Université Populaire Maroc Etude de Faisabilité

7/23/2019 Université Populaire Maroc Etude de Faisabilité

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Rapport

‘’ETUDE DE FAISABILITE DES UNIVERSITES POPULAIRES AU MAROC’’

Institut de la Coopération Internationale

de la Confédération Allemande pour l’Education des Adultes

(dvv - Bureau Maroc)

Version finale

Mounir Zouiten

26 décembre 2012

Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme



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Introduction générale ................................................................................................................... 5

1. Contexte général de l’étude ...............................................................................................5

2. Historique du Projet de création des Universités Populaires au Maroc .......... 7

3. Rappel des termes de références .................................................................................... 94. Démarche méthodologique ............................................................................................... 9

I- Genèse et fondements des Universités populaires .................................................. 11

1. Aperçu historique ................................................................................................................ 12

2. Fondements du renouveau des Universités populaires ...................................... 21

II- Définitions des concepts liés à l’Université populaire ........................................... 24

1. L’‘’Apprentissage tout au long de la vie’’ .................................................................... 24

2. L’Alphabétisme ..................................................................................................................... 25

3. L’Alphabétisation ................................................................................................................. 26

4. L’Education de base ............................................................................................................ 26

5. L’Andragogie .......................................................................................................................... 27

6. L'Education permanente ................................................................................................... 27

7. L’Education populaire ........................................................................................................ 28

8. L’Education des adultes .................................................................................................... 28

III- Quelques modèles européens d’Universités populaires ................................... 31

1. L’expérience allemande .................................................................................................... 31

2. L’expérience française ....................................................................................................... 36

3. L’expérience espagnole ..................................................................................................... 38

IV-Aperçu sur les systèmes d’éducation et d’alphabétisationau Maroc ......................................................................................................................................... 41

1. Bref aperçu sur le Système éducatif ............................................................................ 41

2. Limites des programmes spécifiques à L’Education à la citoyenneté ............ 42 3. Aperçu sur le système d’alphabétisation .................................................... 45 4. Accélération du rythme d’alphabétisation et de mise

en place d’un système de post-alphabétisation .................................................... 47

V- Expériences phares des Universités populaires au Maroc ................................. 50

1. Expérience de l’Institut des Hautes Etudes Management .................................. 50

2. Expérience du Secrétariat d’Etat à la Jeunesse ....................................................... 52



3

VI- Orientations et principes fondateurs de création d’UP au Maroc ................. 55

1- Missions et objectifs .................................................................................................. 55

2- Statut ............................................................................................................................... 55

3- Orientations stratégiques ....................................................................................... 56

A- La post-alphabétisation ...................................................................................... 56B- L’éducation à la citoyenneté .............................................................................. 56

C- La pédagogie ........................................................................................................ 57

D- Les publics cibles ................................................................................................. 58

E- Les domaines d’apprentissage et de formation ............................................... 59

a. L’Education à la citoyennetéb. La participation au développement localc. Le développement durabled. La santé préventivee. Le renforcement des langues nationales et étrangères

f.

Les Nouvelles Technologies de l’Information et de laCommunication (NTIC)g. La culture scientifiqueh. La culture entrepreneurialei. Les Arts et la Culture

4- Partenariats ................................................................................................................... 64

5- Financement ................................................................................................................. 65

6- Gouvernance et management .............................................................................. 67

7- Suivi et évaluation ...................................................................................................... 69

VII. Modalités de mise en œuvre des trois Projets UP ............................................ 71

1- Présentation des trois porteurs de projets de création d’UP .................. 71

A- Pôle de Rabat : la FSE ...................................................................................71 B- Pôle de Casablanca : la CDGE .......................................................................72 C- Pôle de Marrakech : le CDRT .............................................................................. 73

2- Compréhension commune de l’UP des trois pôles ....................................... 75

3- Spécificités des pôles ................................................................................................ 75

A- Objectifs spécifiques ........................................................................................... 76

B- Statut ..................................................................................................................... 76

C- Publics cibles ........................................................................................................ 78D- Domaines de formation ..................................................................................... 79

E- Fonctionnement ................................................................................................... 81

F- Partenariats .......................................................................................................... 83

G- Suivi-évaluation et coordination ....................................................................... 83

Conclusions et recommandations générales ................................................................... 84

Références bibliographiques ................................................................................................. 87

Annexes ............................................................................................................................................ 90



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Abréviations

Sigles DéfinitionADS Agence de Développement Social

AEEA Association Européenne d’Education des Adultes

ANLCA Agence Nationale de Lutte Contre l’AnalphabétismeAPP Ateliers de Pédagogie Personnalisée

AUPF Association des Universités Populaires de France

BIT Bureau International du Travail

CDGE Conférence Des Grandes Ecoles

CDRT Centre de Développement Régional de Tensift

CEO Centrale d’Education Ouvrière

CGEM Confédération Générale des Entreprises du Maroc

CIEA Conseil International de l'Education des Adultes

CLEO Centrale Locale d’Education Ouvrière

CONFINTEA V 5ème Conférence internationale sur l’éducation des adultes

CREO Centrale Régionale d’Education Ouvrière

CSE Conseil Supérieur de l’Education

CSEFRS Conseil Supérieur de l’Education, la Formation et de la Recherche Scientifique

DLCA Direction de Lutte Contre l’Analphabétisme

Dvv Deutscher Volkshochschul-Verband : Confédération Allemande pourl'Education des Adultes

EN Entraide Nationale

ENF Éducation Non Formelle

EPA Éducation pour Personnes Adultes

FMI Fonds Monétaire International

FSE Faculté des Sciences de l’EducationHEM Hautes Etudes de Management

INDH Initiative Nationale de Développement Humain

INJD Institut National de la Jeunesse et la Démocratie

INJD Institut National de la Jeunesse et la Démocratie

MEN Ministère de l’Éducation Nationale

NTIC Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication

OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement

ONG Organisation Non Gouvernementale

PAMINA Palatinat du Sud, Mittlerer Oberrhein, Nord Alsace

PNUD Programme des Nations-Unies pour le Développement

RERS Réseaux d’Echange Réciproque des SavoirsRERS Réseau d’Echange Réciproque des Savoirs

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

UP Université Populaire

UTLS Université de Tous les Savoirs

VHS Volkshochschulen : Association nationale des Universités populaires locales



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Introduction générale

1.

Contexte général de l’étude

Les défis du 21e siècle requièrent la compétence et la créativité des citoyens de tous âges. La

réponse à ces défis passe inéluctablement par l'éducation. Offrir des occasions variéesd'apprentissage à chacun des citoyens dans les sociétés de cette nouvelle ère favorise ledéveloppement. L’éducation, besoin fondamental et condition indispensable audéveloppement, est un droit humain universel. L’offre éducationnelle en questiondevrait être adressée non seulement à ceux et celles qui ont été pris en charge par lesystème scolaire mais également à ceux et celles qui ont été mis hors du système formel etqui désirent, cependant, poursuivre leur apprentissage, de diverses manières, tout au longde leur vie.

Il est dommageable de laisser s’amplifier le déséquilibre entre ‘’ceux qui savent’’ et ‘’ceuxqui ne savent pas’’ alors que tout indique que, pour s’enrichir collectivement et pour

améliorer la qualité de vie, il est absolument essentiel de collaborer pour que tout le mondeapprenne quelque chose, chaque jour. Le simple fait d'apprendre quelque chose expose,sans cesse, les apprenants à des informations nouvelles, les éveille à des réalités différenteset les fait vivre des expériences inédites. Une population ‘’qui apprend’’ sera plus ouverte àdes façons différentes d'envisager les problèmes de la vie, à prendre des initiatives, àenvisager des solutions nouvelles et à appuyer des projets innovateurs.

Ce sont, en fait, les Universités Populaires (UP), à travers le monde, et depuis de longuesdates, qui ont pris le devant en vue d’assurer cette noble mission éducative. Nées des grandsmouvements sociaux des deux derniers siècles et pilotées par de grands savants etleaderships engagés, les UP ont institué l’éducation populaire des jeunes et des adultescomme une des composantes essentielles de l'éducation. Cette éducation joue un rôle cléaux plans général, professionnel, culturel et scientifique dans l'apprentissage tout au long dela vie.

Les programmes éducatifs non formels et extrascolaires des UP permettent aux jeunes etaux adultes d'acquérir des compétences nécessaires dans la vie courante et ont desfonctions complémentaires et compensatoires par rapport aux circuits formels del'éducation et de la formation.

Tel est l’objet de la présente étude commanditée par la représentation de la ConfédérationAllemande pour l'Education des Adultes au Maroc (dvv international, Bureau-Maroc) dans le

contexte marocain. Son objectif est d’évaluer la faisabilité du Projet d’implantation, dansune première période, de trois UP, dans les trois grands pôles du Maroc : Rabat, Casablancaet Marrakech.

La dvv international développe une politique systématique de soutien aux activitésd'éducation des adultes en renforçant les infrastructures institutionnelles et matérielles desorganisations partenaires à l'étranger, formant des éducateurs d'adultes à tous les niveauxet leur permettant de suivre des formations continues [28]. L'objectif de cette promotiondes structures sociales, dans le domaine de l'éducation des adultes, consiste à faireparticiper de vastes groupes de population au développement social et économique de leurspays, à renforcer la volonté d'entraide et la responsabilité personnelle et à obtenir,durablement, des effets créateurs de structures.



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Dans la nouvelle conception de la dvv international, l'éducation populaire des adultes, qui serapporte au développement, se traduit, avant tout, par la transmission de connaissances etaptitudes en tant qu'aide à l'entraide et moyen de lutter contre la pauvreté [27]. Il ne s’agitpas seulement d’acquérir des connaissances et des compétences, mais aussi d’expérienceexistentielle, d’organiser sa vie, de faire une réflexion sur soi-même, d’assumer la

responsabilité sociale et familiale. Il y est question de créativité, d’aptitude et d’expressionculturelles, de conscience historique et d’éducation politique. Dans les UP, l’éducationconsidère l’être humain dans son ensemble. Ce type d’apprentissage vient du besoin que lesgens éprouvent d’améliorer leur existence. Le savoir est indispensable à la vie. Il a unedimension politique parce que les citoyens ont besoin d’y avoir recours pour exercer leursresponsabilités et se situer dans le monde qui les entoure. Les gens apprennent à agir, àprendre des décisions, à reconnaitre des problèmes, à trouver des solutions. C’est lameilleure garantie que les compétences et savoir-faire acquis sont assimilés, pratiqués etutilisés.

Dans un monde soumis à de rapides mutations influant sur la vie des gens de tous lescontinents, chaque citoyen, quel que soit son âge, doit pouvoir agir, tout au long de sonexistence, pour pouvoir évoluer personnellement, avoir la possibilité d’acquérir lesconnaissances et le savoir-faire dont il a besoin pour mieux traverser les périodes detransition. Il doit, également, être en mesure d’améliorer sa qualité de vie et de développerson potentiel personnel.

Les UP sont des écoles de la démocratie. Leur histoire, à elle seule, en est le témoignage. Ladémocratie et l’éducation populaire sont jumelles et ce, pour deux raisons. Tout d’abord,dans une démocratie, l’origine et la classe sociale ne comptent pas. Chacun doit avoir lapossibilité de prendre part à la vie sociale en fonction de ses aptitudes et de ses besoins.

Chacun doit avoir accès à la participation. Chacun, indépendamment de son niveau scolaireou de formation, doit avoir la possibilité de continuer à se former et à se développer.Ensuite, la démocratie a besoin de citoyens responsables, instruits, informés, éclairés, qui

jugent d’eux-mêmes et qui savent faire usage de leur raison. C’est une formation continue,vue sous cet angle, que proposent les UP. Il ne s’agit pas seulement d’un transfert de savoirset de contenus, mais aussi d’une transmission du sens de la responsabilité sociale etpolitique. Les UP ont, dans cette perspective, un impact sur la vitalité de la société civile et laconscience écologique. L’éducation populaire est le meilleur investissement que lesgouvernements puissent faire pour maintenir un Etat providence efficace et participatif [30].

En soutenant l’éducation des adultes et en la rendant accessible à tous, on bâtit une société

apprenante inclusive qui produit des résultats dans tous les secteurs d’activité, y comprisl’économie et le monde du travail. C’est une reconnaissance concrète de la dignité humaineet de la créativité de toutes les personnes, quel que soit leur niveau d’instruction formelle.

Dans le contexte marocain actuel, le système d’éducation des adultes à développer etinstituer doit se préoccuper, prioritairement, d’intégrer en son sein les catégories defemmes, d’hommes et de jeunes qui n’ont pratiquement pas de possibilités pour poursuivreleur apprentissage. Parmi ces catégories, celles et ceux qui ont achevé leurs programmesd’alphabétisation. Le système d’éducation des adules permettra aux néo-alphabétisés deprolonger leur formation et d’acquérir de nouvelles connaissances et savoir-faire. Le risque àéviter concerne le retour des personnes alphabétisées à l’analphabétisme, en l’absenced’opportunités de consolidation de leurs apprentissages. De même, le système institué



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permettra de dispenser des formations diverses à toute personne qui désire approfondir sesconnaissances, renforcer ses capacités et développer ses compétences. Il a vocation à êtreouvert à tous et sans aucune discrimination. C’est avec cette prise de conscience et danscette perspective que naquît le projet de création des UP au Maroc.

2.

Historique du Projet de création des Universités populaires au Maroc

Dans le cadre de la collaboration entre dvv International, l’Université populaire de Bonn, l’Université Mohammed V, Rabat-Souissi, représentée par la FES et la Chaire UNESCOalphabétisation/Education des Adultes et la DLCAL, le Bureau de la dvv international avaitorganisé, les 19 et 20 octobre 2010 à la Faculté des Sciences de l’Education à Rabat (FES), unAtelier de réflexion intitulé : ‘’les Universités populaires au Maroc : quelles perspectives?’’.

Cet Atelier a connu la participation de Mr Ulf-Dieter Klemm, Ambassadeur de la FédérationAllemande à Rabat et de Mme Ingrid Schöll, Directrice de l’Université Populaire de Bonn. Il

était ouvert aux cadres de la DLCA, du ministère de l’Education nationale, aux déléguésrégionaux et responsables des Académies régionales, aux experts marocains chargés desformations des formateurs, aux universitaires de la FES, aux partenaires financiers ettechniques intervenant dans l’alphabétisation et aux cadres responsables ayant conduit auMaroc des expériences des Universités parallèles.

Dans cet Atelier de travail, les responsables marocains ont présenté les fondements del’Education Non Formelle (ENF), la situation de la scolarisation, les approches et lesprogrammes d’intervention, les budgets de l’ENF et les coûts afférents et l’apport despartenaires techniques et financiers. Quant à l’invitée allemande, elle a présentél’expérience allemande en matière des UP.

A la fin des travaux de l’Atelier, les participants ont formulé des recommandations en vue dela création d’UP chargées notamment de programmes post-alphabétisation. Ce genred'Universités, avait-on estimé, joue un rôle capital dans l’accompagnement des effortsdéployés dans le domaine de la lutte contre l'analphabétisme.

Ils ont souligné l'importance de s'inspirer des expériences menées en matière de lutte contrel'analphabétisme, en particulier les Universités d'été, appelant à inclure les UP dans lesystème de l'éducation et de la formation. Cette démarche, qui vise particulièrement lescatégories de population ciblées, renforcerait l’atteinte des Objectifs du Millénaire pour le

Développement. Il a été jugé, par ailleurs, utile de bénéficier de l'expérience allemande dansce domaine, dans la perspective de lancer la première UP au Maroc.

A l’issue des travaux, un Comité Technique a été mis en place, pour le suivi et la mise enœuvre du projet, coordonné par le Bureau de la dvv International Maroc. Celui-ci s’estchargé, en octobre 2010, de rédiger les termes de référence pour l’organisation d’un‘’Atelier de réflexion pour l’élaboration d’un projet d’Université Populaire au Maroc’’.

Le 27 décembre 2010, les membres du Comité Technique ont tenu une réunion, danslaquelle, ils ont discuté le premier document préparé conjointement par la FSE/Chaire et la

DLCA. Celui-ci porte sommairement sur les éléments relatifs aux objectifs, à l’implantation et



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à la domiciliation, la structuration, le mode de fonctionnement, les programmes et lesthématiques, le public cible et la certification de l’UP.

La réunion, tenue le 4 avril 2011, dans le prolongement des travaux du Comité Technique, aabouti aux conclusions suivantes :

1. Revoir la structure de l'UP marocaine de façon à tenir compte de ses attentes etbesoins et ce, sur la base de l’institutionnalisation de l’interaction dynamique etcoopérative dans la définition du dispositif de réponses ;

2. Identifier les partenaires potentiels ainsi que les personnes relais, considéréscomme acteurs ayant pour rôle de garantir le fonctionnement permanent etadéquat de l'UP ;

3. Veiller à doter l'UP d'une organisation s'inscrivant dans l'ordre de la‘’régionalisation avancée’’ en perspective au Maroc ;

4. Inscrire la mission de l'UP dans le cadre de l'Éducation tout au long de la vie ets'ouvrir sur l'actualité environnante et les actualités de la connaissance.

Dans la perspective de concrétiser les débats, quelques tâches ont été réparties entre lesparticipants présents à cette réunion :

1. La FSE prend en charge l'élaboration du projet de structuration administrative ;2. La DLCA procède à l'identification des partenaires susceptibles de participer à la

mise en place du dispositif ;3. Tous les membres sont invités à présenter les disciplines qu'ils voudraient

inscrire dans le cursus et à en présenter une première ébauche.

Le 24 juin 2011, le Comité Technique du Projet a tenu une troisième réunion réservée à laprésentation de Mme Esther Hirsch, représentante régionale de la dvv international pourl’Afrique occidentale et le Maroc, sur ‘’les différents modèles et structures d’UniversitésPopulaires en Allemagne’’. Cette présentation a été faite dans le but de préparer une visitepour les membres du Comité Technique dans ce pays. Les questionnements des participantsportaient sur les modes de fonctionnement, les catégories ciblées, la pédagogie, les premierscursus prioritaires et le financement [5].

Du 25 octobre au 1 novembre 2011, dvv international a organisé une visite de terrain des UPen Allemagne. La délégation marocaine était composée de MM. El Habib NADIR, Directeurde la DLCA, Pr Abdesslam El Ouzzani, Doyen de la Faculté des Sciences de l’Education (FES),Pr Bachir Tamer, Titulaire de la Chaire UNESCO de l’Alphabétisation, Pr Azzeddine Lazrak,Directeur Pédagogique de Com-Sup Casablanca, représentant la Confédération Généraledes Grandes Ecoles (CGDE), Pr Habib Abouricha, membre du Conseil d’Administration duCentre de Développement Régional de Tensift (CDRT), Forum de Marrakech, OSC reconnued’Utilité publique et du Pr Mohammed Belghazi, Coordinateur de dvv i nternational auMaroc.

La visite a concerné l’UP de Weinheim et son antenne de Hirschberg, l’UP de Karlsruhe ycompris le partenariat PAMINA avec l’UP de Wissembourg (France), l’UP d’Offenburg et l’UPde Bonn. Elle avait pour objectif de s’enquérir de l’expérience allemande dans le domaine de

l’éducation au sein des UP, leurs objectifs, statuts et structures de fonctionnement,



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domaines de formation, modes de financement et d’évaluation, etc. Suite à cette visite, lesparticipants ont formulé les recommandations suivantes :

- Mettre en place un concept similaire, dans ses objectifs, à celui des UP en Allemagne,complémentaire aux composantes du système éducatif national ;

-

Constituer un ‘’Comité de réflexion’’, composé des membres de la délégation, quis’engage à accompagner sa mise en œuvre ;

- Définir, par ce Comité de réflexion, des termes de référence d’une étude dedéfinition et de faisabilité pour apporter des éléments de réponse relatifs auxdifférentes rubriques (mission et objectifs, statut et pilotage institutionnel, domainesde formation, public cible, fonctionnement, financement et partenariat) [26].

Le Comité de réflexion a préparé les termes de référence pour la réalisation de l’étude enquestion. Le lancement a eu lieu le 31 mai 2012. Il a été clairement mentionné, par le Comitéde réflexion, la désignation des trois porteurs du Projet pour les trois pôles devant démarrer

les expériences au Maroc, à savoir, la FSE pour l’UP de Rabat (public), la CGDE pour l’UP deCasablanca (privé) et le CDRT pour l’UP de Marrakech (ONG) [4].

La réponse aux termes de référence établis fait l’objet de la présente étude.

3. Rappel des termes de références

Le texte des termes de références de cette étude [4], rédigé par le Comité technique duProjet, demande d’élucider l’histoire et les concepts de l’éducation des adultes en général etdes UP en particulier, d’une part, et de mettre au clair, suite à un tour d’horizon sur lesexpériences étrangères, les modalités pratiques de démarrage et du développement de leurs

activités dans le contexte marocain, d’autre part. Il s’agit, autrement dit, de revenir sur lesfondements des UP, tracer le contour des concepts de l’éducation des adultes et de voir,dans quelle mesure, on peut les adapter au Maroc. Pour ce faire, les termes de référencesprécisent qu’il faut déterminer les missions et objectifs des UP à créer, leur statutinstitutionnel, les publics cibles, les domaines de formation pour chaque catégorie de publiccible, les ressources humaines et financières, les intervenants, les formateurs et animateurset les types de partenariat de coopération à développer.

4.

Démarche méthodologique

La méthodologie adoptée s’est inscrite en cohérence avec les objectifs et les finalités del’étude. Elle a nécessité à la fois un travail d’analyse et de réflexion stratégique et uneinvestigation de terrain en vue de s’entretenir avec les principaux interlocuteurs concernéspar les UP dans les trois pôles désignés.

L’étude de faisabilité a nécessité, dans un premier temps, la mise en exergue desfondements qui ont présidé à la création des UP et de mobiliser les concepts de leurfonctionnement dans les pays du Nord.

La réalisation du travail de terrain, par le moyen des entretiens approfondis avec l’ensembledes personnes directement liées au Projet (dvv international-Maroc, FES, Chaire-Unesco,

CGDE, CDRT, DLCA) et avec d’autres personnes ressources intéressées par le Projet



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(Ministère de l’Enseignement Supérieur, Université, Agence de Développement Social,Entraide Nationale, Jeunesse et Sports, HEM,…), a permis, dans un deuxième temps, de :

- déterminer les besoins et les attentes des porteurs des Projets dans les trois pôlesdésignés ;

-

identifier leurs moyens humains, logistiques et financiers, susceptibles de garantir ledémarrage, le développement et la pérennité de leur Projet respectif ;

- et s’informer, de plus près, sur les différentes expériences initiées au Maroc en lamatière et de restituer leurs forces, leurs faiblesses et leurs limites.

Les personnes consultées, dans le cadre de l’enquête qualitative, ont, de par leurpositionnement institutionnel et engagement citoyen, une parfaite connaissance du terrain.Leurs projets antérieurs, leurs contacts et leurs expériences dans les domaines del’éducation et de la post-alphabétisation font d’elles de très bons informateurs. Ellesconnaissent parfaitement les attentes des publics qui ont besoin de formation en général et

d’apprentissage tout au long de la vie en particulier. Elles sont familiarisées avec lesdomaines de formation pour chaque catégorie de public. Elles ont à leur disposition lesintervenants, les formateurs et animateurs dont elles ont besoin. Elles disposent déjà deressources humaines et financières susceptibles de démarrer les formations et sont rodéesaux différents types de partenariat et de coopération. Les informations qu’elles ont bienvoulu livrer, sur l’ensemble des composantes de l’étude dans le cadre de cette enquête, sontamplement suffisantes pour envisager, dans une première étape, de créer et de mettre enœuvre les activités des UP au Maroc. Des modifications et de nouvelles orientations serontcertainement nécessaires dans une seconde phase de la vie des UP, suite à la premièreévaluation globale du Projet.

Les différents chapitres constituant le présent rapport se déclinent comme suit :

- Genèse et fondements des Universités populaires ;- Définitions des concepts liés à l’Université populaire ;- Quelques modèles européens d’Universités populaires ;- Situation du système éducatif et de l’alphabétisation au Maroc ;- Expériences phares des Universités populaires au Maroc ;- Orientations générales et principes fondateurs des UP au Maroc- Modalités de mise en œuvre des trois Projets de création des UP au Maroc- Conclusions générales et recommandations



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I. Genèse et fondements des Universités populaires

Il semble important au début de cette étude de poser certaines bases d’ordre historiquepour savoir de quoi on parle lorsqu’on évoque, aujourd’hui, le concept d’UniversitéPopulaire. Celui-ci a une vieille et riche histoire. Les idées directrices de ce type d’Universitéont pris racine aussi bien dans le milieu de la bourgeoisie libérale que dans les mouvementsouvriers.

Avant de revenir sur cet aspect historique, répondons d’abord à la question suivante :Pourquoi dit-on de l’Université qu’elle est ‘’populaire’’ ?

L’Université est dite fondamentalement ‘’populaire’’ pour une triple raison :

- elle vulgarise les questions scientifiques et celles des autres disciplines en scienceshumaines ;

- elle est d’accès libre pour tous, sans exclusif ;

-

elle a vocation à être la plus large possible à développer son champ d'action dans ungrand périmètre (quartier, cité, localité, région, etc.).

Albert Marinus avait déjà écrit au début du 20ème siècle : «C’est incroyable ce que l’onrencontre de personnes - et même des personnes intelligentes - pour lesquelles il estimpossible de comprendre qu’une Université puisse être populaire. Pour elles, ces deux mots

jurent de se trouver juxtaposés. Cette opinion provient de ce que les Universités sontordinairement des Instituts d’études supérieures, accessibles aux seuls jeunes gens ayant subiune longue préparation dans des établissements d’enseignement primaire et moyen. On neconçoit pas qu’il puisse y avoir une Université pour le peuple. (…) Vulgariser toutes les

questions scientifiques, philosophiques, artistiques, littéraires, etc., les mettre à la portée desintelligences les plus frustes, chercher à intéresser les cerveaux les moins éveillés à tous les

problèmes où s’exerce l’activité humaine, tel est le but » [21].

Pour Michel Onfray, philosophe français et responsable de l’Université populaire de Caen enBasse Normandie, « populaire, elle l’est parce qu’elle s’adresse à tous, sans condition d’accès,sans obligation ni sanction, sans diplômes exigés ou délivrés, sans contrôle desconnaissances, et ce gratuitement». L’Université se veut populaire en ce que le ‘’peuple’’ està la base de la souveraineté et que dans les traditions des Lumières «se constituer

politiquement comme citoyen suppose de pouvoir déployer sa raison individuelle et de se

nourrir de connaissances» [24].

L’UP s’inscrit, donc, et de façon plus globale, dans un mouvement de lutte pour l’accès duplus grand nombre à la connaissance. Par sa référence au peuple, elle convoque, aussi, cequi est la seule source de légitimité dans un système démocratique dont le fondement nesaurait être le seul marché.



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1. Aperçu historique

L’Education des adultes, au sens moderne, en tant que processus organisé et intentionnelqui concerne tout le cours de l’existence de couches, toujours plus larges de la population,devient une réalité avec l’avènement de la société industrielle.

Depuis ses origines, l’Education des adultes s’affirme, en effet, dans les contextes où ledéveloppement industriel est le plus intense. Elle naît sous la poussée conjuguée de deuxforces :

- D’une part, la bourgeoisie industrielle avait intérêt à disposer d’une main-d’œuvrecapable de prendre part à une activité de production en constante évolution ;

- D’autre part, les classes laborieuses avaient intérêt à orienter les nouvellesconditions et possibilités de formation, induites par le processus de production, dansun sens qui profitera également à leur émancipation et les aidera à dépasser ladivision sociale du travail.

Ces deux forces ont été rejointes par une troisième direction de développement, animée parles classes sociales émergentes, rassemblées autour du processus de construction desnouveaux États et tendant à utiliser la formation comme élément d’unification nationale etde renforcement des classes dirigeantes.

C’est la déclaration de Condorcet, présentée à l'Assemblée nationale en avril 1792 enFrance, qui a jeté les bases de l'Éducation populaire. On lui attribue, généralement, lapaternité de l’expression en donnant à l'éducation une finalité démocratique. Elle se veutêtre un projet social, une ambition d'émancipation du peuple par le savoir. Selon Condorcet,

«l'Éducation populaire, est l'art de s'éduquer par soi-même avec d'autres. Elle est à la foisune méthode éducative active et un état d'esprit de responsabilité et de générosité quidonnent du sens à notre vision du monde. Elle s'inscrit dans le principe républicain de lalaïcité sans discrimination raciale et sans distinction de religion, de sexe, d'âge et deconditions sociales. L’instruction des citoyens ‘’pendant toute la durée de la vie’’ permetd'établir une égalité de fait. Et il ne s’agit plus seulement d’instruction mais d’éducation

politique (...) L'instruction permet d'établir une égalité de fait et de rendre l'égalité politiquereconnue par la loi (...) En continuant l'instruction pendant toute la durée de la vie, onempêchera les connaissances acquises dans les écoles de s'effacer promptement de lamémoire : on entretiendra dans les esprits une activité utile; on instruira le peuple des lois

nouvelles (...) qu'il lui importe de ne pas ignorer. On pourra lui montrer enfin l'art des'instruire par lui-même».

En Norvège, les premières mesures gouvernementales, en faveur de l’Education des adultes,voient le jour dans la première moitié du 18ème siècle. Au Royaume-Uni, on trouve dès lapremière moitié du 19ème siècle les premières études historiques sur ‘’l’adult education’’ .Cette pratique avait déjà été exportée outre-Atlantique, bien avant l’indépendance desÉtats-Unis, où elle s’inscrit dans la législation depuis la période élisabéthaine. En France, en1866, Jean Macé fonda la Ligue de l'Enseignement. Toute une partie de la classeintellectuelle, à l'époque, pensait que le salut viendra du peuple et qu'il faut alors l'éduquer

au plus vite.



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Depuis ses débuts, le phénomène des UP est d’abord européen. Alors que s’ancrait, enEurope, l’école obligatoire, l’idée d’étendre les connaissances aux couches les plus démuniesde la population, à travers des UP, remonte au XIXème siècle. Les UP étaient égalementappelées ‘’Universités Ouvrières’’, ‘’Universités Indépendantes’’, ‘’Universités Citoyennes’’ou encore ‘’Universités du Temps Libre’’. C’est le moyen privilégié choisi pour parvenir à

l’éducation populaire. Le phénomène s’est propagé, par la suite, sur l’ensemble des autrescontinents. Si certaines tentatives ont tourné court, d’autres ont résisté aux avatars del’histoire d’un XXème siècle tourmenté.

Les premières ébauches de l’UP remontent à la ‘’Haute Ecole du Peuple’’, fondée auDanemark en 1844 par le pasteur luthérien puis évêque, pédagogue et écrivain, NicolaïFrederik Severin Grundtvig (1783-1872). Celui-ci fut épaulé par son contemporain,pédagogue danois, Kristen Kold.

En 1893, Emile Vandervelde et Léon Leclere ont développé, sur le modèle de ce qui s’était

fait en Angleterre, le concept d’extension universitaire (‘’University Extensions’’) qui avaitpour but de diffuser la culture scientifique, basée sur le principe du libre examen.

Au XIXe siècle, en France, pendant que s’organisait l’école obligatoire avec les lois scolairesmises en place par Jules Ferry, une formidable explosion d’initiatives, d’associations, decours d’adultes, de sociétés d’encouragement, de mouvements laïcs ou confessionnels, a eulieu. Instituée, l’école obligatoire gratuite ne touchait évidemment pas les adultes. Les UPessaient donc, dès l'origine, de combler cette lacune en s'adressant à un public qui n'a pubénéficier, auparavant, de ‘’l'instruction publique’’.

La première tentative de généralisation de l’éducation, des plus défavorisés, par les UP, estnée avec l’affaire Dreyfus. Dans ce contexte, face à la déraison que manifestaient les idéesantisémites et face aux passions qui se déchaînaient alors, les UP tentaient d'apporter uneréponse humaniste. À la Libération, des mouvements vont connaître leur apogée, d’autresvont apparaître, porteurs d’espérances très fortes.

En 1896, fut inaugurée la première Université Populaire parisienne qui se nommait ‘’laCoopérative des idées’’ à l'initiative de Georges Deherme (1870-1937) et d'ouvriers deMontreuil-sous-Bois. Ce précurseur ouvrier, figure oubliée, typographe libertaire, fut àl’origine de la création, le 12 mars 1898, de ‘’la Société des Universités Populaires’’. Sur fondde l’affaire Dreyfus, celle-ci fut, en France, en cette fin du XIXème siècle, la première versionde l'UP. Elle constitue un des points d’origine du mouvement d’Education populaire. Cegroupement laïc d'enseignement populaire d'éducation mutuelle était subventionné par leConseil municipal et le Conseil général et a survécu à l'épreuve de la grande Guerre. Cedétail importe, car, en effet, les UP ont eu à traverser des passes difficiles. Toutes les UP quiont été créées en France, en réaction à l’affaire Dreyfus, au nombre de 124 en 1901, sontrestées, en majorité, des établissements engagés politiquement. Des intellectuels, desenseignants, des écrivains, comme Alain, Henri Bergson ou Charles Péguy vont soutenir cesinitiatives et offrir des cours gratuits, destinés à la classe ouvrière. Il s'agissait d'apporter uneréponse humaniste à la vague antisémite et d’instaurer un lieu de rencontre entreintellectuels républicains et ouvriers. Le mouvement se répand, puis décline jusque vers1914.



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La fin de l'affaire Dreyfus, la difficile coexistence d'intellectuels et d'ouvriers auxpréoccupations divergentes, le niveau moyen d'instruction encore trop faible ainsi qu’uncertain nombre de problèmes d’ordre politique ont mis fin au mouvement dedéveloppement des UP en France et parfois de manière définitive, puisque bon nombre d'UPont disparu. Il n'en restait plus que 20 en 1914.

Dans l'entre-deux-guerres, la renaissance de certaines des associations populaires, commece fut le cas à Bourges, se fait avec une orientation politique et syndicale plus marquée. Dansun contexte de forte effervescence militante pré-Front populaire, la philosophe SimoneWeil, agrégée de l'Université, alors en poste au Lycée de jeunes filles de Bourges, a publié,en décembre 1935, un appel ‘’Pour la création d'une Université ouvrière’’. La réunionconstitutive de cette Université ouvrière a lieu le 24 janvier 1935, et les premiers cours dèsfévrier 1936.

Le second conflit mondial entraîna une nouvelle coupure, avec son lot de disparitions,

définitives ou temporaires, des UP.

En Allemagne, comme en Espagne et dans d’autres pays d’Europe méditerranéenne, c’estaussi au 19ème siècle que l’on a enregistré les premières manifestations des UP. Lespremières UP ont été créées en Allemagne en 1919.

Destinées, dès l’origine à des adultes peu formés, voire illettrés, les UP ont été des sourcesd’enseignements pour les générations futures. Le mouvement d’Education populaire, quiconnaîtra un véritable essor après la Libération, s’est inspiré largement des activités desprogrammes éducatifs et de loisirs développés dans les UP. Les associations, affiliées au

mouvement de l’Education populaire, ont mis, alors, en œuvre des pédagogies actives et ontpris en compte les spécificités des adultes dans les processus éducatifs, en développantl’éducation mutuelle, la définition des objectifs de groupe, l’évaluation des résultats commeun moment pédagogique.

Vers la fin du 19ème siècle et au début du 20ème siècle, l’intervention publique semanifeste, tout d’abord, sous des formes indirectes puis par la gestion directe, entre autresdans le domaine de la formation tout au long de la vie. Les interventions sont destinéesessentiellement à contrôler la gestion des activités de formation scolaire et professionnelle,destinées aux jeunes et aux adultes.

C’est précisément, dans les années suivant immédiatement la première Guerre mondiale, en1919, que l’expression ‘’lifelong education’’ se trouve, pour la première fois, consacrée dansun document officiel britannique. A peine un an plus tôt, la législation de l’Union soviétiquenaissante affirme, également, l’objectif de «garantir aux travailleurs l’accès effectif ausavoir» et le devoir d’«assurer aux ouvriers et aux paysans pauvres une instructioncomplète, universelle et gratuite».

En tirant les enseignements des premières expériences insatisfaisantes tant au planpédagogique que méthodologique, les nouvelles UP sont devenues des lieux d’essais depédagogies humanistes et créatives, propices à consolider les bases du mouvementd’Education populaire. Celle-ci a connu un développement considérable après la deuxième



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Guerre mondiale. Elle a accompagné l’utopie de changement de l’ensemble de la société àtravers la reconstruction d’un nouveau monde. Elle avait pour ambition de développer laculture générale de ceux qui participaient à ses activités et de leur donner des compétencesdans l’animation de la vie associative et sociale. Elle a donné sens à l’apprentissage deséducateurs et des éduqués qui travaillèrent ensemble à un projet social, culturel et éducatif.

Ces éduqués, à leur tour devenus éducateurs, se sont engagés au service des valeursporteuses de progrès social, culturel et économique en favorisant l’expression et l’accès auxsavoirs pour éveiller les consciences politiques et tenter de rendre les Hommes acteurscritiques de leur vie en les libérant du poids des années d’aliénations qui pesaient sur eux.L’Education populaire formait par l’action et se situait dans une perspective de promotioncollective et de changement social.

Quand le mouvement ouvrier a obtenu, au niveau du travail, les trois fois huit heures, il s’estpréoccupé, concrètement, d’occuper le temps de travail libéré pour éduquer la classeouvrière en la dotant des savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à donner un sens

politique commun aux revendications des différents mouvements qui le structuraient :syndicats, coopératives, mutuelles et partis politiques.

Dans cet univers, marqué par la nécessité du changement social, se sont développéesplusieurs UP, ouvertes à tous. En Belgique, par exemple, les premières formes d’UP ont étéouvertes par quelques professeurs de l’Université Libre de Belgique, soutenus par le PartiOuvrier de Belgique pour permettre la promotion sociale des travailleurs en les rendantcapables de franchir le premier échelon de la hiérarchie industrielle et mettre leurscompétences au service des différentes organisations ouvrières : en 1890, l’UniversitéNouvelle, Ecole Libre d’Enseignement Supérieur, a développé un enseignement plus

moderne, axé sur les sciences sociales alors parent pauvre de l’Université Libre de Belgique.

Le Parti Ouvrier de Belgique fonda, en 1911, la ‘’Centrale d’Education Ouvrière’’ qui a donnénaissance à ‘’l’Ecole Ouvrière Supérieure’’ en 1921, que l’on qualifie d’Université pourmilitants socialistes. La ‘’Centrale d’Education Ouvrière’’ (CEO) s’est développéerégionalement (CREO) et localement (CLEO) dans le but «d’organiser et de coordonnerl’activité de toutes les œuvres d’éducation ouvrière et de procurer aux travailleurs lesconnaissances et les qualités qui les mettent en état de mener la lutte pour leurémancipation comme classe dans tous les domaines : éducation militante, santé, loisirs,culturelle, formations sanitaire et professionnelle».

En France, le Front Populaire marque un début de reconnaissance par l'Etat de certaines

associations d'Education populaire. Pour Léo Lagrange, il s'agissait d'instaurer le loisirpopulaire afin de construire une société ‘’saine et heureuse’’. Il s'est employé à développerles loisirs sportifs, touristiques et culturels et le projet des Auberges de la Jeunesse. Pour lui,il était essentiel de ne pas transformer les distractions et les plaisirs des masses populairesen ‘’moyen de ne pas penser’’.

Au moment de la Libération, le gouvernement de la résistance crée un service d’Educationdes adultes, un ‘’Bureau de l’Education Populaire’’, avec notamment Jean Guéhenno et

Christiane Faure. Leur mission est d’inventer les conditions d’une éducation critique des jeunes adultes par les moyens de la culture populaire. Faure et Guéhenno recrutent des



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professionnels de la culture populaire issus du théâtre, de la radio, du cinéma, de laphotographie, du livre, des arts plastiques ou de la danse, de l’ethnologie, etc. Car à cemoment de l'histoire, on éprouve réellement que ce n'est pas parce qu'on est instruit,cultivé, qu'on préfère nécessairement la démocratie au fascisme. Cela ne marche pas toutseul, il faut y réfléchir pour la préférer. Il faut faire un travail critique permanent. En 1944,

naît donc au sein de l’Education nationale une Direction de la culture populaire et desmouvements de jeunesse, vite rebaptisée ‘’Direction de l’Education Populaire et desMouvements de Jeunesse’’.

A partir des années 60, le domaine de la formation entre dans une phase de croissancecontinue et devient une arène où s’affrontent constamment des intérêts divers. Le modèlefocalisé sur l’école, comme moment essentiel de la formation du sujet concentrée dans unephase unique de la vie, entre en crise. En outre, l’explosion de la demande de formation,exprimée, tant par les individus que par un système économique toujours plus fondé sur lecontenu de savoir des produits, met en branle un processus intense de réformes et de

nouvelles interventions politiques destinées à créer de nouvelles conditions de formation etde nouveaux systèmes. Gouvernements, entrepreneurs, syndicats et mouvements sociauxs’intéressent à la formation en raison de ses nombreuses implications dans les politiqueséconomiques, sociales, du travail, de la santé, etc. Des mouvements sociaux et syndicauxavancent, au niveau mondial, des revendications nouvelles dans le domaine spécifique del’éducation. Dans tous les pays, le droit d’accès à l’éducation et à la culture devient un thèmecommun à partir des années 60.

En 1974, le Bureau International du Travail (BIT) approuve la Convention n°140 qui tend àintroduire, à l’échelle mondiale, le droit des travailleurs salariés de libérer du temps pour la

formation, grâce à des congés d’études rétribués. A partir de ces années, l’action desgouvernements, en particulier dans les pays industrialisés, ne cesse de s’intensifier.

Bien avant la révolte estudiantine de Berkeley et mai 68, le Président des Etats-Unis Johnsona lancé, avec le soutien du gouvernement fédéral, un grand programme en faveur durecyclage professionnel et de l’éducation de base des adultes. Ce sera ensuite la Suède, àl’initiative du Premier ministre Olof Palme, lui-même, qui essaiera de mettre en œuvre, àpartir de 1968, un système d’éducation récurrente, afin de rendre possibles, sur une largeéchelle, les retours à la formation. Malgré les difficultés, la crise des politiques fiscales et del’État providence, cette action s’est poursuivie dans les années 80 et 90 non seulement en

Europe du Nord, mais dans tous les pays développés du monde, comme les États-Unis,l’Australie ou le Canada. Au Japon, l’intervention a pris des tons plus décisifs qu’ailleurspuisqu’en 1990 a été mise en œuvre une réforme de l’ensemble du système de formationdans une optique d’éducation permanente, fondée sur l’intégration des différentesopportunités de formation essentiellement à caractère non scolaire.

C'est d'Alsace qu'est parti le renouveau des UP, renouveau qui a entraîné le fort mouvementde développement actuel. En 1963, on a assisté à la naissance de l'UP du Rhin, inspiréed'initiatives allemandes. En Allemagne, en effet, existent des UP (‘’Volkshochschulen’’ )financées par les ‘’Länder’’ et pratiquement chargées d'un service public d'éducation des

adultes depuis la loi de 1970. Les moyens dévolus à ces UP allemandes étaient - et restentencore, mais dans une moindre mesure - extrêmement importants.



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Le siège de l’Université du Rhin se trouve à Mulhouse. Très rapidement, cette Université

populaire a pris une importance considérable, du moins à l'échelle des UP de France. L’Alsace a unstatut de privilégiée parce qu’elle fait partie de l’espace européen de PAMINA. Le conceptd’UP y est nettement plus développé que dans les autres régions. Avec ses 30 annexes, l’UPde Mulhouse est la plus grande UP de France. Elle est l'une des UP ressource de

l’’’Association des Universités Populaires de France’’ (AUPF). Celle-ci contient en son seinaujourd’hui plus d'une soixantaine d'adhérents, témoignant d’un vrai renouveau et de lavitalité de l'Education des adultes en France.

1968 est la date de la Déclaration de Villeurbanne par certains directeurs des Maisons de laCulture : «Tout effort d'ordre culturel ne pourra que nous apparaître vain aussi longtempsqu'il ne se proposera pas expressément d'être une entreprise de politisation : c'est-à-dired'inventer sans relâche, à l'intention du non-public, des occasions de se politiser, de se choisirlibrement, par-delà le sentiment d'impuissance et d'absurdité que ne cesse de susciter en luiun système social où les hommes ne sont pratiquement jamais en mesure d'inventer

ensemble leur propre humanité». Le domaine de l'animation socioculturelle, issu desmouvements d'Education populaire, connait une professionnalisation massive, mais seréclame plus d'une certaine neutralité que d'une vision politique forte.

En 1973, il y a eu la création des Universités du troisième âge. On en dénombre aujourd'huiune cinquantaine, pour environ 100 000 inscrits.

En 1981, avec l’arrivée des socialistes au pouvoir, on assiste à un renouveau culturel quiinsuffla un nouveau sang dans l’engagement pour la création des UP. Après avoir rencontréun grand succès, leur nombre avait diminué dans les années 80 pour n’être plus qu’une

quinzaine. Mais l’ère Mitterrand leur a apporté un nouveau souffle et aujourd’hui, la Francecompte une centaine d’UP, représentées par AUPF, qui comporte elle-même près de 110000membres, et ce chiffre continue d’augmenter.

En 2000, il y a eu le lancement de ‘’l'Université de Tous Les Savoirs’’ (UTLS) à Paris, à

l'occasion du passage au XXIe siècle. L'UTLS lance un programme spécifique destiné auxlycéens.

En octobre 2002, le philosophe Michel Onfray, dans la tradition des Lumières et dans lacontinuité de l’esprit des mouvements populaires, crée une UP à Caen. L’initiative du

philosophe a joué un rôle considérable dans la reconnaissance de ce type d’expérienceassociative, tant par l’intérêt médiatique qu’il a suscité que par la rédaction d’un manifestevenant clarifier son projet. De manière très synthétique, celui-ci consiste «à rendredavantage accessibles des savoirs critiques à un public qui n’aurait pas ou plus accès, àl’Université classique». Michel Onfray utilise aujourd’hui l’expression de ‘’l’intellectuelcollectif’’ pour définir la démarche de son Université. Son ambition est de démocratiser laculture et de dispenser gratuitement le savoir au plus grand nombre. Pour le philosophe,l’enjeu est donc à la fois éducatif et démocratique. Il souligne : «nous nous inscrivons dans la

perspective de la philosophie des Lumières et de la démocratie, qu'il faut accompagner d'uneéducation populaire» [24].



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Dans le sillage de l’expérience initiée par ce philosophe, s’est créé un réseau informel derelations entre les UP, notamment celles de Lyon, créée en 2005 par un petit groupe autourde Françoise Bressat, du Nord-Pas-de-Calais (Arras), de Septimanie (Narbonne), d’Avignon,de Mons (Belgique) et la toute nouvelle petite Université libre et populaire de Tence (Haute-Loire). Sans faire directement partie de ce réseau, l’UP Montpellier Méditerranée, née en

septembre 2006, en est proche par l’esprit et a des liens avec l’UP de Lyon.

En Allemagne, les organisations et les institutions n’ont jamais été vraiment considéréescomme des lieux où les adultes pouvaient suivre des études. Ceci s’explique notamment parleur petite taille et par le fait qu’elles dépendent souvent d’organisations plus importantes(communautés, entreprises et associations comme les syndicats ou les églises) mais aussipar le fait qu’on considère généralement que les objectifs de l’éducation, comme ledéveloppement de la personnalité, sont incompatibles avec certaines des caractéristiquesspécifiques des organisations telles que la hiérarchie, les ordres et instructions ou encorel’efficacité.

C’est pourquoi, pendant de nombreuses années, on ne s’est pas intéressé en Allemagne à lamanière dont l’éducation des adultes était organisée ou institutionnalisée et on ne savait pasgrand-chose de sa dynamique. On a commencé à s’intéresser à ces organisations commelieux d’éducation des adultes, il y a quelques années seulement, essentiellement parcequ’elles devaient devenir plus performantes en termes économiques.

Les organisations qui avaient jusqu’alors financé l’éducation des adultes, comme lescommunautés, les églises, les syndicats et les entreprises, ont réduit leurs subventions. Onassiste, dès lors, à la concurrence croissante entre les différents types d’organisations actives

dans le secteur en pleine expansion de la formation continue. Dans nombre de cas, il estapparu que les organisations d’éducation des adultes n’étaient pas des entreprisesindépendantes.

Tout ceci a conduit, dans de nombreux endroits, à un développement organisationnel, laplupart du temps en association avec des conseillers externes, l’accent étant mis sur lesaspects pédagogiques. Non seulement les établissements éducatifs, mais également lesorganisations et associations apparentées, s’inspirent du concept de développementorganisationnel et cette tendance ne fait que se renforcer.

Un tournant ‘’réaliste’’ s’est produit au milieu des années 60 dans l’éducation des adultes(‘’Realistische Wende der Erwachsenenbildung’’). Cette expression faisait référence au rôlealors attribué à l’éducation des adultes, à savoir l’acquisition de qualifications par descouches importantes de la population suite à la prise de conscience d’un état d’urgence del’éducation en Allemagne (‘’Bildungsnotstand’’). Après ce tournant réaliste, l’éducation desadultes a cessé d’être libre pour faire partie intégrante du système d’enseignement,organisée par l’État en tant que quatrième secteur de formation.

Au milieu des années 70, l’UNESCO avait estimé le taux de la population allemandeanalphabètes entre 3% et 5%. Dès lors, des programmes d’alphabétisation ont été

développés. Ces programmes éducatifs étaient caractérisés par une discussion approfondiesur divers problèmes relatifs à l’éducation des adultes, à savoir, la nécessité de comprendre



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les messages véhiculés par les médias et de les considérer avec un esprit critique, d’utiliserles nouveaux médias avec assurance, de savoir écrire, lire et parler, non seulement dans salangue maternelle, mais aussi dans une langue étrangère et de combiner les techniquesculturelles et les techniques organisées de communication.

A la fin des années 70, début des années 80, le terme ‘’éducation réflexive des adultes’’ (‘’Reflexive Erwachsenenbildung’’) est apparu. L’expression complète était le tournantréflexif de la formation des adultes. Elle désigne, à la fois, un tournant décisif dans l’histoirede l’éducation des adultes en Allemagne et une certaine conception des objectifs et desméthodes de l’éducation des adultes. L’accent a été mis sur le rôle de l’apprenant et lanécessité de garder une certaine distance critique vis-à-vis des évolutions sociales,apparemment inévitables, et de prendre conscience de son niveau individuel dedéveloppement. Cette approche est étroitement liée au paradigme d’apprentissagebiographique, à la conception de l’apprenant en éducation des adultes et à l’utilisation, deplus en plus fréquente, du terme appropriation au lieu et place d’apprentissage. L’expression

‘’Reflexive Erwachsenenbildung’’ est toujours utilisée en Allemagne. Elle est toutefoissouvent remplacée par l’expression ‘’apprentissage autodirigé’’. Ce terme a une orientationplus fonctionnelle, le centre d’intérêt devient, alors, le point de vue de l’apprenant.Concrètement, le tournant réflexif (‘’Reflexive Wende’’ ) a eu un impact limité surl’enseignement. Il n’a fait que marquer une phase de théorisation et de critique sociale ausein du débat sur la perception que les formateurs spécialisés en éducation des adultesavaient d’eux-mêmes.

La particularité allemande en matière des UP a été celle de renforcer la coopérationinternationale dans le domaine de l’éducation populaire. En effet, immédiatement après la

seconde Guerre mondiale, les UP ont manifesté leur intérêt concernant des échanges et unecollaboration avec des établissements et des collègues étrangers. Ceci était aussi nécessaireque difficile durant l'après-guerre, alors que l'Allemagne et les Allemands étaient considérés,avec beaucoup de réserve et de scepticisme par les pays voisins qu'ils avaient agressés, etqui nourrissaient souvent même un sentiment de rejet et d'amertume à leur égard.

Toutefois, les alliés ont accueilli favorablement l’offre allemande et ont encouragé lescontacts. La collaboration systématique a pu, ultérieurement, prendre appui en Europe et seconcrétise par des liens professionnels solides et des rapports amicaux. En 1953, les UP etleurs structures régionales ont pu former un organisme national, celui de ‘’la Confédération

Allemande pour l'Education des Adultes’’ (dvv ), à l'époque encore limitée à l'Allemagne del'Ouest. Celle-ci a eu comme mission, dès le début, de contribuer à l'entente internationaleet à la réconciliation. Dès 1954, le ministère de l'Intérieur a soutenu ses activités, puis estvenu le tour du ministère des Affaires étrangères, à partir de 1959. La Confédérationallemande pour l’éducation des adultes (dvv ) fut admise dans le cercle de l’éducation desadultes en Europe et devint l’un des moteurs du groupe [28].

Dans cette entreprise, Helmuth Dolff, directeur de la dvv depuis 1956 jusqu'à son décès en1983, a joué un rôle prépondérant pour consolider le système institué et développer lescontacts entre les UP en Allemagne et à l'étranger. Avec le Néerlandais Bob Schouten, il aété derrière la création du ‘’Bureau Européen de l'Education des Adultes’’ (Agency for



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European Folkhighschool Work). Ce Bureau fut installé à Bergen, aux Pays-Bas puis àl’Université d’Amersfoort.

Conjointement avec le Canadien Roby Kidd, il a contribué, dès le début, à la création d'unorganisme de représentation de l'Education des adultes qui devait opérer au plan mondial, à

savoir le ‘’Conseil International de l'Education des Adultes’’ (CIEA). Plus tard, de 1975 à 1983,il fut longtemps Président du ‘’Bureau Européen de l'Education des Adultes’’. Il organisa desvoyages d'études en France, en Grande-Bretagne, en Scandinavie et aux Pays-Bas, et enl'Autriche. Il a également noué des liens aux USA, mais aussi déjà dans des pays endéveloppement comme le Ghana, le Cameroun, le Togo ou l'Inde.

La Confédération allemande pour l'Education des adultes a pu, par la suite, développer unepolitique systématique de soutien aux activités d'éducation des adultes. Elle a renforcé lesinfrastructures institutionnelles et matérielles des organisations partenaires à l'étranger,formé des éducateurs d'adultes à tous les niveaux et leur a permis de suivre des formations

continues et d’améliorer les offres de matériels d'enseignement et d'apprentissage. La dvv a,en outre, soutenu le développement de la communauté sous forme d'approche intégrée del'éducation des adultes, consolidé les formations professionnelles initiales et continues,axées sur l'emploi et les revenus, et organisé des activités à la base dans des zones rurales eturbaines. L'objectif de cette promotion des structures sociales dans le domaine del'éducation des adultes consiste à faire participer de vastes groupes de population audéveloppement social et économique de leurs pays, à renforcer la volonté d'entraide et laresponsabilité personnelle, et à obtenir durablement des effets créateurs de structures. Etpar la même occasion, l'éducation des adultes, qui se rapporte au développement, se traduitavant tout par la transmission de connaissances et aptitudes en tant qu'aide à l'entraide et

moyen de lutter contre la pauvreté [29].

En Espagne, les UP sont le fruit de l’activité de certaines organisations ouvrières etsyndicales ainsi que de l’«Institution libre d’enseignement» à la fin du 19ème siècle et audébut du 20ème. Elles ont contribué à la diffusion du savoir et de la culture dans les couchessociales les plus populaires, dans un premier temps à travers les Départements d’extensionUniversitaire (dans le style des Universités britanniques) puis, plus tard, comme organismesd’éducation des adultes, de caractère autonome, elles prennent alors le nom d’UP. Leuractivité fut interrompue par la dictature franquiste, puis elles resurgirent en 1981, ensuivant, dans une large mesure, le modèle des UP allemandes, en accord avec lesperspectives de la nouvelle réalité sociale espagnole.

Les institutions de ‘’l’Éducation pour Personnes Adultes (EPA)’’, comme on les appelle enEspagne, ont été créées, à la fin du régime franquiste, suite aux propositions faites parcertains mouvements sociaux rénovateurs. Elles avaient pour objectif d’élever les niveaux deformation de la classe ouvrière et des secteurs défavorisés de la société. Ces Centresd’éducation pour personnes adultes ont développé des campagnes d’alphabétisation, ainsique la formation de base, en vue de l’obtention du diplôme de Brevet d’études du premiercycle et autres formations complémentaires. Ultérieurement, l’administration centrale asubventionné, pris en charge ou créé d’autres Centres, élargissant et institutionnalisant ainsicette modalité d’action de la formation.



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L’accroissement de la demande en Espagne est dû à la complexité grandissante de la société,aux transformations culturelles profondes, aux exigences de formation à une participationsociale critique. Les modes d’intervention qui en découlent vont des possibilités deréintégration dans le système scolaire aux actions de dynamisation culturelle.

2.

Fondements du renouveau des Universités populaires

La réactualisation de l’Education populaire en Occident en général tient ses fondements desdynamiques socio-historiques des pays. Le fondement a plusieurs causes relatives à la crisedes institutions historiquement en relation avec l’éducation populaire et aux nouvellesconfigurations de l’accès aux savoirs à travers le développement des NTIC qui mettent àl’ordre du jour la question de l’éducation tout au long de la vie.

C’est ainsi que l’on identifie, dans ces pays, les problèmes liés :- à l’implosion du système scolaire ;

-

au tâtonnement dans les politiques culturelles ;- à la crise des institutions du temps libre ;- à l’épuisement des politiques des villes ;- au défi de la maîtrise des nouvelles technologies, non seulement dans leur dimension

technique, mais aussi et surtout, dans leurs usages et leurs contenus.

Cette dernière problématique est en étroite relation avec la question de la démocratie. De lacapacité à maîtriser les NTIC, dépend, en partie, l’avenir de la société démocratique. Latélévision numérique et Internet sont de nouveaux outils à la portée du plus grand nombre.Il est donc indispensable de faire en sorte que les citoyens n’y soient pas de simples passifs,

résignés dans les rôles de spectateurs-consommateurs. Les possibilités qu’offrent cesnouveaux vecteurs mettent chacun, derrière son écran, en position de produire desmessages, du sens, de l’échange, de contribuer au développement de l’espace public, aufondement même du système démocratique.

L’ensemble de ces causes et facteurs ont poussé et continuent à inciter des hommes et desfemmes à s’engager dans le chemin des savoirs en faveur des personnes adultes.Aujourd’hui, il y a une incontestable actualité de l’Education populaire. Celle-ci intéresse, aupremier chef, le tissu associatif, très actif en matière de création d’UP. Au tournant desannées 1990, ces dernières connaissent une nouvelle fortune. Le nombre des créations

associatives a augmenté significativement. L’engagement militant de la nouvelle générationd’associations, souvent sous la forme de réseaux ou de fédérations, participe à la création denouvelles formes d’UP, créatrices d’innovation sociale et artistique.

Cependant, il est important de signaler, ici, que s’il est vrai qu’un grand nombred’associations adhérent explicitement au mouvement de l’Education populaire et s’inspirentde ses idéaux et valeurs, d’autres, ayant un autre type d’expérience associative, ne serevendiquent pas forcément d’une quelconque filiation avec la ‘’mouvance populaire’’ et,même parfois, s’affirment en s’y opposant.

Par ailleurs, pour les pays du Sud, engagés dans les processus de réformes de leur systèmesociopolitique en général et celui de leur secteur éducatif en particulier, il y a également un



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intérêt certain accordé à l’élargissement de l’instruction de toutes les catégories de leurpopulation.

Lorsqu’il y a une reconnaissance de ces pays du droit des adultes à poursuivre leurapprentissage tout au long de la vie, à travers leurs engagements dans les Conférences

internationales et en ratifiant les conventions relatives à la liberté, l’équité et d’une manièregénérale aux droits humains, les mises en œuvre en la matière sont plus soutenues.

A partir des années 1980 notamment, une série de conférences ont attiré l’attention dumonde entier sur les grands problèmes internationaux : la ‘’Déclaration de Paris sur le droit àl’éducation’’ [34], la Conférence mondiale sur ’’l’éducation pour tous : répondre aux besoinsde base en matière d’éducation’’, [35]. Vinrent ensuite la Conférence des Nations unies surl’environnement et le développement (Rio de Janeiro, 1992), la Conférence mondiale sur lesdroits de l’Homme (Vienne, 1993), la Conférence internationale sur la population et ledéveloppement (Le Caire, 1994), le Sommet mondial sur le développement social

(Copenhague, 1995), la quatrième Conférence mondiale sur les femmes (Pékin, 1995), laConférence des Nations unies sur les établissements humains (Habitat II, Istanbul, 1996) et leSommet mondial sur l’alimentation (Rome, 1996). Lors de toutes ces conférences, lesdirigeants du monde entier se sont tournés vers l’éducation et vers l’éducation des adultesen particulier pour laisser libre cours à la créativité et à la compétence des citoyens. «Lesdéfis du 21e siècle requièrent la créativité et la compétence des citoyens de tous âges (...)L’éducation est considérée comme un élément vital d’une stratégie visant à soutenir lesprocessus de développement durable» (Agenda pour l’Avenir). Mais cette conditionindispensable à un véritable développement ne peut pas être assurée sans une réelledémocratisation de l’éducation organisée des adultes.

Dans les années 80, le droit à l’éducation pour tous avait donc commencé à être reconnuofficiellement. La ‘’Déclaration de Paris sur le droit à l’éducation’’ a stipulé, pour la premièrefois et de manière claire, que «la reconnaissance du droit à l’éducation est plus que jamaisun défi majeur pour l’humanité. Le droit à l’éducation est le droit de lire et d’écrire; le droit de

poser des questions et d’analyser; le droit d’imaginer et de créer; le droit de lire son propremonde et d’écrire l’histoire; le droit d’accéder aux ressources éducatives; le droit dedévelopper des compétences individuelles et collectives. La Conférence de Paris réaffirmel’importance de ce droit (...) comme faisant partie des droits fondamentaux » [34].

Cinq ans plus tard, la ‘’Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous’’ et le ‘’Cadre d’actionpour répondre aux Besoins de base en matière d’éducation’’ représentent un consensus pluslarge et un nouvel engagement de la part des organisateurs et des États membres quiveilleront à ce que «les besoins de base de tous les enfants, jeunes et adultes en matièred’éducation soient effectivement satisfaits dans tous les pays». Reconnaissant que plus «d’untiers des adultes du monde n’ont pas accès à la connaissance écrite», la Déclaration deJomtien stipule que «chaque personne – enfants, jeunes et adultes – devra pouvoir bénéficierdes opportunités éducatives développées pour répondre à ses besoins de base en matièred’éducation», que «l’éducation de base devrait être dispensée à tous les enfants, jeunes etadultes», que «les besoins de base des jeunes et des adultes en matière d’éducation sontdivers et devraient être satisfaits au moyen de plusieurs systèmes différents» et que «les



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connaissances et les compétences qui amélioreront l’environnement d’apprentissage desenfants devraient être intégrées aux programmes d’apprentissage des adultes» [35].

La ‘’cinquième Conférence internationale sur l’Education des adultes’’ avait souligné qu’« ilest essentiel que la reconnaissance du droit à apprendre tout au long de sa vie soit soutenue

par des mesures visant à créer les conditions nécessaires pour exercer ce droit». «Reconnaîtrele droit à l’éducation et le droit d’apprendre tout au long de sa vie est plus que jamais unenécessité; c’est le droit de lire et d’écrire, le droit de poser des questions et d’analyser, le droitd’avoir accès aux ressources et de développer et de mettre en pratique les compétences etaptitudes individuelles et collectives». «L’éducation des adultes devient donc plus qu’un droit;c’est la clé du 21e siècle. C’est à la fois la conséquence d’une citoyenneté active et unecondition de pleine participation à la société.» La Déclaration de Hambourg a, également,contribué à une définition élargie de ce droit en déclarant que l’éducation pour tousimplique également la reconnaissance de la diversité culturelle: «L’éducation des adultesdevrait refléter la richesse de la diversité culturelle et respecter le savoir et les systèmes

éducatifs des peuples traditionnels et indigènes; le droit d’apprendre dans sa languematernelle devrait être respecté et exercé» [36].

Un nombre croissant de pays comme le Brésil, la Namibie, l’Afrique du Sud et d’autres ontdéjà sanctionné ce droit soit dans leurs Lois fondamentales, soit dans leur législation relativeà l’Education des adultes [9].

Tous les groupes sociaux, y compris les exclus d’entre eux (personnes âgées, immigrés,nomades, moins-valides et prisonniers) devraient avoir accès aux programmes éducatifs envue de faciliter leur pleine participation à la société [12]. Tous les membres de la

communauté devraient être invités à participer à l’éducation des adultes et y être aidés lecas échéant. Pour ce faire, il faut contrer une éducation organisée qui renforce les inégalitéssocioculturelles existantes, en créant des environnements de formation continue quipeuvent contribuer à corriger les tendances prédominantes (Agenda pour l’Avenir).



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II- Définitions des concepts liés à l’Université populaire

Dans le précédent tour d’horizon historique sur les fondements des UP dans le monde,plusieurs notions et concepts liés à l’éducation populaire ont été avancés. Avant de sefocaliser sur le concept de l’Université populaire, qualificatif utilisé pour désigner lesUniversités objets de la présente étude, il est utile de revenir sur l’ensemble des conceptsque l’on rencontre dans la littérature en matière d’éducation populaire.

L’usage se caractérise par la juxtaposition d’une multitude de concepts qu’il est difficiled’harmoniser, compte tenu de la diversité des champs disciplinaires associés à l’éducation etdes contingences liées à la diversité du contexte linguistique de leurs usages. Se forgeantune identité autour du référent démocratique, l’éducation populaire est traversée decourants et de concepts voisins, surgis à différentes époques, en partie superposables maisdistincts. Le souci d’éviter les écueils des incompréhensions liées aux concepts imposed’expliciter le contenu des principaux concepts utilisés [16].

1. L’‘’Apprentissage tout au long de la vie’’

‘’L’Apprentissage (ou la formation) tout au long de la vie’’ ‘’lifelong learning’’ est l’expressionla plus utilisée pour désigner toutes les formes d’éducation post-obligatoire. Elle couvrel’Education des adultes traditionnelle, l’Education communautaire, l’Education postscolaireet supérieure et la Formation professionnelle continue.

Il est aujourd’hui décisif, pour les nations, de compléter les offres d’éducation formelle en

vue de satisfaire les besoins d’apprentissage de leurs jeunes et de leurs adultes tout au longde la vie. Le but est de contribuer au développement personnel et au progrès social. C’estune question de droits humains et de dignité. Les accords internationaux tels les ‘’Objectifsdu millénaire pour le développement’’ ou ‘’l’Education pour Tous’’, mais aussi lesconstitutions nationales, vont tous dans le même sens [29].

La Formation continue est lue en termes de processus formatif évoluant dans le temps, etcorrespondant, dans son évolution, au processus d’apprentissage entendu, non seulementdans son aspect individuel, mais également dans son aspect culturel et social. La formations’identifie à l’action du sujet individuel et collectif, c’est-à-dire du sujet historique, visant à se

transformer lui même et à transformer le contexte social qui l’a déterminé, et à supprimerles causes qui ont produit son besoin de formation.

En Allemagne, on utilise le terme ‘’Bildung’’ pour désigner le terme ’’Education’’. En fait, lemot est plus complet et plus complexe. C’est une conception holistique de l’éducation et dela formation dans la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie. La ‘’Bildung’’ «estun processus de formation culturelle. Il se réfère également à la forme intérieure que l’êtrehumain peut atteindre s’il développe ses aptitudes conformément et via le contenu culturelde son environnement». Le terme ‘’Bildung’’ implique la dimension d’enseignement ainsique celle d’apprentissage ‘’sich bilden’’ , non seulement les connaissances et les

compétences mais également les valeurs, l’éthique, la personnalité, l’authenticité etl’humanité. La complexité de ce terme explique que ‘’Bildung’’ soit considéré comme



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l’expression appropriée pour désigner l’ensemble des activités liées à l’enseignement et àl’apprentissage en Allemagne et qu’il soit utilisé de plusieurs manières – et en associationavec d’autres termes – pour caractériser l’éducation des adultes et l’apprentissage tout aulong de la vie en Allemagne.

L’expression ‘’Apprentissage tout au long de la vie’’

représente un glissement de la notiond’éducation dispensée par un organisme vers un apprentissage individualisé. Elle fait partied’un processus plus large d’individualisation typique de la fin du 20ème et du début du 21ème siècle. L’accent est plus volontiers mis sur l’expérience de l’apprentissage par l’individu, avecen corollaire une responsabilité plus réduite pour le dispensateur de l’enseignement.

L’Apprentissage tout au long de la vie remet en cause la nature progressive de l’anciensystème éducatif où l’on progressait de stade en stade en gravissant une échelle éducative.L’apprentissage tout au long de la vie reconnaît plus clairement que quelqu’un qui a obtenu,par exemple, un diplôme universitaire en ingénierie peut étudier un autre domaine comme

celui, par exemple, des bases d’une langue étrangère. Il nécessite, pour cela, un cadrenational cohérent et complet d’unités de valeur et de qualifications pouvant êtreaccumulées tout au long de la vie de manière quasiment aléatoire, pour remplacer lastructure progressive ancienne de certifications hiérarchisées.

Cette structure a commencé à montrer, en effet, ses limites lorsque la formation continues’est mise à se référer à la nouvelle classification des savoirs et au concept de compétencestransversales. Les nouvelles approches épistémologiques se sont combinées à uneorientation typique du ‘’lifelong learning’’ visant à la légitimation et à la certification de touttype de savoir et à l’allégement de l’éducation formelle. Dans ce nouveau contexte, on met

davantage en évidence l’intégration entre les différents domaines que ce qui les distingue.

Il est important de souligner que le concept ‘’d’apprentissage tout au long de la vie’’implique de traiter la question de l’alphabétisation comme une composante importante. Elleen est le fondement. Cependant, elle demeure une composante parmi tant d’autres del’enseignement des adultes. Ceci a une incidence importante sur les politiques et lesressources à mobiliser par les pays mais conduit, naturellement, à la mise en place d’uneoffre diversifiée répondant à des besoins précis.

2. L’Alphabétisme

L’Alphabétisme ‘’Literacy’’ se définit, selon l’UNESCO, comme «la capacité d’identifier,comprendre, interpréter, créer, communiquer et calculer en utilisant les supportsécrits/imprimés associés à des contextes variés. L’Alphabétisme implique un continuumd’apprentissages permettant à l’individu de réaliser ses objectifs, de développer son savoir,son potentiel et de participer pleinement dans sa commune et dans la société en général.L’alphabétisme est un continuum qui se définit, notamment, par opposition à la situationextrême que constitue l’analphabétisme à savoir le cas où la personne est dépourvue descompétences instrumentales de base de lecture, écriture et calcul » [37].

3. L’Alphabétisation



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Le concept d’Alphabétisation renvoie au processus d’acquisition des compétences de baseen alphabétisme, en faisant souvent référence à la population adulte. On parle, ainsi, deprogrammes d’alphabétisation et de post alphabétisation des adultes. Leur alphabétisation aun impact direct sur la scolarisation de leurs enfants. L'alphabétisation des adultes du

ménage permet à ce dernier d'augmenter ses opportunités/capacités pour améliorer sacondition matérielle et de s'affranchir, au moins en partie, des contraintes de survie qui

jouent en défaveur de la scolarisation de ses enfants.

Le niveau général d’alphabétisme de la population passe par une perception holistique del'éducation de base ciblant essentiellement les ménages d'origines sociales modestes etagissant de façon complémentaire sur la scolarisation obligatoire des enfants, surl'alphabétisation des adultes et sur la création des opportunités de renforcement etd'amélioration de ces compétences de base. Dans cette approche holistique, l'éducation debase de qualité est perçue comme l'étape indispensable ouvrant l'accès aux opportunités de

l'apprentissage tout au long de la vie.

4.

L’Education de base

L’Education de base constitue la première phase dans le continuum de l’alphabétisme. Elleest aussi la première phase et la porte d’entrée de l’apprentissage tout au long de la vie.L’éducation de base peut être acquise soit par la voie de la scolarisation dans le formel soitdans le cadre des programmes d’éducation non formelle (hors système scolaire). On parle,dans ce dernier cas, de l’éducation de base non formelle.

L’Education de base non formelle est utilisée, au sens large, pour englober les activitésd’apprentissage qui se déroulent hors cadre scolaire, que ce soit pour les jeunes ou pour lesadultes. L’objectif est de hisser l'éducation de base des jeunes et des adultes, qui sont horssystème scolaire, au même rang de priorité que l’éducation de base dans le formel.

L’Education de base renvoie donc aux programmes d’alphabétisation des adultes et cible lesadultes (15 ans et plus) qui n’ont jamais été scolarisés ou qui ont été précocementdéscolarisés. Elle concerne également les programmes ciblant les enfants en âge descolarisation et qui sont hors système scolaire, appelés selon les pays soit les modèlesalternatifs (Sénégal) soit les programmes d’éducation non formelle (Maroc).

L’Education de base renvoie, selon l’UNESCO, à la fois aux «outils essentiels d’apprentissage(écriture, lecture, calcul, expression orale, solutions de problème) et au contenu de base desapprentissages (Savoir, compétences, valeurs et attitudes) requis qui permettent à l’Hommede survivre, développer ses pleines capacités pour vivre et travailler dans la dignité, de

participer pleinement au développement, à l’amélioration de la qualité de sa vie, de prendredes décisions informées et de continuer à apprendre» [38].



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5. L’Andragogie

Le terme vient du grec et signifie ‘’homme’’. Il a été utilisé pour la première fois en 1833 parl’Allemand Alexander Knapp. Son utilisation a provoqué des discussions orageuses sur laquestion de savoir si, en tant que science et processus, l’Education des adultes différait ou

non de l’éducation des enfants et des jeunes (pédagogie). Le terme est surtout utiliséaujourd’hui dans les pays anglophones. Il est régulièrement employé pour parler de ladiscipline ou de l’ensemble du secteur de l’Education des adultes tout spécialement enEurope de l’Est. Il désigne la science de l’Education des adultes.

Un ‘’cycle andragogique’’ est qualifié ‘’d’exercice de planification d’un programme’’, exercicecomprenant six séquences : étude des besoins et des motifs; planification du processuséducatif; programmation du contenu éducatif; préparation et organisation du processus;mise en œuvre et évaluation du processus et du produit de l’exercice.

6.

L'Education permanente

L'Education permanente a pour finalité la construction d'une société démocratique d'unpoint de vue politique, économique, social et culturel, en favorisant l'épanouissementpersonnel en société et la capacité à agir individuellement et collectivement dans et sur unesociété en mutation permanente. Elle vise à permettre à l'individu d'agir sur sonenvironnement en changement permanent. C’est une opération de développement culturel,conçue comme instrument devant permettre, et fortifier, les débats et propositions dans ledomaine culturel.

L'Education permanente s'inscrit, donc, dans un projet de changement de la société ens'appuyant sur une action culturelle, c'est-à-dire symbolique. La culture est une relationsymbolique entre l'individu et le monde : elle concerne des intérêts, des représentations,des attitudes ou des valeurs qui renvoient aux conceptions de l'économie, de la société, de lapersonnalité. Le changement culturel est une modification de cette structure symboliquepositive ou négative. Le développement culturel est un changement symbolique jugé positifpar un sujet social d'après certains critères du développement de l'économie, de la sociétéou de la personnalité.

Par ses finalités, l’Education permanente s'adresse à tous sans distinction d'âge, de sexe, de

situation socioprofessionnelle, de lieu d'habitation, etc. Elle s'adresse autant aux enfantsqu'aux adultes, autant aux travailleurs qu'aux chômeurs, autant aux universitaires qu'auxanalphabètes, autant aux femmes qu'aux hommes. Elle considère que l'éducation estconstitutive de l'être humain et que celui-ci vit, évolue, change dans son environnement lui-même en évolution.

Cependant, les milieux populaires constituent le public privilégié de l’Education permanente.Ces milieux populaires subissent les inégalités (travailleurs, avec ou sans emploi, personnespeu ou pas qualifiées, peu ou pas scolarisées, et personnes en situation de précarité socialeet/ou économique). La démarche d'Education permanente vise à démonter les mécanismes

qui amènent à ces inégalités et à agir pour développer une société réellement



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démocratique, à transformer les rapports économiques et sociaux inégalitaires et à enproduire de nouveaux.

Aujourd’hui, le champ couvert par l’Education permanente inclut des problématiques tellesque la citoyenneté et la démocratie, la lutte contre l’exclusion, la qualité de la vie et la

défense des consommateurs, la diffusion culturelle, la ruralité, l’égalité des chances entre leshommes et les femmes, l’alphabétisation, les loisirs culturels, la vie familiale et affective, desproblématiques, des plus sociales aux plus artistiques, des plus liées à la formationprofessionnelle aux plus idéologiques ou philosophiques.

7. L’Education populaire

L'Education populaire est un vaste courant de pensée qui cherche principalement àpromouvoir, en dehors des structures traditionnelles d'enseignement et des systèmeséducatifs institutionnels, une éducation visant l'amélioration du système social. Ce courant

d'idées a connu un développement considérable après la seconde guerre mondiale. Il a eupour ambition de développer la culture générale de ceux qui participaient à ses activités etde leur donner des compétences dans l’animation de la vie associative et sociale.

L’Education populaire a donné sens à l’apprentissage des éducateurs et des éduqués qui onttravaillé ensemble à un projet social, culturel et éducatif. Ces éduqués, à leur tour devenuséducateurs, se sont engagés au service des valeurs porteuses de progrès social, culturel etéconomique en favorisant l’expression et l’accès aux savoirs pour éveiller les consciencespolitiques et tenter de rendre les Hommes acteurs critiques de leur vie, en les libérant dupoids des années d’aliénations qui pesaient sur eux. L’Education populaire formait par

l’action et se situait dans une perspective de promotion collective et de changement social.

L'action des mouvements d'Education populaire se positionne en complément del'enseignement formel. C'est une éducation qui reconnaît à chacun la volonté et la capacitéde progresser et de se développer, à tous les âges de la vie. Elle ne se limite pas à la diffusionde la culture académique, elle reconnaît aussi la culture dite populaire (culture ouvrière, despaysans, des banlieues, etc.). Elle s'intéresse à l'art, aux sciences, aux techniques, aux sports,aux activités ludiques, à la philosophie, à la politique. Cette éducation est perçue commel'occasion de développer les capacités de chacun à vivre ensemble, à confronter ses idées, àpartager une vie de groupe, à s'exprimer en public, à écouter, etc.

8. L’Education des adultes

L’expression ‘’Education des adultes ou pour adultes’’ fait référence au phénomène traitépar l’ensemble de théories, stratégies, politiques et modèles organisationnels qui tendent àinterpréter, diriger et gérer les processus individuels et collectifs de formation tout au longde la vie. Dans son sens moderne, l’Education des adultes est le processus intentionnel etorganisé qui concerne tout le cours de l’existence de couches toujours plus larges de lapopulation. Elle est envisagée pour sa fonction complémentaire par rapport à des finsprédéterminées : faire partager des croyances et des valeurs communes et assurer ladisponibilité d’un capital humain doté d’une formation appropriée. Le contexte est donc



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donné pour acquis et l’éducation des adultes est censée permettre aux individus decontribuer et de participer au progrès.

L’Education des adultes n’est pas un domaine étroitement défini, limité à des situationsd’apprentissage formel à l’occasion desquelles des personnes instruites transmettent de

façons traditionnelles des connaissances et savoir-faire à des personnes sans instruction. Ils’agit plutôt d’un domaine complet qui englobe toutes les activités d’éducation formelle,non formelle et informelle qu’entreprennent des gens désireux de prendre leur existence enmain et de l’améliorer.

Les formations suivies par les adultes dans le cadre de l’Education pour adultes complètentou prolongent la scolarité, parfois la remplacent ou du moins en font partie. Il s'agit derattrapage, de réorientation, de perfectionnement, de recyclage pour les adultes, ou uneréponse à leur désir "d'en savoir plus", qu'ils viennent de "sortir de l'école" ou qu'ils soientengagés depuis de nombreuses années dans la vie professionnelle. Les formations proposées

dans ce cadre ont une visée essentiellement pratique, soutenue par quelques élémentsthéoriques. La finalité de l'éducation pour adultes est d'acquérir des éléments deconnaissance en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être. Elle se situe dans leprolongement du système scolaire.

L’Education des adultes, sous toutes ses formes, est une nécessité tout au long de la vie.Apprendre à définir et à défendre publiquement des intérêts personnels et collectifs est utilesi l’on veut que l’engagement pris en faveur de la participation au développement de lacollectivité soit davantage qu’une simple déclaration d’intention. Il est partout essentiel dedonner aux gens en général, et aux femmes en particulier, les moyens de jouer leur rôle

dans le développement social.

L’Education des adultes a été reconnue comme un instrument clé pour relever les défisposés aujourd’hui au niveau mondial dans le domaine social comme dans celui dudéveloppement [20].

La Déclaration de Hambourg sur l’Education des adultes de 1997, document adopté à l’issuede la 5ème Conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA V), a définil’éducation des adultes comme : «L’ensemble des processus d’apprentissage, formels ouautres, grâce auxquels les individus considérés comme adultes dans la société à laquelle ils

appartiennent développent leurs aptitudes, enrichissent leurs connaissances et améliorentleurs qualifications techniques ou professionnelles ou les réorientent en fonction de leurs propres besoins et de ceux de la société».

La Déclaration de Hambourg considère l’éducation des adultes comme «un concept puissantcontribuant à un développement écologiquement durable, à la promotion de la démocratie,de la justice, de l’équité entre les sexes et du développement scientifique, social etéconomique, ainsi qu’à l’édification d’un monde qui, à la violence, préférera le dialogue etune culture de la paix fondée sur la justice. L’éducation des adultes peut forger l’identité etdonner sens à la vie» [36].



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III- Quelques modèles européens d’Universités populaires

Les expériences en matière d’éducation des adultes et des UP dans le monde sontnombreuses et variées. Elles dépendent des contextes nationaux dans lesquelles elles ontpris racine et évolué.

En Europe, il existe des UP dans plusieurs pays, en Allemagne, en France, en GrandeBretagne, en Belgique, en Suisse, en Italie, en Espagne, au Danemark, en Suède, en Norvège,en Autriche, aux Pays-Bas, en Grèce, en République Tchèque, en Roumanie, en Slovénie etailleurs. En Italie, par exemple, plus de 15 % de la population s’initie grâce aux UP. La mêmeproportion est observée en Suisse, aux Pays-Bas, en Belgique, en Espagne et en Autriche.

Les Associations des UP européennes se sont regroupées en une grande Association,dénommée ‘’Association Européenne d’Education des Adultes’’ (AEEA). Elle rassemble lesAssociations de trente-cinq pays autour du thème des compétences de base : lecture,

écriture, connaissances civiques, etc. Les principes régissant l’ensemble des UP en Europeconcernent : la gratuité, pas d'âge requis, pas de titres ou de niveaux demandés, pasd'inscription ni de contrôle des connaissances, pas d'examens, pas de diplômes délivrés.

On se limitera dans ce rapport à passer en revue les modèles des UP exerçant des activitésd’apprentissage dans trois pays : l’Allemagne, la France et l’Espagne. L’objectif de ce tourd’horizon est de mettre en exergue, d’une part, les contextes spécifiques dans lesquels sesont développés les actions et activités des UP des trois pays, et d’autre part, les principesrégissant les modèles des organisations de l’Education des adultes en général et des UP enparticulier, en soulignant les caractéristiques des modes d’organisation et defonctionnement de leurs structures.

1. L’expérience allemande

Une des expériences les plus riches aujourd’hui en matière d’Education des adultes et desUniversités populaires est celle de l’Allemagne. Le nombre d’institutions dans ce domaineest extrêmement élevé. Il en existe plus de 2 000 reconnues et subventionnées par leGouvernement Fédéral ou par les Régions (‘’Laender ’’) dont à peu près 1 000 Universitéspopulaires à travers tout le territoire. On compte à peu près autant d’organismes rattachés àdes entreprises industrielles, des Sociétés et des Chambres de commerce. Il y a égalementune multitude d’organisations commerciales et privées. Plusieurs grandes villes, comme

Hambourg, Berlin et Leipzig, comptent de 300 à 600 organismes de ce type [28].

Les grands groupements d’organisations d’éducation des adultes en Allemagne sont lessuivantes :

- Les organismes privés d’éducation des adultes : depuis les années 80, on observe unimportant développement du nombre d’organismes et de l’offre de cours dispenséspar des organismes privés. Ces cours se concentrent sur l’hygiène, le traitementélectronique des données et les langues étrangères.

- La formation syndicale des adultes: ce type de formation s’inscrit dans la tradition del’éducation des travailleurs et se concentre essentiellement sur l’éducation politique

et professionnelle. Les Fédérations associées travaillent en étroite collaboration avecles organisations syndicales.



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- La formation des adultes en entreprise : ce type de formation a énormément gagnéen importance durant les années 80. Les Centres de formation, mis sur pied au seindes entreprises, se regroupent avec des services éducatifs externes au sein desCentres de formation de l’Industrie aux niveaux régional et national.

- L’éducation religieuse des adultes : assurée par les Églises catholique et protestante,

conformément à la tradition du mouvement socio-libéral du siècle dernier quientendait promouvoir l’enseignement (l’association protestante allemanded’éducation des adultes et l’association catholique d’éducation des adultes).

- Les Universités Populaires : Elles ont plus d’un siècle d’histoire. Elles se sont inspiréesde l’éducation populaire libérale dans la manière de concevoir leur rôle et leur modede fonctionnement. Elles ont accompagné la société allemande dans son évolutionéconomique, sociale et culturelle.

Bon nombre de ces organisations d’Education des adultes se sont regroupées au sein deplusieurs ‘’Verbaende’’ spécifiques afin d’unir leurs intérêts et de mener à bien des tâches

communes. Leur structure est hiérarchique. Elle est analogue à celle du système fédéralallemand. Les organisations d’un ‘’Land’’ se regroupent au sein d’une Fédération régionale.Elles sont à leur tour regroupées au sein d’un ’’Bundesverband’’ au niveau national. Etantdonné que ces associations bénéficient de fonds publics, les Fédérations régionales occupentune position plus enviable que la Fédération nationale puisque l’éducation et la culture sontdu ressort des ‘’Laender’’ , y compris l’attribution des fonds.

En Allemagne, le concept de ‘’communauté locale’’ revêt une grande importance au niveaupolitique. Il fait partie intégrante du vocabulaire standard de la politique de développementrégional en termes économiques. Dans ce domaine, la formation continue est déterminante

dans le processus de développement de la région. Elle représente un facteur important dedélocalisation. La sphère sociogéographique de l’enseignement est généralement définie pardes termes tels que ‘’apprendre sur le tas’’, ‘’offre couvrant la région’’, ‘’travail dans lesquartiers’’ ou ‘’coopération au niveau local et régional.

Dans ce contexte, l’acquisition de qualifications professionnelles constitue la principalepriorité de la formation continue. Le terme de ‘’qualifications clés’’ s’utilise en Allemagnedepuis la deuxième moitié des années 70. Il a été introduit dans le cadre de la politique dumarché de l’emploi et de la formation professionnelle afin de promouvoir une plus grandeflexibilité et une formation générale, utile à tous les niveaux. Après l’adaptation des

qualifications clés par les employeurs et les entreprises, et les premières expériences demise en œuvre dans le domaine de l’éducation, le débat sur les qualifications clés enAllemagne a débouché sur le nouveau concept des ‘’qualifications clés alternatives’’. Celles-ci comprennent la catégorie du contexte, la capacité à faire face à la dislocation de sa propreidentité, la capacité à distinguer le positif du négatif dans l’évolution technologique pour sonpropre développement et celui de la société, la compétence écologique, la capacité àpercevoir et distinguer le bien du mal, et la capacité d’autodifférenciation culturelle,indispensable pour la compréhension interculturelle [32]. Certaines de ces qualifications clésalternatives ont fait l’objet de programmes de formation appropriés, ayant engendré à leurtour les processus d’enseignement correspondants.



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A la fin des années 70, début des années 80, le terme ‘’éducation réflexive des adultes’’ (‘’Reflexive Erwachsenenbildung’’) est apparu. L’expression complète était le tournantréflexif de la formation des adultes. Elle désigne à la fois un tournant décisif dans l’histoirede l’éducation des adultes en Allemagne et une certaine conception des objectifs et desméthodes de l’éducation des adultes. L’accent a été mis sur le rôle de l’apprenant et la

nécessité de garder une certaine distance critique vis-à-vis des évolutions socialesapparemment inévitables et de prendre conscience de son niveau individuel dedéveloppement. Cette approche est étroitement liée au paradigme d’apprentissagebiographique, à la conception de l’apprenant en éducation des adultes et à l’utilisation deplus en plus fréquente du terme appropriation au lieu et place d’apprentissage. L’expression‘’Reflexive Erwachsenenbildung’’ est toujours utilisée en Allemagne. Elle est toutefoissouvent remplacée par l’expression apprentissage autodirigé. Ce terme a une orientation plus fonctionnelle, le centre d’intérêt devient, alors, le point de vue de l’apprenant. Letournant réflexif (‘’Reflexive Wende’’ ) a marqué une phase de théorisation et de critiquesociale au sein du débat sur la perception que les formateurs spécialisés en éducation des

adultes avaient d’eux-mêmes.

La structure (Fédérations et Associations) et le financement (par les adhérents etparticipants, le gouvernement, les communautés et l’économie) de la formation continue enAllemagne sont assez hétérogènes. La politique de l’État en la matière, reposait, ces trentedernières années, principalement sur le principe de subsidiarité. Ce principe a été remplacépar celui de support à assurer à la fois par l’État et la coopération. L’État ne réglementait etne finançait que les cours non couverts par les structures institutionnelles existantes maisconformes à la structure Fédérale de la République d’Allemagne. Les supports seconcentrent principalement sur des projets qui sont d’une certaine importance pour le

secteur pluraliste et hétérogène des institutions et des organisations de formation continueen général, comme par exemple, l’information sur la formation complémentaire et continue,le conseil, la coopération, l’évaluation et la recherche-développement.

On constate actuellement que les subventions publiques et le soutien à certainsprogrammes d’éducation des adultes sont réduits dans certaines régions d’Allemagne, tandisque l’établissement d’un système de support et de ses divers sous-systèmes fait l’objetd’une aide accrue.

C’est dans ce contexte général que fonctionnent aujourd’hui les 940 Universités Populaires

existantes sur tout le territoire allemand. Elles sont fortement décentralisées et présentesdans quasiment toutes les grandes agglomérations. Elles dispensent une formation auxniveaux local et régional et constituent l’institution centrale chargées, par les ‘’Laender ’’ etles communes, d’offrir un service éducatif de proximité accessible à tous. L’action de ces UPs’inscrit dans l’esprit d’une démocratie vécue, du droit à l’apprentissage tout au long de lavie et de l’équité éducative. Elles s’insèrent dans un réseau, à travers des antennes et despartenaires tels que les universités, les maisons de culture, les bibliothèques, lesétablissements scolaires, les musées, les églises.

Toutes les couches sociales et catégories de revenus, de tous les milieux et cultures y sontaccueillies. Les formations sont également accessibles à tous les âges (écoliers, jeunes,adultes, personnes âgées et même les bébés) ainsi qu’aux personnes handicapées. Les



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Universités populaires ont touché, en 2009, 9 200 000 participants à travers plus de 706 000activités (cours, excursions, conférences-débats etc.). Elles offrent également des possibilitésde rattrapage pour ceux qui ont quitté l’école sans diplôme et aux analphabètes fonctionnelsen leur proposant des programmes d’éducation de base et de fin d’études. Pouraccompagner les mutations internationales de la société, elles sont les plus grands

établissements allemands d’enseignement des langues.

Une UP germanophone (‘’Volkshochschule’’ ) offre généralement des cours de formationcontinue aux adultes, axés sur la formation globale de la personnalité (Bildung) dans lesthématiques suivantes :

- Culture, politique et environnement (Vie politique, histoire, philosophie, nature etscience, développement durable…)

- Arts et créativité (Peinture, cuisine, musique, danse, sculpture…)- Santé et qualité de vie (Relaxation, méditation, gymnastique, prévention, nutrition…)- Les langues (La langue allemande et autres langues étrangères...)

-

Formation professionnelle (Communication, organisation et gestion du temps,gestion des conflits, animation de groupe, comptabilité, informatique...)

- Les classes préparatoires aux grandes écoles (notamment pour les écoles d'Abitur oude Matura). Ce type d'Université populaire est actuellement largement répandu enAllemagne. Elles remplissent ainsi parfois des fonctions normales d'Universités.

Pour ce qui est des langues, les UP allemandes sont les plus grands établissementsd’enseignement des langues avec plus de cinquante langues et quelque 1,8 million departicipants chaque année. En tant que plus grand partenaire de l’office fédéral chargé de lamigration et des réfugiés, elles proposent, dans toute l’Allemagne, quelque trois millions

d’heures de cours visant l’intégration linguistique et sociale de personnes issues del’immigration. Le gouvernement fédéral et les länder ont chargé les UP, en raison de leurfiabilité et de leur compétence, d’effectuer les tests de naturalisation qui sont la conditionpréalable à l’obtention de la nationalité allemande. L’internationalisation croissante del’économie et de la culture, l’amplification de la mobilité en Europe, la nécessité del’intégration sociale eu égard aux mouvements migratoires exigent des connaissanceslinguistiques et compétences interculturelles toujours plus étendues.

L’Allemagne reste un pays d’immigration. Pour venir à bout des exigences croissantes enmatière d’intégration, les UP continuent d’évoluer pour devenir des centres d’éducation

permanente interculturelle et de rencontre. Elles développent leurs offres en vue del’intégration sociale, culturelle et économique des personnes issues de l’immigration. Ellesrenforcent leurs efforts pour enseigner des langues étrangères et des compétencesinterculturelles. Elles œuvrent, en vue de donner au développement de leurs programmes,de leur organisation et de leur personnel, une orientation plus interculturelle.

Par ailleurs, la qualification professionnelle et la préparation à des diplômes reconnus parl’État font partie intégrante des activités des UP allemandes. Des millions de personnes enactivité ont eu recours aux offres des UP pour acquérir, notamment, des connaissancesinformatiques, un impressionnant programme de soutien économique. Les UP soutiennenttoutefois aussi l’apprentissage systématique via des cours et stages permettant d’acquérirdes compétences professionnelles intersectorielles ou spécialisées, par exemple dans les



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métiers du commerce et dans les services. En outre, en axant constamment leurs activitéssur les besoins régionaux, elles organisent aussi des projets et activités à orientation sociale.Il n’est pas ici question d’acquérir des qualifications à court terme, mais de se forger lesbases d’une capacité durable à apprendre.

Dans maints secteurs, le besoin de personnel qualifié s’intensifie. Promouvoir les ressourceséducatives inexploitées dans les différents groupes cibles constitue une contributionparticulière des UP à la qualification des personnes. Elles empruntent pour cela de nouvellesvoies dans les conseils en matière d’apprentissage et d’éducation, dans le relevé et lacertification des compétences dont disposent les participants, dans l’approche des groupescibles, dans la préparation à la formation et aux examens de fin de formation, et dans lapréparation aux études universitaires. En outre, les UP poursuivront la modularisation deleurs offres professionnelles et intersectorielles, en se référant à des cadres européens etnationaux, et continueront d’intervenir dans des réseaux coopératifs de qualification dansl’intérêt également d’une meilleure perméabilité du système de l’éducation.

En matière de santé et de qualité de la vie, les UP contribuent de façon considérable àréduire les coûts de la santé. En raison de l’évolution globale de leur qualité, les coursdonnés par les UP dans ce domaine sont également très favorablement accueillis par lescaisses de maladie et les entreprises. Plus de deux millions de personnes participent chaqueannée aux cours de prévention sanitaire.

Dans le domaine de la Culture et de créativité, plus d’un million de personnes s’inscriventchaque année aux offres culturelles. Elles acquièrent des connaissances culturelles,découvrent et développent leurs propres potentiels artistiques et créatifs. L’éducation

culturelle ouvre d’autres possibilités de faire des expériences et favorise la construction de lapersonnalité. Elle n’est pas réservée à des élites. La créativité et les compétences culturellessont propices à la communication sociale et à une bonne qualité de vie dans la communauté.L’une des particularités des UP allemandes est leur étroite collaboration avec des artistes,des instituts culturels, des bibliothèques et des maisons de la culture dans les communes.

Pour ce qui concerne la participation politique et engagement citoyen, les forums dediscussion, ateliers de réflexion sur l’histoire et l’avenir, ou encore les manifestations visantà engager le dialogue avec les responsables politiques complètent par conséquent les offresde base de l’éducation politique. Les UP travaillent sur place et favorisent un travail de

réflexion global. Elles offrent un espace d’éducation politique qui vise à renforcer leraisonnement politique et les facultés d’action. Une forme particulière de participationgagne de plus en plus de terrain. Il s’agit de l’engagement citoyen. Les UP offrent iciorientation, qualification et suivi.

Les UP sont subventionnées par les gouvernements locaux. Chaque UP, selon son statut juridique, est administrée par un Conseil d’Administration. Elle est dirigée par deux entitésdistinctes : une direction administrative et une direction pédagogique. Les enseignants sontpour la plupart des vacataires.

Les UP allemandes ont divers statuts, notamment d’‘’Association déclarée’’ oud’‘’Association communale’’. La première a l’avantage de garder une certaine autonomie par



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rapport aux communes, la seconde reçoit plus de soutien financier de la part des communesmais inscrit, en contrepartie, dans ses programmes des formations qui contribuent àl’insertion et l’intégration sociales [26]. La structure du budget annuel d’une Universitépopulaire se présente comme suit :

-

Association déclarée : 70% autofinancée (cotisations des bénéficiaires, dons, Sponsors...) 23% des villes et des communes 7 % des ‘’Laender ’’

- Association communale : 50% autofinancée (cotisations des bénéficiaires, dons, Sponsors...) 30% des villes et des communes 20% des ‘’Laender ’’

2. L’expérience française

L’expérience française en éducation populaire est assez différente de celle de l’Allemagne. Sidans ce pays, les UP sont devenues, en grande partie, des institutions du service public, enFrance, il existe encore une constante et, en même temps, une diversité et plusieurs réseauxd’UP. Une bonne partie d’entre elles sont restées des établissements autonomes, organisésen associations, engagés politiquement. On les appelle également, ‘’UniversitésIndépendantes’’, ’’Universités Citoyennes’’ ou encore ‘’Universités du Temps Libre’’.

En France, il existe un autre réseau de formation continue pour adultes : le GRETA. Il s’agitd’un groupement d'établissements publics locaux d'enseignement, directement rattachés au

Ministère de l’Éducation. De par leur rôle, ils excluent le domaine de la formationprofessionnelle des sphères de compétences des UP.

Avec le renouveau que l’on peut observer depuis peu de temps, le mouvement général desUP actuel est assez hétérogène. Il y a des UP déjà existantes qui profitent de la tendancegénérale dont la plupart sont affiliées à l’‘’Association des Universités Populaires de France’’(AUPF). Ce réseau d’UP est lui-même hétérogène et compte aujourd’hui une centaine d’UPcomportant près de 110 000 membres, et ce chiffre a tendance à augmenter. Il y a aussi denouvelles UP qui ont été mises en place autant par des communes, des universitaires quedes départements. Certaines UP proposent des cours gratuits, d’autres des cours payants.

Certaines, d’entre ces dernières, sont affiliées à l’AUPF, d’autres au réseau de UP de Caendont le chef de fil est Michel Onfray, d’autres sont autonomes. Certaines proposent descours ouverts à tous, d’autres greffent sur l’UP des réseaux d’acteurs associatifs pour formerdes plates-formes.

Dans les créations récentes, l’UP de Caen, lancée par Michel Onfray en 2002 est la plusmédiatique, et a déjà essaimé puisque celles de Lyon, d’Avignon, de Narbonne, de Picardie,entre autres, sont nées dans son sillage. Dans le paysage médiatique, l’UP des Hauts deSeine créée en 2004 est également très présente et rencontre un certain succès. L’Alsace, deson côté, a un statut de privilégiée. Le concept d’UP y est nettement développé. L’UP

populaire Européenne, l’une des UP les plus riches en traditions du pays (créée en 1919), ason siège à Strasbourg. Le siège de l’UP du Rhin (créée en 1963) se trouve à Mulhouse. Avec



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ses 30 annexes, elle est la plus importante UP de France. Ces deux UP alsaciennes gèrent desannexes dans le nord de l’Alsace, qui fait partie de l’espace PAMINA : L’UP Européenne àWissembourg et à Haguenau, l’UP du Rhin à Bischwiller et à Saverne.

Dans l’UP française, on ne parle pas d'étudiants, mais d'auditeurs. Les participants, en

fonction de leur goût et de leur formation, choisissent un des enseignements offerts et parlesquels ils comptent trouver plaisir et épanouissement. On y vient, avant tout, pourécouter. C'est ainsi que les dernières vagues de créations des UP ont visé des objectifssemblables aux premières versions des précurseurs, mais actualisés. Il s'agit toujours de‘’démocratiser la culture’’, dispenser gratuitement un savoir au plus grand nombre. Par"culture", il faut entendre ‘’la construction de soi’’ et non l'expression d'idéologies sociales.Normalement, dans les UP, le désir de savoir est considérable. On organise des débats, desforums, des rencontres, des séminaires, des Universités d'été, etc. L'UP retient del'Université traditionnelle la qualité des informations transmises, le principe du ‘’cycle’’ quipermet d'envisager une progression personnelle.

En France, on a eu le souci de mettre en œuvre une pédagogie attrayante. Elle fait travaillerla prise de parole, lance l’entraînement mental, les méthodes actives. Elle prend en comptela spécificité des adultes dans les processus éducatifs. Elle met en œuvre l’éducationmutuelle, la définition des objectifs de groupe, l’évaluation des résultats comme un momentpédagogique.

L’ingénierie pédagogique en France consiste à analyser, dans une première étape, lesbesoins de formation et leur contexte. Dans une seconde étape, la conception doit conduireà la sélection des dispositifs appropriés et à la création des actions de formation les plus

adaptées. On conçoit et on formalise le projet de formation avant sa mise en œuvre.Pendant la troisième étape, on doit assurer l’animation et le pilotage du plan de formation.La quatrième étape évalue les actions, dans leur déroulement et dans leurs effets à terme, laprise en compte des conclusions de l’évaluation pour l’élaboration de nouveaux projets.

Les ‘’Centres d’apprentissage ouvert’’, en France, ont été officiellement établis en 1985après quelques essais locaux. Ils furent conçus pour répondre à des problèmes rencontrésdans des programmes de formation destinés au groupe d’âge de 16 à 25 ans : un groupecible très hétéroclite, des besoins d’apprentissage spécifiques ne nécessitant pas de coursapprofondis et suivis. On distingue deux types de Centre : les ‘’Ateliers de PédagogiePersonnalisée’’ (APP) et ‘’Réseau d’Echange Réciproque des Savoirs’’ (RERS). En 1994, lamission des APP fut légèrement modifiée pour mettre un accent plus marqué surl’apprentissage ouvert. Ceci, afin de tenir compte du nombre de contextes, de Centres et desupports d’apprentissage, recours aux nouvelles technologies et aux méthodesd’enseignement à distance, aux banques de ressources et à la coopération entre Centres. Leréseau des APP est implanté sur 470 sites dans toute la France. Un APP se caractérise parson approche pédagogique originale : formation personnalisée, sur mesure, dans lesdomaines de la culture générale et de la culture technologique de base, dont chaquepersonne négocie le contenu, la durée, le rythme, le tout formalisé dans un contratpédagogique.

Les ‘’Réseaux d’Echange Réciproque des Savoirs’’ (RERS) constituent un projet porté par descitoyens et des citoyennes pour que tous les savoirs soient partagés et que toute personne,



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qui accepte de partager ses savoirs, accepte aussi d’apprendre des autres. Un projet oùchaque participant choisit de demander et d’offrir des savoirs qu’il a construits tout au longde sa vie. Ce projet, implanté au début en milieu scolaire, a atteint des limites quel’institution imposait. La France compte aujourd’hui plusieurs centaines de RERS.

3.

L’expérience espagnole

Dans le contexte espagnol, l’Education pour Personnes Adultes (EPA) constitue un conceptgénéral d’offre de formation aux personnes adultes et comporte des objectifs très vastes,reposant sur le principe que toute personne adulte représente un sujet de formation tout aulong de sa vie. On a adopté en Espagne l’expression ‘’Éducation pour personnes adultes’’(EPA) parce qu’elle semble dépourvue de toute connotation discriminative par rapport ausexe et se substitue de plus en plus à la traditionnelle Éducation des adultes.

Les institutions de l’EPA assument, comme cadre conceptuel, les principes de l’Education

permanente pour adultes. Les Centres de ce dernier type d’éducation coordonnent autantles activités académiques et professionnelles que les activités culturelles en général. CesCentres font partie du système coordonné par l’administration centrale ou régionaleautonome et comptent sur un professorat fonctionnaire qui dépend des Directionsprovinciales de l’éducation.

Actuellement, l’organisation régionale autonome génère une grande variété de politiques del’éducation pour personnes adultes dans les régions. La responsabilité fondamentale desCentres de l’EPA, à caractère réglementé, était centrée sur les niveaux d’études primaires oul’équivalent à la scolarité obligatoire. A présent, il faut souligner le développement d’actions

de formation pour les personnes adultes dans le domaine de l’éducation secondaire, aussibien sous la modalité d’assistance aux cours que sous celle d’études par correspondance.

Les EPA sont à but non lucratif et soumises au contrôle de l’État par l’intermédiaire descorporations locales. Elles établissent des liens de collaboration avec d’autresadministrations publiques : Universités, organismes municipaux ou locaux ou avec desorganismes sans but lucratif. Elles s’adressent à l’ensemble de la population adulteespagnole et en particulier aux groupes sociaux marginalisés qui présentent des difficultésd’insertion dans le monde du travail : analphabètes, minorités ethniques, populationincarcérée et autres groupes défavorisées.

L’éducation pour adultes est généralement envisagée comme une activité dont les objectifsfondamentaux sont :

- la garantie aux personnes adultes de l’acquisition, l’élargissement et l’actualisationde leur formation de base ;

- l’amélioration et la qualification professionnelle (grâce à l’articulation d’uneformation de base à caractère professionnel et d’une formation professionnellespécifique de niveau moyen ou supérieur) ;

- le développement de la capacité de participation à la vie sociale, culturelle, politique

et économique des personnes adultes.



39

Les Centres d’EPA ont développé des campagnes d’alphabétisation, ainsi que la formation debase, en vue de l’obtention du diplôme de Brevet d’études du premier cycle et autresformations complémentaires. Ces Centres étaient créés sur le modèle de l’éducation pourles enfants car on considérait cette initiative comme purement compensatoire. Ces Centress’inspirent des principes suivants :

- Former un noyau qui unifie les efforts et les démarches éducatives de l’EPA sur lazone géographique où celle-ci se déroule ;

- Faire preuve d’un esprit innovateur et flexible, capable de s’adapter à tout momentaux fluctuations sociales, technologiques ou aux caractéristiques propres du groupede personnes adultes ;

- Offrir une vaste gamme d’options de formation ;- Créer des structures organisatrices qui permettent une large participation et une

gestion personnalisée de l’ensemble des apprenants ;- Promouvoir des processus d’enseignement flexibles et centrés sur le développement

des capacités élémentaires d’apprentissage.

L’éducation pour personnes adultes s’efforce de promouvoir une méthodologie fondée surl’auto-apprentissage des adultes, en partant de leurs intérêts, de leurs nécessités et de leursexpériences et, dans ce but, tente de mettre en place des modalités de cours en ‘’présentiel’’et d’études par correspondance. Les Centres, où se déroule cette offre éducative pouradultes, répondent à une pluralité de genres, ce qui représente une offre ouverte à toutCentre d’enseignement non-universitaire, qu’il s’agisse de Centres ordinaires ou bienspécifiques (CEA, Centres EPA, etc.). Il existe, donc, une grande variété de Centres quifavorisent les initiatives de formation entre les personnes adultes. Ils sont associés à des

initiatives particulières, des organismes locaux et régionaux.

Il y a, en Espagne, les Centres spécifiques que l’on appelle les ‘’Centres du troisième âge’’. Cesont des Centres d’animation et de promotion socioculturels spécialement destinés auxpersonnes de plus de 55 ans. Leur configuration, en tant que Centres du troisième âge,s’institutionnalise à partir de la fin des années 70. Le terme d’’’Université’’ fut alorsconsidéré comme trop ambitieux ou peu approprié au modèle d’éducation auquel ilprétendait. C’est ainsi qu’en 1978 le programme ‘’Centres du troisième âge’’ voit le jour. Sonbut est d´offrir un service multiforme, en réponse aux besoins et aux demandes spécifiquesdu secteur du troisième âge en matière de culture et de loisirs. Le meilleur exemple fut celui

qu’on appela alors le ‘’Centre pilote national des Centres du troisième âge de Madrid’’.

En 1980, le ministère de la Culture a tenté de consolider le projet des Centres en les régulantdans le cadre du ‘’réseau des centres coordonnés’’, suivant trois types de fonctions :

- encouragement à l’engagement actif dans la vie communautaire ;- promotion culturelle ;- toutes les autres fonctions qui, dans le cadre du domaine socioculturel, favorisent le

développement de l’individu.

Actuellement, plus de 60 Centres du troisième âge se trouvent répartis sur tout le territoirenational, regroupés dans la ‘’Confédération Espagnole des Centres du Troisième Age’’. En



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Catalogne, par exemple, dans certains cas, ils ont leur propre Association qui compte plus de22 Centres regroupés. Dans les années 90, le modèle a été actualisé et d’autres appellationsont été adoptées, comme celle d’’’Université pour adultes’’ ou ‘’Université de l’expérience’’.Dans ce dernier cas, la conception du programme et le fonctionnement des Centrestémoignent d’un caractère plus formel et académique correspondant davantage au terme

Université.

Il y a aujourd’hui une tendance à la création de programmes de formation pour personnesâgées au sein des Universités. Ceux-ci offrent, parallèlement aux programmations culturellesspécifiques, la possibilité d’un accès plus souple aux programmes traditionnels del’Université, sans l’obligation de réaliser l’ensemble des cours correspondant au diplômepréparé.

Les UP, en tant que CEA, ont contribué à la diffusion du savoir et de la culture, dans unpremier temps, à travers les Départements d’extension universitaire (dans le style des

Universités britanniques) puis, plus tard, comme organismes d’Education des adultes. Decaractère autonome, elles prennent alors le nom d’Universités populaires. Elles offrent desformations recouvrant un éventail diversifié d’activités et de programmes éducatifs etculturels. Leur champ d’action correspond à celui de la formation de base et del’enseignement secondaire obligatoire, ainsi que de l’éducation non formelle et de laformation professionnelle.

Il y a, aujourd’hui, plus de 120 UP en Espagne, situées dans les petites villes, dans lesceintures industrielles des grandes zones urbaines et dans les zones rurales. Elles sontorganisées et regroupées dans la ‘’Fédération des Universités Populaires’’, qui agit comme

organe représentatif face à l’État.

Le corps d’enseignant des UP en Espagne n’est pas formé par des programmes d’étudesspécifiques. Il est recruté parmi les professeurs formés dans les domaines de l’enseignementprimaire ou secondaire. Dans quelques communautés des régions autonomes, on trouve desprogrammes d’’’habilitation professionnelle’’. De fait, il n’existe pas de normes proprementdites d’accès professionnel à cette formation. De la part de l’État, la condition est celle d’uneformation de trois ans de premier cycle universitaire dans une Faculté des Sciences del’Education, mais ceci ne constitue pas une obligation spécifique. Dans certaines Universitéset communautés autonomes, il existe des programmes de troisième cycle et de

spécialisation.

En ce qui concerne les activités culturelles, on encourage la formation de professionnels del’éducation pour personnes adultes dans la perspective d’une formation permanente etcomplémentaire au lieu d’une formation professionnelle spécialisée spécifique. On a mis enplace, pour les animateurs socioculturels, le diplôme d’éducation sociale dans les Universitésespagnoles.



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IV- Aperçu sur les systèmes d’éducation et d’alphabétisation auMaroc

Le présent chapitre a pour objectif de donner un aperçu sur la situation actuelle du système

éducatif et celui d’alphabétisation au Maroc. Ces deux systèmes demeureront les piliers del’éducation au Maroc. Le système des UP ne pourra jamais se substituer aux établissementséducatifs et d’alphabétisation existants, ni en devenir un système alternatif. Loin s’en faut.Mais, les UP pourront représenter néanmoins des composantes pertinentes pour lescompléter. Il s’agit de répondre à l’objectif prioritaire dicté, à la fois, par l’obligationd’assurer le droit à l’éducation pour tous, dans le respect de l’équité et de l’égalité deschances et par la nécessité de promouvoir et de valoriser le capital humain. Le but est depermettre, à tous les citoyens et citoyennes, de contribuer activement à la réalisation deschantiers de réforme et de développement engagés par le pays. Dans cette perspective, laDirection de Lutte Contre l’Analphabétisme (DLCA) et par la suite l’’’Agence Nationale

d’Alphabétisation et de Développement des Compétences de Base de la Population’’, en tantque porteur des programmes de la post alphabétisation, a un rôle fondamental à jouer dansle processus du développement des UP marocaines.

1.

Bref aperçu sur le système éducatif

Depuis plusieurs décennies, des efforts conséquents ont été entrepris au Maroc concernantnotamment la généralisation progressive de l’accès à l’éducation. Grâce à ces efforts, le tauxnet de scolarisation dans les écoles primaires des enfants en âge de scolarité est passé de91,4% en 2007 à 2008, à 97,9% en 2011-2012 selon le Ministère de l’Education Nationale.Différents autres efforts ont été entrepris à un niveau national, parmi lesquels la

généralisation de l’implantation d’écoles et la mise en place du programme ‘’Tayssir’’ quiconsiste à doter les familles les plus vulnérables de bourses mensuelles dont l’octroi estconditionné par la scolarisation des enfants. Ces programmes ont conduit à uneamélioration du taux de déperdition.

Le taux de déperdition scolaire au niveau du primaire a été de 5,4% en 2007-2008 et de 1,2%en 2011-2012, correspondant à 128 000 élèves sur la seule année de 2011-2012. Au niveaudu collège, le taux de déperdition était de 13,4% en 2007-2008 et de 10,4% en 2011-2012,correspondant à 14 3 000 élèves sur la dernière année [23].

Même si ces avancées sont encourageantes, il n’en demeure pas moins vrai que, chaqueannée, plusieurs centaines de milliers d’enfants et de jeunes, qui sont sortis du systèmescolaire et sont devenus ou sont en passe de devenir analphabètes.

En comparaison avec les pays voisins, le Maroc occupe, pour ce qui est de l’espérance de viescolaire, une place moins favorable en termes de niveau de scolarisation. Le taux net descolarisation demeure en deçà des taux observés dans des pays comme l’Algérie ou laTunisie. Le nombre moyen d’années d’un élève tout au long de la vie scolaire s’élève auMaroc à 10 ans, contre 13 ans en Algérie et 14 ans en Tunisie.



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2. Limites des programmes spécifiques à l’éducation à la citoyenneté

La Charte d’Education et de Formation, grand chantier de rénovation de l’école sur la décennie 2000-2009, avait fixé comme objectif, au-delà de la réforme des structures et de l’organisation du système

éducatif, d’intégrer, aux programmes d’éducation générale, des programmes spécifiques aux droitshumains et à la citoyenneté. Un programme à ‘’l’éducation à la citoyenneté’’ avait donc étéinitié aux niveaux de l’enseignement primaire et du collège. A cet effet, des manuelsscolaires, destinés aux élèves et au corps enseignant, ont été élaborés. Il s’agit d’outilspédagogiques et didactiques, destinés à l’introduction de cette nouvelle matière dans lecursus scolaire aux côtés des matières classiques telles que l’histoire ou la géographie [22].

L’instauration de la matière ‘’Education à la citoyenneté’’ constitue, en elle-même, une évolutionimportante dans l’ouverture de l’école sur la vie publique et dans l’interaction de l’école avec sonenvironnement. Elle marque une volonté de rupture avec un système éducatif traditionnel, normatifet fondé sur la mémorisation et la valorisation de la soumission et du fatalisme.

En instaurant cette matière au sein de l’école, on visait d’introduire des ‘’ruptures’’ et desinnovations au niveau des mentalités, des attitudes, des pratiques et des comportements desacteurs. Atteindre ces objectifs supposait l’enclenchement d’une dynamique de changementimpliquant des ruptures franches avec les situations établies et les habitudes acquises.

Dans les droits et devoirs des individus et des collectivités, la Charte d’Education et deFormation stipule que : «seront respectés, dans toutes les prestations de services d’éducationet de formation, les principes et les droits reconnus à l’enfant, à la femme et à l’homme, engénéral, tels que les stipulent les conventions et les déclarations internationales ratifiées parle Royaume du Maroc. Des programmes et des sessions éducatives adéquats serontconsacrés à exposer ces principes et droits et à apprendre à les respecter et à les mettre enœuvre».

Deux rapports d’évaluation, réalisés sur l’éducation à la citoyenneté dans l’école marocaine,un par l’UNESCO en 2007 et un autre par le Conseil Supérieur de l’Enseignement (CSE) en2011, ont montré que les compétences visées par l’introduction officielle de cette matièren’ont été que très peu développées chez les élèves, initiés cependant à la thématiqueglobale, sans pour autant avoir la possibilité d’en traduire les valeurs apprises dans leurscomportements quotidiens. Qu’il s’agisse du respect de soi, du respect de la différence, durespect des choix ou qu’il s’agisse de la participation active, de l’expression des désirs/les

besoins, les devoirs/les droits, de l’exercice du sens critique, de la prise de position, del’argumentation, ces valeurs sont restées purement théoriques. Non seulement elles ne sesont pas appliquées par l’ensemble des acteurs éducatifs, mais elles ne se sont pasmanifestées dans la vie quotidienne en dehors de l’école [39].

pour pouvoir développer les compétences citoyennes visées chez les jeunes et les observerau niveau de leur comportement quotidien, les moyens adéquats (matériels et financiers) etles actions pertinentes (formation, formation continue) au niveau de l’espace scolairedoivent être prévus et accordés. Par ailleurs, la réussite de la formation dans ce domaine esttributaire de la formation continue des acteurs éducatifs, de l’amélioration soutenue de la

gouvernance du système, de l’adaptation des méthodologies et des curricula. Elle dépendaussi de la bonne gestion des calendriers, de la bonne organisation pédagogique, de



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l’efficience du mécanisme d’orientation scolaire et des systèmes d’évaluation ainsi que de laqualité des rendements interne et externe.

Un autre Rapport récent, publié par la Banque Mondiale, intitulé ‘’Promouvoir lesOpportunités et la Participation des Jeunes’’ [3], a également confirmé que la participation

civique et sociale des jeunes est très faible au Maroc. Ces derniers, âgés de 15 à 29 ans, soitenviron un tiers de la population du Maroc, ne participent pas, dans une large mesure, à desassociations de la société civile et aux affaires communautaires. Ils ne s’engagent pas dansune activité civique productive comme le volontariat/bénévolat. Ceci ne contribue guère àleur transition vers l'âge adulte.

Le temps des jeunes est consacré à des occupations personnelles non structurées. 80%d’entre eux ont déclaré consacrer leur temps à des activités non productives (dormir, sebaigner, manger) et à des activités de loisir, et que le sommeil absorbe près de la moitié dece temps. Les jeunes femmes ont signalé qu‘elles consacrent en moyenne environ 15% deleur temps à des tâches ménagères. En outre, mis à part les sports, la participation des

jeunes à des activités récréatives ou sociales est insignifiante. Il existe peu d’institutionsaccessibles aux jeunes qui leur offrent des activités récréatives et sociales. C’est l’Internetqui est largement utilisé à des fins sociales et récréatives.

Le Rapport de la BM a recommandé que, au-delà de l’effort à fournir pour intégrer les jeunesdans les circuits économiques en vue de leur éviter le décrochage scolaire, le chômage, lesous-emploi, l’oisiveté, l‘isolement et la frustration, exposant ainsi les jeunes à descomportements à risques comme le fait de s’adonner à la drogue ou à la délinquance, qu’ilest également impératif de renforcer les capacités des jeunes à exercer leur citoyenneté. Ilfaut leur offrir des opportunités et des chances d’acquérir les compétences personnelles

essentielles pour participer, s’exprimer, montrer leurs compétences et obtenir desformations utiles. Il est devenu impératif d’inclure les jeunes dans la prestation de servicesde qualité et le suivi de la responsabilisation locale au Maroc, notamment dans le cadred’une participation active et l’expression de leur voix sur la scène publique.

Les études réalisées dans le monde montrent que la participation des jeunes à la vie socialeet politique, en d‘autres termes, l’exercice de leur ‘’citoyenneté’’ forge leur identité etrenforce leur bien-être et statut social. La citoyenneté active influence les résultats dudéveloppement en renforçant le capital humain et social des individus, en encourageant laresponsabilisation des gouvernements en termes de prestation de services et en stimulant la

prise de décision privée et le climat général des investissements. Par conséquent, lacitoyenneté active, dès le jeune âge, a une incidence durable, tout au long d’une vie même,sur le niveau et la qualité de l‘engagement politique et social de tout individu.

Avec plus de 60% de la population, les jeunes représentent en réalité l'atout majeur duMaroc pour conforter sa place dans le concert des nations en développement, à conditionbien sûr de réussir à offrir, à ce formidable potentiel humain, une formation qualifiante etdans l'air du temps.

A cet égard, à l’occasion du 59ème anniversaire de la Révolution du Roi et du Peuple du 22

Août 2012, SM. Le Roi Mohammed VI a consacré son discours à la jeunesse et au rôle qu’ellepourrait jouer dans l’avenir du pays. Ainsi a-t-il souligné : «Les performances atteintes ne



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sont pas à la hauteur des ambitions et des attentes des jeunes. Des lacunes et des difficultéssubsistent et trop de jeunes d’horizons divers demeurent confrontés à certaines contraintesdans leur vécu ou dans leurs perspectives d’avenir. Il serait donc inacceptable de considérerla jeunesse comme une charge pour la société. Elle doit, au contraire, être traitée comme une

force de dynamisation du développement. Il est donc impératif de mettre au point une

stratégie globale qui mettrait fin à la dispersion des prestations fournies actuellement ànotre jeunesse, et d’adopter une politique intégrée prenant en compte la pleine citoyennetédes jeunes et qui associe, dans une synergie et une convergence, les différentes actionsmenées en leur faveur ».

3. Aperçu sur le système d’alphabétisation

Dans la charte d’éducation et de formation, l’Etat marocain a affirmé sa détermination àconsidérer l’alphabétisation des jeunes et des adultes comme une obligation sociale de

l’Etat, constituant par ailleurs un facteur essentiel de mise à niveau du tissu économique.Le bilan des réalisations en matière d’alphabétisation effectuées par la Direction de LutteContre l’Analphabétisme (DLCA), relevant du Ministère de l’Éducation Nationale (MEN), aucours de ces cinq dernières années, fait ressortir des avancées encourageantes constatées àun niveau tant quantitatif que qualitatif.

Au plan quantitatif, les efforts en la matière ont permis de faire baisser le tauxd’analphabétisme de la population âgée de 10 ans et plus de 43% en 2004 selon le dernierrecensement de la population et de l’habitat à 38,5% en 2006 selon les résultats de‘’l’enquête nationale sur l’analphabétisme, la non scolarisation et la déscolarisation au

Maroc’’, réalisée en 2006. Ce taux est estimé en 2011 et 2012 à près de 30%. Le bilan réalisépour l’année 2010-2011 a comptabilisé un peu plus de 735 000 bénéficiaires de coursd’alphabétisation [10]. Cet effectif est considéré comme un record et porte le cumul desbénéficiaires des programmes d’alphabétisation pendant les 10 dernières années, à plus de6 millions de personnes. La demande est forte et répartie sur l’ensemble du territoire. Elle aété triplée depuis l’année 2000 [10].

Les femmes ont bien été les principales bénéficiaires des programmes d’alphabétisation,puisqu’elles représentent 85% du total des inscrits ; le milieu rural a également fait l’objetd’une réelle attention, et plus spécifiquement, grâce à l’intervention des associations qui ontpu alphabétiser 53% de leurs effectifs au sein de ce milieu [10].

La déclaration gouvernementale de Janvier 2012 prévoit l’accélération du rythme desréalisations pour cibler un million de bénéficiaires par an et amener le tauxd’analphabétisme à 20% en 2016. C’est dans cette perspective que s’inscrit d’ailleurs lacréation de l’Agence Nationale d’Alphabétisation.

Au plan qualitatif, la politique nationale de lutte contre l’analphabétisme au Maroc a connude profondes évolutions au cours de ces dernières années passant de la logiqued’alphabétisation ‘’abécédaire’’, visant l’apprentissage de l’écriture et de la lecture à lanouvelle vision beaucoup plus ambitieuse et complexe, à savoir l’alphabétisation considérée

comme un moyen de permettre l’insertion sociale et professionnelle des personnes.



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L’objectif recherché est de donner un sens à cette alphabétisation en l’associant à la prioritédu développement socio professionnel.

Si les résultats atteints ces dernières années ont été satisfaisants, il n’en demeure pas moinsvrai que les programmes sont encore confrontés principalement aux quatre contraintes

suivantes :

- Faible implication de certains composantes de la société notamment l’entreprisedans les programmes d’alphabétisation ;

- Faible convergence des programmes d’alphabétisation avec les autres programmesde développement initiés par d’autres départements (Agriculture, pêche maritime,Tourisme, …) ;

- Absence de passerelles entre les programmes d’alphabétisation et les autressystèmes d’éducation ou de formation professionnelle ;

- Financement réduit par rapport aux objectifs fixés pour éradiquer l’analphabétisme

dans les délais les plus proches.

L’atteinte des objectifs globaux des programmes d’alpha ne pourra avoir lieu sans la mise àdisposition de la nouvelle Agence pour l’Alphabétisation des moyens humains et financiersadéquats.

4. Accélération du rythme d’alphabétisation et de mise en place d’unsystème de post-alphabétisation pour renforcer les compétences desnéo-alphabètes

Quelques orientations d’action ont été arrêtées suite à la dernière évaluation réalisée par laDLCA. Elles sont de nature à consolider les acquis en matière d’alphabétisation et dedévelopper le secteur de la post alphabétisation. Adoptant et adhérant à la vision et auxconcepts de l’apprentissage tout le long de la vie, la DLCA conçoit, désormais, l’alphabétisation des populations comme un apprentissage s’inscrivant maintenant dans ladurée, ne se limitant pas à l’éradication de l’analphabétisme.

C’est dans le cadre de cet élan, initié et développé par la DLCA, que le gouvernement aadopté le projet de loi portant création de l’Agence Nationale de Lutte contrel’Analphabétisme. Celle-ci s’est traduite par sa publication dans le bulletin officiel enseptembre 2011 [5].

La post-alphabétisation est une phase destinée à approfondir et enrichir les compétencesdes apprenants pour leur permettre de ne pas retomber dans l’analphabétisme.L’alphabétisation fait désormais partie d’un dispositif plus large de l’apprentissage tout aulong de la vie. La post-alphabétisation est une phase primordiale, indissociable du dispositifd’alphabétisation. Elle représente par ailleurs un dispositif pour permettre aux apprenantsde bénéficier de l’éducation tout au long de la vie.

S’inscrivant dans la continuité des programmes d’alphabétisation, les programmes de post-

alphabétisation doivent être orientés vers les besoins prioritaires de la population, en vue deles motiver à s’inscrire et à fréquenter assidument les cours. C’est ainsi que les programmes



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de la post-alphabétisation sont le plus souvent orientés soit vers l’insertion sociale, soit versl’insertion socioprofessionnelle, ces deux domaines correspondant aux besoins essentielsdes personnes venant d’êtres alphabétisés. La post-alphabétisation vise à assurer auxbénéficiaires la possibilité de :

-

Accéder à des moyens de formation continue ;- Assumer progressivement la gestion d’activités rentables de production ou de

services dont on peut tirer des bénéfices réels ;- Accéder à un niveau technique, plus élevé, pouvant améliorer leurs compétences ;- Participer à la fourniture et à la gestion des services sociaux, primordiaux pour la

communauté ;

Depuis 2007-2008, la DLCA a financé plus de 100 projets de post-alphabétisation, proposéspar des associations. En 2011-2012, plus de 20 000 bénéficiaires ont suivi ces programmes.En 2012-2013, près de 30 000 personnes sont visées concrétisant, progressivement, la visionde l’apprentissage tout au long de la vie et de l’alphabétisation orientée vers l’insertion desapprenants.

Dans cette perspective de renforcement des programmes d’alphabétisation et de postalphabétisation, il va sans dire que la DLCA, qui deviendra incessamment l’Agence, a un rôleincontournable dans le processus de création et de développement des UP au Maroc. Avecses structures au niveau national, comme au niveau régional, cette entité représente, sur leplan de la post alphabétisation, le partenaire privilégié et, par conséquent, le gage de leurréussite et de leur pérennité.



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V- Expériences phares des Universités populaires au Maroc

Deux expériences phares d’UP ont été initiées au Maroc, une par le Secrétariat d’Etat à laJeunesse et l’autre par une Ecole supérieure privée (l’Institut des Hautes Etudes de

Management -HEM-).D’autres initiatives sont, par ailleurs, souvent prises par des Partis politiques, des Fondationsou des Associations pour organiser notamment des ‘’Universités d’été’’ ou de‘’printemps’’,.... Ce genre d’événement est souvent très limité dans le temps (3 à 7 jours).Même si l’objectif des organisateurs est celui de former des jeunes souvent à la politique ouau montage et pilotage des projets à caractère, notamment social, on ne peut le considérercomme relevant des UP. Les activités de ces dernières doivent être pérennes, organisées etoffertes tout au long de l’année. Par conséquent, on se limite, dans le présent chapitre, àpasser en revue les deux expériences marocaines qui se rapprochent le plus, par lesprincipes et la gouvernance, des UP.

1. Expérience de l’Institut des Hautes Etudes de Management

HEM, établissement privé d'enseignement supérieur, créé depuis 1988, avait tentél’aventure, en créant en 1998 la toute première ‘’Université citoyenne’’. HEM est bâtie sur lesystème ‘’Grande Ecole’’, à savoir accès sur concours, prépa intégrée, effectifs réduits,encadrement rapproché, méthodes pédagogiques interactives et contenu des programmesreposant sur deux dimensions, culturelle et professionnalisante. Dans cette logique, HEM aconstruit, sur plus de deux décennies d’existence, un modèle reposant sur des valeurs forteset sur les réalités socio-économiques du pays. Le modèle HEM est le fruit de compétences

marocaines, tout en restant ouvert sur l’international à travers des partenariats de renom.

Dans le cadre de sa politique de développement de la connaissance, HEM a mis en place,depuis 15 ans, ‘’l’Université Citoyenne’’, participant ainsi à la diffusion du savoir, àl’enrichissement de l’esprit d’ouverture et au développement de la culture de pluralité. AHEM Rabat, ce programme est organisé depuis 13 ans.

‘’L’Université Citoyenne’’ consiste en un cycle de séminaires pluridisciplinaires touchant desthématiques socio-économiques, managériales et politiques. Elle vise à enrichir l’espritd’ouverture, à développer la culture de débat et de citoyenneté active, et s’insère dans la

politique de développement de la connaissance de HEM.

‘’L’Université Citoyenne’’ est ouverte, à titre gracieux, à tout citoyen, sans pré-requispréalables ni conditions spécifiques, désireux d’enrichir et d’approfondir ses connaissances.Elle ne concernait, au début, qu’une seule ville, Casablanca. Depuis, à chaque fois qu’unCampus HEM est ouvert dans une ville, il est concerné par l’Université. HEM disposeaujourd’hui de cinq Campus (Casablanca, Rabat, Marrakech, Tanger depuis 4 ans, Fès depuis3 ans).

La durée de vie sur l’année de l’’’Université citoyenne’’ est de 4 mois. Les cours offerts sont

dispensés les samedi matin de 9h30 à 12h (Casablanca) ou le soir en semaine (Rabat, Fès).



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Les thématiques abordées sont stables, au nombre de trois, ce qui change, ce sont lesséminaires.

La majorité des participants sont des cadres, des étudiants, des retraités et des femmes. Al’issue de la série des séminaires, une ‘’attestation d’auditeur’’ est octroyée aux personnes

ayant assisté à 90% de l’ensemble des rencontres.

Les trois thématiques retenues pour toutes les éditions sont:- Thème 1 : «Institutions, Vie politique et Droits humains»- Thème 2 : «Économie et Gestion de l’entreprise»- Thème 3 : «Pensée et Société»

Liste des séminaires et des thématiques : Editions de 2009 à 2012

Lieu et date Thème 1 :

«Institutions, Vie politique etDroits humains»

Thème 2 :

«Économie et Gestion del’entreprise»

Thème 3 :

«Pensée et Société»

11me

édition en

2009-2010

«Dialogues en Humanité :Développement durable,changement climatique et justicesociale»«Lecture du champ politique au

Maroc»«Le Monde Arabe expliqué àl’Europe»

«Finances publiques etcitoyenneté»«Crise financière et économique

globale»«Satisfaction des besoins et avidité

de toujours plus : Quel cheminpour une économie non violente»

«Les penseurs maudits de l’islam»«Engagement Associatif et Espritde Citoyenneté»«Les droits humains entrel’université et la spécificité»

12 me édition en

2010-2011

«Gauche / Droite, ce clivage a-t-ilencore un sens ?»«Le Printemps arabe : Le chemin

escarpé de la transitiondémocratique»«De quoi sommes-nous riches ?»

«Comprendre la dette souveraine»«Grandes théories du Commerce

International»«Analyse critique du système fiscal

marocain actuel et propositions deréformes»

«Valeurs & changement social auMaroc»«Femmes et politiques de genre auMaroc»«L'engagement militant : Unindividu, une cause et uneorganisation»

13me

EditionA

Fèsen

Janvier-Février-Mars

2012

«Valeurs & changement social auMaroc» (en arabe)«Gauche / Droite : Ce clivage a-t-ilencore un sens ?»«Lecture du Champ politiquemarocain après les élections du 25Novembre 2011» (en arabe)

« Femmes : Le leadership & ladémocratie»«Médias : Libertés etresponsabilités» (en arabe)«Marocains d’ici et d’ailleurs :Mutation, défis & trajectoires»

«Éducation : Recours auxnumériques en temps de crise»«Citoyenneté : Droits etObligations»«Leadership de demain»

13me

EditionA

Tanger

enJanvier-

Février-Mars2012

«Les Médias: entre information etmanipulation»«L’administration Obama et le

Printemps Arabe»«Quel type d’alliance entredémocratie et Islam politique»

«Afrique de l’Ouest: lien entreterrorisme et étatsnarcotrafiquants»

«Le nouveau visage del’immigration maghrébine enEurope»«L’Union pour la Méditerranéepost révolution: quel scénarioencore possible ?»

«Les grands chantiers commevecteurs de développement desrégions »

«Quels défis économiques pour lenouveau le Gouvernement ? »«Le profil et les compétencesrecherchés par le marché del’emploi»

13 me EditionA

Marrakechen


2012

«L'engagement militant : Unindividu, une cause et uneorganisation»«Lecture croisée des dernièresélections»«Changements politiques au Maroc

à l’aube du printemps arabe»

«Printemps arabe et l’alternativeéconomique»«La mondialisation : Quels enjeuxpour la PME Marocaine ?»« Respect de la diversité culturelleet plurilinguisme managérial»

«Medias : Éthique et libertéd’expression» (en arabe)«Marocains d’ici et d’ailleurs :Mutations, défis & trajectoires»«Les religions à l’épreuve d’unemodernité mondialisée»

13me

EditionA

«Gauche / Droite, ce clivage a-t-ilencore un sens ?»

«Comprendre la dette souveraine»«Grandes théories du Commerce

«Valeurs & changement social auMaroc»

http://www.hem.ac.ma/evenements-de-hem/universite-citoyenne/gauche-droite-ce-clivage-t-il-encore-un-sens-1


http://www.hem.ac.ma/evenements-de-hem/universite-citoyenne/femmes-le-leadership-la-democratie


http://www.hem.ac.ma/evenements-de-hem/universite-citoyenne/citoyennete-droits-et-obligations


http://www.hem.ac.ma/evenements-de-hem/universite-citoyenne/afrique-de-louest-lien-entre-terrorisme-et-etats-narcotrafiqu



http://www.hem.ac.ma/evenements-de-hem/universite-citoyenne/le-nouveau-visage-de-limmigration-maghrebine-en-europe



http://www.hem.ac.ma/evenements-de-hem/universite-citoyenne/lunion-pour-la-mediterranee-post-revolution-quel-scenario-enc



http://www.hem.ac.ma/evenements-de-hem/universite-citoyenne/%C2%AB-lecture-croisee-des-dernieres-elections-%C2%BB






















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Rabaten

Février-Mars-Avril2012

«Le Printemps arabe : Le cheminescarpé de la transitiondémocratique»«De quoi sommes-nous riches ?»

International»«Analyse critique du système fiscal

marocain actuel et propositions deréformes»

«Femmes et politiques de genre auMaroc»«L'engagement militant : Unindividu, une cause et uneorganisation»

13me

A

Casablancaen


2012

«Religion et Démocratie»«Le Printemps arabe : Le cheminescarpé de la transitiondémocratique»«Démocratie participative et DroitsHumains»

«Emploi et chômage des jeunes»«Éducation : Recours auxnumériques en temps de crise»«Respect de la diversité culturelleet plurilinguisme managérial»

«Médias : Éthique et libertéd’expression» (en arabe)«Valeurs & changement social auMaroc» (en arabe)«Les religions à l’épreuve d’unemodernité mondialisée»

Source : HEM-Rabat, 2012

2.

Expérience du Secrétariat d’Etat à la Jeunesse

Le projet d’UP du Secrétariat d’Etat à la Jeunesse, initié par le ministre socialiste MohammedEl Gahs, avait démarré le 15 janvier 2004. Cette initiative, qui a connu un vrai succès durant

trois années successives (2005-2007), fut une première dans l’histoire du Maroc.

L’idée fondatrice a été celle d’ancrer l’UP, l’institutionnaliser, l’intérioriser dans la conscienceet les habitudes des Marocains, avec la volonté de la généraliser à toutes les régions du pays. Avec l’UP, les concepteurs cherchent, dans le savoir, une arme contre l’obscurantisme. Inspiré des expériences européennes, le projet a vu le jour pour répondre à trois aspirationsressenties à l’époque par les initiateurs :

- Démocratiser le savoir au Maroc : Favoriser, grâce aux UP, une avance

supplémentaire dans la démocratisation de l’accès au savoir. Le savoir doit être enpermanence à la disposition du plus grand nombre. Il faut revenir à un savoir qui nesoit pas uniquement un instrument de promotion sociale, d’obtention d’un diplômeou d’accomplissement d’une carrière. Diffuser le savoir et le promouvoir, non pascomme un simple ‘’outil de carrière’’, mais pour ce qu’il est fondamentalement : unmoyen d’épanouissement personnel, un outil d’appréciation du monde et de sesévolutions et un préalable à toute citoyenneté éclairée et active.

- Effacer l’inégalité des chances face au savoir et offrir une chance à tous ceux et cellesqui n’ont pas pu accéder à des niveaux supérieurs d’enseignement. C’est uneinégalité dangereuse puisqu’elle est reproductrice de toutes les autres inégalités

sociales.- Répondre à la soif réelle de connaissance chez les Marocains : Il y a une soif decomprendre et de participer à la vie publique. Les détenteurs du savoir doiventpartager leurs connaissances avec le plus grand nombre. C’est une expression de lasolidarité qui n’est pas moins importante que la solidarité matérielle.

Les initiateurs ont choisi les ‘’Maisons de jeunes’’ pour démarquer les UP. Vingt et une UPont dispensé des cours le dimanche après-midi. La programmation s’étalait sur quatre mois,du 15 janvier au 15 mai. L’auditoire était hétérogène tant par l’âge (entre 18 et 80 ans) quepar le niveau d’instruction. La gratuité a été le principe de base, pas d’âge requis, ni de titresou de niveaux demandés, pas d’examens ni de contrôle des connaissances, pas de diplômes



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délivrés, les cours offerts ont été dispensés, gracieusement et en accès libre, une fois parsemaine, chaque dimanche, sur une séance de deux heures.

On dénombrait, au début de l’expérience, quelque 20 000 personnes inscrites pour suivre lescours, à raison de 16 séances de deux heures pour chaque discipline. A la fin de la session,

une simple attestation est délivrée aux participants. Les hommes et les femmes, d’âges et deniveaux scolaires différents, qui se sont inscrits aux programmes des UP savaient,pertinemment, que quelques week-ends universitaires n’allaient pas changer leur statutsocial, mais ils étaient conscients qu’ils allaient tirer bénéfices des enseignements dispensés.

Des 9 UP prévues dans le programme initial (à Casablanca, Rabat, Marrakech, Agadir, Fès,Laâyoune, Oujda, Tanger, Tétouan), on est passé, parce qu’il y a eu une grande affluence, à21. Des villes comme Safi, Azilal, El Jadida, Meknès, Mohammédia, Boujdour ou KalaâtSraghna ont, elles aussi, réclamé les leurs.

Pour le volet pédagogique, les UP ont offert des cours dans différentes branches qui vont dela Sociologie, à la Communication en passant par la Philosophie, la Littérature, l’Histoire, lesSciences de l’Education ou encore le Droit. Pour les formateurs, Il y a eu une vague decandidatures spontanées et volontaires, constituées d’enseignants et de spécialistesbénévoles (intellectuels, experts, juges, chefs d’entreprises et fonctionnaires).

Cette expérience de l’UP du Secrétariat d’Etat à la Jeunesse s’est déroulée en trois éditions,2005, 2006 et 2007. Les UP sont devenues un réseau national destiné à dispenser ‘’le Savoirpour le Savoir’’.

L’édition de 2006 a vu la généralisation des UP à l’ensemble des Délégations relevant duSecrétariat d’Etat Chargé de la Jeunesse (60 Délégations). Au cours de cette édition, il y a euune programmation de plusieurs matières (Langues étrangères, Marketing, Théâtre,Cinéma,...) et organisation de plusieurs activités culturelles (conférences, cours de soutienpour étudiants et élèves, journées d’étude,...). La troisième édition de 2007, quant à elle, a,non seulement maintenu la généralisation des UP aux 60 Délégations, mais a intégré,également, l’Institut National de la Jeunesse et la Démocratie (INJD). De plus, il y a euprogrammation de nouvelles matières (Gestion du sport, Fiscalité et Finances,Architecture,...).

Synthèse des constituants des 3 éditions réalisées :

Edition/ Année 1re

2005 2me

2006 3me

2007

Nombre UP 22 60 60 + 1L’Institut National de la

Jeunesse et la Démocratie

Nombre Inscrits 20 000dont 58% des Femmes

26 126dont 62 % des Femmes

45 018dont 40% des Femmes

Nombre Enseignantsbénévoles

447 717 852

Niveau auditeurs 52 % : Niveau secondaire

48 % : Niveau universitaire

38 % : Niveau

Secondaire48 % : Niveau

30 % : Niveau Secondaire

36 % : Niveau Universitaire18 % : Fonctionnaires



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Universitaire14 % : Autres

16 % : Autres

Tranche d’âges Moins de 21 ans : 24 %De 21 ans à 30 ans : 27 %

De 31 ans à 40 ans : 17 %Plus de 40 ans : 17 %

Moins de 21 ans : 18 %De 21 ans à 30 ans : 31

%De 31 ans à 40 ans : 38

%Plus de 40 ans : 13 %

Moins de 21 ans : 23 %De 21 ans à 30 ans : 37,5 %

De 31 ans à 40 ans : 26 %Plus de 40 ans : 13,5 %

Source : Secrétariat d’Etat à la Jeunesse, Rabat, 2007.

Le nombre d’enseignants bénévoles a augmenté de 60 % entre la 1ère édition de 2005 etl’édition de 2006, et de 19 % entre l’édition de 2006 et l’édition de 2007. Presque la moitiédes inscrits est constituée de femmes. La troisième édition a vu la participation desfonctionnaires.



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VI- Orientations générales et principes fondateurs de création d’UPau Maroc

Il est nécessaire, avant de s’attarder sur les modalités concrètes et spécifiques de la mise en

œuvre de chacune des structures d’UP, prévues dans les trois pôles, de Rabat, Casablanca etMarrakech, de s’atteler, dans un premier temps, à expliciter les orientations générales et lesprincipes fondateurs qui devraient présider à leur implantation et fonctionnement dans lecontexte marocain.

Les UP à initier, dans les trois pôles programmés, seront, dans une première phase, desprototypes exploratoires qui débuteraient leurs activités d’éducation populaire avec lesmoyens et les spécificités qui sont les leurs. Cette première phase est, pour les structuresaccueillantes, une phase transitoire. Dans une seconde phase, qui commencerait, elle, à lasuite de la première évaluation globale, elles devraient introduire quelques modifications envue de se réorienter suivant un modèle qui respecte davantage les principes du concept

d’UP tout en étant adapté au contexte local. L’évaluation globale en question devraits’effectuer au bout d’une ou de deux années d’expérimentation des UP dans les trois pôles.

Il n’existe pas de modèle idéal ou de solution unique. Chaque UP doit être en mesure dedéfinir ‘’sa solution populaire’’, de décider des priorités en fonction de sa situationgéographique, de sa réalité économique et sociale et de ses publics cibles. Toutefois, uncadre de base existe dans ce type de projet.

1- Missions et objectifs

Les UP à créer devraient viser à accompagner la transition et les différentes mutations socio-économiques du pays. Elles devraient répondre aux vrais besoins de la population etimpulser de nouvelles pratiques de développement culturel, durable et équitable. Enpermettant de débattre des sujets d’actualité, elles doivent développer les compétences etles performances transversales des populations.

2- Statut

L’Education populaire, telle qu’on envisage l’implanter, à travers la création des UP auMaroc, devrait s’inscrire dans la société comme une démarche d’éducation, programmée et

informelle, qui complète l’ensemble des activités éducatives qui existent déjà. C’est unecomplémentarité au système éducatif et de formation en place. Elle ne peut en aucun cas sesubstituer au système formel en place.

L’UP à créer n’est pas un nouvel établissement scolaire ou universitaire. Elle ne peutremplacer les entités formelles et ne doit pas revendiquer de reconnaissance académique.Elle ne doit, par ailleurs, pratiquer aucune sélection. Elle doit être une structureintermédiaire de participation citoyenne et collective, en articulation avec les structuresinstitutionnelles existantes. Ce positionnement lui impose, en tant qu’institution, d’avoir uneindépendance et une autonomie, d’où le principe de sa constitution sous une forme

associative. Elle s’inscrit, en dehors des réseaux institutionnels, et en est indépendante ; cequi n’exclut pas des collaborations fructueuses éventuelles. Sa seule obligation, en tant que



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partenaire fiable, est de se mettre au service de l’intérêt général. En ayant l’appui desentités représentatives des citoyens et d’autres partenaires, l’UP devrait obtenir, à plus oumoins long terme, le statut d’utilité publique.

3- Orientations stratégiques

A- La post-alphabétisation

Les dispositifs des UP devraient permettre de proposer des réponses collectives et pratiquesà ce qui est identifié comme des dysfonctionnements de la société. Dans le contexte duMaroc, la création des UP devrait s’inscrire dans l'accompagnement des efforts déployésdans le domaine de la lutte contre l'analphabétisme. Cette lutte représente le premier passur la voie de la réalisation d'un développement humain durable.

Dans l’étape actuelle des choses, l’UP devrait avoir particulièrement un rôle prépondérant

en ce qui a trait aux programmes de la post-alphabétisation. Investir dans le prolongementde l’apprentissage des néo-alphabétisés revient à investir dans le capital humain, dans lecapital sociétal [33]. Le prolongement de la formation, pour ceux qui ont déjà eu unapprentissage en Alpha, donne un meilleur sens de la dignité et de l’estime de soi, accroît lerespect des autres, donne les moyens de prendre sa vie en main et rend davantage désireuxde prendre part à la société. C’est par conséquent, une question d’autonomisation et debénéfices pour les individus et la société. C’est la condition préalable essentielle pourréaliser les ambitions du pays en matière de compétitivité, de vie saine, de durabilité,d’inclusion sociale et de citoyenneté active [18].

Dans cette perspective, il serait opportun de poursuivre et renforcer le partenariat avec laDLCA qui sera remplacée, incessamment, par l’Agence Nationale de Lutte Contrel’Analphabétisme (ANLCA). Cette nouvelle entité a, parmi ses prérogatives, la tâche deréaliser des projets portant sur le prolongement de l’apprentissage en faveur des lauréatsdes cycles d’Alpha. Cette tâche nécessite une collaboration soutenue avec les acteursassociatifs intervenant dans le champ éducatif. Les UP créées pourraient égalementcontribuer à assurer l’éducation aux néo-alphabétisés.

B- L’éducation à la citoyenneté

Dans le contexte de transition au Maroc, marqué par une dynamique de changement etd’impulsion de nouvelles perspectives et priorités, un appui stratégique est déployé visant lagénéralisation de l’éducation à la citoyenneté et des droits humains. La stratégie globale depromotion des droits humains est consacrée par les engagements du Maroc dans le cadre duprogramme national de promotion des droits humains engagé en collaboration avec l’UnionEuropéenne.

Dans la nouvelle Constitution, il est précisé, dès le préambule, les principes dans les termessuivants : «le Maroc développe une société solidaire ou tous jouissent de la sécurité, de laliberté, de l’égalité des chances, du respect de leur dignité et de la justice sociale, dans lecadre du principe de corrélation entre les droits et les devoirs de la citoyenneté».

Dans les changements profonds que connaissent actuellement les systèmes des valeurs etdes cultures dans la société marocaine, il y a une nécessité d’inculquer les valeurs de la



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citoyenneté et les vertus du comportement civique dans les pratiques quotidiennes desindividus et des institutions. Les offres d’intérêt public, particulièrement importantes pour lacohésion sociale et le développement de l’avenir du pays, doivent être développées.

Il va sans dire que pour atteindre cet objectif, l’Education Nationale, même si elle connaît

actuellement un échec, doit continuer de jouer le rôle moteur en la matière. C’est à ellequ’incombe, d’abord, la tâche de renforcer la diffusion de l’éducation de la citoyenneté et laculture des droits humains. Les curricula scolaires doivent permettre à l’apprenant d’êtrecapable de s’approprier les principes et concepts des droits humains et adopter, enconséquence, des attitudes et comportements qui puissent refléter sa conscience de sesdroits et son respect et défense des droits des autres.

Dans cette perspective, la tâche est immense et la voie de la réussite dans ce domainenécessite l’effort conjugué de l’ensemble des intervenants dans le secteur éducatif, ycompris celui de la société civile. Il faut que l’éducation civique soit perçue comme unepréoccupation permanente et un horizon ouvert renouvelé. C’est dans ce sens que les UP à

créer devraient privilégier d’instituer et de développer des programmes et activités aidant àrenforcer la culture de la citoyenneté. Elles peuvent, en effet, contribuer, à côté desinstitutions du système éducatif, des familles et des médias, à remplir cette noble missionéducative, d’un intérêt public particulier et servant à réaliser une plus grande équitééducative, du fait qu'elles soient des espaces d’apprentissage et de citoyenneté. Lapromotion du civisme est une responsabilité sociétale partagée.

L’UP est une institution à vocation pédagogique, culturelle et d'encadrement. Elle ne s’inscritpas dans une dynamique de concurrence avec d’autres opérateurs de formation, mais veut,au contraire, faciliter l’émergence des réseaux en fédérant les énergies autour des valeurs

communes. Conçue de la sorte, l’UP devrait insuffler les mouvements qui élargissent lesprises de consciences et renforcent les actions. Son objectif n’est pas de transmettre desconnaissances à des gens qui n’en auraient pas, ni de fournir des recettes, il est plutôt defavoriser une émancipation des personnes, de permettre à chacun d’agir solidairement, depasser de l’état de ‘’conscience dominée’’ à celui de ‘’conscience libérée’’, de retrouver unequalité de sujet libre. Il s’agit de redonner un contenu réel aux mots liberté, égalité,solidarité et justice.

C- La pédagogie

La démarche d’éducation citoyenne ne s’improvise pas. S’il est possible d’élargir les champsdes connaissances et des compétences théoriques et pratiques qui suscitent etaccompagnent les prises de conscience et les engagements critiques, il faut aussi posséderles compétences pédagogiques, connaître les méthodes, utiliser les outils, exploiter lesmoyens pour les traduire en pratiques d’Education populaire. La pédagogie doit évoluer etfavoriser l'épanouissement des apprenants [15].

Considérer l’UP comme un investissement, comme un outil stratégique, comme un moyenpour accompagner les changements individuels, collectifs et de société, c’est aussi formulerdes exigences fortes vis-à-vis des formateurs parce qu’il s’agit autant de répondre auxdemandes des participants qu’aux besoins de formation en rapport avec l’objectifd’émancipation politique des personnes qu’elle poursuit [17].



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Les programmes et les supports didactiques doivent intégrer, de manière innovante, lesconcepts liés au comportement civique. Il appartient aux acteurs pédagogiques d'assumerleur rôle d’enseignants et d’éducateurs, notamment en donnant le bon exemple, en faisantpreuve d'engagement et de vigilance et en s'investissant dans des programmes de formation

qui soient en phase avec les impératifs de l'heure.

Si les résultats dépendent de l’implication des personnes et des groupes dans la formation,ils relèvent aussi des formateurs qui doivent pouvoir créer le climat et les conditionspropices aux investissements de chacun et de tous : utiliser les méthodes, les outils etmettre en œuvre les moyens capables de faire naître la curiosité et désir d’apprendre [14].

Au sein de l’UP, le dispositif de formation est conçu pour faciliter et renforcer lesapprentissages par l’échange des savoirs et des expériences. La formation est toute à la foiscollective dans ses apprentissages en groupe et individuelle dans les choix de parcours.

Les formateurs de l’UP devraient, autrement dit, adhérer aux principes qui fondent lapédagogie des adultes. Les formateurs doivent savoir que former des adultes, c’est faire lepari de la transformation de leurs représentations, de leurs pratiques et de leurscomportements. La pédagogie doit correspondre à une ‘’invention’’. Pour relever ce défi, ilsdoivent placer les participants au cœur du processus d’apprentissage par des méthodesactives (étude de cas, jeu de rôles, mise en situation, techniques de simulations diverses,groupe de production, etc.) qui se centrent sur le faire et sur l’être en mettant lesparticipants en situation d’agir. Ils doivent travailler en équipe, confronter, interroger etanalyser régulièrement leurs pratiques éducatives [2].

Pour ce faire, l’enseignement doit bénéficier des possibilités pédagogiques offertes par lesnouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC). Il faut que les outils,contenus et services numériques, soient mis à la disposition des enseignants et, pluslargement, des équipes éducatives, pour enrichir leurs pratiques afin de les aider à répondreaux besoins de leurs élèves. La formation des professeurs aux enjeux et aux usagespédagogiques du numérique doit continuellement être développée.

D- Les publics cibles

L’UP est un espace ouvert qui propose différentes unités de formation et d’enseignementspour tous, sans limite d’âge, ni de condition sociale. Accessible à toutes et à tous, elle doitréunir, par ses activités, un public large et divers. C’est d’ailleurs cette hétérogénéité despublics qui doit permettre de constituer une dynamique impulsée par l’échange des savoirs,des vécus et des projets. De ce fait, elle est aussi incontestablement créative de lien social.

Cependant, dans un premier temps de lancement d’UP, les activités occupent une place toutà fait singulière par le public cible. L’UP devrait s’ouvrir en priorité, en tant qu’un des acteursde la vie locale, à la population locale et aux couches les moins favorisées. Enracinée aucœur de la localité, l’UP devrait jouer son rôle d’acteur culturel au bénéfice de ce public.Celui-ci relève, en général, de l’une des catégories suivantes :

Personnes néo-alphabétisées adultes, jeunes lauréats d’alphabétisation et del’éducation non formelle (outil pour la continuité des apprentissages) ;



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Personnes à faibles compétences (outil de l’amélioration de leurs conditionssociales) ;

Personnes incapables de continuer à se former, peu qualifiées et disposant defaibles revenus (outil de l’amélioration de leur statut social) ;

Personnes diplômées et/ou expérimentées désirantes de poursuivre des

formations spécifiques (outil d’acquisition de savoir et de savoir-être) ; Jeunes (outil de sensibilisation à la citoyenneté et incitation à la participation

à la chose publique).

Ces groupes de personnes et d’autres (personnes handicapées par exemple) nécessitentd’être approchés de manière ciblée et de bénéficier de meilleures mesures de promotion del’éducation et d’offres supplémentaires.

La mixité des publics que l’UP réunit est l’une de ses particularités. Cette mixité estenvisagée de différentes façons :

elle doit se comprendre comme mixité de genre ; elle doit s’entendre comme culturelle, économique et sociale ; elle est envisagée comme source d’enrichissements mutuels entre les

apprenants, les formateurs, les animateurs et les personnes ressources.

E- Les domaines d’apprentissage et de formation

Les apprentissages au sein des UP devraient tous viser à élargir les compétences despersonnes bénéficiaires en matière de développement humain et durable. Grâce à l’UP, lescitoyens s’initient à de nombreuses formes du savoir et de la culture. Les activités de l’UPdoivent être adaptées au contexte local afin de répondre aux problèmes des différents

groupements sociaux et de satisfaire leurs besoins fondamentaux. Sa mise en œuvre obéitau principe de base selon lequel l’objectif principal de l’éducation est de fourniressentiellement des connaissances, des compétences et des positions permettantl’autonomie et l’amélioration du niveau de vie. Il s’agit de promouvoir le développementindividuel et collectif afin de faciliter l’autonomie et la transformation sociales.

Pour le Maroc, il paraît plus qu’opportun d’accompagner les mutations socio-économiquespar des changements de mentalité. Les offres d’intérêt public, particulièrement importantespour la cohésion sociale et le développement de l’avenir du pays, devraient êtredéveloppées. L’UP, comme espace d’échanges, permettra un changement en profondeurdes mentalités, la mise en partage de la dimension critique, l’acquisition de savoir et savoir-

être respectant les valeurs universelles, l’éthique et la tolérance. Dans cette optique, lesdomaines de formation peuvent être nombreux et variés (citoyenneté, développementdurable, santé préventive, langues, NTIC, culture scientifique, culture entrepreneuriale, artset culture,…). Ils peuvent toucher à plusieurs aspects dont le but ultime est de contribuer àl’émancipation des citoyens dans la cité. Les champs suivants s’inscrivent dans cetteperspective :

a- L’Education à la citoyenneté :

L’UP doit se positionner en tant qu’institution indépendante et automne s’inscrivant dans lechantier de la citoyenneté et des droits humains. Partant de ce choix, elle dispensera des

modules spécifiques portant sur :



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L’éducation civique : valeurs en termes de droits et de devoirs ; sensibilisation aux droits de l’Homme ; sensibilisation au code de la famille et de l’enfance, au code de la

route, etc. ;

sécurité humaine ; gouvernance démocratique ; gestion et résolution des conflits ; égalité entre les sexes, notamment sensibilisation contre la violence

domestique, les mutilations sexuelles et le viol. La participation politique :

éveiller la conscience sociale et promouvoir la responsabilisationindividuelle et collective.

b- La participation au développement local :

De par son positionnement d’acteur local, l’Up pourrait s’investir efficacement dans laformation et l’éducation des citoyens au niveau local et régional. Elle pourra :

créer des opportunités et des forums, permettant aux communautésde discuter des problèmes locaux et des besoins en développement ;

promouvoir le développement socioéconomique local etl’amélioration de la qualité de vie dans la communauté par uneformation aux compétences nécessaires au soutien d’ActivitésGénératrices de Revenus (AGR) ;

permettre aux populations de résoudre elles-mêmes leurs problèmes.

c- Le développement durable :

L’UP devrait, par ailleurs, être un espace de sensibilisation, par excellence, à la protection del’environnement avec toutes les composantes relatives aux questions de la gestion et de lasauvegarde. L’objectif est de contribuer à la réduction de la problématiqueenvironnementale qui a un impact négatif sur le cadre de vie des citoyens. Dans ce domaine,l’UP pourra concevoir des curriculums axés sur l’environnement et le développementdurable portant sur :

la prise de conscience et la réduction des problématiques et dangersliés à l’environnement en tant que responsabilité commune de tousles membres de la société ;

la sensibilisation aux problèmes d’environnement et la vulgarisationdes bonnes pratiques et comportements citoyens (connaissances etattitudes) ;

la promotion d’un changement culturel en faveur des attitudesresponsables à l’égard de l’environnement.

Il est à signaler, ici, que la DLCA a élaboré un guide et un livret, axés sur l’environnement etle développement durable, afin de contribuer à ce chantier par le biais de l’alphabétisation.



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d- La santé préventive :

L’UP devrait, toujours dans la même perspective, améliorer les compétences des gens enmatière de santé. Par leur effet préventif, ces compétences permettent de réduire

l’apparition de maladies et, par conséquent, de demandes de soins médicaux. De même,l’augmentation des connaissances en matière de santé au sein d’une population permet demaintenir la qualité des soins de santé. En fait, l’éducation populaire, liée à la santé, estmême l’un des plus importants facteurs de productivité pour le système de sécurité sociale,si son approche participative émergente devient une réalité non pas pour quelques-uns maispour tous. Dans ce domaine, l’UP pourra dispenser des modules spécifiques portant sur :

Le planning familial ; La nutrition familiale ; La santé maternelle ; La santé reproductive ;

La mortalité infantile ; L’hygiène et l’hygiène personnelle ; VIH/SIDA.

Les impacts de l’ensemble de ces formations sont nombreux sur le plan du développementhumain et durable. Les formations dispensées dans les UP appuieraient les actions derenforcement des capacités des citoyens, menées dans le cadre des projets et programmesdes institutions nationales en la matière (INDH, Préventions sanitaires, Initiative nationalesur l’environnement pour contribuer à la concrétisation de la Charte nationale del’environnement et du développement durable, Entraide Nationale, ADS, etc.).

Ces types de formation favorisent :

Une ouverture vers la voie de l’esprit d’analyse et de la productivitéaux personnes défavorisées et marginalisées, les rendant capablesde faire leurs propres choix et de prendre leurs décisions ;

Un développement humain positif qui permet une plus grandeautonomie, une réduction de la pauvreté et une amélioration duniveau de vie des populations ;

Une accélération d’un changement progressif d’attitudes desbénéficiaires en les rendant plus conscients de leurs droits civiques

et de leurs responsabilités et en augmentant leur participation auxprojets locaux de développement (autonomisation sociale) ;

Une prise de conscience aigüe de la nécessité de protéger lesressources naturelles et l’environnement ;

Une mobilisation des ressources et systèmes de connaissanceslocaux, utilisés pour créer des opportunités d’apprentissage et desubsistance ;

Une disponibilité d’une plate-forme où se rencontrer et discuter deses problèmes et besoins spécifiques en matière de développement.

A côté de ces formations, dictées par les nécessités et exigences du contexte national, il vasans dire que les UP devraient également donner une priorité à des formations



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incontournables dans le champ de l’Education populaire. Il s’agit, en l’occurrence,d’organiser des offres de formations portant sur :

e- Le renforcement des langues nationales et étrangères :

Les UP seront tenues d’enseigner les langues, car il est essentiel d’apprendre des façons etdes moyens différents de communiquer, dans des situations variées. L'enseignement deslangues est un enjeu fondamental pour la poursuite d'études et l'insertion professionnelle.Non seulement on peut communiquer avec les gens, mais également atteindre des objectifsimportants dans la vie professionnelle.

L’apprentissage des langues est devenu important. La maîtrise d’autres langues que lalangue maternelle permet à l’apprenant de voyager et de s’intégrer dans des groupesdifférents.

Le besoin de l’apprentissage se fait sentir quand l’apprenant participe au processus enéchangeant et partageant ses expériences avec ses pairs. La notion de l’apprenant comprend

un individu actif, peu importe son âge, qui s’engage au processus d’apprentissage et qui estpleinement conscient de la construction de ses connaissances. Le processus d’apprentissageest fortement lié à l’interactivité, aux aspects sociaux et aux émotions de l’apprenant. Pourqu’une tâche linguistique puisse être profitable pour l’apprenant :

elle doit partir des objectifs pédagogiques bien définis ; elle utilise des données riches et authentiques ; elle propose des activités d’un bon niveau cognitif ; elle doit prévoir des interactions variées pendant et après

l’exécution de la tâche.

Aujourd’hui, il est essentiel d’apprendre à profiter des Technologies de l’Information et de laCommunication (TIC) dans l’apprentissage et l’enseignement des langues, car cettecompétence a des effets longue portée. L’usage des TIC dans les méthodes d’apprentissagedes langues peut avoir des apports dans les métacognitions des apprenants. Cetteconception vient de l’idée qu’en utilisant les TIC dans le processus d’apprentissage, lesutilisateurs deviennent conscients de leurs comportements: qu’est ce qu’ils font, etpourquoi. De ce fait, se forme la conscience de leurs métacognitions et de leurs capacités enacquisition des langues. Pour les passages d’apprentissage tout au long de la vie, ce sont sescapacités métacognitives qui servent.

f- Les Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) :

Elles sont devenues incontournables dans les pratiques quotidiennes des citoyens et desorganisations. Elles sont au service de l’interaction sociale. Au-delà de leur disponibilité (TICet Internet), l'appropriation des outils dans l'optique de leur utilisation est un des enjeuxmajeurs pour les utilisateurs. C’est grâce à leur usage banalisé que l’on arrive à partager etéchanger des contenus ou encore à coopérer à distance par le biais des réseaux.Dans leur mission, les UP doivent s'inscrire dans des structures visant à promouvoir lesusages, l’accompagnement des usagers, la mise à disposition de ressources matérielles et

humaines dans une approche mutualisée, l’accueil de formation, la mise à disposition d’unpremier niveau de conseil. Pour les personnels des UP, les TIC trouvent leur application au



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quotidien dans leur relation avec les apprenants mais aussi avec les établissements etorganismes partenaires.

g- La culture scientifique :

Les UP sont appelées, également, à diffuser la connaissance qui aide à la compréhension dela science et de ses applications. Les découvertes scientifiques et leurs applicationstechnologiques sont au cœur des évolutions du monde contemporain. Sciences ettechniques ne doivent pas faire figure d’affaires de spécialistes. Le risque est de voir sedévelopper un terrain propice à des réactions de rejet des sciences et de l'innovation, et àune résurgence de certaines formes d'obscurantisme. Combler l'écart pour éviter le rejetn'est pas le seul but : combler cet écart, c'est donner aux citoyens les moyens decomprendre et de choisir en toute autonomie. Dans tout pays, il existe une très fortecuriosité latente à l'égard des progrès des connaissances scientifiques qui ne demande qu'àse manifester pour peu que l'on sache faire preuve d'imagination et proposer des projets de

qualité. L’introduction du champ de formation ‘’Culture scientifique’’ implique qu’il s'agitd'un projet qui doit être conduit avec méthode, et faisant appel à des intervenants dequalité. Le choix des formateurs ne doit pas s’opérer sur le critère de leur notoriété, mais enfonction de leurs spécialités.

Pour les UP à créer, il est judicieux de développer, pour cette formation spécifique, despartenariats avec les structures régionales et locales de diffusion de la culture scientifique ettechnique existantes pour la mise à disposition d'animateurs et de réalisation d'expositionsadaptées aux établissements des UP. Le service public de l'enseignement devrait aussi êtreen mesure d’apporter une contribution à la diffusion de la culture scientifique, en dehors du

cadre strictement scolaire, en mettant à la disposition des UP, des personnels enseignants pour effectuer une mission de médiateur du savoir. Les mises à disposition doiventpermettre aux enseignants, dans le déroulement normal de leur carrière, d'assurer leurvocation de transmetteurs du savoir, en direction d'un public différent.

h- La culture entrepreneuriale :

L’éducation à l’entreprenariat peut faire l’objet de cours et thèmes que les jeunesparticipants, notamment, dans les UP doivent suivre et apprendre pour faire face auxproblèmes d’emploi dans lesquels ils sont plongés. Les formations, dans les UP, peuventpermettre aux participants d’acquérir des compétences améliorant l’employabilité et de

développer un point de vue critique et créatif. Les jeunes doivent mieux prendre conscience,qu’intégrer la vie active, ne leur donnent pas la garantie de trouver du travail, d’où l’intérêtde les outiller pour l’auto-emploi. Ils affinent leur sens de l’initiative et leurs compétencesentrepreneuriales. Insuffler l’esprit d’entreprise, avec la passion, la persévérance, l’esprit desacrifice et les compétences à l’avenant, est indispensable dès le début d’un projet. C’est lepremier investissement et le plus important pour une entreprise : apprendre à penser et àagir professionnellement en entrepreneur.

Par ailleurs, l’éducation à l’entreprenariat permet aux participants de comprendre la

dynamique de l’économie et de la création de richesses et d’apprécier les atouts et lespossibilités dont disposent les collectivités. Elle incite à réexaminer les modes de vie et la



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façon d’utiliser les ressources naturelles et encourage les approches innovantes et créatives.Elle permet de prendre des décisions éclairées et d’exploiter les ressources locales pourcréer des richesses et pour le bien de la collectivité. Elle apprend à s’apprécier, soit même,en tant que créateur essentiel de richesses et à apprécier les ressources autour de soi, ycompris les façons d’entretenir l’environnement sur lequel repose la vie et qui nourrit la

collectivité.

i- Les Arts et la Culture :

Dans chaque projet d’UP, il doit y avoir une prise en charge, d'un volet arts et culture. On ytransmet les savoirs intellectuels et manuels, des savoir-faire, des savoir-être, des savoirsissus des expériences de chacun. L'éducation populaire se repositionne, aujourd'hui, commeune démarche éducative, intergénérationnelle et interculturelle, visant à transformer lesrapports que les citoyens entretiennent avec leur territoire, mais aussi avec leur viequotidienne. Le rôle de ce volet, dans les apprentissages, ne se réduit pas à divertir les

participants. Il s'agit au contraire de les confronter aux œuvres de la culture, c'est-à-dire à ununivers de symboles.

Le programme doit être novateur et axé sur la recherche en histoire de l'art et de la culturevisuelle et sur les pratiques créatives de l'art contemporain et des nouveaux médias. L’UPdoit bénéficier des ressources culturelles de la ville, de l'art régional et de la communauté deculture. C'est un lieu d'échange de savoirs sans esprit de compétition. Les associationsculturelles contribuent à la démocratie culturelle, au développement de la personne, audéveloppement du lien social et de la citoyenneté. Elles sont actrices de l’aménagement, dela valorisation et de la cohésion des territoires, concourent au développement des secteurs

culturels et sont facteurs de développement économique.Il s'agit donc de trouver un équilibre entre la nécessité d'entretenir avec la culture unrapport vivant et stimulant pour l'esprit, en considérant que les œuvres de culture sont ceque l'Homme a produit de plus grand et de plus achevé, et qu'elles constituent, parexcellence, des modèles que les participants doivent pouvoir s'approprier, pour s'en nourrirou pour les subvertir.

4- Partenariats

Les UP travaillent en partenariat avec les organisations institutionnelles et non

institutionnelles. En tant qu’associations, les UP à créer devraient travailler avec l’Agenced’Alpha, les Universités, les Conseil régionaux, les Mairies, les ministères, l’EN, l’ADS, lesServices déconcentrés de l’Etat, les Chambres et associations professionnelles, lesInstitutions internationales d’Education et de développement et Associations dedéveloppement local. Avec ces dernières, les UP pourraient augmenter leur impact sur lapopulation, leur permettant d’enrichir leurs connaissances et de participer aux initiativeslocales. Avec d’autres associations locales des trois sites des UP choisies, elles devraient,dans un cadre partenarial, les solliciter pour leur assurer des activités de formationspécialisées telles que la culture scientifique et la culture entrepreneuriale. Il existe dans lestrois pôles concernés, des Clubs d’enseignants pratiquant régulièrement de la vulgarisation,

généralement pour les groupes scolaires, en matière des sciences et d’entreprenariat.



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Les UP devraient privilégier, à l’instar des UP allemandes, les collectivités territoriales(Commune ou Mairie et/ou Région) car elles ont, dans leur Charte, et dans le chapitre sur lesprééminences, la responsabilité de contribuer au développement intégré en mettant enavant, notamment, leur engagement dans les domaines de l’éducation, la formation, laculture, l’environnement et la santé.

Dans le Rapport de la Commission Consultative sur la ‘’Régionalisation avancée’’ (Janvier2010), il est précisé, que «le Conseil régional élabore, adopte, et met en œuvre ses propres

programmes d’action et d’équipement pour la promotion des investissements dans lesdomaines (...) de l’environnement, l’éducation, de la formation, de la culture et de la santé.Le Conseil régional encouragera la recherche scientifique et technologique, l’ouverture del’Université sur son environnement régional, le rayonnement culturel de la région et la

promotion de la société du savoir et de la connaissance» [31].

Par ailleurs, dans la Charte Nationale d’Education et de Formation, il y a une place

importante consacrée aux collectivités territoriales : «Chaque collectivité locale doit accorderla primauté à l’éducation et à la formation, parmi les affaires régionales ou locales dont elles’occupe. Les Conseils régionaux et locaux doivent prendre conscience du rôle capital que

joue l’éducation et la formation, pour préparer les jeunes à la vie active et productive, au profit de la région ou de la commune ; ils doivent donner aux parents ou tuteurs desapprenants l’espoir et la confiance en l’avenir de leur progéniture et, partant, les motiver

pour se donner entièrement au travail afin de stimuler l’essor de leur région ou localité.Partant de cette prise de conscience, les collectivités locales auront à s’acquitter des devoirsde partenariat avec l’Etat et à contribuer, à son côté, dans l’effort d’éducation et de

formation. Elles participeront à la prise en charge des coûts inhérents à la généralisation et à

l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Elles s’impliqueront dans la gestion éducativecomme le stipule la présente Charte. Les collectivités locales ont, sur l’Etat, le droitd’orientation et d’encadrement; elles bénéficient d’attributions décentralisées etdéconcentrées, et d’un soutien financier, dans des proportions qui leur permettent des’acquitter dûment de leurs devoirs de façon optimale. Les collectivités locales ontégalement, sur les bénéficiaires et les acteurs de l’éducation et de la formation, le droit àl’aide volontaire, au dévouement dans le travail et à une sollicitude maximale, portée auxétablissements d’éducation-formation régionaux et communaux » [22].

Il est donc très opportun de solliciter les Régions à ce genre de partenariat. Le Maroc est à laveille de la mise en place de la Loi organique sur les collectivités territoriales au titre de la

mise en œuvre de l’article 146 de la Constitution du 1er juillet 2011.

5- Financement

Les UP ont grandement besoin de financements de projets, car ces derniers sont aussicruciaux qu’utiles. Un financement de projet, à durée déterminée, peut faire bougerbeaucoup de choses. Mais les UP ont aussi besoin de financements sûrs et durables pourpouvoir planifier à long terme et perdurer.

Pour que l’objectif d’un apprentissage tout au long de la vie pour tous ne reste pas un vain

discours, les UP sont dans l’obligation de veiller à ce que leurs activités soient tributairesd’un financement fiable et pérenne. Il est légitime que les UP vivent partiellement de leurs



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recettes. Il est donc légitime que les gens paient pour avoir accès à des offres adaptées àleurs besoins. Mais les coûts ne doivent pas être trop élevés, sans quoi bon nombre depersonnes n’auront plus les moyens de participer aux cours. Les UP devraient remplir leurmission publique par le caractère social des tarifs qu’elles fixent. Elles doivent opérer defaçon rentable, mais toujours dans un but non lucratif.

Comme dans le modèle allemand, les UP marocaines à créer devraient être financées parl’administration communale et/ou régionale ou encore la Mairie, légitimées de façondémocratique. Au-delà de leur mission d’instruction publique, elles pourraient, à leur tour,soutenir leurs entités locales en leur fournissant des conseils en matière d’éducationpermanente et en les aidant à réaliser leurs objectifs en matière de politique sociale.

L’encouragement, par le financement des UP, s’inscrit aisément dans les nouvellesprérogatives des Conseils régionaux. Le Conseil régional de la Région 4 de «Rabat-Salé-Kenitra» prendrait en charge l’UP-FSE, celui de la Région 6 de «Casablanca-Settat» l’UP-

CDGE et celui de la Région 7 de «Marrakech-Safi» l’UP-CDRT.

Rappelons, ici, que la participation financière des communes, en Allemagne, au financementdes UP s’explique par le fait que la formation continue fait partie des missions des servicespublics de base municipaux. De plus, les UP sont les centres de formation continue etd'apprentissage tout au long de la vie, les plus importants dans les villes et les municipalités.La formation continue est une part autonome de la politique communale, qui donne auxmunicipalités suffisamment de marge pour mettre en valeur leur auto-responsabilité. Laformation continue est restée un service de base municipal alors que de plus en plus dedomaines communaux ont tendance à passer dans le domaine privé.

En Allemagne, les UP ont divers statuts, notamment d’‘’association déclarée’’ oud’‘’association communale’’. La première a une plus grande autonomie par rapport auxcommunes ; la seconde reçoit plus de soutien financier de la part des communes, mais elleest obligée d’inscrire, dans ses programmes, des formations qui contribuent à l’intégrationsociale.

Il est à souligner, ici, que le Bureau-Maroc de la dvv international s’engage à financer, suite àla signature des conventions de partenariat avec les UP créées dans les trois pôles de Rabat,Casablanca et Marrakech, durant les 5 premières années, les budgets relatifs à leurdémarrage et à leur fonctionnement. L’engagement serait sur la base de 20 000 euros

annuellement pour chacune des UP en activité. Pour ces dernières, ce soutien leurpermettra d’avoir le temps de lier coopération avec les partenaires nationaux dont,notamment, les collectivités locales (Communes et Régions). Elles devraient égalementinstituer des tarifs d’inscription pour les bénéficiaires pour avoir accès aux cours dispensés.D’autres sources supplémentaires pourraient provenir des subventions qu’elles pourraientobtenir auprès de leurs partenaires locaux, nationaux ou internationaux.

Ce volet sur le financement des UP, en tant qu’associations à buts non-lucratifs, exige, de lapart de l’UP à créer, de respecter scrupuleusement les principes éthiques suivants :

a. L’indépendance financière : Afin de préserver l’indépendance

philosophique de l’association vis-à-vis de tout organisme ou pressionextérieure, toutes les formes de subventions directes ou indirectes ne



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doivent être acceptées que si elles préservent, à l’association, sonautonomie et son indépendance. Les subventions publiques ne doivent pasêtre liées aux politiques culturelles parfois changeantes des bailleurs defonds.

b. Les cotisations des adhérents : Elles sont une participation à la vie générale

de l'association et non pas le "payement" des cours ou des enseignementsreçus. Les ressources de l'association doivent provenir des cotisations desadhérents et des différents services (éditions, fêtes de soutien, etc.).L’association ne doit pas être financée par des activités commerciales.

c. La gratuité : Un point important des mouvements d’Education populaire estle libre-accès à la connaissance car l’accès à la connaissance n’est pas unprivilège mais un droit élémentaire. A ce titre, tous les intervenants doiventle faire bénévolement. L’UP doit essayer de proposer le plus grand nombred’activités gratuitement (débats, conférences, etc.), ou du moins à des tarifsmodiques. Les activités qui ne peuvent être gratuites doivent rester

toujours à des tarifs modestes afin de rester accessibles pour tout lemonde.

d. Transparence financière : Les comptes de l'association doivent êtreconsultables par tous les adhérents et le bilan financier annuel doit êtrepublié chaque année, après l’Assemblée Générale. C'est la garantie d'unegestion stricte.

e. Une utilisation stricte des fonds : Les fonds récoltés par l’Association sontalloués uniquement à l'association. Ils servent pour le fonctionnement desinfrastructures et des activités d'enseignement.

6- Gouvernance et management

La qualité du management des UP joue un rôle déterminant dans le fonctionnement desétablissements et de son efficacité sur les différents plans. Afin d’assurer la mise en œuvreefficace des UP, celles-ci devront se doter de trois organes stratégiques pour assurer labonne gouvernance de l’entité :

Un Comité d’Administration (CA) : responsable du fonctionnementglobal de l’UP ;

Une Direction administrative : responsable administratif de l’UP ; Une Direction pédagogique : responsable des activités pédagogiques

de l’UP.

Les compétences des responsables de ces organes et leur adhésion aux objectifs des programmesconstituent le premier facteur de réussite des expériences.

Les comités sont également chargés de coordonner le recrutement et la formation desanimateurs ou instructeurs et d’encourager les membres de la communauté à participer auprogramme.



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Les CA des UP à créer, dans les trois pôles, devraient, dans cette phase d’expérimentation,avoir en leur sein, en plus des responsables directs de l’entité porteuse du Projet, unreprésentant de la dvv du Bureau de Rabat et un autre de la DLCA.

Le poste de Directeur (ou Directrice) est, dans le cadre des UP, extrêmement important. Le

profil et les compétences du premier responsable de l’UP ont un rôle capital dans la réussitede l’expérience. Il (ou elle) doit être capable de :

gérer l’UP et entretenir des réseaux avec les autres organisationslocales ;

identifier les besoins d’apprentissage des participants auprogramme ;

identifier les besoins et les problèmes socioéconomiques descommunautés ;

coordonner la conception et le développement des programmes et

matériels d’apprentissage centrés sur le contexte local ; évaluer les résultats.

L'autorité, comme la confiance, ne se décrète pas. Elle se construit grâce à des qualitésmorales et intellectuelles reconnues et sur l'exemplarité de celui qui détient cette autorité.Elle suppose que l'exigence de respect soit partagée par tous les apprenants et par lesmembres de la communauté éducative : respect des élèves et de tous les personnels,respect des lois et respect du règlement intérieur de l'établissement.

La gestion de l’UP peut être confrontée à de nombreux problèmes, parmi lesquels :

le manque de ressources (humaines, matérielles et financières)nécessaires à sa mise en œuvre efficace ;

la dépendance envers les volontaires qui, du fait de leurindisponibilité ou de la faible rémunération, manquent de la fortemotivation requise pour l’exécution efficace de leur mission ;

la faiblesse des liens entre les UP et les autres agences dedéveloppement engagées au niveau local ;

la dépendance envers le financement extérieur ; l’absence de politique nationale bien définie et/ou d’agence

centrale pour guider et coordonner les activités des UP au niveaunational.

Dans le contexte actuel au Maroc, cinq atouts principaux permettront aux UP, prévues dansles trois pôles, de bénéficier de soutiens moraux et financiers leur évitant de tomber dans legenre de problèmes énumérés ci-dessus :

L’engagement de la dvv international ; Les compétences intrinsèques et confirmées des porteurs des

Projets des trois UP ; L’engagement de la DLCA ; L’engagement des communes et des Régions, inscrit dans leur

Charte et textes de lois, en faveur des institutions contribuant au



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développement de l’éducation et la formation tout au long de lavie ;

L’accord de principe en faveur de la création des UP au Maroc duMinistère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifiqueet de la Formation des Cadres, obtenu lors de l’entretien réalisé

avec Mr. le ministre Lahcen Daoudi, dans le cadre de la présenteétude.

7- Suivi et évaluation

Les opérations de suivi-évaluation sont extrêmement importantes pour les UP à créer. Lesystème de ces opérations concerne tous les aspects de l’action de l’UP : gestion, formation,encadrement, coordination, sensibilisation et communication entre les intervenants. Cesystème s’appuie sur des indicateurs pour mesurer les taux de performance des

programmes et activités. Le modèle établi pour le suivi, la supervision et l’évaluation peutfaire intervenir un grand nombre d’approches : suivi inter UP, réflexion de groupe, échangeentre UP et évaluation.

La première évaluation globale qui devrait s’effectuer pour les trois UP concernées seracruciale et déterminante. Elle permettra, suite à la phase d’expérimentation, de restructurerla gestion des activités, en tentant de s’orienter et de se rapprocher le plus des normes degestion de l’organisation et des modes de faire des UP ayant fait leur preuve dans lagouvernance de ce genre d’établissement.

Le suivi et l’évaluation des UP et de leurs programmes relèvent de la responsabilité descomités institués des UP. Ces derniers sont responsables du suivi permanent des activités duprogramme au niveau local. Un suivi satisfaisant exige l’autocritique, la critique mutuelle etdes exercices de confiance mutuelle dans le groupe.

L’évaluation est nécessaire à des intervalles réguliers dans un projet, à la fin d’étapesd’apprentissage et lorsque le groupe se trouve à un point critique. Lors de chaque étaped’évaluation d’activité et de progrès du groupe, on devrait faire participer toutes les partiesprenantes, éducateurs et apprenants. Le mode d’évaluation consacre la manière dont on veutvaloriser et orienter l’effort de l’enseignant et de l’apprenant.

Le système d’évaluation des apprentissages est la pierre angulaire de tout changement decomportement éducatif, aussi bien au niveau des apprenants, des enseignants que de

l’administration pédagogique. Les bonnes raisons de la nécessité de pratiquer l’évaluationsont :

Connaître les résultats ; Mesurer les progrès ; Améliorer le suivi d’un projet ; Identifier les forces et les faiblesses d’un programme ; Savoir si un effort a été effectif (connaître l’effet) ;

Mesurer le rapport coûts-bénéfices ; Compiler des informations afin d’améliorer la planification et la gestion ;



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Partager l’expérience pour aider d’autres ; Améliorer l’efficacité d’un programme ; Améliorer la préparation de nouvelles étapes.

Les indicateurs sont les critères sur la base desquels est mesuré le changement intervenu

dans le projet ou le groupe. Ils se déterminent en fonction des objectifs et buts fixésauparavant.

Le matériel d’évaluation devrait être conçu de façon à ce que toutes les personnesconcernées soient capables de l’utiliser. Il devrait être clair, simple et aussi facile à analyser.L’évaluation, dans le cas des UP, peut être conduite par des questionnaires d’opinion auprèsdes apprenants. C’est une évaluation formative ou de contrôle ou de diagnostic quirenseigne l’apprenant sur son apprentissage et fournit des renseignements sur ledéroulement de l’enseignement, son efficacité et la qualité des programmes.

L’apprenant doit disposer d’objectifs qui lui permettent de savoir quel est l’objet del’évaluation. Les objectifs permettent à l’apprenant de s’auto-évaluer, de faire le pointpériodiquement et de recueillir des renseignements utiles concernant ses progrès, seslacunes.

L’approche par objectifs est une démarche globale et rationnelle connue sous le terme deprocessus éducationnel. Apprendre n’est pas uniquement un processus intellectuel, c’estaussi un processus émotionnel où la motivation occupe une place essentielle. La motivationest liée à la perception qu’il a de la finalité de l’enseignement et de l’adéquation entre ce quiest appris et le but poursuivi.

Le bénéfice à long terme peut être lié à la réussite sociale, professionnelle, matérielle. Lebénéfice à court terme s’identifie à la récompense, qui n’est pas forcément matérielle maispeut être un signe de reconnaissance, un encouragement. L’apprenant apprend avant toutpour réussir, pour progresser et ne pas rester à l’écart des autres.



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VII. Modalités de mise en œuvre des trois Projets de création des UP auMaroc

Avant de revenir sur les volets relatifs à la vision et missions, aux publics cibles, auxdomaines d’apprentissage et au management des trois projets, tels qu’ils ont été suggérés,

lors des entretiens réalisés avec les principaux responsables des porteurs de projets à Rabat,Casablanca et Marrakech, commençons, d’abord, par donner un aperçu sur l’identité etl’appartenance des entités des trois porteurs des Projets dans les trois pôles.

1- Présentation des trois porteurs de projets de création d’UP

Les trois pôles désignés pour porter les projets de création des trois UP au Maroc sont :

• Pour Rabat : la Faculté des Sciences de l’Education (FSE), établissementinstitutionnel [13];

• Pour Casablanca : la Conférence Des Grandes Ecoles (CDGE), institution privée [8];

• Pour Marrakech : le Centre de Développement de la Région de Tensift (CDRT), ONGde la société civile [6].

Les trois porteurs des Projets ont accompagné et suivi le Projet de création des UP au Marocdepuis le début. Ils ont été sollicités par le Bureau de la dvv International Maroc, pourparticiper à toutes les phases de son élaboration. Rappelons que les responsables de cesentités font partie du ‘’Comité Technique pour le Suivi et la Mise en Œuvre du Projet’’,coordonné par le Bureau de la dvv International Maroc. Ils ont participé à la visite organiséepar dvv international, du 25 octobre au 1 novembre 2011, des UP en Allemagne. Ils ont pu

voir, sur le terrain, les activités des quatre UP, de Weinheim et son antenne de Hirschberg,de Karlsruhe d’Offenburg et de Bonn.

A- Pôle de Rabat : la FSE

La Faculté des Sciences de l’Education est un établissement de l’Université Mohammed-VSouissi-Rabat. Elle a été créée, en Janvier 1983, par un décret du 31 janvier 1983 qui luiconfie les tâches de la recherche scientifique en rapport avec l'Enseignement Supérieur etles Sciences de l'Education.

La FSE prend en charge et coordonne également la recherche en éducation concernant tous

les niveaux de l'enseignement. Pour cela, elle réunit et met, à disposition des chercheurs,tous les documents afférents aux programmes et méthodes d'enseignement. Par ailleurs, laFSE assure des formations d'enseignements en Techniques d’Expression et deCommunication selon la demande ministérielle.

La FSE a consolidé, d’une part, le recentrage stratégique sur ses missions propres à savoir les«sciences de l'éducation» et les «langues et communication» et, d’autre part, la synergiedifférentielle entre les acteurs de ses différentes structures visant l'accompagnement de lamise en œuvre de la stratégie de l'Université Mohamed V Souissi-Rabat en matière deformation, de formation continue et de recherche scientifique, ainsi qu'à l'ouverture sur les

grandes questions d'actualité en éducation dans le cadre de partenariats national etinternational.



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La FSE apporte son concours à l'information du public sur les tâches de l'éducation et assuredes formations de courtes et moyennes durées dans les domaines ayant un lien avec lessciences de l'éducation. Elle organise également des sessions d'enseignement des languesarabes et françaises pour les étudiants étrangers.

La FSE abrite la Chaire UNESCO ‘’Alphabétisation et Education des Adultes’’. Cette Chaire apour objectif général d'être un pôle d'excellence de recherche et d'enseignement dans ledomaine de l'alphabétisation. Dans le cadre de cet objectif général, la Chaire entends'investir dans des activités telles que : faciliter la collaboration entre chercheurs de hautniveau, promouvoir, au niveau international, la coopération scientifique et les publications,et la création d'une banque de données et de documentation spécialisée. Dans le cadre desa structuration, la chaire compte mettre en place un comité scientifique, composéd'enseignants chercheurs, de personnalités du secteur public et privé et de la société civile.Ses partenaires sont diverses et comprennent des Universités, le Secrétariat d'Etat chargéde l'Alphabétisation, des Associations et des organisations internationales.

La Chaire a lancé, à partir de l’année 2007, une série d'activités destinées à ses partenaireset aux acteurs intéressés par l'alphabétisation.

B- Pôle de Casablanca : la CDGE

La Conférence Des Grandes Ecoles (CDGE) occupe aujourd’hui une place reconnue dansl’univers de l’Enseignement Supérieur Privé au Maroc. La CDGE, association représentativedu secteur de l’Enseignement Supérieur Privé, a été créée en 1996, engageant tous lesétablissements membres sur un projet collectif clair et ambitieux. Son objectif est defavoriser synergie, solidarité et initiatives dans les domaines de la formation et de la

recherche. Elle regroupe les écoles de l’enseignement supérieur privé, membres de la CDGE,tous reconnus par l’Etat, totalisant une quarantaine de sites de formation, représentantentre 65 à 70% de l’effectif global des étudiants de l’enseignement supérieur de tout lesecteur privé du Maroc. Tous les établissements de la CDGE sont de grandes écoles. Toutestravaillent aujourd’hui en partenariat avec des grandes écoles et Universités Européennes etNord Américaines.

Les membres de la conférence des grandes écoles sont au nombre de 13: l’école supérieurede communication et de publicité (COM’SUP), EMSI , l’école de management (ESCA), legroupe Maroc Etre, Savoir, Gagner (ESG), l’Ecole Supérieure d’Informatique Appliquée à laGestion (ESIAG), le groupe des Hautes Etudes Commerciales et Informatiques (HECI), l’écoledes Hautes Etudes Economiques et Commerciales (HEEC) à Marrakech, HEM, IGA, l’Institutdes Hautes Etudes Economiques et Sociales (IHEES), ISG commerce, L’Institut Supérieurd’Informatique Appliquée et de Management (ISIAM/EPPA) Agadir, SUP DE CO. Marrakech.La CDGE est également une entité représentative non seulement auprès des instances detutelles, des professionnels mais aussi vis-à-vis de toutes les parties prenantes concernées(parents, professeurs, étudiants, etc.).

Les établissements de la CDGE privilégient une pédagogie active et l’approche parcompétences en associant étroitement enseignements fondamentaux et apprentissages parl’expérience. Donner une vraie place à l’étudiant dans sa spécificité, l’encourager dans la

recherche de son potentiel de compétences et l’accompagner dans son projet professionnelsont les fondements de la pédagogie des écoles de la CDGE. Un code de bonne conduite,



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élaboré en 17 articles, sert de guide de fonctionnement de la CDGE. Il définit les règles debonnes conduites des différents membres de l’association.

Comme cité dans le mot du président dans la brochure de la CDGE, la création d’universitéscitoyennes et populaires fait partie des actions communes envisagées par les membres de la

CDGE.

C- Pôle de Marrakech : le CDRT

Le Centre de Développement de la Région de Tensift, Organisation Non Gouvernementale, aété créé le 25 Avril 1998. En Juillet 2006, il a obtenu le statut d’ONG reconnue d’utilitépublique. Il œuvre pour le développement économique et social de la Région de Marrakech-Tensift-Al Haouz. Le CDRT mobilise l’élite militante et compétente de la Région de Tensift(ingénieurs, universitaires, médecins, architectes, professeurs, cadres et entrepreneurs,etc.), des cadres pluridisciplinaires et polyvalents.

Les membres du CDRT sont engagés dans le renforcement des compétences des acteurs dudéveloppement de la région et dans la réflexion et débats sur les problèmes qu’affrontent larégion (pauvreté, urbanisation, rareté des ressources en eau, environnement, circulation,etc.). De plus, les membres du CDRT mobilisent des ressources financières pour réaliser desprojets de développement en faveur des populations de la région (projet des plantesmédicinales à ‘’Ijoukak’’, projet des potiers, projet de rationalisation de l’eau d’irrigation,formation des jeunes dans les métiers du Tourisme et de la maintenance informatique, etc.).

Etant conscients que le développement durable est une tâche complexe qui a besoin duconcours de tous les acteurs de la région et du soutien des institutions de développement

internationales, les membres du CDRT ont tissé des relations de collaboration avec plusieursinstitutions présentes dans la région telles que l’université, le conseil régional, lesreprésentations ministérielles, les chambres et associations. A l’international, le CDRT estmembre accrédité pour participer aux assemblées générales de la Banque Mondiale et duFMI, il collabore avec la Banque Africaine de Développement, l’Union Européenne. Enfin, ilparticipe au programme Millenium Challenge.

Quant à la mobilisation des ressources financières, en plus des bailleurs de fonds, de l’Etat etdes conseils élus, le CDRT a mobilisé des partenariats, en gagnant la confiance des acteursnationaux et internationaux, et a varié ses projets. La mobilisation de fonds pour des actionsculturelles est plus difficile à réaliser. Au niveau de l’administration du CDRT et de sa gestion

financière, les finances sont auditées périodiquement.

Les activités du CDRT concernent quatre domaines d’intervention: la réflexion sur les grands défis de développement de la région de Tensift AL

Haouz ; la réalisation de projets pilotes de développement ; la formation et le renforcement des capacités d’acteurs locaux et de jeunes et,

enfin ; la réalisation d’actions de solidarité [25].

Le CRDT est, par ailleurs, l’entité qui a le plus eu d’expériences en matière d’organisationd’Universités, dites d’été ou de printemps. En effet, le Centre tient depuis 2006 ce typed’Universités pour les jeunes. Les travaux de ces Universités visent la création d’une synergie



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profonde autour des problématiques essentielles. Ils se répartissent, généralement, entredes conférences plénières et des Ateliers thématiques.

Le tableau suivant retrace les différentes Universités d’été et de printemps organiséespar le CDRT :

N° Date Thème Partenaires Nb. Participants

Universités d’été

1 2006Les jeunes et la région :quelles opportunités ?

FFN, Province d’Essaouira,académie régionale de l’éducation et de laformation de Marrakech

120

219-22 juillet

2007

La qualification des jeunes estla garantie du développementrégional

FFN, Province d’Essaouira, académierégionale de l’éducation et de la formationde Marrakech, conseil de la région deMarrakech Tensift Elhaouz UCAM

100

310-13 juillet

2008Les jeunes et la participationà la chose publique

FFN, Fondation de France, ANAPEC,

direction régionale de la culture deMarrakech, AMPF, UCAM, académierégionale de l’éducation et de la formationde Marrakech, Province d’Essaouira

130

49-12 juillet

2009

Économie sociale et solidaireau service des jeunes : lesactivités génératrices derevenus

FFN, PCM, Entraide Nationale, Fondation deFrance, ANAPEC, AMPF, UCAM, académierégionale de l’éducation et de la formationde Marrakech,Province d’Essaouira

120

59-1 juillet

2010

La région : espace dedéveloppement etd’épanouissement pour les jeunes

FFN, Province d’Essaouira, UCAM, OFPPT,Université Internationale de l’Andalousie,Institut Cervantes de Marrakech

130

616-18 juillet

2010

Le rôle des jeunes et de lafemme dans la constructiondu grand maghreb

FFN, Aghbalou, Province d’ElHaouz120

N° Date Thème Partenaires Nb. Participants

Universités de printemps

13-5 avril

2009Les jeunes et la participationaux élections

Ambassade de France au Maroc, FFN,académie régionale de l’éducation et laformation, délégation provinciale d’AlHaouz, PCM, UCAM, Province d’Al Haouz,

Province d’Essaouira

120

21-3 avril

2010

Les PGR : vers une nouvelleforme d’auto-emploi pour les jeunes

Académie régionale d’éducation et deformation, MarrakechTensift al Haouz, FFN,Province d’Al Haouz, UCAM

120

38-10 avril

2011Jeunes et entrepreneuriatsocial

FFN, province d’al Haouz, JCI Marrakech,UCAM, Ecole HEEC Marrakech

120

Source : CDRT, Marrakech, 2011



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2- Compréhension commune de l’UP des trois pôles

Malgré leur différence de statut actuel, les trois parties prenantes du Projet, à Rabat(institutionnelle), Casablanca (privée) [19] et Marrakech (ONG) [1] ont, selon les donnéesrecueillies auprès de leurs responsables lors des entretiens, une compréhension commune

de création du Projet d’UP. Le fait qu’elles aient participé toutes les trois à tout le processus,en amont, de la création des UP au Maroc, ceci a fait qu’elles partagent, aujourd’hui, lesmêmes idées sur les créations des établissements d’Education populaire. Elles considèrent,eu égard aux changements récents dans le contexte marocain, que la principale mission del’UP devrait viser à accompagner la transition et les différentes mutations socio-économiques du pays. Aussi, selon nos interlocuteurs, l’UP, dans le contexte actuel duMaroc, devrait :

• représenter une complémentarité aux systèmes d’éducation et d’alphabétisation enplace et répondre aux vrais besoins de la population locale en matièred’apprentissage tout au long de la vie ;

• créer des centres d’apprentissage, ouverts à tous, de tous âges, en vue dedévelopper le savoir et les compétences des bénéficiaires ;

• créer des espaces d’échanges qui permettent un changement en profondeur desmentalités, la mise en partage de la dimension critique, l’acquisition de savoirs-êtrerespectant les valeurs universelles et l’éthique ;

• promouvoir la sensibilisation et la vulgarisation dans les domaines de l’éducation à lacitoyenneté, du développement local, durable, humain et dans le renforcement deslangues et des cultures scientifique et entrepreneuriale.

En tant qu’institutions, formelles ou informelles, travaillant dans le cadre de leurs propres

activités et, avec d’autres partenaires au niveau local, national ou international, les troisporteurs de création de projet d’UP désignés sont tous bien conscients que les activités desUP doivent être adaptées au contexte local afin de répondre aux problèmes des différentescatégories sociales et de satisfaire leurs besoins fondamentaux. La mise en œuvre doit, selonleur vision, obéir au principe de base selon lequel l’objectif principal de l’éducation àdispenser n’est pas seulement d’apprendre à lire et à écrire, mais aussi de fournir desconnaissances, des compétences et des positions permettant l’autonomie et lerenforcement des capacités des bénéficiaires. Les porteurs des projets partagent l’idée queles UP doivent aider les gens, dans un monde de plus en plus complexe, à prendre une partactive dans la société, la culture et l’emploi, et à vivre une existence utile qu’ils prennent

eux-mêmes en main. Dans un monde soumis à de rapides mutations influant sur le cours dela vie des gens, chaque citoyen devrait pouvoir agir tout au long de son existence pourpouvoir évoluer personnellement, avoir la possibilité d’acquérir les connaissances et lesavoir-faire dont il a besoin pour mieux traverser les périodes de transition, et être enmesure d’améliorer sa qualité de vie, de développer son potentiel et de savourer le plaisird’apprendre.

3- Spécificités des pôles

En dehors de ce qui est commun entre les trois pôles (Education à la citoyenneté,développement durable, langues et communication, ...), les personnes enquêtées, lors desentretiens, ont souligné quelques spécificités propres à leur structure qui impactent leurs



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choix en termes d’objectifs, d’organisation et de fonctionnement, de formation, departenariats et de suivi-évaluation.

A- Objectifs spécifiques

Les objectifs des activités des UP, selon les propositions des porteurs des Projets, dans lapremière étape de fonctionnement, sont :

Pour la FSE à Rabat : ‘’Université de l’Education tout au long de la vie’’

Apprendre et découvrir les sujets d’actualité et en débattre ; Augmenter leur capital de connaissances et de savoirs théoriques

et/ou pratiques dans les domaines disciplinaires ; Développer leurs compétences et leurs performances transversales ; Perfectionner les langues et la communication ; Maîtriser l’outil informatique :

Intégrer un réseau d’échange des savoirs vivants confrontant lesthéories et les pratiques, le débat et l’expérience comme vecteursfondamentaux pour atteindre cet objectif.

Pour la CDGE à Casablanca : ‘’Université Ouverte’’ ou ‘’Université pour tous’’ ou ‘’Centred’Apprentissage tout au long de la vie’’

Promouvoir la citoyenneté (éducation à la citoyenneté, valeurs, droits,devoirs,…) ;

Promouvoir la ville durable et l’urbanisme responsable.

Pour le CDRT à Marrakech : ‘’Université ouverte’’ ou ‘’Université de formation ouverte’’ ou‘’Université de proximité’’ ou ‘’Université des lumières’’ ou ‘’Université pour tous’’

Accompagner la transition et les différentes mutations socio-économiques du pays en privilégiant les formations aidant auchangement des mentalités ;

Permettre aux apprenants d’acquérir des compétences transversalescomplémentaires à leur formation (langues, techniques decommunications, informatique, montage et gestion de projet).

B- Statut

Pour les statuts des UP, les porteurs des projets dans les trois sites considèrent qu’ils sonttenus d’avoir un statut légal, précisant la nature de leurs activités, les responsabilités deleurs organes de gestion et leur fonctionnement. Ils semblent être unanimes pour lesprincipes suivants :

être conforme aux règles définies dans la constitution ; avoir un statut associatif et se positionner en tant qu’institution

indépendante et autonome ; avoir un Conseil d’Administration (CA) comprenant, outre les responsables

des Centres, un représentant de la dvv international, Bureau Maroc, un

représentant de la DLCA et autres représentants des partenaires,



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institutionnels et non institutionnels, engagés dans le lancement et ledéveloppement des UP.

s’inscrire dans les perspectives du droit à l’éducation pour tous, desvaleurs universelles, de l’éthique et des droits humains ;

avoir l’appui des entités représentatives des citoyens ;

avoir également un règlement interne de fonctionnement de l’institution.

Le Statut doit, en principe, préciser : Dénomination : précision du nom donné à l’association, la référence à la

loi et au décret, tous les deux datés, justifiant la création de l’association ; Objet : définition des buts et missions de l’association ; Siège social : localisation physique du lieu de domiciliation de

l’association ; Durée : précision de la durée illimitée de l’association ; Cotisation : si une cotisation existe pour l’adhésion, par qui elle est fixée ; Membres de l’association : modalités d’adhésion à l’association ; Radiation des membres de l’association : conditions de perte de la qualité

de membre ; Toutes les ressources de revenus de l’association doivent être précisées ; Dispositions communes pour la tenue des Assemblées Générales (AG) :

on y précise la qualité des membres qui peuvent participer à l’AG, lafréquence de ses réunions et les modalités de sa convocation (par qui est-elle convoquée, par quel moyen, et quel est le délai d’envoi de laconvocation avant sa tenue) ;

Assemblée Générale Ordinaire (AGO): précision des conditions de satenue (quorum), conditions de son report (non quorum). L’AGO entend

les rapports sur la gestion du Conseil d’Administration (CA), notammentsur la situation morale et financière de l’association et vote le quitus surces rapports ;

Assemblée Générale Extraordinaire (AGE) : L'AG a un caractèreextraordinaire lorsqu’elle statue sur toute modification des statuts ;précision des conditions de sa convocation et des modalités de sa tenue ;

Bureau : précision des modalités de création du Bureau qui doit êtrecomposé au moins d’un Président, un Secrétaire, un Trésorier et unSecrétaire Général. Le Bureau, généralement, peut s’adjoindre, à titreconsultatif, toute personne qu’il jugera utile ;

Fonctionnement du Bureau : précision des modalités de réunion duBureau, de validation des décisions et de communication. Les attributionsdu Président, du Secrétaire Général et du Trésorier du Bureau y sontprécisées ;

Règlement Intérieur (RI) : Un RI précise les points non prévus ouinsuffisamment précisés par les statuts. Si un RI est prévu, et cela estrecommandé, alors il est précisé ici par qui il est établi et modifiable ;

Modification : définition des modalités de modification des statuts(souvent par une AGE, sur proposition du CA) ;

Dissolution : conditions pour la tenue d’une AGE afin de prononcer la

dissolution de l’association. Un ou plusieurs liquidateurs sont nomméspar celle-ci et l’actif, s’il y a lieu, est dévolu, souvent, au bénéfice



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d’associations déclarées ayant un objectif similaire ou tousétablissements publics de son choix sur vote de l’AGE.

Cependant, pour la phase de démarrage des UP, les pôles comptent entamer leurs activités

éducatives en fonction des potentialités de leur propre structure actuelle. Ainsi : Pour le Projet de l’UP à Rabat, la FSE a déjà programmé le lancement des

formations pour la rentrée 2012-2013. Le Programme et l’Agenda ont étédéjà soumis et approuvés par le Conseil de l’Etablissement, puis par leConseil de l’Université Mohamed V, Souissi le 12 juillet 2012. L’avisd’appel pour les préinscriptions a déjà été annoncé sur le site de laFaculté. Domiciliée à la FSE, la ‘’Chaire Unesco pour l’alphabétisation etl’éducation des adultes’’, principal partenaire du Projet, sera représentéepar le coordinateur actuel de la Chaire dans le Conseil d’Administrationde l’UP-FSE et au niveau de son comité de gestion.

Pour le Projet de l’UP à Casablanca, la CDGE compte gérer le projet decréation et de développement des activités, au cours de la premièrephase de mise en œuvre, par les membres qui seront affectés au Projetpar le Bureau de l’Association.

Pour le Projet de l’UP à Marrakech, le CDRT, reconnu d’utilité publique,souhaite, au moins pour les deux premières années de démarrage etavant la première évaluation globale de l’UP, que le pôle soit intégré auCentre et géré en son sein tout en bénéficiant d’une large autonomie.

L’objectif est de pouvoir bénéficier du rayonnement du Centre et del’appui de ses partenaires.

C-Publics cibles

Les publics cibles des UP, selon les propositions des porteurs des Projets, dans la premièreétape de fonctionnement, sont :

Pour la FSE à Rabat :

Cadres des services publics ; Structures privées intéressées ;

Cadres associatifs ; Enseignants en alphabétisation ; Toutes autres personnes intéressées.

Pour la CDGE à Casablanca :

Tout public de tout âge ; Techniciens de la ville (urbanisme, écologie,...) ; Toutes personnes intéressées.

Pour le CDRT à Marrakech :

Cadres associatifs ; Cadres des services publics ;



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Elus ; Jeunes ; Toutes personnes intéressées et motivées.

D- Domaines de formation et d’apprentissage

Pour la phase de démarrage des UP, les suggestions des pôles en matière des formations etapprentissages ont été formulées en fonction des spécificités actuelles des porteurs deprojets. On enregistre que :

Pour la FSE à Rabat :

Les propositions de formation ont été basées sur des modules existants au niveau de la FSE.Le choix s’explique par le fait que ces modules sont maîtrisés par les équipes pédagogiquesde l’Etablissement.


Les porteurs du Projet, relevant du secteur privé, sont intéressés par des modules deformation portant en priorité sur l’environnement urbain et celui de l’entreprise.



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Pour le CDRT à Marrakech :Les propositions de formation prioritaires formulées se veulent complémentaires auxapprentissages déjà existants au niveau du CDRT notamment ceux relatifs au renforcementdes capacités et aux Arts et à la Culture.



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E- Fonctionnement

Les modalités de fonctionnement des UP, dans les trois pôles, ont été considérées, par lespersonnes enquêtées, comme étant la clé de réussite des Centres d’apprentissage dans lestrois villes. La gestion des Centres doit être maîtrisée pour donner les meilleures chances aux

Projets de connaître un bon démarrage et de s’inscrire dans la durée. Ainsi, a-t-on souligné,les aspects suivants :

La signature d’une convention de coopération entre l’UP et dvv international pour une période allant de trois à cinq années defonctionnement de l’UP ;

La responsabilisation du Directeur (Directrice) de l’UP ; L’expérimentation de l’Equipe de direction dans le domaine de

l’apprentissage des adultes ; L’affectation de ressources humaines qualifiées en la matière ; La mise à niveau des compétences des formateurs de l’UP en pédagogie

des adultes ; L’institution d’un comité d’administration (CA) pour chacun des trois pôles

à créer et d’un comité de suivi et de coordination, général aux trois pôles.

La composition du CA de l’UP comprendra au démarrage du projet :

Les responsables du porteur du projet ; Le représentant de dvv international ; Le représentant de la DLCA.

Le CA devrait élaborer le règlement interne de l’UP. Ses objectifs sont :

Permettre un fonctionnement efficace mais souple ; Respecter la liberté d'engagement de chaque membre au sein de l’UP ; Permettre de conserver les orientations initiales de l’UP tout en

envisageant leur évolution à partir de l'expérience acquise.

Le règlement intérieur devra être ajusté au fur et à mesure de l'expérience acquise. Suite àla création de l’Association de l’UP, l'assemblée générale annuelle sera le moment de faireun bilan complet de ces règles et de les faire évoluer. Le règlement interne doit préciser :

Les modalités de son adoption (par qui et avec quel quorum) ; Les conditions de sa modification ;

Les modalités d’adhésion à l’association ; La cotisation d’adhésion ;

Pour chaque structure organisationnelle de l’association, on précise le fonctionnement : Cycle de formation : Un cycle de formation est soit déjà défini, soit il peut

être porté par un groupe de personnes (déjà membres de l'association ouqui adhèrent pour mettre en œuvre ce cycle) qui ont la responsabilité desa réalisation. Le comité pédagogique doit valider sa cohérence et safaisabilité financière et logistique. Le cycle de formation, une foisapprouvé, doit être mis en œuvre et évalué.

Gestion globale : Description de l’organisation générale, des différentesinstances de l’UP, leur durée de vie (ponctuelle ou durable), leur



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fonctionnement, leur communication, leur mode de décision (vote,quorum,…).

Communication : Description des modalités d’organisation, dedéroulement et de communication des réunions des différentesinstances.

Matériel pédagogique : Par qui le matériel pédagogique est-il produit ? y-a-t-il accompagnement du ou (des) formateur(s) dans l'élaboration de saproposition, tant sur le fond que sur sa démarche pédagogique.

Frais d’indemnisation des intervenants : y-a-t-il indemnisation desintervenants (formateurs) pour la formation ? Pour les déplacementséventuels ? Si oui, qui détermine les taux ?

Pour la FSE à Rabat : Le directeur de l’UP ; Le représentant de dvv international ; Le représentant de la DLCA ; Le représentant de la Chaire Unesco alphabétisation ; 3 représentants de la FSE relevant de l’administration et du corps

enseignant.


Comité de Gestion : Le directeur de l’UP ; Le représentant de dvv international ;

Le représentant de la DLCA ; Un représentant des 13 écoles de la CDGE ;

Comité Stratégique : Les membres du Comité de Gestion ; Les partenaires (élus locaux, élus professionnels, chambres professionnelles ;

CGEM, Facultés de Médecine, de Pharmacie et de Médecine dentaire).

Pour le CDRT à Marrakech : Le directeur de l’UP ; Le représentant de dvv international ;

Le représentant de la DLCA.

A côté de ces organes de gestion propres à chacune des UP, un comité de suivi et decoordination général devrait être créé pour superviser, coordonner et suivre toutes lesactivités des trois pôles. Il devrait comprendre :

Un coordonateur général ; Les directeurs des trois UP ; Le représentant de dvv international ; Le représentant de la DLCA.



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F- Partenariats

Les partenaires des UP, selon les propositions des porteurs des Projets, dans la premièreétape de fonctionnement, sont :

Pour la FSE à Rabat : Etablissements relevant de l’Université Mohammed V, Souissi (Faculté de

médecine et de pharmacie, Faculté de médecine dentaire, Faculté deDroit,…) ;

Direction de l’Alphabétisation, Ministère de l’Education Nationale ; dvv International ; Associations et institutions nationales concernées ; Partenaires étrangers.

Pour la CDGE à Casablanca : CGEM ;

Ville, Communes et Région ; Chambres professionnelles ; Partenaires étrangers.

Pour le CDRT à Marrakech : Ville, Communes et Région ; Chambres professionnelles (Artisanat, Commerce, Agriculture) ; Université ; Académie Régionale d’Éducation et de Formation ; Associations locales ;

Partenaires étrangers.

G- Suivi, évaluation et coordination

Les opérations de suivi-évaluation, selon les propositions des porteurs des Projets, dans lapremière étape, devraient être régulièrement effectuées. Il a été suggéré de faire uneévaluation à la fin de chaque année.

Le système de suivi, d’évaluation et de contrôle vise à atteindre les objectifs inscrits dans lesobjectifs assignés au fonctionnement de l’établissement. L’évaluation permet de mesurer

l’état d’avancement des réalisations, d’énumérer les difficultés et les contraintes et deproposer les solutions idoines pour la bonne gestion des programmes de l'éducation et laformation tout au long de la vie. Elle permet de renforcer les capacités en matière deformation, de gestion, de suivi des membres actifs dans l’UP.

Le système de suivi et d’évaluation concerne, par ailleurs, tous les aspects de l’action del’éducation : gestion, formation, encadrement, coordination, sensibilisation etcommunication entre les intervenants. Ce système s’appuie sur des indicateurs pourmesurer les taux de performance des programmes d’apprentissage.



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Conclusions et recommandations générales

La création et le développement des UP au Maroc est un Projet qui nécessite, de la part desporteurs des Projets, sur le plan local, la prise en compte de plusieurs dimensions à la fois en

vue d'assurer le cadre d'action adéquat et l'envergure nationale qu'il mérite. Le pilotageinstitutionnel, le management, le financement, la formation des formateurs, les relationspartenariales, sont autant de volets qu’il s’agit de traiter avec attention. C’est la clé de voûtepour la réussite de ce Projet qui doit trouver sa place, à terme, dans les politiques publiques.

Les projets des UP dans les trois pôles (UP-FSE, UP-CDGE, UP-CDRT) connaîtront uneprogressivité dans leur mise en place. Ils devraient s’inscrire dans la durée et avoir desressources humaines et financières pérennes. Les porteurs des projets choisis sont, malgréleur différence de statut d’acteurs, tous aujourd’hui, en mesure d’assumer la tâche dedémarrage et de développement des UP. Ce sont des institutions rodées pour gérer desprojets de formation et maîtrisent, par conséquent, les modes de gouvernance qui devraientlancer, gérer et développer les activités d’un établissement d’apprentissage.

Les recommandations qui suivent ne représentent, en fait, que quelques indications pour lepilotage stratégique des centres d’apprentissage spécifiques à l’Education populaire dans lecontexte marocain :

• Il est nécessaire, dès le démarrage des trois UP, sous l’égide des structures actuelles,de signer une convention de coopération avec dvv international précisant, d’une part,les étapes de fonctionnement et de financement, et d’autre part, les conditionsd’organisation de stages de formation pour les formateurs, les animateurs et lespersonnes chargées de leur administration, en Allemagne et/ou au Maroc, par desspécialistes de l’Education des adultes.

• Parallèlement, il serait opportun de constituer une cellule de réflexion d’un Fondspour les UP. Une fois créé et alimenté, ce Fonds pourrait, à la fois, soutenir lesactivités des structures actuelles des trois pôles et poursuivre l’aide et lapérennisation des associations qui prendraient le relais par la suite, c’est-à-direlorsqu’elles deviendront complètement autonomes.

• Il serait nécessaire de clarifier le type de coopération entre les UP et l’Agenceexécutive pour l’alphabétisation dès le début de la prise de ses fonctions.

• Il est important de penser, pour la pérennisation des UP, dès la création dans les troispôles, à la procédure à suivre pour les inscrire au Maroc dans un cadre légal. Un textede Projet de loi, soigneusement initié et préparé par les porteurs des projets, pourraitêtre soumis par l’intermédiaire des élus pour le vote au Parlement. Le projet de textedevrait préciser que les UP à créer pourraient être sous la responsabilité des acteursde la société civile. La loi est une garantie pour les UP de s’assurer de subventionsannuelles de la part de l’Etat. C’est le cas depuis longtemps au Maroc, par exemple,pour les colonies de vacances. Eu égard à l’esprit de la nouvelle constitution, une loirelative au domaine de l’Education populaire pourrait aisément être entérinée parce



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qu’elle participe à l’édification de plusieurs axes du développement escompté.

• Il n’est pas inopportun de penser, pour acquérir davantage de crédibilité auprès despartenaires institutionnels et non institutionnels et de la coopération internationale,dès la création des associations des trois UP, solliciter quelques personnalités dumonde de l’Education et leur proposer d’occuper le poste du Président d’honneurpour chacune des structures créées. On pourrait penser, à titre indicatif, à MM. :

Taïb Chkili : ancien ministre du MEN et ancien Président de l’UniversitéMohammed V, Souissi, comme Président d’honneur de l’UP-FSE àRabat

Mohamed Knidri : ancien ministre du MEN et ancien Président del’Université Cadi Ayyad à Marrakech, comme Président d’honneur del’UP-CDRT à Marrakech

Abdelali Benamor, Professeur universitaire, DG du réseau d’HEM et

Directeur du Conseil de la Concurrence, comme Président d’honneurde l’UP-CDGE à Casablanca.

• Pour le lancement des UP, il est indispensable d’élaborer une stratégie decommunication (média et hors-média) et de réaliser une campagne d’information etde marketing afin de sensibiliser le maximum de personnes autour du projet decréation. A ce niveau, un site Internet est également à créer constituant le minimumcommun du réseau des UP.

• Il serait opportun de solliciter les structures d’associations, de clubs et de réseaux

existants spécialisés dans la pédagogie de l’apprentissage et de la vulgarisation dansdivers domaines (culture scientifique, culture entrepreneuriale, citoyenneté,écologie,...).

• Il est fondamental pour les UP à créer de prendre en considération l’approche Genrepour les Projets.

• Il serait pertinent de penser, dès le démarrage, à créer un Centre d'information et dedocumentation des UP du Maroc et d’y mettre en place une médiathèque virtuelleregroupant toutes les expériences internationales d'UP.

• Il serait avantageux pour les UP de penser, dès le départ, s’inscrire dans unedémarche d’enseignement de qualité en respectant tous les critères aboutissant àobtenir, suite à une évaluation externe, la certification ‘’eduQua’’.

• Les UP devraient, dès leur installation et leur fonctionnement, établir des contacts envue d’établir des partenariats de coopération avec les entités suivantes :

Les organismes nationaux : les Universités publics et privées, lesCollectivités locales, l’OFPPT, le Ministère de l’Education Nationale, leMinistère de l’Enseignement Supérieur, le Conseil Supérieur de



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l’Education, les Ministères de l’Agriculture, des pêches, des Affairesislamiques et du Tourisme, l’Entraide Nationale, L’Agence deDéveloppement Social, la Direction des Prisons, l’Office Chérifien desPhosphates, la CDG.

Les Organismes internationaux : l’Union Européenne, la BanqueMondiale, les Fondations intéressées par les questions de l’Education.



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Références bibliographiques

[1] Habib Abouricha, «Université populaire de Marrakech : note prospective», CDRT,Marrakech, Février 2012.

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[10] Direction de Lutte Contre l’Analphabétisme (DLCA), «Programmes d’alphabétisation :Bilan 2010-2011, 2012», 2011.DLCA, « Bilan 2007-2012 : Pour une participation de tous dans la société », décembre2012.

[11] Document de travail pour la consultation régionale africaine «Le droit à l’Education

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[12] UNESCO, «L’Education pour tous en 2015, un objectif accessible ?», Rapport mondialde suivi sur l’Education Pour Tous, Editions Organisation des Nations Unies pourl’éducation, la science et la culture, 2008.

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[21] Albert Marinus, «Les Universités Populaires», Bruxelles, imprimerie du Progrès, 1909.[22] Ministère de l’Enseignement Supérieur, «Charte Nationale d’Education et de

Formation», 2004.[23] Ministère de l’Education Nationale de l’Enseignement Supérieur de la Formation des

Cadres et de la Recherche Scientifique, «Education Non Formelle : Etat des lieux etperspectives», 19 Octobre 2010.MEN, ‘’Pour un nouveau souffle de la réforme’’, présentation du programme ‘’Najah’’,

2009-2012.[24] Michel Onfray, «Interview au Monde» du 29 octobre 2004.[25] Rapport d’activités, Centre de Développement Régional de Tensift (CDRT), Février

2010-2012.[26] Rapport de synthèse du voyage d’étude effectué par la délégation marocaine en

Allemagne, «Universités populaires en Allemagne», du 25/10/2011 au 01/11/2011. [27] Revue Education des Adultes et Développement, «Reformulation de la politique

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[28] Revue Education des Adultes et Développement, «40 Années dvv international »,Education des adultes, Développement, Coopération, publiée par dvv international,N°72, 2009.

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[30] Revue Education des Adultes et Développement, «Congrès des universités populaires(VHS)», publiée par dvv international, N°77, 2011.

[31] Revue Marocaine d’Administration Locale et de Développement, «Rapport de lacommission consultative de la régionalisation sur ’’la Régionalisation avancée’’,

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[32] Roukia SAIRI et Jochen LEYHE, «le dialogue interculturel entre le Maghreb etl’Allemagne», Conférence, Casablanca du 6 au 9 décembre, 2003.

[33] Alan Tuckett, «Investir dans l’éducation des adultes, c’est économiser dans d’autressecteurs», interview dans Revue Education des Adultes et Développement, publiée pardvv international, N°78, 2012, pp265-272.

[34] UNESCO, ‘’Déclaration de Paris sur le droit à l’éducation’’ (quatrième Conférenceinternationale sur l’Education des adultes, 29 mars 1985.

[35] UNESCO, UNICEF, PNUD et BM, ’’l’éducation pour tous : répondre aux besoins de baseen matière d’éducation’’, Conférence mondiale, Commission interagences, Jomtien,Thaïlande, 9 mars 1990.

[36] UNESCO, ’’Déclaration de Hambourg sur l’Education des adultes’’, CONFINTEA V,Assemblée intergouvernementale, Hambourg, Juillet 1997.

[37] UNESCO, ’’Cadre d’action de Dakar. L’Education Pour Tous : tenir nos engagementscollectifs’’, Forum Mondial sur l’Education Pour Tous, 2000.

[38] UNESCO, ’’Troisième conférence des Nations Unies sur les pays les moins avancés’’,

Table ronde sur l’Education pour Tous, 2001.[39] UNESCO, «Education, Diversité et Cohésion sociale en Méditerranée Occidentale»,

Editeurs Solbhi Tawil, Abdeljalil Akkari et Bouthaina Azami, , Chaire UNESCO Droits del’Homme et Ethique de la Coopération Internationale, Université de Bergame, ISESCO,2010.

Webographie :

[W1] Site de la Faculté des Sciences de l’Education, Université Mohammed-V Souissi, Juillet

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Populaires de France), 18 juin 2012 ; http://www. universitepopulaire.eu/

[W3] Conférences de Michel Onfray à l’Université Populaire de Caen, 6ème édition, 25 Août 2011 ;

http:// www.franceculture.fr/emission-conferences-de-michel-onfray-ete-10... [W4] Site de l’Université Populaire de Lyon, Mai 2012 ; http://www.unipoplyon.fr/

[W5] Site de l’Université Populaire Fribourg, Juillet 2012; http:// www.unipopfr.ch

http://www.fse.ac.ma/



http://www.franceculture.fr/emission-conferences-de-michel-onfray-ete-10


http://www.unipoplyon.fr/


http://www.unipopfr.ch/









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Annexes

Annexe1 : Liste des personnes enquêtées

Prénom et Nom Institution Fonction Email

Azzedine Lazrak Conférence desGrandes Ecoles,Com’Sup

Membre de la Conférence desGrandes Ecoles et Directeurpédagogique de Com’Sup

[email protected]

Habib Nadir DLCA Directeur de la DLCA [email protected]

Ahmed Chehbouni CDRT Pr. universitaire, Faculté dessciences

[email protected]

Habib Abouricha CDRT Journaliste [email protected]

Moulay AbdeslamSamrakandi

DAS, Wilaya deMarrakech

CNEM-Centre Méditerranéende l’Environnement deMarrakech (Responsable à laDAS chargé du suivi des projets

de l’INDH, Wilaya deMarrakech)

AbdelouahadTolaimate

CDRT Pr. Universitaire, Faculté dessciences

[email protected]

Abdelaziz EssayediI CDRT Pr. Formateur, CPR/ CRMEF [email protected]

MohammedFakhraddine

CDRT Pr. Formateur, CPR/CRMEF (Patrimoine)

[email protected]

Abdellatif Aadil CDRT Professeur [email protected]

Laila Bensliman CDRT Professeur [email protected]

MohammedMaouhoub

CDRT Pr. Universitaire, Faculté dessciences

[email protected]

Said Bouibil CDRT CFOREP / Professeur -

Philosophie

[email protected]

Brahim Badri CDRT Ingénieur statisticien, ancienDirecteur régional du HCP

[email protected],

AbdelkaderMokhlisse

CDRT Pr. universitaire, Faculté desSciences, ancien doyen

[email protected]

Mustapha Fnitir CDRT Pr. universitaire d’Histoire

Latifa Bilali CDRT Pr. Universitaire, Faculté desSciences

Khatib Abdelkrim CRRT Mairie de Marrakech

Abdeslam ElOuazzani

FSE Pr. universitaire, Doyen de laFSE

[email protected]

Bachir Tammer FES Pr. Universitaire à la FSE,

Responsable de la ChaireUNESCO pour l’Alphabétisationet l’Education des adultes

[email protected]

Prénom et Nom Institution Fonction Email

Lahcen Daouidi Ministère del’EnseignementSupérieur, de laRechercheScientifique et de laformation des cadres

Ministre 06 61 48 42 48

Mohammed Er-Rahmani

Entraide Nationale Sous-directeur del’Administration Générale

[email protected] 37 77 16 44

mailto:[email protected]




































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Najib Guédira Agence deDéveloppementSocial (ADS)

Directeur 06 61 18 88 48

Khalid Berjaoui UniversitéMohammed-V Souissi

Doyen de la Faculté desSciences Juridiques,Economiques et Sociales,

Souissi

06 61 50 52 97

Annexe2 : Autres modèles étrangers

1.

Exemple du Royaume uni

Suite à la crise économique du début des années 70, on a accordé une attention de plus en plus importante à laformation professionnelle, aux cours destinés à ceux qui avaient déjà une certaine expérience professionnelleet au perfectionnement professionnel, tout particulièrement dans le secteur de l’éducation universitaire desadultes, et ce afin de répondre à la nécessité croissante que l’éducation des adultes contribue de manière plus

directe au redressement de l’économie. Les mêmes forces utilitaires et instrumentalistes ont accéléré latendance à la certification et à la mise en place d’études diplômantes à temps partiel en vue de valider laformation qui pourrait alors être reconnue et utilisée sur le marché de l’emploi.Le terme formation continue (continuing education) fut utilisé pour faire la distinction entre cette formation àcaractère professionnel et l’éducation des adultes libérale, traditionnelle et souvent non professionnelle.L’«Advisory Council for Adult and Continuing Education» (conseil consultatif pour la formationcontinue et l’éducation des adultes), créé en 1977 afin d’informer le gouvernement de l’offre dans le domainede l’éducation des adultes, a aidé à populariser le changement de terminologie d’éducation des adultes en formation continue. En 1982, le rapport du Conseil, intitulé «Continuing Education: from policies to practice»(Formation continue : de la politique à la pratique), a proposé un changement radical pour tout le secteur post-scolaire : supprimer la distinction entre éducation et formation ou entre éducation professionnelle des adulteset éducation générale des adultes et créer un système complet et intégré de formation continue. Cechangement se refléta dans l’évolution de la signification du terme formation continue qui ne fut plus utilisépour désigner exclusivement la partie professionnelle du système d’éducation des adultes, comme cela avaitété le cas dans les années 70. Ce terme devint un terme générique mettant l’accent sur le caractèreprofessionnel au sein du secteur de l’éducation des adultes (et même sa prédominance) plutôt que sur soncaractère distinct. Ceci se traduisit par l’usage fréquent du terme éducation des adultes et formation continueou plus simplement formation continue des adultes. L’ancienne signification plus restrictive de formationcontinue fut transférée à d’autres termes tels que développement professionnel continu (continuingprofessional development).

Politique de l’apprentissage tout au long de la vie (Royaume uni)Les origines de la notion «apprentissage tout au long de la vie» peuvent être retracées dans la politiquebritannique au moins aussi loin que l’assertion selon laquelle l’éducation des adultes «est une nécessiténationale permanente, un aspect inséparable de la citoyenneté, et devrait de ce fait être universelle et durertoute la vie» émanant du comité pour l’éducation des adultes du ministère de la Reconstruction (1919, p. 5).Des années 20 jusqu’aux années 60, cependant, l’éducation des adultes resta le concept central. Lorsque cettenotion fut remplacée à partir des années 70, les expressions utilisées parlaient de formation continue(continuing education) plutôt que de la notion plus expansive tout au long de la vie de Faure.

Ce n’est que, dans le courant des années 90, que la terminologie tout au long de la vie est entrée dans lesdébats politiques comme thème central. Dès les années 80, la préoccupation suivante se fit jour : la structurechangeante de l’économie rendait inadaptés aux besoins nationaux les modèles traditionnels d’éducation et deformation professionnelle. Le Royaume-Uni était considéré comme décalé par rapport à certaines nationscompétitives dans les domaines clés de l’obtention des savoir-faire et de l’éducation.Ceci aboutit à des initiatives telles que l’expansion rapide de l’enseignement supérieur (de 15 à 33% de lacohorte des gens en âge de quitter l’école pendant les années 86-96). Toutefois, les niveaux périodiquement et

régionalement élevés de chômage au cours des années 80 et au début des années 90 firent également prendreconscience de l’étroite relation entre travail et formation. Des études sur l’incidence de la formation sur les



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lieux de travail montrèrent qu’elle était considérablement moins commune dans les petites et moyennesentreprises (secteur en expansion) que dans le secteur (en déclin) de la grande entreprise.Le gouvernement continua néanmoins à résister à des initiatives politiques fortes dans ce domaine,principalement pour des raisons de coûts. Sa solution consista à encourager l’idée d’un apprentissage commeinvestissement de l’individu et de l’organisation. La première formulation développée à cet effet fut émise dansle document Lifetime Learning (DfEE, 1995) du gouvernement conservateur, principalement en guise de

réponse à l’avant-projet de loi de la Commission européenne sur Croissance, compétitivité, emploi et àl’imminence de l’année européenne sur l’apprentissage tout au long de la vie.En particulier, l’accent mis par les Européens sur l’exclusion sociale et le rôle des partenaires sociaux futminimisé tandis que fut fortement soulignée la responsabilité propre de l’individu pour assurer sa propreposition compétitive dans un marché de la formation. Avec le retour d’un gouvernement du «Nouveau partitravailliste» en 1997, l’apprentissage tout au long de la vie gagna le coeur du débat politique. Dans lessemaines qui suivirent les élections, le gouvernement annonça qu’il s’engageait à renforcer l’apprentissagetout au long de la vie par la création d’une université pour l’industrie et par un système de créditsd’apprentissage individuels. Bien qu’il s’agisse d’importantes initiatives politiques, elles peuvent êtreconsidérées comme une continuation de l’approche des conservateurs qui plaçait le premier accent sur laresponsabilité d’apprentissage de l’individu. Les efforts visant à développer un programme d’action plusambitieux (voir particulièrement NAGCELL, 1997) se sont avérés infructueux à ce jour. Toutefois, aujourd’hui,

l’accent est désormais placé, du moins dans la rhétorique, sur le besoin de vaincre l’exclusion sociale. Le rôle dugouvernement est désormais perçu comme un rôle de facilitation, d’encouragement à une culture del’apprentissage. Les financements et l’offre sont considérés comme devant provenir largement des individus etdes employeurs. A ce jour, le document politique clé du gouvernement actuel est le livre vert (consultatif ), The Learning Age: A Renaissance for a New Britain (Cm 3790, Feb. 1998) (L’ère de l’apprentissage : une renaissancepour un Royaume-Uni nouveau), même si l’apprentissage tout au long de la vie constituait également leconcept organisateur du rapport du Comité national d’enquête sur l’éducation supérieure, Higher Education inthe Learning Society (le rapport Dearing : Enseignement supérieur dans la société apprenante).

Participation à l’éducation des adultes (Royaume uni)À l’exception de certains types de formation professionnelle continue, la formation après la scolaritéobligatoire est facultative. C’est pourquoi la motivation des adultes à étudier est une question d’intérêt à la fois

pratique et théorique. Les gouvernements ont commencé récemment à s’intéresser à cette question, à lanécessité d’une formation tout au long de la vie et d’un accès plus facile au système de formation. Aux États-Unis, des études sur la participation des adultes sont régulièrement effectuées depuis la fin des années 20. Laquestion de savoir pourquoi, comment et quand les adultes entreprennent une formation systématique a faitl’objet de nombreuses théories et recherches (Courtney 1992). Pour respecter le principe d’égalité et mettreun terme à l’exclusion sociale, il est indispensable de lever les obstacles à la participation et de garantir un libreaccès. Les formateurs d’adultes ont un intérêt professionnel à stimuler la motivation de l’adulte et depuis lesétudes pionnières de Tough (1971) et d’autres, on a beaucoup appris sur la motivation des apprenants,l’importance sociale de participer et d’avoir un accès plus facile au système de formation. Des études ontmontré le rapport entre la participation éducative antérieure et postérieure, ainsi que les facteurs l’influençant,tels que la culture, la classe sociale ou le sexe. Des théories sur les modèles changeants de l’emploi au coursd’une vie, la nécessité d’une main-d’oeuvre très qualifiée de formation supérieure ont été développées pour

expliquer la motivation poussant les gens à suivre une formation. Des études comparatives de la participationaux formations supérieures ont permis d’établir un parallèle avec les tendances mondiales concernant ladémographie, l’expansion du système, la redistribution des ressources économiques dans l’économie globale,la diversité sans cesse croissante de l’offre éducative, le marché international de la formation en pleineexpansion et les procédures d’entrée plus accessibles (Davies 1995). Les recherches ont également montrédans quelle mesure la participation correspond aux modes de vie et de loisirs, aux types de sujets étudiés, auxtypes de dispositifs, et les raisons de la non-participation (McGivney 1990; Sargant 1997). Ces recherchesconstituent la base des politiques nationales et internationales en matière d’éducation permanente, laparticipation à une formation étant considérée comme intimement liée à la participation sociale (CE 1996;OCDE 1996; UNESCO 1996; Dearing 1997)

Troisième âge (Royaume uni)

L’éducation tout au long de la vie est devenue une réalité ces 30 dernières années avec le retour en grandnombre des personnes âgées à une structure d’enseignement organisée. L’expression troisième âge désigne les



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retraités actifs – tandis que l’expression quatrième âge se limite plutôt aux personnes très âgées qui ne sontplus actives.L’université du troisième âge, fondée à Toulouse en 1972, est très vite devenue un phénomène international,même si ses associations sont des organisations indépendantes tant au niveau national qu’international.L’Association internationale des universités du troisième âge organise une conférence tous les deux ans. Ilexiste deux types d’université du troisième âge : le premier type est plus courant en Europe continentale où

l’université fait partie intégrante d’une université locale, tandis que le second est typique du Royaume-Uni oùl’université du troisième âge est une organisation bénévole tout à fait indépendante.Une antenne de l’université du troisième âge a été ouverte à Toulouse (TALIS - Third Age Learning InternationalStudies) à la fin des années 80. Elle est la seule à organiser une conférence internationale annuelle surl’enseignement du troisième âge et à publier ses comptes rendus.Il existe d’autres organisations pédagogiques du troisième âge. Aux États-Unis par exemple, il existe un Institutdes professionnels retraités, et de nombreuses universités travaillent avec des groupes d’études de seniors. Ilexiste par ailleurs des écoles supérieures populaires pour seniors en Allemagne, ainsi qu’ un Institut pourseniors à l’université de Strathclyde, qui fait partie intégrante de l’université. D’une certaine façon, l’éducationdu troisième âge reflète un enseignement libéral pour adultes plus traditionnel étant donné que la formationprofessionnelle ne fait pas partie du programme d’études et que les étudiants plus âgés qui suivent des courssanctionnés par un diplôme le font dans le cadre d’un enseignement classique. Toutefois, on envisage

sérieusement d’introduire des cours sanctionnés par un diplôme dans l’éducation du troisième âge. L’étude del’éducation du troisième âge, la gérontologie pédagogique, devient un domaine de recherche reconnu. Descours sont donnés au niveau de la maîtrise à la fois en gérontologie et en éducation des adultes.

2. Exemple Italien

Le MOdèle TERritorial/local (MOTER) en Italie désigne une approche théorique, méthodologique etinstitutionnelle qui met la demande et l’offre d’éducation en relation avec les autres besoins et réponses auxproblèmes de qualité de vie de chaque habitant et de développement global de la société locale vivant dansune micro-aire socio-économique et culturelle. L’hypothèse de départ, dans cette approche, est que lesprocessus de formation naturels se structurent et se développent par rapport aux différents besoins de chacunet aux champs d’expérience correspondants.

L’action éducative construite, qu’elle soit de type formel ou informel, destinée aux adultes dans le sens del’apprentissage tout au long de la vie ne peut qu’assumer ces besoins complexes et conjoints, et contribuer,pour sa part, à les faire connaître et gérer par le sujet qui en est investi. C’est pourquoi, l’interconnexion desbesoins et des problèmes qui en découlent, au niveau local, nécessite forcément des interventionsdécentralisées, combinées et convergentes dans la recherche de réponses intégrées et complexes.L’intervention éducative n’échappe pas, elle non plus, à cette logique de corrélation des problèmes etd’intégration des réponses sur le territoire proprement dit : sa présence, au même titre que les autres typesd’interventions, est indispensable pour qualifier la ressource humaine, objet ultime du développement de lasociété locale.Les projets intégrés de zone de la Région de Toscane vont dans ce sens. Ils sont financés par le gouvernementrégional dans le cadre du plan de développement régional et local, et sont attribués par les provinces à desréseaux interinstitutionnels dans un quartier, une commune ou une association intercommunale, afin de

réduire les retards de formation existant dans la zone. A cet effet, ces projets promeuvent sur le territoire desactions et des services éducatifs dont le travail convergeant doit impliquer les différents sujets, institutionnelset associatifs, engagés à divers titres dans la solution des problèmes prioritaires des publics les plusdéfavorisés, entre autres la marginalisation sociale et le malaise des jeunes.L’approche selon le modèle territorial intégré de l’éducation de la communauté locale doit revêtir, plus encorequ’auparavant, une importance stratégique capitale dans l’évolution actuelle des sociétés contemporaines. Ellegarantit, dans la structure de base de la société complexe actuelle – la communauté locale –, la prise en chargeorganique et cohérente des multiples aspects enchevêtrés qui sous-tendent la dynamique de son évolution, etl’éducation des adultes se situe dans cette complexité. Elle constitue la réponse à la globalisation del’économie, des technologies, des cultures et des connaissances afin que celle-ci ne puisse pas amoindrir lepotentiel humain local des individus sujets et des sociétés régionales, en laminant les signifiés et les modes devie et en maintenant les discriminations et les inégalités. Au contraire, elle vise à exalter et valoriser ce

potentiel humain en garantissant aux différences locales un espace d’expression créative et d’ouverture auxautres diversités. Et, rappelons-le, le modèle territorial d’éducation des adultes part des processus de



91

formation locaux et les enrichit de nouveaux savoirs ouverts. L’autre avantage consiste dans la contribution àun degré plus avancé de participation des sujets et sociétés locales, surtout les moins favorisés, à la gestion dela chose publique: le modèle territorial va plus loin que la démocratie représentative par délégation, car ilencourage la participation plus directe, plus consciente et plus critique des sujets à la solution des problèmeslocaux.

3. Exemple Autrichien

Institutionnalisation du système d’éducation des adultesL’institutionnalisation de l’éducation des adultes en Autriche est considérée, à un haut degré organisationnel,en combinaison avec une réglementation légale de ses tâches. Le système éducatif autrichien est fortementréglementé par des lois. L’éducation des adultes fait partie du système non formel. A la suite de la loi surl’éducation des adultes de 1973, ce secteur s’est développé comme un pilier indépendant à côté des écoles etdes universités.La loi pour la promotion de l’éducation des adultes définit les tâches de cette dernière comme suit:

éducation politique, sociale et économique; éducation et formation professionnelles; conseils de vie; éducation de la deuxième chance.

L’État fédéral s’engage à soutenir financièrement l’éducation des adultes. Ce secteur est toutefois soutenudans une plus large mesure par les États fédérés (Bundesländer) et les municipalités. L’aide de l’État fédéraloctroyée à l’éducation des adultes ne représente qu’une petite fraction du soutien apporté aux institutions dusystème formel. Pour l’essentiel, l’éducation pour adultes doit compter sur les droits payés par les participants.Les dispensateurs admis dans le cadre de la loi sur l’éducation des adultes sont regroupés en associations auniveau des États fédérés ainsi qu‘au niveau de l’État fédéral. Ensemble, ces associations coopèrent dans laKonferenz der Erwachsenenbildung Österreichs (Conférence de l’éducation des adultes autrichienne) quireprésente l’éducation des adultes auprès du ministère de l’éducation compétent. La Konferenz représente les

institutions du secteur général et professionnel de l’éducation des adultes ainsi que les bibliothèquespubliques. Les bibliothèques scientifiques, l’activité pédagogique des musées et les institutions culturellesn’appartiennent pas à ce domaine de compétences de l’éducation des adultes. L‘offre proposée par un grandnombre d’organismes contribue à la transparence au sein du système éducatif. Cette offre supplémentaire estrendue possible par des lois spéciales qui mènent à un processus d’adaptation de parties de l’éducation desadultes au système éducatif fortement réglementé. Etant donné que les certificats des institutions agréées nesont pas reconnus par l’État et qu‘il n‘y a pas de reconnaissance des études antérieures, aucune équivalencen‘existe avec le système formel.

Partenariat socialLe partenariat social est une variante spécifiquement autrichienne qui suppose la collaboration constante del’État, des associations patronales et des syndicats. Une condition importante du partenariat social est

l’existence de puissantes associations centralisatrices avec une forte légitimation interne et de ce fait capablesde s’imposer. Ces associations d’employeurs et d’employés ont été créées en 1945 dans le cadre des nouvellesstratégies pour résoudre les conflits politiques et les conflits d’intérêts. Le partenariat social s’inscrit dans laphilosophie de l’État de la seconde République qui a permis la stabilisation politique, économique et sociale del’Autriche après 1945. La logique du partenariat social relativise le marché politique par des décisions prises àune seule voix et par l’établissement de compromis de contentieux et de fonctionnalité. L’intérêt particulierdes acteurs du partenariat social pour l’enseignement s’explique du fait que l’enseignement est considérécomme une macrotendance. L’enseignement tend à devenir un facteur de plus en plus décisif pour lepositionnement des individus dans une société inégale et devient un instrument de contrôle et d’orientation.L’intérêt des partenaires sociaux pour la politique de l’enseignement se concentre

sur le système «dualiste» d’enseignement (enseignement et formation d’apprentis en entreprise etdans les écoles professionnelles) dans lequel les partenaires sociaux ont un droit direct de co-

détermination,



92

sur les écoles professionnelles de niveau moyen et supérieur du niveau secondaire dans lesquelles lespartenaires sociaux contribuent à la conception du programme d’études et à la formation desenseignants,

sur la formation professionnelle post-scolaire et la formation continue des adultes. Les partenairessociaux déterminent ensemble la politique d’éducation permanente et ont leurs propres organismesde formation: le «Wirtschaftsförderungsinstitut» (WIFI – institut pour la promotion de l’économie) des

employeurs, le «Berufsförderungsinstitut» (BFI – institut pour la promotion des métiers) desemployés, le «Ländliches Fortbildungsinstitut» (LFI – institut de formation agricole) des chambresd’agriculture. La politique du service du marché de l’emploi est en grande partie déterminée par lespartenaires sociaux.

Travail en réseau pour un nouvel apprentissage des adultes (Autriche)Le travail en réseau doit être entendu comme une coopération, axée sur le sujet et l’action, orientée surl’objectif, entre des acteurs situés au-delà des limites institutionnelles avec une part importante de travailtranssectoriel. De nouveaux métiers dans l’éducation des adultes et la formation continue ainsi que desconcepts inédits visant à leur amélioration ont favorisé et contraint ces nouveaux personnels au travail enréseau.

L’exemple de l’éducation environne-mentale illustre les changements intervenus dans le champ éducatif. Al’intérieur du concept de durabilité, le travail en réseau constitue une part essentielle. En Autriche, des groupesde conseillers sur l’environnement (Umweltberatung) travaillent grâce a un soutien public. Le conseilenvironnemental lance des initiatives et propose des solutions orientées vers la pratique pour une actionenvironnementale appropriée. Le travail d’un conseiller environnemental consiste à structurer le savoirexistant, à stimuler de nouvelles recherches, à représenter des demandes environnementales par le conseilpolitique et à permettre la traduction de la durabilité dans la pratique des petites et moyennes entreprises. Lesmodèles de participation des citoyens deviennent plus importants. L’«outplacement», parmi les mesuresrelatives à l’emploi, aide les personnes ayant des difficultés à accéder au marché de l’emploi au moyen d’unecombinaison de formation, d’orientation éducative, de pratique du travail, de recherche d’emploi, deconception d’itinéraires individuels et d’éducation complémentaire.

Dans le cadre des projets européens a été établie la profession de gestionnaire de formation(Bildungsmanager). Les gestionnaires de formation coordonnent un réseau regroupant des dispensateurs deformation continue et d’éducation des adultes ainsi que des petites et moyennes entreprises concernées par ladimension européenne. Grâce à ce système incluant des formations, les petites et moyennes entreprises enparticulier créent la possibilité et les ressources pour se former entre entreprises à un niveau qualitatif élevé.

Dans le cadre du travail en réseau, des partenaires aux compétences différentes œuvrent pour atteindre d’unobjectif commun. Outre les dispensateurs traditionnels d’éducation des adultes et de formation continue, depetits et nouveaux dispensateurs de formation, de nouvelles petites entreprises, des organismes d’éducation etde formation ainsi que d’autres groupes contribuent également à un nouveau professionnalisme dansl’éducation des adultes et dans la formation continue. Le système devient plus flexible, le travail est effectué enétant orienté sur l’objectif et sur des tâches claires et précises.

4.

Exemple Danois et autres pays nordiques

L’instruction et l’éducation populaires est du ressort des universités populaires et des cercles d’étude. AuDanemark, des ONG et des universités populaires de jour ont été créées, en Finlande, on a vu naître descentres municipaux d’éducation des adultes. Leurs activités sont gratuites et ouvertes à tous, il n’y a pasd’examens mais un grand nombre de possibilités sont offertes pour accroître sa culture générale. De plus enplus d’activités sont spécialement destinées aux personnes exclues de la société en raison d’un handicapphysique, mental ou social, aux immigrés, aux adultes de faible niveau scolaire, aux dyslexiques, etc. En règlegénérale, l’État prend en charge 50% des coûts, et les participants règlent le solde, sauf quand il s’agitd’activités spéciales. Environ 25% des adultes des pays nordiques participent chaque année aux coursd’éducation générale dans le cadre de l’éducation populaire.Les universités populaires danoises ont été créées en 1844, elles sont directement inspirées du pasteur,philosophe, poète et homme politique danois N.F.S. Grundtvig. Aujourd’hui, le Danemark compte environ 100



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universités populaires. Elles offrent des cours d’été d’une durée d’1 à 2 semaines, ainsi que des cours de 16 oude 32 semaines. Ces universités populaires sont des centres résidentiels et ont pour but de dispenser unenseignement général pour les adultes et de développer les interactions sociales, elles fonctionnent commedes écoles de vie et de démocratie. Il s’agit de fondations privées, les étudiants sont de jeunes adultes. Lesparticipants payent 15% du coût du cours, l’État accorde des subventions aux universités populaires enfonction de la durée des cours. Certaines municipalités offrent des bourses pour les étudiants.

Créées au début des années 80 en tant que mouvement populaire, les universités populaires de jour danoises,qui ont leur propre législation depuis 1991, associent éducation populaire et marché de l’emploi. Ellesorganisent des cours à l’intention des chômeurs, la plupart du temps des ouvriers non qualifiés n’étant pas alléstrès longtemps à l’école. Les étudiants doivent avoir plus de 18 ans. L’objectif est d’améliorer les capacités desparticipants pour ce qui est de la culture générale et du marché de l’emploi. Il s’agit d’une formation à tempsplein. Les cours proposés durent 16 semaines et visent à renforcer la confiance en soi des participants et àdévelopper leurs compétences personnelles dans un environnement chaleureux et accueillant. Parmi les sujetsabordés, citons l’informatique, les langues, le cinéma, l’expression corporelle, l’interprétation des rêves, laconnaissance de soi, la psychologie, etc.La pédagogie repose sur les expériences vécues des participants et est gérée par les participants. Le contenu etles méthodes sont basés sur les participants-mêmes et axés sur des projets. Le dialogue est l’élément centraldes processus d’apprentissage des universités populaires de jour. Il n’y a pas d’examen ni donc de qualification

formelle mais une connaissance de la vie et de réelles possibilités de trouver un emploi par la suite. Lesuniversités populaires de jour collaborent souvent avec un réseau local étendu comprenant des syndicats, desemployeurs, le conseil municipal et d’autres organisations éducatives et peuvent combiner des éléments dedifférents prestataires de services éducatifs. Elles proposent également souvent des formationsprofessionnelles continues de type court. Ces universités sont des organisations privées bénéficiant definancements municipaux limités. L’État verse un montant fixe pour chaque étudiant selon le système dutaximètre, ce qui signifie que l’argent appartient à l’étudiant et non à l’université populaire de jour. Il s’agitd’un montant fixe par étudiant et par semaine.La base d’une nouvelle réforme de la formation continue au Danemark, un système de compétences spécialpour adultes, est à l’étude depuis 1996. L’idée de départ est de donner à tous les adultes la possibilité derecevoir une formation sur mesure répondant à leurs besoins et de bénéficier de certaines facilités pourapprendre sur le lieu de travail et pendant les loisirs. L’expérience du marché de l’emploi sera un critère

d’admission.On distingue quatre niveaux : formation fondamentale pour adultes, formation supérieure pour adultes, programme conduisant au diplôme, programme conduisant à la maîtrise.

Le participant pourra, s’il le désire, combiner différents éléments de cours existants, différents sujets. Lescompétences personnelles, qui sont actuellement de nouvelles compétences sur le marché de l’emploi, serontalors visibles.La notion d’éducation des adultes, est apparue dans la langue norvégienne au milieu des années 60, lorsqueplusieurs documents officiels relatifs à l’éducation des adultes furent publiés. Dans les années 70, l’expressionréapparut dans le travail préparatoire à la législation sur l’éducation des adultes et devint le concept central de

la loi lors de son vote en 1976. La Norvège avait ainsi la première loi spécifique sur l’éducation des adultes aumonde. L’éducation des adultes inclut l’apprentissage des adultes, organisé par les associations spécialiséesdans ce domaine, par les responsables de l’enseignement et les autorités du marché de l’emploi.Conformément à la loi, le terme inclut tout à la fois l’éducation populaire et l’éducation des adultes. Elle estorganisée en conformité avec les règles et les réglementations spécifiques, habilitée à recevoir des subventionsgouvernementales. Les organisateurs peuvent en être les structures publiques d’enseignement, offrant desprogrammes scolaires parallèles (primaire, secondaire et formation post-scolaire), et les programmes dispenséspar les autorités du marché de l’emploi et les associations d’éducation des adultes. Cette dernière inclut touteactivité d’apprentissage au delà de l’éducation de base, visant à qualifier une personne afin qu’elle puisse sevaloriser dans différents secteurs, conformément aux qualités requises dans les domaines de la famille, dutravail, de la communauté, au mieux de ses possibilités physiques, intellectuelles, économiques, sociales etculturelles. D’autre part, l’éducation des adultes est une partie constitutive du système éducatif ayant pourbut, au-delà de l’éducation légale de base, d’organiser les possibilités d’un développement tout au long de lavie pour chacun, en tant qu’individu et être humain social, par le biais d’un apprentissage par le travail ou lesloisirs.



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Un centre de formation régional au Pays-Bas (ROC – Regionaal Opleidings Centrum) est une communautéinstitutionnelle de tous les secteurs de l’éducation des adultes et de l’enseignement professionnel secondaire.De ce fait, ce genre d’institution comprend, en général, les éléments suivants :

une institution d’Education de Base des Adultes (EBA) (les cours d’EBA sont ciblés sur les adultes ayantmoins de deux ans d’études secondaires et sont axés sur la maîtrise fonctionnelle de la lecture et ducalcul, ainsi que sur les compétences sociales. Le droit à l’EBA est limité à cinq ans et à 1000 heures de

contact); une école d’enseignement secondaire général des adultes; une école d’enseignement de perfectionnement professionnel; une école d’enseignement moyen professionnel.

En principe, un ROC comprend également un institut de formation pour jeunes; ces institutions accomplissentdepuis longtemps déjà des tâches de rattrapage du décrochage scolaire. Les quelque 45 ROC des Pays-Bas sontle fruit de fusions entre les institutions susmentionnées, rendues obligatoires en application de la loi surl’Éducation et l’Enseignement professionnel entrée en vigueur en 1996. Le but de l’institution des ROC estd’obtenir une offre éducative cohérente qui couvre tout le terrain de l’éducation de base, de l’enseignementgénéral continué des adultes et de l’éducation professionnelle. Ils doivent assurer, entre autres, de meilleurespasserelles vers des programmes d’orientation et de transition, la variation des modes d’apprentissage et unemeilleure cohérence entre les différents modes d’apprentissage.

5.

Exemple Grecque et Chypriote

L’Université libre ou populaire en Grèce a fait son apparition en Grèce dans les années 80. Ses activités sontles suivantes : conférences, séminaires ou cycles d’études thématiques, gratuitement offerts aux habitants dela région où ils sont organisés. En principe, ces activités se déroulent dans des locaux municipaux ou dans desCentres culturels.

Les thèmes sur lesquels portent les cours n’ont pas été définis suite à une étude des besoins éducatifs, desintérêts ou des occupations de la population locale concernée. La thématique est la thématique générale ethabituelle, à caractère souvent académique et la méthode d’enseignement est traditionnelle. Elle parvient

néanmoins à susciter une réflexion et une approche critique et contribue au développement culturel régional.Cette institution a d’abord été mise en place dans les municipalités d’Attique pour s’étendre par la suite aureste du pays. Il ressort des données du ministère de la Culture qu’en 1988, 64 universités libres fonctionnaientdans 33 départements grecs, grâce à la collaboration et au soutien des collectivités locales et du ministère de laCulture. Cependant, en raison de problèmes organisationnels, économiques et notamment de problèmes defonds, tels que le contenu des programmes, l’absence de formateurs d’adultes et les difficultés d’accès du non-public, cette institution a enregistré une chute très nette et ne poursuit plus ses activités que dans desmunicipalités actives disposant des moyens financiers nécessaires.Les personnes qui travaillent dans les centres d’éducation des adultes sont appelées coordinateurs. Lescoordinateurs sont les principaux organisateurs des centres d’éducation des adultes de Chypre. Ce sont desenseignants détachés ou des directeurs d’écoles primaires. Ils sont responsables du programme au niveau dudistrict. Ils s’occupent des inscriptions, organisent les cours de formation continue, s’occupent du

perfectionnement des programmes des cours, «découvrent», supervisent et conseillent les enseignants. Ilsconseillent également de nombreux comités locaux des centres d’éducation des adultes.Depuis 1979, à la suite de l’expansion du programme proposé par les centres pour adultes, des professeurs dusecondaire et des professeurs de l’enseignement technique ont rejoint l’équipe d’enseignants travaillant dansles centres pour adultes. Il s’en est suivi l’introduction de deux nouveaux concepts dans le vocabulaire del’éducation des adultes « professeur de l’enseignement secondaire » et « professeur de l’enseignementtechnique ». D’autre part, un nombre relativement important de spécialistes de divers sujets ont égalementcommencé à travailler dans les centres, augmentant ainsi le nombre des enseignants pour adultes tout commela diversité de leurs spécialités, de leur statut académique et de leurs occupations. Les centres ont adopté lemot éducateur comme terme générique pour désigner tous les enseignants des centres pour adultes.Aujourd’hui, les centres pour adultes occupent plus de 500 éducateurs à temps partiel qui enseignent plus de65 matières à 14 000 adultes.

6.

Exemple de la République Tchèque



95

L’Association des Organismes d’Education des Adultes (AOEA) a été créée en 1992 en tant qu’associationd’organisations (personnes morales). Actuellement, elle compte quelque 120 membres collectifs, c’est-à-diredes organisations et des organismes dont les activités sont axées sur l’éducation des adultes.L’AOEA diffuse des informations, coordonne des activités et représente ses membres auprès des organespublics et autres partenaires. Elle organise à l’intention de ses membres une formation sur les activités

commerciales du marché de l’éducation. Elle a également organisé une série de voyages d’étude à l’étrangerpour ses membres. Ces derniers se réunissent régulièrement avec des organisations éducatives non membresdans le but de discuter des concepts et de la politique dans le secteur de l’éducation des adultes en Républiquetchèque. L’AOEA participe à l’élaboration de la politique relative à l’éducation des adultes et dialogue avec leministère de l’Education et autres organes publics.L’association est financée par les cotisations annuelles et les contributions financières occasionnelles de sesmembres. Les organes de l’AOEA sont les suivants : le président, un conseil de 12 membres représentant lesconseils régionaux, un conseil de direction de trois membres et une assemblée générale de tous les membres.Depuis 1995, l’AOEA est co-organisatrice de la «Semaine tchèque des étudiants adultes» et s’occupe plusparticulièrement des conférences régionales organisées dans toute la République.Depuis 1992, elle publie un bulletin sur l’éducation des adultes qui, en 1997, est devenu un bulletin trimestrielintitulé «Andragogika» (voir Andragogie) et comprend les points suivants :

méthode d’enseignement non traditionnelle visant à résoudre les problèmes par la discussion. Elle aété introduite par A.F. Osborn dans les années 30. Ce dernier est parti de l’hypothèse que laprobabilité de résoudre les problèmes dépendait directement de la quantité d’idées émises. Cetteméthode est également fondée sur le travail de groupe, à savoir l’inspiration mutuelle et la volontéd’être utile. Plusieurs règles strictes garantissent un climat propice à la créativité et l’utilisationefficace de cette méthode : l’interdiction de faire des commentaires (personne ne peut critiquer lesidées des autres);

il faut laisser libre cours à son imagination (car une idée qui paraît absurde à première vue pourraitconstituer une solution à un problème)

la règle de l’inspiration mutuelle; la règle de l’égalité des participants.

Cette méthode comprend les étapes suivantes : définition du problème – choix des participants –choix d’unedate et d’un lieu – instruction des participants – discussion sur le problème – évaluation des idées. La dernièreétape commence une fois le délai fixé écoulé (ou lorsque toutes les idées ont été soumises) et on peut alorsévaluer ces idées.Evidemment, seules quelques-unes des idées émises seront conformes à la réalité mais elles constituent biensouvent la base de futures approches originales non traditionnelles qui pourraient être développées demanière continue et scientifique.

7.

Exemple de la Roumanie

Peu de temps après 1989, bénéficiant de la coopération de l’«Institut für Internationale Zusammenarbeit –

Deutscher Volkshochschulverband» (IIZ/DVV) (institut de coopération internationale de la fédérationallemande des universités populaires) et avec l’accord du ministère roumain de la Culture, un grouped’initiative de l’université populaire de Bucarest créa en 1993 l’Association nationale des universités populaire(ANUP) qui réunit en peu de temps (1997) dans un réseau national plus de 100 universités populaires, maisonsde la culture et foyers culturels.La formation constitue le point central de la stratégie institutionnelle de l’ANUP qui s’est adressée nonseulement au personnel spécialisé, mais aussi aux professeurs intervenant, et qui proposait de transmettre desconnaissances pédagogiques et didactiques sur la formation continue. On a insisté surtout sur la formation desanimateurs culturels, en éliminant le plus possible la conception d’’administrateur’’ culturel à laquelle ilsétaient habitués.En partant d’un programme national d’investissement dans l’ équipement technique de ce dispositif (entre1993 et 1996, le projet IIZ/DVV pour la Roumanie a investi plus de 500 000 DM), ANUP a organisé entre 1993 et

1997 plus de 110 séminaires, soit en moyenne deux séminaires par mois, sur des thèmes très diversconcernant: l’éducation politique, la formation professionnelle, le management, le marketing, la planification



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et la gestion, l’enseignement et l’éducation des adultes, la coopération avec les partenaires de la formationcontinue tels que les syndicats, les chambres de commerce et d’’industrie, le patronat, les organisations nongouvernementales, et les représentants des administrations gouvernementales : ministères de la Culture, del’éducation, du Travail et de la Protection Sociale, etc.

Cadre législatif pour l’éducation des adultes (Roumanie)A partir de 1989, on a beaucoup travaillé sur le système d’éducation formelle en Roumanie, en élaborant unenouvelle loi, où l’on trouve un chapitre sur la formation continue, et en particulier sur la formationprofessionnelle.A partir de 1989, l’éducation formelle a été ré-organisée selon une structure plus mobile et décentralisée, dansle sens d’une plus grande tolérance pour les initiatives privées adaptées aux besoins des individus et dumarché. En conséquence l’éducation des adultes a connu elle aussi la même évolution : des formes plus variéesd’activités sont rendues nécessaires par des besoins eux-mêmes plus variés et en concordance avec le marchédu travail. Les adultes s’inscrivent à une formation et à une éducation continues, il doivent assimiler enpermanence les nouvelles connaissances exigées par la société.

Le nombre des institutions qui promeuvent l’éducation des adultes s’est lui aussi élargi, mais malheureusementces institutions ne travaillent pas à l’intérieur d’un système; on enregistre un manque de coordination entre les

différents facteurs dans le déroulement des actions. De ce point de vue, la réalisation d’un système deformation continue bien coordonné au niveau national suppose non seulement l’établissement rigoureux d’unenouvelle situation éducative et d’objectifs éducatifs, mais aussi la projection de programmes spécifiques pourchaque facteur éducatif afin de réaliser une mobilité verticale et horizontale des résultats éducatifs.A présent, il existe en Roumanie, une loi sur l’éducation (n° 84/1995 et Ordonnance n° 36/1997 de modificationde la loi n° 84) et une loi sur la formation professionnelle (en cours de promulgation), mais aucune ne couvrel’ensemble des problèmes qui se réfèrent à la formation continue comme sous-système distinct et en relationdirecte avec le système éducatif et le système du marché du travail. A partir de là, il est nécessaire depromouvoir en Roumanie une loi sur la formation continue qui permettra de promouvoir le développementpersonnel et le développement de la société roumaine par l’assimilation des valeurs culturelles et scientifiquesroumaines et universelles et par la réalisation d’un milieu économique, politique et démocratique qui permettel’éducation du citoyen roumain. De ce point de vue législatif, la formation continue doit fournir des moyens et

des solutions favorisant l’acquisition des connaissances nécessaires au perfectionnement professionnel.L’objectif visé ici est de réaliser une intégration plus active de l’individu dans le marché du travail, ou decombler les lacunes du système formel d’éducation. Cette proposition législative doit garantir le financementde la formation continue à deux niveaux: national et local.

8.

Exemple de la Slovénie, Lettonie, Estonie

Université populaire (Slovénie)Institution spécifique d’éducation des adultes, représentante typique d’une organisation d’éducation desadultes en ex-Yougoslavie. Trouvant son origine dans les universités populaires non résidentielles, elle désigneune variété particulière de ce type d’université populaire. En 1950, le parti politique central d’alors – le Particommuniste yougoslave – exigeait que les universités populaires s’adressent principalement aux travailleurs.

Une telle orientation devait se refléter dans leurs noms; elles devaient être rebaptisées «universités destravailleurs». La restructuration et le processus de changement de nom n’ont été réalisés que partiellement.Un grand nombre d’universités populaires n’ont pas été débaptisées et restaient de ce fait des «universitéspopulaires». Leurs programmes ne suivirent que jusqu’à un certain point les matières idéologiques etpolitiques imposées et conservèrent dans leur structure programmatique un grand nombre de branchesconçues pour des gens de toutes qualités. Il est cependant vrai que, sur ordre des autorités politiques, lesuniversités de travailleurs étaient tenues d’organiser des programmes spécifiques pour les travailleurs.Ces programmes couvraient trois domaines :

la fonction d’autogestion; la formation professionnelle des travailleurs et l’éducation générale des travailleurs.

Par conséquent, leur contenu et leur fonction relevaient soit de l’enseignement sociopolitique, soit

de la formation professionnelle, soit de l’éducation générale. Avec l’introduction du système sociald’autogestion socialiste – qui avait été intensivement valorisé après 1950 –, une grande partie des programmes



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proposés étaient consacrés à l’autogestion, tant pour le travailleur que pour le citoyen. Ce type d’éducationportait le nom d’éducation sociopolitique. Le processus de restructuration des universités populaires enuniversités pour les travailleurs s’est déroulé en Yougoslavie entre 1952 et 1960.En Slovénie, leur développement a été légèrement différent par rapport aux autres ex-républiquesyougoslaves. Après l’année 1952, toutes les anciennes universités populaires devinrent des universités pourtravailleurs, tandis que le processus inverse a commencé après l’effondrement du système socialiste (après

l’année 1989) entraînant un nouveau changement de dénomination en universités populaires.Très souvent, les anciennes universités des travailleurs adoptèrent des noms totalement nouveaux. Ceci nes’est pas produit de manière aussi généralisée dans d’autres républiques de l’ex-Yougoslavie,puisqu’aujourd’hui encore, il subsiste beaucoup d’universités des travailleurs parallèlement aux universitéspopulaires.

Université populaire baltique (Lettonie)Il s’agit d’une école résidentielle dans laquelle les adultes qui ont d’ordinaire– mais pas une nécessité – déjàaccompli un cursus formel poursuivent leurs études pendant au moins plusieurs mois. Les objectifs de ces coursvisent à favoriser le développement à la fois moral et intellectuel ainsi qu’à diffuser une compréhension destraditions et coutumes ethniques et locales. L’âge des étudiants est très variable : il peut s’agir d’adolescentscomme de personnes âgées.

Les premiers statuts établissant les universités populaires de Lettonie ont été approuvés en 1922. A la fin desannées 30, 15 universités populaires fonctionnaient en Lettonie et environ 6% des habitants prenaient part auxdifférentes formes d’éducation des adultes.L’une des plus populaires et des plus actives encore aujourd’hui est l’université populaire de Murmuizha(muizha signifie patrimoine et Mur est le nom de la localité). Paulis Petersons a été le fondateur et l’âme decette école supérieure populaire. Il est né en 1895 dans une famille de propriétaires d’immeubles. Dans sa jeunesse, il a vécu et étudié à Riga, et y a acquis une formation tout à la fois technique et humaniste.Il était subjugué par les idées de personnalités de premier plan. L’une de celles-ci était Rabindranat Tagore, legrand poète indien, qui fonda également une université populaire à Shantiniketon. L’idée de Tagore selonlaquelle le désastre social provient de l’attitude passive et de l’ignorance était particulièrement proche de laconception de Peterson. Son intérêt pour l’Inde et pour Tagore l’a rapproché de la société Rerih, où il putvérifier son idée de base : seul peut être heureux l’homme qui apporte l’instruction aux masses. Cette

université populaire connut sa plus grande activité au cours des années 30. Pendant la période soviétique, ellea graduellement perdu de son importance. Elle n’était pas financée par le budget de l’État et, par ailleurs, lesautorités locales ne firent rien pour contribuer au développement des vieilles d’églises et de représentants desdifférentes ambassades situées en Lettonie ont visité cette école et y ont donné des conférences. traditions,qui risquaient de contredire les intérêts de l’idéologie communiste. Depuis 1992, Murmuizha connaît unerenaissance. Un grand nombre d’artistes célèbres, d’écrivains, de scientifiques, d’hommes d’églises et dereprésentants des différentes ambassades situées en Lettonie ont visité cette école et y ont donné desconférences.

Méthodologie de la formation à la Direction (Estonie)En Estonie, le processus de formation à la gestion et à la direction a démarré dans la seconde partie des années70. A l’automne 1974 fut initiée la formation de managers professionnels. La direction fut assumée par le

Centre d’organisation scientifique du travail et du management du ministère de l’Industrie légère. En 1976, lafaculté d’enseignement avancé pour directeurs d’écoles fut ouverte à l’Institut de formation des enseignants àTallinn et, en 1978, fut fondé l’Institut de recyclage des spécialistes et dirigeants estoniens. Financé par l’État, ildevint le centre méthodologique et organisationnel établi pour la formation continue. Il fut mis sur pied pourassurer un certain niveau de recherche scientifique dans le domaine de l’éducation des adultes et pourdispenser également des formations aux cadres dirigeants. Tous les établissements d’éducation mentionnés,ainsi que le département d’économie nationale de l’Université technique de Tallinn ont contribué à établir labase conceptuelle et les principes méthodologiques de la formation à la direction. Les applications pratiquessuivantes sont développées :

Le développement du leadership doit commencer au sommet. Si les dirigeants au sommet sont exclusdu processus de formation, il est inutile de former d’autres dirigeants d’un échelon inférieur et/ou un

autre personnel.



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Le processus de développement doit simultanément être mis en place à la base. Il ne sert à rien dediriger (contrôler) si personne ne met en pratique vos décisions. Ou – nul besoin de dirigeant sanssubordonnés.

Le processus de formation/développement doit être organisé parallèlement pour deux ou troisniveaux hiérarchiques (management) de la société. Cela garantit une circulation de l’information

Simultanément, cela agit à l’instar d’un processus de création d’une équipe et peut, dans certaines

circonstances, avoir un effet de synergie. Les dirigeants fonctionnels de différents niveaux, du sommet à la base devraient être formés

ensemble et collaborer à des projets de développement relatifs à leur champ d’activité et deresponsabilité.

L’organisation se focalisera sur ses propres problèmes de l’intérieur : ainsi, chacun obtientl’information et le soutien nécessaires des autres – collègues et membres de l’équipe.

Chaque organisation devrait être orientée vers l’extérieur afin de découvrir les causes des obstaclesau fonctionnement normal, au changement et/ou développement en son propre sein.

Intégration avec d’autres organisations à l’intérieur d’un système ou de systèmes larges.

Le résultat final global de ce type de formation aboutit à la compétence dans les domaines du management etde la direction.



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Annexe3 : Modèles de Statut et de Règlement intérieur

Modèle de Statut :

Article 1 :Il est fondé entre les adhérents aux présents statuts une association régie par la loi du ........... et le décret du..........dénommée : Université Populaire du Maroc (UP-Maroc)

Article 2 : butsL’UP-Maroc a pour but de mettre en réseau des acteurs qui œuvrent à l’éducation populaire et créent lesconditions d’un accès pour tous aux apprentissages et à la culture, tout au long de la vie.L’UP-Maroc doit œuvrer en référence aux valeurs universelles (tolérance, ouverture, fraternité, etc.) et à cellesdes Droits de l’Homme. Elle s’interdit toute discrimination et toute propagande politique, religieuse ousectaire.L’UP-Maroc doit favoriser l’assistance mutuelle, les échanges d’information et de formation, la réflexion surl’évolution de l’Éducation Populaire. Elle doit favoriser aussi la représentation collective auprès des partenaires,

l’organisation d’évènements nationaux et internationaux et toute activité de nature à assurer le succès de sesbuts. L’UP-Maroc doit : avoir un statut associatif et se positionner en tant qu’institution indépendante et autonome ; avoir un Conseil d’Administration (CA) comprenant, outre les responsables des Centres, des

représentants de dvv international, de la DLCA et autres partenaires, institutionnels et noninstitutionnels, engagés dans le lancement et le développement des UP.

être conforme aux règles définies dans la constitution ; s’inscrire dans les perspectives des valeurs universelles, de l’éthique, des droits humains et du droit à

l’éducation pour tous ; avoir l’appui des entités représentatives des citoyens ; avoir également un règlement interne de fonctionnement de l’institution.

Article 3 : Missions de l’UP-MarocL’UP-Maroc a pour missions de :

• représenter une complémentarité aux systèmes d’éducation et d’alphabétisation en place et répondreaux vrais besoins de la population en matière d’apprentissage tout au long de la vie ;

• créer des centres d’apprentissage, ouverts à tous, de tous âges, en vue de développer le savoir et lescompétences des bénéficiaires ;

• créer des espaces d’échanges qui permettent un changement en profondeur des mentalités, la miseen partage de la dimension critique, l’acquisition de savoirs-être respectant les valeurs universelles etl’éthique ;

• promouvoir la sensibilisation et la vulgarisation dans les domaines du développement durable, del’éducation à la citoyenneté et du civisme.

• coordonner les activités pédagogiques de l’UP ;

•

gérer les budgets, les infrastructures et les équipements mis à sa disposition.

Article 4 : SiègeLe siège social de l’UP-Maroc est fixé au ............. Il peut être transféré sur simple décision du Comitéd’Administration (C.A.), qu’il doit notifier aux membres.

Article 5 : MembresSont membres de l’UP-Maroc ................................... Le montant de la cotisation annuelle est fixé parl’Assemblée Générale (A.G.) Toute personne, se reconnaissant dans les présents statuts, peut demander àdevenir membre de l’UOM; son adhésion est conditionnée à l’accord du C.A.

Article 6 : Assemblée générale6-1. L’A.G. de l’UP-Maroc, base de la démocratie interne, est composée des membres à jour de leur cotisation.



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6-2. Elle se réunit une fois par an sur convocation du (de la) Directeur (trice), adressée au moins quinze joursavant. L’ordre du jour comporte obligatoirement la présentation du rapport moral et/ou d’activités ainsi quecelle du rapport financier. Ce rapport est préalablement soumis à deux vérificateurs aux comptes désignés pour3 ans par l’A.G. Les vérificateurs font part de leur avis à l’A.G.

6-3. Ces rapports, tout comme le budget prévisionnel sont soumis au vote de l’A.G., qui se prononce à la

majorité simple. Le quorum est fixé à la moitié des membres présents ou représentés.

6-4. Le procès-verbal de l’A.G. est communiqué aux adhérents avant l’A.G. suivante et soumis à leurapprobation lors de celle-ci.

6-5. L’A.G. élit les membres du C.A. et procède à leur renouvellement selon les modalités précisées à l’article 7.

L’assemblée générale est convoquée par le (la) Directeur (trice) de l’UP-Maroc. Elle regroupe tous les membresde l’UP. Elle représente l’instance suprême de l’UP-Maroc. Ses décisions sont à caractère obligatoire pour tousles membres.

Article 7 : Assemblée Générale ExtraordinaireÀ l’initiative du C.A., sur demande écrite d’un tiers des membres, une Assemblée Générale Extraordinaire

(A.G.E.) peut être convoquée sans condition de quorum. Elle fait l’objet d’un procès-verbal.

Article 8 : Comité d’Administration (C.A.)8-1. Le C.A. est composé au maximum de ...... personnes élues par l’A.G., femmes et hommes bénéficiant d’uneégale possibilité d’accès à cette instance. Est éligible au C.A. toute personne membre de l’association, à jour desa cotisation et âgée d’au moins 18 ans le jour de l’élection.8-2. Sont électeurs les membres à jour de leur cotisation, présents ou représentés à l’A.G.8-3. Le scrutin a lieu selon des modalités définies par le R.I., chaque membre du C.A. est élu pour trois ans. LeC.A. est renouvelable par tiers chaque année. Les délais de dépôt des candidatures au C.A. sont fixés par laconvocation à l’A.G., en conformité avec les dispositions du R.I.8-4. Le C.A. se réunit au moins une fois par an, et à chaque fois qu’il est convoqué par le (la) président(e), ouencore sur demande écrite (support papier ou numérique) de la moitié au moins de ses membres.

Le C.A. est chargé de la mise en œuvre des décisions de l’A.G., ainsi que de la préparation de l’A.G. suivante. Laprésence d’au moins la moitié de ses membres est nécessaire pour la validité des délibérations. Les décisionssont prises à la majorité simple, la voix du (de la) président(e) étant prépondérante en cas d’égalité lors duscrutin. Il est tenu procès-verbal des réunions du C.A. Tout membre du C.A. qui aurait été absent à troisréunions consécutives, sans excuse, sera considéré comme démissionnaire.

Article 9 : Directeur (Directrice)Le (la) Directeur (trice) est élu(e) ou désigné(e). Il (elle) assure en dernier ressort la responsabilité de l’UP-Maroc, qu’il (elle) représente de droit dans tous les actes de la vie civile. Il (elle) peut déléguer tout ou partie deses responsabilités à tout membre du C.A..

Article 10 : Ressources de l’association Les ressources de l’UP-Maroc sont constituées par :

les cotisations de ses membres les recettes de ses activités propres et des partenariats éventuels les subventions, dons et legs les produits financiers liés aux biens et valeurs qu’elle possède les autres ressources compatibles avec les dispositions de l’article 2

Une comptabilité des recettes et dépenses est tenue par le (la) trésorier(ère), assisté de son adjoint(e)éventuel(le), qui doit en outre établir chaque année un budget prévisionnel pour l’année suivante. Ce budgetprévisionnel doit être approuvé par l’A.G.. Les dépenses sont ordonnancées par le (la) Directeur (trice). Toutcontrat ou convention liant l’UP-Maroc à un administrateur ou à un membre de sa famille doit être approuvé

par le C.A. et porté à la connaissance de la prochaine A.G..



101

Article 11 : CommunicationL’association se dote des moyens et supports de communication qui lui paraissent pertinents. La politique decommunication est définie par le C.A.

Article 12 : Règlement Intérieur

Un règlement intérieur est établi par le C.A., et modifiable par lui. Il précise les points non prévus ouinsuffisamment précisés par les statuts.

Article 13 : Modifications des statutsLes statuts ne peuvent être modifiés, sur proposition du CA, que par une A.G.E. statuant à la majorité absoluedes membres présents ou représentés.

Article 14 : Dissolution de l’associationElle est prononcée par l’assemblée générale extraordinaire convoquée à cet effet et par les deux tiers au moinsdes membres présents ou représentés. L’A.G.E. nomme alors deux liquidateurs.

Modèle de Règlement intérieur :

Préambule

L’UP-Maroc représente une structure ............ régie par les dispositions de la loi ...............

Le règlement intérieur définit l’organisation interne de l’UP, les modalités de la gestionadministrative et pédagogique ainsi que toutes les responsabilités y afférentes.

Les objectifs du règlement intérieur sont de permettre un fonctionnement efficace mais souple et derespecter la liberté d'engagement de chaque membre au sein de l'Université populaire.

Ce règlement devra être ajusté au fur et à mesure de l'expérience acquise.

L'assemblée générale annuelle de l'association sera le moment de faire un bilan complet de cesrègles et de les faire évoluer.

Ce règlement intérieur doit rester en conformité avec les lois et les règlements intérieurs de .............

I.

Règlement Intérieur de l’UP

Article 1 : Adoption du règlement intérieur

a) Le règlement est adopté au sein d’une Assemblée Générale (AG), avec un quorum minimumde 50%+1 des membres.

b) Dans le cas de la non réalisation du quorum, une deuxième convocation sera lancée pour latenue d’une AG dont la date sera fixée dans les deux semaines qui suivent la première AG.Aucun quorum n’est exigé pour la tenue de cette session.

c) Les décisions de l’AG sont prises par majorité simple (50%+1). Les procurations ne sont pas

acceptées.

d) Le règlement intérieur, adopté par l’AG, entre en vigueur à la date de son approbation par

le Comité d’Administration.



102

Article 2 : Modification du règlement intérieur

La modification du règlement intérieur ne peut se faire que par des amendements proposés par lecomité d’administration. L’adoption de ces amendements se fera selon les prédispositions desarticles 3 et 5.

II. Organisation de l’UP-Maroc

L’organisation de l’UP-Maroc s’articule autour des structures suivantes :

- Le Comité d’Administration (C.A.),- La Commission Pédagogique (C.P.).

II.1 Comité d’Administration

Article 3: Composition du C.A.

Il est constitué des membres suivants :

- Du Directeur (trice) de l’UP-Maroc comme président du comité d’administration,- Des responsables des Centres,- Des représentants de dvv international,- Des représentants de la DLCA,- Des représentants des partenaires, institutionnels et non institutionnels.

Article 4 : Réunions

-

Le C.A. se réunit une fois par semestre sur convocation du Directeur de l’UP. Toutes lesréunions sont sanctionnées par un PV, rédigé par un rédacteur de séance désigné endébut de chaque réunion.

- Il se réunit de façon extraordinaire sur demande écrite d’au moins 2 / 3 de ses membres.- La majorité de 50% +1, des membres en exercice, présents ou représentés est nécessaire

à la validité des décisions du conseil d’administration.- Les membres du conseil d’administration doivent assister régulièrement à ses réunions.- Trois absences sans motif valable entraînent la perte de la qualité de membre du conseil.

Le remplacement du membre en question se fera selon les modalités propres à sadésignation.

Article 5 : Attributions du Comité d’Administration

Le comité d’administration en réunion ordinaire :

- Veille au respect ..........- Définit le schéma de l’organisation générale de l’UP,- Assure la cohérence ...........,- Assure la promotion .........,- Propose ..........,



103

II.2 Commission Pédagogique

Article 6 : Composition de la C.P.

Les membres de la C.P. sont :

- Le Directeur de l’UP- Le (s) coordonnateur (s) des formations......- ...............

Article 7 : Missions et attributions

Les attributions de la C.P. sont :

- Définition des programmes.- Validation de formations proposées par des porteurs de projets de cycles de formation.- Evaluation des formations dispensées et proposition de modifications.

- Etablissement de projets de développement des formations en rapport avec l’évolutiondes activités économiques, technologiques et du monde professionnel.

- Formation des formateurs bénévoles si nécessaire.

La commission se réunit chaque trimestre en session ordinaire pour établir un bilan d’activités qui est

soumis au comité d’administration.

III. Direction de l’UP-Maroc

Article 8 : Directeur (Directrice) de l’UP-Maroc

L’UP-Maroc est dirigée par un Directeur, élu ? désigné ? pour une période de deux ? ans,renouvelable une fois, par les membres de l’UP. Dans le cas de non candidature, des dérogationsparticulières peuvent être accordées.

Article 9 : Attributions du Directeur

Le Directeur de l’UP-Maroc représente l’UP dans tous les actes de la vie civile. Il est coordonnateurdes formations dispensées et il doit veiller à la constitution de la commission pédagogique de l’UP. Ildoit également présenter un rapport moral et financier à la fin de son mandat.

Les tâches du Directeur de l’UP-Maroc sont :

-Veiller à la bonne marche des activités pédagogiques entre les différentsmodules;

- Organiser et coordonner en concertation avec les instances de l’UP, l’accueilet l’orientation des participants (notamment la préparation de supportsd’informations) ;

- Coordonner le suivi pédagogique ;- Préparer en concertation avec les responsables de cycle de formation un

bilan semestriel. Ce bilan fera l’objet d’un rapport qui sera soumis à laCommission Pédagogique ;

- Faire un suivi des formés et fera l’objet d’un rapport à déposer au CA ;- Représenter éventuellement l’UP dans toute activité ou manifestation

pédagogique ;- Veiller à la délivrance des attestations de participation aux auditeurs ;



- Discuter et gérer avec le CA les ressources de l’UP.

Le Directeur de l’UP est chargé de veiller à l’application du règlement intérieur.

Article 10 : Remplacement du Directeur de l’UP-Maroc

Le remplacement du Directeur de l’UP ne peut être à l’ordre du jour que dans le cas de la démissionde ce dernier ou de son incapacité, démontrée, à gérer les affaires de l’UP. La désignation dunouveau Directeur dans des délais ne dépassant pas les 3 semaines de la date de cessation defonction. La gestion lors de cette période sera assurée par le conseil d’administration.

IV. Fonctionnement

Article 11 : Cycle de formation

Un cycle de formation est porté par un groupe de personnes volontaires (déjà membres de l'UP ouqui adhèrent pour mettre en œuvre ce cycle). Ils ont la responsabilité de sa réalisation et s’engagentpour une durée variable, annoncée à l’avance. Le coordonnateur de ce cycle doit faire:

- valider son contenu par la C.P. (objectifs, public visé, cohérence, planning, etc.) ;- valider sa faisabilité financière et logistique par le C.A. (moyens nécessaires);- évaluer son déroulement et transmettre les informations nécessaires au C.A..

Article 12 : Gestion globale

Le C.A. attache une importance particulière à l’avis de la commission pédagogique pour lesformations proposées et suit les volets logistique, administratif et financier de l’UP. Il rend compte desa gestion pour information à l'Assemblée générale.

Article 13 : CommunicationLa dissémination, la capitalisation des expériences, la recherche de public et de partenariat sontgérées par le C.A...

Prérogatives du Conseil de Gestion : - Propose le règlement intérieur de l’établissement pour validation auprès du conseil de

l’académie régionale ;- Etudie les programmes d’action du conseil pédagogique et des conseils d’enseignement, leur

validation et inscription dans les programmes d’action de l’établissement ;- Etudie le programme d’action annuel relatif aux activités de l’établissement et suivi des

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