ENTRAINEMENT LES BASES

DE L'ENTRAINEMENT

SPORTIF

Renato MANNO

224 pages 170 x 240

Prix : A nos bureaux • 140 F

Port compris • 157 F

Les bases de

rentraînement sportif

SOMMAIRE : - Activité motrice et développement de l'homme - En­

traînement et enseignement - L'organisation de l'entraî­

nement - Les capacités motrices - La force musculaire

- La résistance - La vitesse - La souplesse - L'acte mo­

teur en sport et les capacités de coordination - La tech­nique dans le sport - La tactique sportive - La prépara­

tion sportive des enfants et des adolescents - L'activité

physique et sportive à l'âge moyen et à l'âge avancé.

L'auteur, Renato MANNO, est Directeur du département de la Formation à l'École Centrale du Sport (Scuola Centrale dello Sport) du Comité National Olympique Ita­lien. En plus de cette fonction, il est également professeur à l'École de spécialisation en Médecine du Sport de l'Université catholique de Rome, où il assure les cours de méthodologie de l'entraînement ainsi qu'à l'École de Médecine physique et de Ré­habilitation de l'Université romaine de Torvergata. En plus d'une soixantaine de communications, effectuées à l'occasion de séminai­res et de colloques internationaux, Renato MANNO est l'auteur de plusieurs ouvra­ges monographiques : - Méthodologie de l'entraînement des jeunes (1982) - Aspects de la théorie de l'entraînement, en collaboration avec la Fédération ita­lienne de Natation (1983) - Entraînement de la force (1980).

Éditions « Revue EPS » - 11, avenue du Tremblay, 75012 Paris

(Bois de Vincennes), - Tél. : (1) 48 08 30 87

L'instauration du contrôle en cours de formation au baccalau­réat (1) ainsi que les instructions

officielles de 1985 (2) et 1986 (3) ont largement contribué à familiariser les enseignants d'éducation physique avec les notions de participation puis d'in­vestissement. Ainsi institutionnalisé, ce qui relevait d'un comportement sou­haité pour tout élève, d'une attitude au moins nécessaire sinon suffisante pour permettre à celui-ci de s'engager sur les voies de la réussite scolaire, accédait en EPS au statut de dimension à éva­luer et par conséquent à enseigner : « Elle (l'évaluation) portera, d'une part, sur la performance et le niveau d'habi­leté ou d'apprentissage ; d'autre part, sur l'investissement personnel et les connaissances pratiques » (4).

Le désir de s'intéresser tant aux résultats de l'élève qu'aux processus qu'il met en œuvre pour les atteindre s'appuie, entre autres, sur l'idée aujourd'hui bien admise que l'on ap­prend mieux lorsqu'on tente soi-même de s'ap­proprier le savoir. Ainsi, par exemple, la mo­tivation constitue-t-elle en raison de son im­pact sur de telles attitudes un précieux atout favorable à des comportements adaptatifs vis-à-vis des objectifs scolaires. Toutefois, si la motivation peut être considérée comme un processus facilitateur de l'apprentissage, elle n'en demeure pas moins un processus interne à l'individu. J. Nuttin (5) la définit comme « l'aspect dynamique et directionnel (sélectif ou préférentiel) du comportement ». Aussi, si un état motivationnel spontané engendre tou­jours une activité positive de l'élève à l'égard de l'apprentissage, l'investissement en EPS, activité externe imposée par le système et ob­servable puisque évaluée, peut représenter une autre réponse que celle suscitée par un étal intrinsèquement motivé de l'acteur. Cette constatation dépasse de loin le seuil d'un débat exclusivement théorique. Il s'agit bien alors d'une réflexion à caractère professionnel dont ne peut s'affranchir tout enseignant d'EPS désireux de porter un regard critique sur sa pratique. Ce ne sont pas les moyens qui manquent à l'ar­senal de l'enseignant lorsque celui-ci veut voir ses élèves participer activement. Nous n'abor­derons pas ici la redoutable, bien qu'apparen­te, efficacité du jeu des récompenses et des sanctions. D'autres artifices plus discrets contribuent à susciter de manière subtile l'investissement dans nos cours. Il en va ainsi du jeu. Si l'en­fant a besoin de jouer, ce besoin ne se mani­feste ni constamment, ni pour tous les jeux. Cependant, le contexte scolaire, sous les formes de l'obligation mais aussi de l'évalua­tion, exerce subrepticement une pression suf­fisamment forte pour maintenir la participa­tion au jeu. Chez les plus grands, l'attirance pour une activité physique et sportive particu­lière est de toutes façons supplantée par les mêmes causes dès lors que sa pratique s'exer-

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LA MOTIVATION DE L'ÉLÈVE ET SON INVESTISSEMENT EN EPS PARC. GERNIGON

ce dans le cadre du cours. Tout semble donc aller pour le mieux dans le meilleur des mondes puisque l'élève a maintenant deux bonnes raisons de s'investir. Et, effective­ment, il participe activement, ce que, en pro­fesseurs consciencieux que nous sommes, ne manquons pas de rapporter sur le bulletin tri­mestriel. C'est oublier un peu vite le rôle am­bigu d'une motivation « importée de l'exté­rieur », les psychologues l'appellent motiva­tion extrinsèque (Deci, 1975) (6). Quelle que soit la théorie invoquée (théorie de la surjusti­fication chez Lepper et al. (1973) (7), théorie de la motivation intrinsèque chez Deci. théo­rie de l'autodétermination (Deci et Ryan. 1980) (8), il est clair qu'une motivation extrin­sèque présente, dans la plupart des cas, l'in­convénient de détourner la motivation du su­jet à réaliser une tâche au profit d'un but à at­teindre plus saillant, en l'occurence. obéir, avoir une bonne note. Il en résulte un abandon fréquent de l'activité dès lors que ce dernier but est atteint ou supprimé. On peut donc suc­cinctement résumer très grossièrement le pro­blème posé par la motivation extrinsèque en revelant que certaines pratiques, si elles ont le pouvoir de susciter l'engagement d'un indivi­du dans une tâche, reviennent à effectuer une substitution de but, ce qui contribue, malgré la poursuite de l'activité par le sujet, à réduire son investissement sur la tâche initiale propre­ment dite (en fait, il est engagé dans une autre tâche puisque le but n'est plus le même). En outre, si ce type de motivation ne semble pas affecter l'activité apparente du sujet, à long

tenue, un effet négatif s'observe fréquemment sous la forme d'une réduction de l'activité voi­re d'un abandon. Douloureuse réalité dont l'évaluation de l'in­vestissement, la troisième bonne raison de participer en EPS. en constitue le paroxysme ! Plus douloureuse encore apparaît cette réalité quand on s'aperçoit alors qu'elle s'accorde bien peu aisément d'un des objectifs les plus précieux de l'EPS qu'est celui « d'offrir à cha-cun, outre les connaissances permettant une meilleure pénétration du tissu social et cultu­rel, celles concernant l'entretien de ses poten­tialités et l'organisation de sa vie physique aux différents âges de son existence » (9). Au paradoxe de voir un enfant faire semblant de jouer ou de participer, s'ajoute, avec l'éva­luation de l'investissement, le risque de contribuer, à notre insu, à son abandon de toute activité physique une fois sa scolarité EPS achevée ! Pourtant, à l'heure où la didactique se préoc­cupe beaucoup (trop ?) de réinvestir les no­tions de contenus d'enseignement et de pro­gramme, respecter les seules motivations émanant intrinsèquement de l'élève relèverait d'un retour à une non-directivité dont on connaît les limites vis-à-vis de la quantité et de la vitesse des apprentissages. Obéir au seul principe de plaisir équivaudrait, entre autres, à abstraire du réel toute idée de temps et repré­senterait un obstacle à l'apprentissage du « dif­féré » et donc à l'apparition du projet. Pour Freud (1932) « l'éducation doit donc trouver sa voie entre le Scylla du laisser-faire et le

Charyhde de l'interdiction » (10). Difficile exercice d'équilibrisme qui consiste pour l'en­seignant à maintenir sa pédagogie entre at­tendre que les motivations de l'élève (ou plu­tôt chaque élève) se manifestent et susciter ef­ficacement son investissement ! En EPS. les textes officiels ne se sont guère embarrassés d'une telle problématique en érigeant l'inves­tissement en contenu à enseigner et à évaluer. Mais au dessein d'enseigner doit-il nécessaire­ment s'ajouter celui de tout évaluer ?

Christophe Gernigon, Professeur agrégé d'EPS Collège Biaise Cendrars Boissy-St-Léger (94).

(1) Circulaire n° 84-295 du 10 août 1984. (2) Arrêté du 14 novembre 1985. (3) Arrêté du 14 mars 1986. (4) Ibid.. B.O.M.E.N. n° 15 du 17 avril 1986, p. 1346. (5) Nuttin (J.). Théorie de la motivation humaine, Paris. P.U.I . 2e éd., 1985. (6) Deci (E. L.), Intrinsic motivation, New-York. Plenum, 1975. (7) Lepper (M. R), Greene (D.) et Nisbett (R. E.), Under­mining children's intrinsic interest with extrinsic rewards : A test of the overjustification hypothesis. Journal of Per-sonnality and Social Psychology, 1973. 28, 129-137. (8) Deci (E. L.) et Ryan (R. M.), Self-determination theo­ry : When mind mediates behavior. Journal of Mind and Behavior, 1980. 1, 33-43. (9) Pineau (C). Introduction à une didactique de l'éduca­tion physique. Paris, éd. revue EPS, 1990, p. 11. (10) Freud (S.), « Sixième Conférence. Eclaircissements, application, orientations », Nouvelles Conférences sur la psychanalyse. 1932, trad, franc., Paris. Gallimard. 1936, p. 196.

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EPS № 236 - JUILLET-AOÛT 1992 15 Revue EP.S n°236 Juillet-Août 1996 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé