La lecture en cycle 2 - Académie de Grenoble

LA LECTURE EN CYCLE 2 Animation pédagogique

Chambéry 1

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INTRODUCTION

Un consensus social et politique

Des convergences scientifiques et pédagogiques suffisantes

pour définir :

Des principes qui peuvent guider votre action,

Des techniques efficaces,

Des dosages d’activités.

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INTRODUCTION

Lire - des habiletés simultanément requises :

Des compétences cognitives relativement globales (sollicitation de la mémoire, de l’attention, du raisonnement pour lier les informations entre elles)

Des compétences de décodage : identification des mots écrits, ( une insuffisante automatisation de ces procédures d’identification des mots ayant des répercussions immédiates sur la compréhension

Des compétences linguistiques : syntaxe et lexique,

Des compétences textuelles : cohésion (anaphores et connecteurs), énonciation, genre, ponctuation,

Des compétences référentielles : connaissance sur ce dont parle le texte,

Des compétences stratégiques : régulation, contrôle par le lecteur de son activité de lecture. 3

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INTRODUCTION

Un exemple de texte fin de cycle 2:

Ce matin, nous avons accueilli dans la classe, pour la première

fois, un camarade italien. François l’a fait asseoir à côté de lui et

lui a demandé son nom. Avec une petite courbette qui nous a tous

fait rire, le nouveau a dit, souriant à toute la classe : « Angelo ». Il

connaît mal notre langue car il n’est en France que depuis une

semaine. Il comprend les explications du maître et peut parfois

faire les problèmes, mais il est incapable de suivre la dictée. Il

semble avoir très bon caractère et rit avec nous de bon cœur des

fautes qu’il fait en parlant. Il chante très bien et nous a promis de

nous apporter demain les photos de son pays dont il a décoré sa

chambre.

INETOP, Institut National d’Étude du Travail et d’Orientation

Professionnelle. Le test de lecture silencieuse construit par l’INETOP

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INTRODUCTION

Pour lire ce texte et le comprendre, il faut se représenter la scène et le personnage d’Angelo,

Des compétences de décodage,

Des compétences linguistiques : syntaxe et lexique (accueillir, courbettes, suivre la dictée, de bon cœur),

Des compétences textuelles : cohésion (anaphores: « camarade italien, il, l’, le nouveau »), énonciation (qui raconte ?), ponctuation (les virgules, les deux points et les guillemets),

Des compétences référentielles : sur l’univers scolaire et l’immigration,

Des compétences stratégiques : relier les informations les unes aux autres au fur et à mesure de l’avancée du texte.

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INTRODUCTION

Des malentendus :

Les réponses fournies par des élèves de début de CE2

1. Comment s’appelle le nouveau camarade ? 30% des élèves testés répondent François

Les élèves lisent la première question, puis partent à la recherche d’une majuscule, ils infèrent que si la question est placée en premier, c’est que l’information doit se situer sur la première ligne.

2. Depuis quand suit-il cette classe ? 30% des élèves testés répondent Depuis une semaine. Les élèves s’appuient sur le mot de la question « depuis », le recherchent dans le texte et considèrent comme réponse possible ce qui suit ce mot.

3. Quel est l’exercice le plus difficile pour lui en classe ? 15 % des élèves testés répondent C’est les problèmes. Sans doute que ce qui est difficile est un problème…

4. En quoi est-il très bon ? Il est très bon en caractère (ou cœur ) Même principe que pour la question 2

5. Dans quel pays ces photos ont-elles été prises ? 25 % répondent France. Il n’y a qu’un nom de pays avec majuscule. 6

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INTRODUCTION

La lecture est le résultat du produit du décodage,

de la compréhension orale et écrite.

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L = D x Co X Cé

INTRODUCTION

Il y a consensus sur les compétences à développer pour

être un « bon lecteur » :

Manipuler les composantes sonores du langage parlé,

Identifier et produire des mots écrits,

Comprendre les textes,

Produire des textes,

S’approprier la culture écrite.

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INTRODUCTION

Les programmes tiennent compte de ce consensus :

« Au cours préparatoire, l’apprentissage de la lecture passe par le

décodage et l’identification des mots et par l’acquisition progressive

des connaissances et compétences nécessaires à la compréhension

des textes. Le code alphabétique doit faire l’objet d’un travail

systématique dès le début de l’année. Les apprentissages de la

lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des

textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du

cycle.

La lecture de textes du patrimoine et d’œuvres destinés aux jeunes

enfants, dont la poésie, permet d’accéder à une première culture

littéraire ».

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I. LES COMPOSANTES DE

L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

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I. LES COMPOSANTES DE

L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

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I. A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS

Un préalable : faire comprendre aux enfants de

maternelle que l’on encode du son et non du sens.

En fin de maternelle, les élèves doivent avoir

compris que l’oral s’écrit et que tout ce qui est

écrit se dit à l’oral : « le mur du son »

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HMSO HMS

O

HMSO

HMSO

On ne peut rien écrire

puisqu’il n’y en a pas.

HMS

Un canard

Trois

canards

Un petit canard

pas de canard

Emilia Ferrero affirme que les enfants ne savent pas

immédiatement que l’écriture note le langage.


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Pour identifier un mot, le lecteur doit relier une

information visuelle (le mot écrit) à un savoir déjà

acquis du fait de l’apprentissage de la parole :

l’image acoustique de ce mot (la représentation des

phonèmes qui le constituent) et sa (ou ses)

signification(s).

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LA VOIE INDIRECTE

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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS

LA VOIE INDIRECTE

Identification des mots par la voie indirecte (déchiffrage)

On peut retrouver un mot dont on n’a pas mémorisé l’image

orthographique en recourant à la voie indirecte,

c’est-à-dire à son déchiffrage. Dans ce cas, les lettres

sont assemblées pour constituer des syllabes

prononçables, le mot est prononcé et comparé aux

mots proches dont on a déjà l’image auditive dans la

mémoire.

Les écarts importants qui existent en français entre

syllabe écrite et syllabe orale rendent souvent cette

identification délicate. 19

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LE DÉCODAGE : ANALYSE ET/OU SYNTHÈSE ?

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Ce qui est préconisé : Utiliser les deux

approches

Pour ce faire, on utilise deux types d’approches

complémentaires :

Analyse de mots entiers en unités plus petites

référées à des connaissances déjà acquises,

Synthèse à partir de leurs constituants, de

syllabes ou de mots réels ou inventés.

(Arrêté du 24 mars 2005 – BOEN du 31 mars 2006) 25

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MÉTHODE PHONIQUE OU SYLLABIQUE ?

Méthode phonique : on part du phonème (travail d’analyse de l’oral) vers le graphème ; ce sont donc des méthodes basées principalement sur l’écriture, sur l’encodage. Si on rentre par ce chemin-là, on doit faire beaucoup d’activités d’écriture.

Les méthodes syllabiques rentrent par la lettre. On part de la lettre (en entrant par « la fiction » : une lettre = un son) pour aller vers le son : c’est le chemin de la lecture. On donne la valeur sonore d’une lettre (en supposant qu’elle est prototypique) ce qui pose les problèmes de lettre muette par exemple. Cela entraine des problèmes de textualité ; ces méthodes proposent donc des textes caricaturaux ( T = [t] on est donc ennuyé avec « il dit »).

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ÉCRIRE DES MOTS POUR COMPRENDRE LE

PRINCIPE ALPHABÉTIQUE

C'est l'écriture qui permet de découvrir et de

construire le système alphabétique (Ferreiro,

2000; Frith, 1985). Selon cette dernière en effet, la

lecture donne accès à la logographie pré-

alphabétique chez le tout jeune enfant qui

reconnaît quelques mots de son environnement

familier, et au système orthographique. Entre

deux, le système alphabétique est découvert à

travers la nécessité provoquée par l'écriture : très

vite les enfants comprennent qu'il faut connaître

des lettres pour écrire, et de surcroît des lettres qui

correspondent aux unités phonologiques de la

langue parlée. 27

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o L'écriture permet d'appréhender des unités plus petites

que le mot (traces graphiques ; lettres ou pseudo-lettres que

l'élève ne peut pas nommer).

o C'est par l'écriture que l'enfant est " contraint " de

s'intéresser aux lettres, ce qui accélère l'accès au principe

alphabétique qui va ensuite rejaillir sur la lecture.

o La lecture de mots (le repérage de quelques-uns d'entre

eux) et l'écriture correcte de quelques mots courts et

fréquents sont simultanées. 28

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De nombreuses recherches montrent que la conscience des phonèmes ne

dérive pas de la seule discrimination auditive mais est étroitement

dépendant de la capacité à lire dans une écriture alphabétique. Les

recherches récentes sur l’imagerie cérébrale (cf S Dehaene) mettent en

évidence que lors de tâches phonémiques les zones cérébrales dédiées

sont activées pour des adultes lettrés mais ne le sont pas pour les

illettrés.

Par exemple dans des tâches sur les phonèmes comme de dire des mots

en fusionnant les syllabes à l’envers on ne raisonne pas d’emblée sur le

seul plan de l’analyse phonologique mais on utilise ses connaissances

graphophonologique.

Ex: taxi

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Iksat

Iskat

Cette erreur éclaire la façon dont on effectue la tâche :

on évoque la représentation écrite du mot taxi et on lit

mentalement les lettres de droite à gauche mais sans

prendre garde au fait que la lettre X code les deux

phonèmes [ks] et qu’il faudrait les permuter.

Alors que la consigne était de dire des mots en

fusionnant les phonèmes à l’envers vous avez réalisé la

tache en évoquant la représentation écrite du mot.

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L’enfant de CP qui a compris le système montre un

comportement systématique: il sait qu’une syllabe peut

être analysée en phonèmes, il est capable de repérer les

plus fréquents et de les associer aux graphèmes

correspondants. Il peut donc écrire de nombreux mots

réguliers et il découvre par lui-même des CGP que l’on ne

lui a pas encore enseignées.

Importance des activités d’encodage.

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LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE

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Quel tempo d’étude des phonèmes ?

On constate qu’en accélérant le rythme d’étude des

phonèmes (2 phonèmes par semaine), les résultats des

élèves sont meilleurs : ils accèdent à une autonomie de

lecture plus rapidement. En fait, en ralentissant

l’enseignement des phonèmes, on induit chez les élèves

un rapport à la lecture faussé car le peu de phonèmes

enseignés ne leur permet pas de déchiffrer

suffisamment de mots. Les élèves font donc appel à de

la « devinette » au lieu de déchiffrer. 33

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Notation : des interrogations demeurent : faut-il

privilégier pour le codage des phonèmes

l’archigraphème (exemple : le OU dans une bulle

représentant toutes les façons d’écrire [u] ) ou

l’alphabet phonétique international ? La recherche

ne tranche pas dans ce domaine. Les maîtres

doivent utiliser le système qui convient le mieux (le

plus raisonnable) à leur façon de faire. 34

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La mémorisation : les moyens de mémoriser les relations

phonème/graphème sont nombreux ; méthode « des Alphas »,

des moyens mnémotechniques divers (exemple du O et du U

qui se rencontrent dans la forêt et font [uuuuu] parce qu’ils

ont peur en rencontrant le LOUP ). Ces moyens (« mot

vedette », le OU de LOUP ; onomatopée ; historiettes ; gestes

de type Borel-Maisonny…) aident les enseignants pour

réactiver en mémoire les relations graphème-phonème que

l’on veut fixer plus profondément. Il ne faut bien sûr pas

réduire l’enseignement de la lecture à cette somme

d’apprentissage !

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La proportion des mots déchiffrables et/ou mémorisés dans

les textes supports : si on veut que les élèves soit dans des

activités de lecture autonome, on va combiner des textes avec

des mots très connus (même non déchiffrables mais

mémorisées en tant que tel : les mots-outils fréquents, par

exemple) et des mots déchiffrables (la mécanique de la

combinatoire est en route et les élèves ont assez de règles de

correspondance pour pouvoir en déchiffrer un plus grand

nombre) ; précocité de l’autonomie recherchée, combinaison

de la voie directe (VD) et voie indirecte (VI)

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« On comprend alors l’ importance décisive de la quantité et

de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il

apprenne à lire. Si, comme c’est le cas pour des enfants qui

n’ont pas eu la chance de bénéficier d’ une médiation à la fois

bienveillante et exigeante, l ’enfant ne possède qu’un nombre

très restreint de mots souvent peu précis alors son

dictionnaire mental lui répondra le plus souvent : "il n’y a

pas d’abonné au numéro que vous avez demandé". Et, à force

de ne pas recevoir de réponse à sa question, l ’enfant risque

d’en déduire "qu’il n’y a jamais d’abonné", c’ est à dire qu’ il

n’y a aucun sens derrière le bruit qu’il a construit » . Rapport de l

'Inspection Générale de l 'Education Nationale – Novembre 2005 37

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LES TEXTES SUPPORTS DE L’ÉTUDE DU

CODE

Les caractéristiques des textes supports de

l’enseignement et de la compréhension : familiarité

lexicale, syntaxique, culturelle, proportion de mots

déchiffrables.

Attention aux mots dont on se sert pour étudier le code.

Si l’apprentissage se fait sur des supports complexes et

si l’étude du code se fait sur des mots non connus des

élèves, on risque la « double peine » car il s’agira pour

l’élève de décoder et de comprendre le vocabulaire.

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LECTURE INDIRECTE : UNE ÉTAPE VERS LA

LECTURE DIRECTE

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LA VOIE DIRECTE

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Mémoriser des mots entiers: le grand

malentendu

Lorsque des élèves ne déchiffrent pas un mot mais

le reconnaissent, ils identifient une suite

ordonnée de lettres. Il s’agit bien d’une

reconnaissance et non pas d’une lecture globale.

− Les maîtres ne demandent pas de photographier

« la silhouette du mot ». Les élèves savent que le

mot est constitué de lettres qu’ils peuvent

nommer.

− D’où l’intérêt de travailler à partit d’exercices

d’écriture cf la copie, l’écriture sur ordinateur.


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LA VOIE DIRECTE

Pour mémoriser l’image orthographique: la copie. L’objectif est d’aider l’enfant à copier de façon efficace et pour

cela de lui faire prendre conscience de la nécessité de mettre

« le mot dans sa tête » et non pas de copier lettre à lettre.

Ex: la copie flash dès la GS

Lapin

Canari le chat de pépé

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LA VOIE DIRECTE

La copie du prénom

Pratique habituelle à l’école:

Les élèves sont seuls à une table, ils ont le modèle

sous les yeux, ils doivent le recopier (un mot ou

une phrase)

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malika


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LA VOIE DIRECTE

Mais un joli résultat masque,

souvent, des procédures très

déficitaires et inadéquates.

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QUAND ÉCRIRE, C’EST DESSINER

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CONCLUSION PARTIE 1.

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II. L’ACCULTURATION

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LE PROJET DE LECTEUR

L’accompagnement de cette période est donc fondamental car il

existe de nombreuses représentations des élèves sur l’écrit, et

ces représentations (ces logiques enfantines) vont freiner les

apprentissages, vont être des obstacles aux apprentissages

ultérieurs. Ces trois questions ne sont pas résolues pour les élèves en

difficulté.

La question à dominante culturelle : « A quoi ça sert de

lire, d’écrire ? Pourquoi lit-on et écrit-on ? Quels sont mes

buts, mon projet de lecteur ?» renvoie à la notion de

projet de lecteur développée par G. Chauveau.

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LE PROJET DE LECTEUR

A un moment donné, face à un écrit donné le

savoir-lire comprend une partie culturelle : le

mobile, l’intention, le projet du lecteur.

L’objectif de la maternelle et plus spécifiquement de la G.S, est

de fournir des réponses culturelles variées à la question : «A

quoi ça sert de lire, d’écrire ? Pourquoi lit-on et écrit-on ? », afin

que l’enfant puisse élaborer la notion de projet personnel de

lecteur, et puisse donner et expliciter au moins cinq raisons

culturelles d’apprendre à lire au C.P ou cinq usages différents de

lecture.

Les enfants qui ont cette capacité ont, selon G Chauveau

un projet de lecteur 59

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Cette appropriation des fonctions de l’écrit est le fruit d’une

double activité :

-Pragmatique : l’enfant a vécu des expériences nombreuses et

variées de la culture écrite ; il a participé activement et avec

plaisir à des situations diverses de lecture et d’écriture ;

-Cognitive : l’enfant opère une double décentration ; il se

projette dans le futur («Quand je saurai lire, je… »), et il se

met à la place de personnes lettrées («Que font-elles

avec l’écrit ? «Que lisent- elles ?»). 60

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Les enfants en difficulté n’ont pas de véritable projet

personnel de lecteur ou seulement à l’état embryonnaire.

Ils ont du mal à saisir les finalités de la lecture, à

exprimer les avantages ou les bénéfices qu’ils pourraient

en tirer.

Leur projet est souvent purement scolaire/institutionnel

ou utilitariste.

Sont absentes de leurs projets : la lecture littéraire (lire

pour le plaisir, le loisir), la lecture intellectuelle

/scientifique (documentaire), la lecture civique (lire le

journal pour être un acteur social).

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COMMENT LIRE ?

La question à dominante technique, stratégique sur l’activité même de

l’acte de lire : «Comment lire ? Qu’est-ce qu’il faut faire pour lire ?» renvoie

à la notion de clarté cognitive.

Des conceptions floues ou parcellaires sur la nature de la tâche (l’acte de

lire) accompagnent souvent les apprentissages de certains élèves de CP.

Des contresens sont fréquents : certains enfants confondent lire avec

réciter par cœur, lire et répéter en même temps que l’adulte, lire et redire

une phrase déjà connue, lire et deviner ou inventer à partir d’une image

ou de l’environnement, lire et associer des lettres et des sons, lire et

prononcer une suite de syllabes (ânonner), lire et extraire quelques unités

isolées dans un texte (pratiquer la pêche aux mots), lire et raconter ou

inventer un récit, etc. 62

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Cette confusion cognitive, ce manque de clarté

cognitive sur l’acte de lire entrave la progression de

ces enfants dans l’acquisition de l’écrit.

Les enfants qui sont capables d’expliciter les

principales opérations en jeu dans la lecture sont

de bons lecteurs ou de futurs bons lecteurs.

Certains enfants ignorent la nature intellectuelle

de l’acte de lire et ont parfois des conceptions

erronées qui sont une source importante de

difficulté :

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o Conception incidente de cet apprentissage : il se

fait brusquement (avant on ne sait pas puis d’un

seul coup en entrant au CP on sait lire !) ; c’est

un attribut de l’âge ou du vieillissement (quand

on est grand, on sait) ; il s’agit d’une transmission

automatique (on me montre et après je sais) ;

o Conception d’une activité purement physique :

copier, tracer des lettres, mémoriser l’alphabet,

réciter, tourner les pages…

o Conception sociale : être sage et obéir, écouter le

maître ou la maîtresse… 64

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II. LA PRODUCTION DE TEXTES :

L’écriture de textes éclaire l’activité de lecture et

favorise la formation du comportement de

lecteur. Le fait d’écrire un texte installe l’apprenti

au départ de la boucle de communication :

il a une idée, il veut dire quelque chose (= sa

représentation initiale)

il doit trouver comment le dire (= la mise en mots)

il doit consigner ce dire par l’écrit (=l’écriture)

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LA DICTÉE À L’ADULTE

Objectif: connaître les codes de l’écrit et

l’organisation de l’écrit.

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LA DICTÉE À L’ADULTE

Opérations requises pour produire un texte écrit :

prévoir : définir le but et le destinataire

planifier : décider des idées et de leur organisation

énoncer : choisir les mots pour exprimer ses idées dans la langue écrite

(peut être fait en dictée à l’adulte)

inscrire : transcrire l’oral

éditer (produire un objet socialement acceptable pour qu’il puisse circuler)

voir l’effet produit (sur les parents par exemple…). Boucler l’intention

d’écriture.

Les élèves doivent toujours savoir ce qu’on fait, où on en est, ce qu’ils

doivent faire, ne pas hésiter à se repérer sur une grille de planification.

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II. LA PRODUCTION DE TEXTES:

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Ecrire des textes:

aide à comprendre que l’écriture note le langage

aide à construire la notion du mot.

conduit à l’épellation et à l’observation des

premières régularités

favorise la mémorisation des mots de très haute

fréquence

II. L’ACCULTURATION :

LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE

Cf la thèse d’Agnès Perrin

Distribution du document sur la part de la

littérature de jeunesse dans les manuels de lecture.

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Dès l’école maternelle une recherche récente (S Bonnery) a mis en évidence des différences selon les types d’établissement qui ne sont pas sans conséquence en terme de lecture pour les élèves. Différence dans le choix des livres lus: Albums patrimoniaux utilisation hors ZEP 33% contre 21% en ZEP. Au profit d’albums explicites 37% hors ZEP, 48% en ZEP. Aux contes sont préférés des récits aux trames narratives simples évoquant le quotidien des enfants. Le livre est moins utilisé comme vecteur de culture mais comme vecteur de réflexivité sur les expériences quotidiennes (ce qui arrive au personnage quand il désobéit) et pour travailler le lexique (nom des vêtements, des aliments..) Ou encore le livre est utilisé pour transmettre des informations dans le cadre d’un projet. La dimension littéraire est évacuée ou du moins l’attention est moins attirée sur cet aspect.

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o Différence dans le travail proposé autour

des livres lus:

Hors ZEP l’accent est davantage mis sur les

formes de narration, les personnages, les liens

entre les livres.

En ZEP l’usage des livres est plus thématique;

roule galette au moment de l’épiphanie alors

qu’hors Zep il s’agira davantage d’un travail sur la

double ruse.

les livres comme éléments de culture sont

considérés comme élément essentiel de culture

pour les enfants plus favorisés au même âge.

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POUR CONCLURE ET COMME AVANT GOÛT :

LA COMPRÉHENSION…

C’est mardi matin, Ludovic est à table, il ne peut

pas avaler son chocolat, il se plaint :

- J’ai mal au ventre

- Tu as mangé trop de tarte aux prunes, dit sa

maman.

- Tu n’es pas malade, ajoute son papa. Il faut te

préparer pour aller à l’école. Julie et Arthur

t’attendent. N’oublie pas ton livre de lecture !

Ce n’est pas la tarte aux prunes qui donne mal au

ventre à Ludovic. Non ! C’est l’école ! Le mardi,

Madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au tableau

toute la leçon de lecture ( CP crocolivre p16)

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Quelles sont les problèmes de compréhension

posées par ce texte ?

Apprendre à identifier les mots et à comprendre

doit-on utiliser les mêmes supports ?

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BIBLIOGRAPHIE

Apprendre à lire à l’école R Goigoux Retz

Les livres et les manières de lire à l’école et dans les familles S Bonnery, le français aujourd’hui n°185.

André OUZOULIAS : Lecture Ecriture – Quatre chantiers prioritaires pour la réussite Retz 2014

o G Chauveau les chemins de la lecture Magnard.

Conférence de consensus PIREF 2003

Rapport de l’inspection Générale Eduscol 2005

Rapport de l’inspection Générale Eduscol 2010

Note d’information de la DEPP , 21 décembre 2012

La lecture en cycle 2 sous la direction d’E Gombert Nathan.

Thèse d’A Perrin soutenue le 10 décembre 2012, université Stendhal Grenoble.

Sitographie:: http://wwwedu.ge.ch/sem/production/streaming/goigoux/goigoux_1.html

http://wwwedu.ge.ch/sem/production/streaming/goigoux/goigoux_2.html

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La lecture en cycle 2 - Académie de Grenoble

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