, en PToie ·à des ,conflits. Il nous semb[e

que c'est sO!Us ,cet 'angle du transfert qu'il faut envisager le 'Prohlème des relations ,de m'aÎtre avec [es enfants qu'on appehle difficiles.

Nous ne parlerons pas Lci des diffi­cultés .de disdpJine scol1aire iliées à

de mauvaises habimdes d'éducation f amilia[.e, à ~on l'aÎsS'm'-.a[[er ou à 'Sa

nég.Jigenoe. Si l'enJfiant est psychologi­quement sain 'pa'l" 'a1ilileurs, il renon­cera assez aisément à ces attitudes de mauvaise éduoation, hl l1éagira aux

obsel'iVatio,u·s Idu ,maître et percevra

llia réiprdhation, mêm'e inexprimée, de ,ses 'Camarades; Ipeu à 'peu,

atU moins dans .Je cach'e de l'éoole, il

feTa en 'soN'e de s"ad.apter, de s'assi­miter à [' ensemJh1e des élèves.

Nous envisager-ons surtout le cas

d'écolier.s dont le oompOirtem,ent af­

fectiJf 'prOifond est troublé et d'ont lesconfHts tE amilliaux vont continuer à agir, par all1allogie, d<aI1S certaines

situations d.e 'la vie Slcolail'e. Dans la petite eIlJfance, Ile sens ,dlU

l~éel est réduit, aru pl~orfit Ides repré­sensations imag-Înaü,es, ,et; 'les Pl'emiè­

œ .s relations f,ami:lia'les sont martquées pral): des dMol1m'ations suhjectives. Pa,r 'la suite, pro.gressivement, - et ,d,ans

ce ,domaine [' a'lJlprentissage de la vie

sociale que l'ep:ré'sente l'ecole joue

un l'ôle -, il 'se produi't fUll renfor­cement du sens du rée!l ; l'enfant nor­mM r·enonoe tà ses phantasmes au profit de ~'a réaJi,té concrète et ap­

prend à Iles dlstinguer. ICette ad.alpta­tJÏon nécessai,re ,au réel est 'l1.rès ~,acu-

na·ire chez d'enflant névrosé: il pro­

Jette CO'llBtamm'ent sur le mond·e exté­rieur la r.ep l'ésentation qu'il en a et

confond l'un et rautr·e. 'C'est pour­quoi, 'chez lui, .Je >transfert ,de l'image paœntale sur lIa personne ·du maître se pl'loduit d.e mmlièDe bea'UJcol1Ip pIns intense et ne se modifie 'que ,diffitcile­ment. T,eJl enfant 'Viv,ant à Il,a mla;Îs'On

dans 'le sentiment Id'ê:tJr.e Inal aoi'mé aura tendance à quêter l'intérêt de

ses maîtl~es et che'l'oll'era par toutes sortes de moyens .à se rassurer cons­

tallument sur la soli·dité et la persis­tance de cet intérêt. UIl1 ,maître s'é­

tonne 'que, ·à une atti.tud·e bienveil­Lante et T,aSSUIiante de sa part, un en­f ant l'èagisse pail' ruille timi,dtité et une crainte para[ysantes: .c'est que le

maÎ'tre 'e'st l'essenti inconsciernIl'Il'ent par . celui-ci 'com'me 'l'im·age redoutée d'un pal'ent à d'égar,d ,duquel i.!l a

épr.O!Uvé, dans sa petite enfance, une crainte non surmontée. Ou bien, j a­loux ,de ses frères et tSœur.s, ru éten­dra cette j,allousie à cm·tains de ses oa,m'ara1cles et Idéversera sur ·eux une pal,tie ,d,e son agressivité aux IcléJp:ens

de l'i'll'dispensa,blle ,discipline. Un en­

fant n'ayant ja'mais pu lacceptel' (la 'l'éaJité 'qui lui Ip araît, ià tO'1't ou là l'aison, ,tl'op 'P'énib!le, ,continuera là J'e­

cole à fuir 'dans les rêves et imagina­üons, se ,maintenant peut-être ,clans

un infanti'lisme protecteur.

T'Ous 'ces états a:f.fectifs, Ipms OIU moins inoonsci·ents, mo'biil,isent ill1e

~I~anlde ,partie de l'énergie rde ['enfant

et pertu!il)ent 'son comportement 'Sco­lail'e. fis peuv,ent inhiher ses f aouJl­

tés inteHe:ctuehles: compréhension, !lIIémoire, attention. RepHé clans ses

- 549-

•

attitiUldes de Idéfense, il 'l'essent le ,tr,a­v,ail S'coilJaire ·conune 'partie intégrante du monde ,adulte ina:ocessi,b~e.ou eJf­

t'rayant et cette activité est englobée dans (les .contUits non rés'Olus de l'en­

fant. Les cooères, les pumti.ons, les

relpro:ches des Iparents 'Ou des maî.tres ne Irésolvent pas 'ces difficultés, mais iixent au oontraü'e l 'eIllfant dans son compo!J:tement inadapté.

Le rô[e du maître 'auprès de ces sujets ,driftf:ÏJciles est p ,artioulièrement

délicat. .si le martre a une maturité personnelle qui Jui a permis de ré­

soudœ ses pr.opr,es difficuJtés, s'il est disip'Onibile et Iserein, ià 'p'O'Urra aider

l 'enfant à v~v.re et à 1,ési()'Uid're les

siennes.

On ,p aIlle beaucoup ,du car,actère

bon ou mauva1s des enfants et on a

teIlldance à 'Oublier que maîtres et parents ont aussi le leur. Nous 'autres, aduiltes, avons éga1eluent notre carac­

tèr·e pas idéal non plus, arvec ses b.ons et ses mauvais côtés, ag·réabJe 'Ou

désagréahle ,dans nos !liap,p'Ol'ts aJVec

les autres et, par conséquent, aussi aJVec les enfants, changeant selon l'heure et [es cÎl~oonstances, selLon

notl'e état 'pl1us 'Ou 'moins alccentué de fatigue 'et nOOl'S rvivons dans i'iJŒu­sion que \cela n'a 'Pas :de conséquences

sur l'es eDif ants.

Le maître, Idans sa fonction profes­

si.onnei111e, n'est Ipas se!Ullern.ent 'UIlle

pel,gonne qui enseigne une ~matière

détermÎ!l1!ée, mais une 'pers'Onne qui agit tout entièl'e sur la ,totaJité des

j'eunes êtres ,au~quel1s il s."aJdresse.

Il n'y a ipas .o1U p ·resque 'pas Ide lois généraJes en matière d'éduoation ; il.

n'y a jamais ·que teille situation déter minée dans '1a'queJil.e agissent et 'réagi,s­sent tel maÎtlre et l'el élève. C'est pouI'quoi aussi, hl est touj'OlUl\S has'a,r­deux Ide donner ,des recettes ou con­sei:1s dans ce ,domaine, car un conseil

ne vaut que par :La manière dont i,l

est appliqué.

Dans la relati.on maîtr·e-élève et

tout partJioujlièrement ,dans Ilia l'ebtion martre ~tenrflant dilfficiJle, Je 'Üomp.or­tement du maître, ,ce qu'ill est dans sa

totalité, conS'lÎ'tUeŒlt Ides facteurs dé­

terminants quant au profit que l'en­f ant en r,etirera p'Our son évolu.lÎ'on.

Le 'conta'ct quoüdien avec les enfants dont f.a sens:ÎJbi'lité non maîtrisée réa~ git vivement ·à t'Ûus les stimulants, pr.ovoque la sens:ÎJh:iJlité du m'aître dans les élénlents [es m.oins mûris

de sa p'el's'Ûllllailité. III y a ainsi cel:­tains types de réactions, Id"attitUfdes

partiowières qui se 'pI'o'Cluisent dmz [e martre ·de manièl~e 'quasiau~omlati­

que en fiace de types détemninés d'enfants.

Citons par exen1iple le maître anxieux qui craint ,à tous mOllnents

de ne pas dominer la situation et

qu'ang·oissent des comportements de hra'Vlalcle OIU Id'agressivité; le maître séducteur qui oherche là pŒ a i,re , qui

est aJVide de popula!ritré pal'ce qu'iJ

en a besoin pOUl' se rassurer sua: sa

propre valeur; le captatif, dévoué

oorps et âme, m'ai.g qui ne toilère aucune inf,l'Uence étJJ.'·angère sur sa

al,a,sse et se désintére·sse de l'enfant qui ne 11épond pas ,à s'On intérêt

eXic1usif ; iLe maître SlUsceptible, om­

bl,ageux, vi'CtÎlme de ses sentiments

- 550-

-

1 .li;

d'iIllféri.o'l~it~,. qui n'a jamais tort et ressent comIlle une ·offense pers'Ûn­nelle des ré:actions ·mailicieuseg ,d'en­

f,ants ou ,desen'torses à 'Ia disdpline scolaiœ; 'Celui qui ne com.prend

qu''UIll ·certain ty;pe d'enJfants COI'res­pOIlldant à ['enfant qu'il a été lui­

même ; l'autoritaire qui in1.pose une dil8'ci pJine sans nuance, sans se pré­occuper Ide [savoir 'si, au fond Ide lui­

même, l'enfant n~ép'roiUve 'pa<s de la l,élbeJlJlion à 'son égal~d ; le masolchiste constamlm.ent chahuté, e1Jc.

De tels maîtres réagissent donc Ulff ectivement aux 'complÛ.rtements de renfant. l1s ne peuvent sup.p'Ûrter ohjectiV'ement l'ag-r,essivité ou roppo­

siti,on parce qu':iJ1s sont incapables de

prendre une distance sUJffi<sante et ne

peuvent distinguer ·1a 'part de senti­ments trallSlfél'és sur eux des relations all'térieures de J'enfant arvec ses 'pla­

rents. 'Enqueltque S'ort'e, [-eur p 'ro'p r:re aflfectirvité leur j'Ûue un 'marurvais tour;

dans la mesure .où 'Ï'l.s <se laissent Stub­merg·eT 'par Ielhle, ils pel,dent JeUr claÎ1'­voyance et IleUrr objecüvité.

Alors? o.n ne 'peut évidemment attendre des éducateurs, pas plus

que [des pal1ents, 'qu'i'ls ne s.oient Id.es

êtres t)'lpes, des êtll'es [pMi ai'ts, i1s se­

riaient lalors Id' a:iJl[eurs bien ins.Îlpi,des;

mais il seralit légitime cl' attendre

du martre une bonne connaissance de llUi-mê-me, de ses faiblesses, Ide ses l,éactions inJconscie:ntes. C'est 'par

cette connaissance honnête seul1ement qu'~l ,parviendra ,à ne pasenh'e-r dans les -conflits de [ '<enfant, ,à ne p.as pa1rti­ci.per d.e [elUrs troub1·eg émoti.onnels.

C'est seulement dans lIa mesure où il poul,ra reste'!" ['arbitre iInpar,ti'ail qui

sévit ou gratÎlfie sans passion, qu'il consütuera 'pour ,l'élève une image à 'la,quehle s'identifier, 'cette identifi­cati'Ûn à 1'alduilte ioonstituàlnt pour l'eIllf,ant b ,coIl!dition Idu progrès dans la conquête dru [l,éel. «La femneté

serdne du maître, s'On inaccessibill:ité au chantage a(lfectif, sa comlpréhen­

sion sans faiblesse, aider.ont IpŒ'll5 l'é­

~ève inadapté que tous les sermons, t<outes les [menaces el supplicatiolIls.

PJ'llS l'enflant sentira <qu'il ne peut

agir sur la 11~éaiLi té s'co[lai:re pal' ~a

puissance de ses senti,ments, Iplus il sera préparé là s'y adapter ». (Mauco)

Il sera utille également au martre

de 'oonnaître le miHeu et les pa,rents de J'enflant, ce ,qui l'aÏJdel,a 'aJUlSsi à

mieux comprenclœ les di,U:ÎJcu!tJés 'de ce [dernier et ilui permeHra d'intel:­

v·en'.Ùr arvec plus fd'·efifi'oacité. M.ais finalement, on en ,revient t'Ou­

jours à cette ,banalle i'éillexi'Ûn: par

·d<elà toutes 'les impel1fecüons inhé­rentes là la nature humaine, il y a une exigenoe Iqu'on est en ,dl'oitd'alvoi,r

à l'ègal'1d de tous ceux ,qui éduquent des enfants, ,c'est qu'i1s éprOlUvent

pour ceux qui Œ.eur 'sont 'confiés une sYIllipathie :réellle et pl!oo.olIlde.

- 551-

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~ 552 ~

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COMMUNICATIONS

PFINGSTFAHRT UNID STUDIENREISE DES O'LV, AM 17, MAI 1959

EJimnal 'eine M ,ali6ahl't, eine g'emeil1lsmlle

Flathr t .ill'S IBlaue o~der elhlie ISilJud'rellll',eLse!

So kllang es 1\"011.' }ahr'en nalelh eliner Kon­

fell'enZ aus d,en Rle,illffll der vel1s'a'll1a11lehen

Leihr,erinnen, Die Idee, 'elinrrnall ,aiUJfgelJ.'!Ulflen,

ha t WUIl'.ze!ln g'elS!Clhi1ag,en und d,aIS w,ar ",jrcher

g'Ult. Drus ·wm 1957, 195-8 will~d rder WlUn.sClh Wh'·k­

l~Clhkeûlt. :Mran Ih 'eginn1t 'em'llI11'ai1s mit :eÏJJ.1!eD.'

F'ruhl1t l1'aoh M'alilland IUnd Oeli~o s'a di P 'aiV'i'a.

1958 kommt St. rMaIll'l".uc,e Hn d'Î'e Reihe wld cler ,PHtl1'g's·ts'onnWag 1959 Isieht "vie!d'e,r elill'e

sta,r Id) e'lieitle 6dhar ILeJhl1el1i'l1J'len .auf d'em

Balhnhof in Bnig, 'll1,~t ReÏJsez'Ïrell-T'u,rin.

B e;r HÏJm'metl me·int 'es gl.tlt m;ÏJt uns, e.r

Zlei'g't sein b'e>site:s Ges-icht. W 'olhil w e:ht es

kilSch vom ALetsoh Ih eT,denn ,di,e Ar1pen

1l!Nl'gen NeIlllS'c:hnee, aher ltralhenl5 SO]lJle Wi.l,d

alUe IGilt.e ,in ,wohll'Îlge Wal~me lots'en .

Einsnei'g,e:n, h little! MU1S's m 'an rdas w,i'rk!1ich

befleh'len ? E in 's'chw.a'tzen1cl.e.s, ge's1tikIUJl1rieroen­

des Volldein Itr~p.peJlil: r 'élisch d,ÏJe Wragen-

1'DeJ.ppe hoch, 'y.er,si.nklt in ,clen Iwei'chen Po,l­

s'~m'n und [aldh't ISlÎch ,einen A~lt IVon der Lebell.·­

selhon ÏJs.t der mg 'im gahn~el1id , eill S:irJ.npfloll

v,el1s·dh~\TU1td'en .

Hel'lihch ,irsrt .ai'e Fad1<rt üher Lang·el1'S'ee und

Aronra, ·frct·st 'en:dllo:s ,dll:mch ICl.ÏJe wei'lJe Po-Ehene .

P1'lacJlwo'lllre GeI~r.ei,d'efelldeD.' un.d bIlinkellde

Rei'sJPlanrt!ag·en, rOlter MOlhn und r.arl'k'ell'c1.e

Re:b ell grüs's'en zu rUI1!S hffl'eIÎn. Naoh klJ.1lrup.p

4., SltlU1l!d·en Frahrl'lt elrréchlt UI1'S·e:r.e ,Ge'sell'1sohaft

Tflu'in, d,i,e alhe KonÎJg,s-S~ard't am p.o . .oasIS

TIU'l',irn KOI1'!lgS'sltaidlt gewe:sen, ,mag raruoh ·seinen

RleûcJl11tlum ,an Hau- rurllid KIllB!s'tld'elrl.dmâllie'l'n

a'hlffl' AIJ.~t errldlar·e:n , Gra:sse Me:i·s'~er, wlLe H ­Il'Îlppo Juv,al'm und Guarino GU3!r ini, hrahen

h1er al'chi·t,ek·to'l1':lsche W,ull1d'er ge;s'chafrfen,

von unschrutzbamm W eDt. ,n.ies'e 1Si.C/h 'anzu­

schn, WalDe aUein rs choll ,Gt.iuncl ·genug,

T lmin zu h·esU!ch en. Von Tw',in wli-d ge­

rühnlt, c1ass es hoch:mo'd,ern unJdan'tik zur

MITTE 1 LU NGEN

g;1ei:ohen z'eü 'Ed. Brus Iméllg 's'Î'oh-el' so s'ein,

wimd d·o:oh Tllwin d.ie IStadt Id'er Mo'tor,e ·ge­

na11ll1!t und ,d,i'e ln~ernaolùonrall'e Au,t·omohiil­

Mes·S'e, c!.i.e da'hrlh rch wiede'l'lœd1ll; t, hM W,e-lla'IU1f,

w:,e Id'as MUSEO EJGIZIO.

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s:(jhe.n, rd,i'e 3000 Ja]u',e frrüher g,~'e,hlt Hils ~.vir,

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e " mit 'a:lllem , r,e'l',s'eJhn, wa'S Z'llim LeJb'en

llO'twel1!clig war ull,d 'm~t alnem g'els clhmii.cklt,

wa-s .n1:enlS chl}iche KUllS't erS,i lll1!ern kOlU1te .

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- 553-

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d li,es-en M'ens'chen Ullid .au"el' Üheu:z-eugung

I11id11t 1eIJ.·wehl'en.

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Go~tl-~Clhel\1 V 0l1S-ehul1lg. Seilt 1l:lllgelf.iihr 130 }ahl"en besveh:t ·dieses WiU'llIdeu' berelÏ'lIs und

\Wi1d m.ÏJt j-edem T'ag'e 'l'Ii-''''delJ: neu, ein

WuncLer der Go :Jvl'Ïtahen VOl1sehung, a'1.lif

dd.-e all11ein 'es haUit.

Üher d·eu· Ptf'Û'l'~e stehen Idie WOil'te: G~RI­

TAS CHRISTI URGET NOS. Dile Liehe

Chni!Slti drangt uns. nie Herren dües-~

HUi'1.lses, jla die-s,ei' kleinen SrUid,t, Idas sind

Taus·end-e von I(,rüppeIln, ILaJ1.1nle, I(rraI1'lœ,

StIUllTJ!me, T 'Uiuhe, V'eIJ.'u'lùs:~ahelbe, FilllJJlsiiClhJtige

und SchlW!a'CJhsinnige. f,ür Slile hat Josef

Bened-i,l(lt üottOll'eng 0 '" 011' lI11'ehr ails 130 .T'alu~en 'das HaIU's ,gegt,ündet. DIi-e nieller di-e­

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j-e ll1acJh 'd-er BeS'dhaflti~ung, 'a'1.lJflgelteih IOder zu

~l)lgeullann;l1eJl Flalmi!hen zus-am~nengef.as<Slt. Ste

heh'euen ,di'ese Anmen, pHegeIJ.l s1,e, helSol'g,el1

die WaS'che, die Küche, die Schule. Andere

hailten lalLs beschaiUlliClher Orden nalCihul,i:che

AnbeillUng 'VOl' dlen1 A,lle'l"heil.igste-n, wi'eidelJ:

ande'l.'e Ifa'slten dlas g,a'll~e Jlahr und hafllten

U!l1Junterbro:Clhen S~alJ.s'Clhw;cigen, um mit

Op fier <und Geh'et dite Wellt Z'll œll1'en. Oie

Seel1sOlr-g,e Ü'be.n 60 IPIÙJeSil1er ,aus un/d g,e.g'oo 50 Lai'enihrüde,r heilJf.en ,d'en ISohwe·s·tJeIJ.·u uIlld ibe­

sor~el1 'die mann[!Ï.chen tAn.Jhe.~ten.

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hür:hJl:ein, nlien11anrd helilJellt um tAllmOISe:n, nO.'Clh

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Ze,i'Cl1l1JUlug,en von U:lIl.r.ich Kogll,in lU!lid dlen

V'ell.'Û'cht aJUJf den ru:n!h dl:i!eJhlten fel"lholbed1'en

neigelf,i11.~er. En1JSibha!~t, weill alU.e FIl'alg,e'l1

s'a!oh'hi;oh z'll!ve ... ila'Slsi'g .und in ailll·eu EoÎ11Izel­

hej.~en 'heanlt!w01"Ue't "YelJ.1d'Bi1.

D.ÏJe Vihe.1.· un:d Sohne wlel.':clleJIl d 'Îles'es Brurch

milt von Se~,te ~u SeilLe WlaIClhS:etJ.rd,er &pan­

J1ung 'l'eos·en. nie Valler, weill 's,re die Fra-g,en

ihim r Soooe lSc;hj1~cht run.d 1~iodl1l1lÎg b.eanrt­

worl~eu kOl1uen und lS'eJlhSl t vj.eIl W'lss'enGtwer­

telS 'e1iVahren. O ie Sohll!e, f\V'e:iJl SoÎle i\.oe'I."Il1Jen, na:ch exak"er UJllter1'Ï'eihtung zu :SlUdhen, ,die

in 1U!l11S:el"oem neitJal~te'r Idler T'e'ohnik IÎ.'lll.Il11e.1.·

no'tw,encLig-er '\YtÜicl UII]ld wleiJ. nul' 'cleIjteni'ge

der z1elhe\WiU!ssl t Iflmgt, vu ,S'chop:fiel1Î1s~cJhten

LeilSlbungen lhel'an.wadl!sen ,k'ann.

Das B:uoh 'el~schJloit~sst -d e1m LeseQ' ,auf n'elU­

aliliig,e W,eÎJs-e ,weÎI~e Be ... ··e~dle Ides W'll<;s'enlS

un'3erer Zejlt. Sein 'Uil1l1fa'l1'g'l1eiÎlcihels Dbidnvor-t­

relg.ÎISllJell" 1Ill'a:cht es Übel"d,ies vu 'eil1'eITI Iwer,t­

vol1en Na:ohs'ohlla!ge;wl elù.~, ,d'!lIS s,i,oh llÏiCh:t nUl"

s-pal1'J1Iend IlitelS!t, soal'd,e.l"ill dtas ,iln j-ed'Blll HeJim

3115 WIÏJsS'ellisquellile 's'tand,ig h eQoaugJez·o'gen ,wer­

den woÏll:,d. Es .iJst 'ein B'l1c1h 'Sowoh'l J"Ü!r

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Wie Leme ich meine Schulkindel' kennen? (II. Teil) 520

M.-L Bel;trall.d Le maître en face des enfants difficiles 548

Communications - Mitteilungen 553

RENSEIGNEMENTS - HINWEISE

«L'Ecole valaisanne» paraît à Sion le 1er de chaque mois de novembre à juin. En été, numéros doubles le 15 juillet et le 15 septembre.

Die «Walliser Schule» erscheint in Sitten am 1. jedes Monats. lm Sommer, Doppelnummern am 15. Juli und 15. September.

Edition et administration Herausgeber und Verwaltung

Département de l'Instruction publique, Sion Erziehungsdepartement, Sitten

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