PÉDAGOGIES POUR DEMAIN

DIDACTIQUES 1ER DEGRÉ

QUE FAIRE

AVEC LES

J E U X V I D É O ?

Évelyne Esther Gabriel

H HACHETTE Éducation

L ' a u t e u r :

Évelyne Esther Gabriel travaille comme thérapeuthe en psychomotricité a u Centre Médico-Psycho-Pédagogique, Le Moulin Vert à Paris. Depuis plusieurs années, elle utilise la médiation informatique et les j e u x vidéo auprès de certains pat ients en difficulté scolaire. Elle anime un atelier informatique d a n s un cadre péri-scolaire dépendan t du Centre Social et la Maison pour Tous de Meudon-la-Forêt.

Formatrice à l'École des Parents et des Éducateurs, et a u Syndicat National Unifié des Psychomotriciens, elle a auss i publié des articles sur son expérience clinique de psychomotricienne et sur les j e u x vidéo.

R e m e r c i e m e n t s :

J e tiens à remercier part icul ièrement Jean-François Cesaro pour son sout ien et s a contribution : il est l 'auteur des pages intitulées « Une pulsion du j e u ? » ; le Dr Gilles Bouquerel, Médecin Directeur du C.M.P.P. Le Moulin Vert de Paris et les Directeurs et associés du

C.L.S.H. du Centre Social de Meudon-La-Forêt qui ont favorisé l 'usage de l ' informatique auprès des enfants de leur établissement ; les enfants et leurs paren ts qui ont eu le courage de répondre au long quest ionnaire que je leur ai fait parvenir : ils m'ont fourni de précieux rense ignements ; toutes les personnes à qui j'ai pu faire appel pour des informations utiles et nécessaires ; et enfin, mon vieil Atari 520 STE et le Rédacteur 4.

Ce livre leur doit beaucoup.

C o u v e r t u r e : S t u d i o F a v r e - L h a ï k

M i s e e n p a g e : P l e i n e P a g e , P a r i s

I S B N 2 - 0 1 - 1 7 0 3 7 1 - 9

© HACHETTE LIVRE, 1 9 9 4 , 7 9 . b o u l e v a r d S a i n t - G e r m a i n , 7 5 0 0 6 P a r i s .

T o u s d r o i t s d e t r a d u c t i o n , d e r e p r o d u c t i o n e t d ' a d a p t a t i o n r é s e r v é s p o u r t o u s p a y s .

La loi d u 11 m a r s 1 9 5 7 n ' a u t o r i s a n t a u x t e r m e s d e s a l i n é a s 2 e t 3 d e l ' a r t i c l e 4 1 , d ' u n e

p a r t , q u e les « c o p i e s o u r e p r o d u c t i o n s s t r i c t e m e n t r é s e r v é e s à l ' u s a g e p r i v é d u c o p i s t e e t n o n d e s t i n é e s à u n e u t i l i s a t i o n co l l ec t ive », e t d ' a u t r e p a r t . q u e les a n a l y s e s e t l es c o u r t e s

c i t a t i o n s d a n s u n b u t d ' e x e m p l e e t d ' i l l u s t r a t i o n . « t o u t e r e p r é s e n t a t i o n o u r e p r o d u c t i o n i n t é g r a l e o u p a r t i e l l e , f a i t e s a n s le c o n s e n t e m e n t d e l ' a u t e u r o u d e s e s a y a n t s d r o i t o u a y a n t s c a u s e , e s t i l l ici te ». (Al inéa 1 d e l 'Ar t ic le 40 . )

Cette représentat ion ou reproduct ion, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l 'éditeur ou du Centre français du dro i t de copie (3 rue Hautefeuille, 75006 Paris), consti tuerai t donc une contrefaçon sanct ionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

Rapatrie tes datas... « Rapatrie tes da t a s »... Sidération, puis fou rire. L'informatique est entrée dans m a vie, il y a dix ans par cette formule ésotérique et incongrue. Que répondre à u n pareil message ?

Écrire avec l 'ordinateur lors que nous tentons désespérément de faire fonctionner u n trai tement de texte nouvellement acheté, je me demande pour- quoi nous nous compliquons la vie. C'est si simple d'écrire avec

du papier et un crayon, ou avec une machine à écrire traditionnelle !

Dix ans après, cette introduction est une réponse. Sans ordinateur ni traitement de texte, je n 'aurais jamais écrit de livre. Ce livre, bien sûr, parce qu'il traite d'informatique. Si je n'avais pas personnel lement rencontré l'informatique, je n 'aurais j amais pu écrire sur le sujet. Mais aucun autre livre non plus, parce que n 'ayant ni vocation d'écrivain, et ni la plume facile, u n t rai tement de texte me stimule et m'aide à s t ructurer mon écriture, dans sa forme et dans son contenu. La suite

fut affaire de circonstances, d 'opportunités et de travail.

F o r m e r a v e c l ' o r d i n a t e u r Depuis 1978, je travaille dans u n C . M . P . P . du XVIII arrondisse- ment de Paris. Au cours des ans, m a pratique professionnelle se modifie sensiblement. Psychomotricienne de formation, je me

trouve de plus en plus f réquemment en présence d 'enfants et de pré- adolescents en difficultés scolaires. Les symptômes habituels (instabi- lité, retard du développement psychomoteur, s t ruc tura t ion temporo- spatiale incertaine, inhibitions portant s u r la sphère motrice...) sont associés à des difficultés à penser, à imaginer et à apprendre. Face à des enfants dont les processus cognitifs sont entravés, spécialement en mathématiques, je décide de suivre une formation à la rééducat ion logico-mathématique en 1984. Le p s y c h o l o g u e - f o r m a t e u r travaille en particulier avec le langage de programmation Logo. Deuxième ren- contre avec l'informatique, mais rencontre professionnelle, cette fois- ci. J e découvre comment un enfant peut être incité à réfléchir, à mani- puler mentalement les déplacements d 'une petite tortue sur l 'écran de l 'ordinateur et comment, progressivement et avec plaisir, il peut en arriver à un ra isonnement hypothético-déductif. L'ordinateur et Logo,

1. C.M.P.P. Le Moulin Vert. 86. boulevard Barbès et 30, rue Boucry, 75018 Paris.

2. Gérard Lebugle, Service du Dr Berges. Hôpital Sainte Anne. Paris.

b i e n s û r n e s o n t p a s s u f f i s a n t s e n s o i . L e t r a v a i l d u r é é d u c a t e u r

c o n s i s t e à p r e n d r e e n c o m p t e , c h e z l ' e n f a n t , l e s d é s i r s d ' a p p r e n d r e

s o u v e n t a m b i v a l e n t s . Il s ' a g i t d ' a m e n e r le p a t i e n t à n é g o c i e r a v e c s o n

s y m p t ô m e : a c c e p t e r d ' y r e n o n c e r , a u m o i n s e n p a r t i e , p o u r i n v e s t i r

p s y c h i q u e m e n t l e s a p p r e n t i s s a g e s s c o l a i r e s , e n p a r t i c u l i e r l e s m a t h é -

m a t i q u e s .

Que faire avec le jeu ? Les j eux v i d é o : troisième rencontre. Notre fils grandit au milieu de nombreux jouets de son âge et... de jeux vidéo. À deux ans, il est indéniablement attiré par les jeux vidéo. Pour imiter les

grands, s ans doute. Mais ses réactions de peur à l'égard de certains personnages m'é tonnent : il se cache sous la table quand apparaî t une sorcière de f in de niveau et refuse de jouer au jeu du petit mineur qui creuse des t rous sous terre au r isque de rencontrer des fantômes, d'allure somme toute bien anodine. Les jeux vidéo ne laissent pas indifférent, c'est le moins que l'on puisse dire.

Le j e u se trouve a u centre de m a pratique clinique de psychomotricienne, depuis longtemps. C'est dans les jeux que les enfants peuvent s'enga- ger entièrement, corporellement et psychiquement. Mais comment tou- cher les capacités ludiques des enfants qui jouent peu ? J e décide d'introduire la médiation informatique dans le cadre thérapeutique de mon travail au C.M.P.P. Pour les patients les plus âgés, ceux que les jouets traditionnels (Lego, cubes, pâte à modeler, ballons, cordes, petites voitures et personnages divers et variés) n' inspirent pas, je mets à la disposition la petite tortue Logo. Mais bien vite, et d 'autant plus que je ne suis pas très à l'aise avec les mathématiques, je me suis trou- vée limitée dans m a pratique professionnelle. Comment mettre à jour les réactions émotionnelles et affectives de ces enfants et pré-adoles- cents, certes en difficultés scolaires mais souffrant également d'une immaturi té et de troubles affectifs. La tortue Logo est bien appréciable pour travailler sur les relations de causes à effets et la réversibilité. Il reste que les enfants n'éprouvent pas beaucoup de sentiments pour cette tortue à la fois têtue et obéissante. Les jeux vidéo, peut-être...

De l 'o rd ina teur au j eu vidéo D'autres cliniciens proposaient la médiation informatique dans des cadres rééducatifs à visée thérapeutique. J e me renseignai.

Les logiciels étaient conçus par des équipes de programmeurs et de soignants, donc pensés pour des enfants en difficulté.

1. J e parlerai indifféremment des jeux s u r consoles et des jeux su r micro-ordinateur, en les appelant jeux vidéo ou jeux informatiques. Quand il sera nécessaire de faire la dis- tinction entre les machines (consoles ou micro-ordinateurs), celle-ci sera faite.

Le Médecin Directeur avait doté le C.M.P.P. d 'un ordinateur. Il avait

accepté que j'utilise cet ordinateur pour débuter m a pratique avec Logo, puis accepta d'en acheter un autre qui serait réservé au travail clinique. N'ayant pas une équipe d'informaticiens disponibles à mes côtés pour programmer des jeux spécialisés, je décidai d'essayer les jeux vidéo que tout un chacun peut acheter dans le commerce. J 'ai pratiqué diffé- rents logiciels de jeux, et autres programmes d'application. Progressive- ment et sur le tas. j'ai appris à me servir de plusieurs ordinateurs de marques différentes. J e ne suis pas du tout une technicienne de l'infor- matique. simplement une utilisatrice. J 'ai cherché des repères pour essayer de trouver ma voie dans la jungle informatique. C'est ainsi qu'a commencé le travail de recherches sur les jeux vidéo qui se prolonge

aujourd'hui dans la réalisation de ce livre. Cette réflexion personnelle s'appuie sur l'observation de joueurs, sur des résultats d 'enquêtes (auprès des 32 joueurs que j'ai pu contacter mais dont l'échantillonage n'est pas représentatif de l'ensemble de la population des joueurs), su r une expérience professionnelle auprès d'enfants et d'adolescents, et sur des ouvrages (livres, sondages, travaux) traitant déjà de la question.

Lier le ludique et le scolaire Comment faire la part des choses dans le foisonnement des infor- mations contradictoires véhiculées par les médias concernant les jeux vidéo ? Des constatat ions de plus en plus alarmistes met tan t

en avant des symptômes informatiques (fascination, crises d 'épilepsie, dépendance) aux messages idéalisés selon lesquels les jeux vidéo ren- draient intelligent, l'imaginaire du grand public se diffracte sur des représentations fragmentaires et passionnelles.

D'après les statistiques, la plupart des enfants jouen t aux jeux vidéo. Des effets positifs et négatifs ont été constatés. Encore peut-on les dis- cuter en fonction des mythes collectifs et des fantasmes individuels qui se cristallisent au tour de l'informatique. Les jeux vidéo ont-ils des caractéristiques spécifiques ? Le corps se trouve peu mobilisé, les pro- cessus psychiques (cognitifs et affectifs) part iculièrement sollicités. Encore est-il nécessaire de différencier les jeux vidéo. Tous ne sont pas s t ructurés de la même façon et ne font pas appel aux mêmes capacités cognitives, mais tous sont animés et traversés par l ' e sp r i t ludique. Au fait, le jeu à quoi ça sert ? Y a-t-il différentes façons de jouer ? Comment les situer par rapport aux contes, aux réves, à la télévision avec laquelle ils par tagent des images de violence ?

L'école depuis de nombreuses années a essayé de mêler le ludique au scolaire pour rendre plus a t t rayants les apprentissages. Malgré ces efforts, certains élèves sont en difficulté, voire en échec scolaire. Pour

ceux-là, ne pourrait-on envisager d'intégrer les jeux vidéo à des objec- tifs pédagogiques et éducatifs ?

L'interactivité informatique Une machine qui réagit, qui répond... Voilà qui est bien intrigant ! L'interactivité et le s tatut particulier de l'image- rie informatique placent l 'usager d a n s une situation spéci-

fique. Si les enfants et certains adultes ont une approche intuitive de l'informatique, la plupart des adultes ressen- tent le besoin de comprendre comment un ordinateur fonc- tionne. Une explication succinte en se ra donnée. Au-delà de l 'aspect technique, le rapport à la machine révèle chez l'utilisateur bon nombre de désirs et de f a n t a s m e s cachés.

SOMMAIRE

L'ordinateur, comment ça marche ? 10

L'interactivité . . . . . . . . . . . . . . 16

L'ordinateur commennt ça marche? Le type="BWD" cerveau 11 L'ordinateur et la console . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

L'ordinateur est une machine électronique qui manie de l'informa- tion. Mais l 'ordinateur ne fonctionne pas en circuit fermé. Il est cons t ammen t en relation avec son usager dont il reçoit des

ordres : entrée des informations par l ' intermédiaire des touches du clavier, d 'un joystick ou d 'une souris ... ; t rai tement des informations (celles nouvellement entrées et celles déjà emmagasinées dans les dif- férentes mémoires) par diverses opérations du microprocesseur dans l 'unité centrale ; « sortie » des informations sous forme visuelle à

l 'écran et s u r u n mode acoustique.

L ' o r d i n a t e u r , s e s m é m o i r e s , s e s p é r i p h é r i q u e s . . .

L'ordinateur est constitué d'un boîtier contenant l'unité centrale, et de péri- phériques : l'écran, le clavier, la souris, le joystick, le disque dur, les lecteurs de disquettes et de CD-Rom, l'imprimante.

■ L'unité centrale peut être considérée comme le cerveau de l'ordinateur. C'est là que se trouvent le microprocesseur et les différentes mémoires.

■ La mémoire morte ou ROM (Read Only Memory) contient toutes les ins- tructions de base nécessaires au démarrage de l'ordinateur et pour cer- tains (Atari), à l'accès aux outils péri- phériques. C'est une mémoire qui gère le fonctionnement de la machine et qui a été installée par le fabricant de la machine. Comme son nom anglais l'indique, on ne peut que lire les ins- tructions contenues dans cette mémoire,

et donc on ne peut pas les modifier. Cette mémoire reste présente dans l'unité centrale, même quand l'ordina- teur est éteint, même lorsqu'il paraît « mort ».

■ La mémoire vive ou RAM (Random Access Memory) sert à recevoir tempo- rairement les données que le micro- processeur lui apporte au fur et à mesure des besoins des programmes. L'usager peut intervenir sur les don- nées de la mémoire vive de différentes manières selon les programmes. Le contenu de cette mémoire disparaît dès qu'on éteint l'ordinateur. ■ Le microprocesseur transporte, gère et traite les informations qui circulent dans l'ensemble du système contenu dans l'unité centrale.

Le cerveau On peut comparer l 'ordinateur à u n cerveau doté de mémoire et capable d 'apprendre et de comprendre plusieurs langues. Le micro-ordinateur a une langue maternelle : le langage machine. Il

est capable de traduire des signes du langage h u m a i n (mots, images, chiffres, sons...) en signes du langage machine pa r u n système de code appelé numération binaire : ce sont des séries de chiffres 0 et 1 écrits dans une logique dont les opérations de base sont : oui, non, et, ou, si...alors... Pour schématiser grossièrement la na ture de ce langage codé, le 1 signifie que le courant passe et le 0 signifie que le courant ne passe pas. Le bit (BInary digiT) est l 'unité élémentaire d'information dans ce langage. Elle ne peut prendre qu 'une seule valeur : 1 ou 0. Plus l 'ordinateur peut traiter d 'unités élémentaires d'informa- tion en même temps, plus il est pu i s san t : on parle à ce sujet de micro-ordinateurs 16 bits, 32 bits ou 64 bits. Il faut savoir que 8 bits forment 1 octet pour comprendre qu 'un ordinateur dont la mémoire vive est de 2 Mégaoctets signifie qu'elle peut contenir 2 Millions d'octets à la fois, soit 2 Millions x 8 unités d' informations à traiter.

L ' o r d i n a t e u r , s e s u s a g e s , s e s p r o g r a m m e s . . .

L'ordinateur est un instrument dont les usages et les fonctions sont détermi- nés par chaque programme. Les pro- grammes ou logiciels sont de diffé- rentes sortes : systèmes d'exploitation (ex: MS DOS pour PC et compatibles), environnements d'exploitation (ex : Windows pour PC et compatibles), pro- grammes d'application (traitement de texte, tableur, gestionnaire de fichiers, jeux...). Ils sont vendus sous la forme de disquettes ou de CD (Compact Disques). En fait, ils représentent cha- cun une nouvelle langue que le micro- processeur doit traduire en langage machine. De surcroît, ils conditionnent chacun différemment l'ordinateur en

lui imposant une fonction provisoire, le temps de l'utilisation (fonctions d'écri- ture, de dessin, d'impression, de calcul, de gestion, de jeux...). Lorsque l'ordi- nateur est muni d'un lieu de stockage durable que l'on appelle disque dur, on a la possibilité d'installer dans le disque dur les logiciels les plus fré- quemment utilisés. Le disque dur peut être comparé à un ensemble de dis- quettes. Mais il présente un avantage certain : son contenu reste en perma- nence disponible et ne disparaît pas après l'extinction de l'ordinateur. Sa capacité de stockage est mesurée en mégaoctets et gigaoctets.

La taille des ordinateurs est variable. Rappelons-nous l 'époque où le premier ordinateur occupait une pièce de 300 m Depuis 1945, l'ordi- na teur a été considérablement réduit au point de pouvoir entrer dans les maisons : c'est le cas du micro-ordinateur. Il est encore appelé ordinateur personnel ou ordinateur individuel parce qu'il s 'adresse à des particuliers. Quand il diminue encore de volume, dans le début

des années 80, il devient portable ou portatif (le portable nécessite une alimentation électrique et le portatif est autonome). Le gros ordinateur

est réservé a u x entreprises, a u x banques , de pa r s a taille, s a capacité et s a vitesse à traiter les informations.

L'évolution actuelle des ordinateurs va dans le sens d 'une plus grande possibilité de communicat ion entre les marques . Les logiciels fonction- n a n t s u r PC peuvent fonctionner plus facilement qu 'avant s u r u n Mac et inversement (c'est le cas des Power PC et Power Mac).

Marques et micros

Il existe plusieurs marques de micro-ordinateurs :

- Les PC (Personal Computer) d'IBM et les compatibles, c'est-à-dire tous ceux qui sont construits sur le modèle des PC et qui fonctionnent avec les mêmes logiciels que les PC.

Ils sont organisés :

■ autour d'un microprocesseur de la famille 80 xxx de Intel : toute une gamme des 80 88 aux PC 286, 386, 486 et maintenant 586 (pen- tium).

- Les autres micro-ordinateurs, actuellement sur le marché, sont assez proches par leur micropro- cesseur et se ressemblent.

Ils sont organisés

■ autour des micro-processeurs de la famille NC 68 000 de Motorola : ce sont les 68 030, 68 040...

Mais leur o rgan isa t ion interne et leur s y s t è m e d ' exp lo i t a t ion son t différents . Les logiciels fonction- nant sur une marque ne peuvent fonctionner sur une autre : ils sont incompatibles, à moins de les équi- per d'un émulateur quand c'est pos- sible.

Les principales marques sont :

■ Les « Mac » ou Macintosh de la marque Apple.

■ Les Atari ST (Seize-Trente deux bits), TT et Falcon.

■ Les Amiga de Commodore.

■ Le CD-I de Philips.

L'ordinateur e t la console L'ordinateur type="BWD" et la console : ce pourrai t être le titre d 'une histoire d 'amour. Nous verrons dans la partie consacrée à l 'historique des j eux vidéo qu 'en vérité, d 'amour, il n 'en est pas question, à

moins qu'il ne s'agisse d 'amour passionnel. Le scénario est celui d 'une guerre commerciale et d 'une quête pour toujours plus de perfor- mances , qui semble se matérialiser finalement par des ressemblances de p lus en p lus grandes (dans les capacités de t ra i tement des images de j e u x pour le moment).

Ordinateur ou console ?

Ce qui fait la différence entre l'ordi- nateur et la console, c'est l'organi- sation des unités centrales et leur capacité de mémoire. La console ne possède que quelques informa- tions de base stockées dans sa

mémoire morte. L'ordinateur est jusqu'à maintenant la seule machine capable d'avoir de multiples usages et fonctions, alors que la console ne peut servir qu'aux jeux.

La partie commune à l 'ordinateur et à la console est l 'unité centrale, c'est-à-dire le boîtier qui renferme le microprocesseur et les mémoires.

■ C o n c u r r e n c e o b l i g e

Pour devenir concurrentielles dans le domaine des jeux, les consoles

ont augmenté la vitesse de trai tement des informations. Celle-ci dépend de la taille des donnés traitées (nombre de bits) et de la vitesse d'exécution des opérations cadencée par u n signal d'horloge et mesu- rée en mégahertz (Mhz). En doublant leur capacité de t rai tement de l'information (de 8 à 16 bits), en augmentan t la vitesse de t rai tement de l'information et en a joutant des microprocesseurs graphiques spé- cialisés, les consoles de jeux ont pu développer des jeux dont les qua- lités graphiques (plus de personnages, plus de couleurs, p lus de pixels à l'écran) et sonores (augmentation du nombre de voix, d'octaves...) ne sont pas gâchées par la lenteur de déroulement du jeu. L'adaptation sur consoles des jeux micro a débuté par les jeux d'action, s 'est éten- due ensuite aux jeux d 'aventure et de simulation, le temps de trouver comment remplacer l 'usage du clavier et de la souris qui faisait la spé- cificité des micro-ordinateurs.

Certaines consoles portables peuvent devenir l'objet ludique insépa- rable de l'enfant. Leur développement est cependant limité par la petite taille de l 'écran et la faible lisibilité de l'image à cristaux liquides.

■ C a r t o u c h e s e t C D - R o m p o u r c o n s o l e s .

Les jeux des consoles se présentent sous forme de cartouches. Il n 'est pas possible de copier facilement leur contenu, ni même d'écrire des- sus (ce sont des ROM). Les dernières consoles sont équipées d 'un lec- teur de CD-Rom afin d'utiliser les capacités plus grandes de stockage des disques compacts. Il faut d'ailleurs préciser qu'elles suivent l'appa- rition, en 1992, des CD-I (Compact Disk Interactif) de Philips qui sont en fait des micro-ordinateurs mun i s d 'un lecteur de CD-I permet tan t de lire une grande quanti té d'informations audio-visuelles. Su r ses CD-I, Philips propose des jeux, mais auss i des encyclopédies, des visites de musée... L'interactivité est moins grande que sur les micro- ordinateurs et les consoles parce que ces images, très belles et res- semblant à des images de films, sont très lourdes à manipuler .

Grâce aux lecteurs de CD-Rom et à l 'accroissement de leur capacité de traitement de l'information (32 bits et 64 bits), les toutes dernières consoles vont certainement pouvoir étendre leur territoire de concur- rence vis-à-vis des micro-ordinateurs, lequel était, jusqu ' à présent, limité aux jeux. Les micro-ordinateurs et les consoles de demain vont se retrouver sur le terrain du multimédia.

D i s q u e t t e , c a r t o u c h e s , CD, CD-Rom, CDI

Ce sont des supports de programmes ou de logiciels contenant les informa- tions qui seront lues par les lecteurs correspondants.

Les disquettes sont de petits disques souples à surface magnétique sur les- quelles sont inscrites les informations spécifiques à chaque programme (jeu, traitement de texte, logiciel pédago- gique...). Il en existe de deux formats courants : 5 pouces 1/4 et 3 pouces 1/2. Ce dernier format est de plus en plus utilisé.

Le contenu des disquettes peut être copié avec un bon copieur. Mais il faut savoir qu'elles sont de plus en plus «protégées» de la copie. Les protec- tions se complexifient, car malgré l'interdiction par la loi, la copie de jeux est une pratique courante. Quand on sait programmer, on peut également modifier le contenu de la disquette, ce qui permet éventuellement aux joueurs astucieux de se doter d'un nombre de vies infinies ou d'énergie inépuisable (activité également interdite par la loi). Les disquettes servent aussi à stoker les informations que l'utilisateur pro- duit lui-même (courrier, comptes, par- ties réussies d'un jeu). Il est nécessaire de formater les disquettes vierges de toute information pour les préparer à l'utilisation. Il faut leur donner un for- mat (pistes et secteurs) sinon elles ne pourront accepter aucune information.

Les disquettes sont lues par les lecteurs de disquettes des micro-ordinateurs.

Les cartouches sont l'équivalent, pour consoles, des disquettes. Mais elles ne contiennent que des programmes de jeu. Ce sont en fait des cartes munies d'une mémoire morte. Il est très difficile de copier le contenu de la cartouche et de le modifier.

Les cartouches sont lues par les consoles uniquement.

Les CD sont des disques compacts numériques à lecture laser. Les pre- miers CD étaient les disques compacts laser audios. Maintenant les CD-Rom, CD-I, CD 32 contiennent des informa- tions audiovisuelles. Ils ont la capacité d'emmagasiner ces informations numé- riques en plus grande quantité que sur disquette ou cartouche. Un CD-Rom de 600 mégaoctets a une capacité équiva- lente environ à 400 disquettes Haute Densité.

CD-Rom veut dire que l'on ne peut pas écrire sur le contenu du CD (d'où la régression du piratage assurée pour les éditeurs de jeux sur CD-Rom). Les CD- Rom sont lus par des lecteurs intégrés aux micro-ordinateurs ou par des lec- teurs externes que l'on connexe aux micro-ordinateurs.

Le CD-I est le standard de Philips. CD-I désigne aussi bien le disque compact que la machine (regroupant un ordina- teur, un lecteur de CD-Rom pouvant également accepter les CD photos), ce qui prête à confusion. Le CD 32 est le standard de Commodo- re, c'est un concurrent direct du CD-I.

Et si à l'école on jouait pour de bon ? 1 44 Les conditions matérielles 146

De la pratique du transfert de l'esprit ludique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

ire que l'image du corps est mobilisée dans les jeux vidéo revient à dire que l 'enfant s'y engage int imement en investissant ses processus psychiques (cognitifs et affectifs). Un enfant qui

n 'apprend pas est u n enfant qui ne peut mobiliser ses processus psy- chiques dans la démarche pédagogique. Même s'il a envie de savoir, (il faut différencier envie de savoir et envie d'apprendre), il ne veut ou ne peut pas apprendre. Comment lui permettre de trouver le plaisir d ' a p p r e n d r e , moteur de tous les apprent issages ?

Et si à l 'école on joua i t pour de bon ? W. Winnicott situe l'origine de l'aire de jeu dans une relation mère-nourr i sson assez satisfaisante pour permettre à l 'enfant de construire u n s a s entre eux deux : l'aire transitionnelle. Là,

il peut s'initier à l'expérience de séparation. On appelle objet transi- tionnel le premier objet non-moi qui est un subs t i tu t de la mère et qui représente donc le processus de séparation. Si l'objet transitionnel est désinvesti pa r la suite, l'aire transitionnelle persiste tout au long de la vie. En t an t que premier espace où s ' inaugurent les représentations, elle donnera na issance aux jeux, à la pensée, aux expériences cultu- relles et créatives ultérieures.

■ U n t e m p s p o u r c h a q u e c h o s e

C'est dans cette aire de jeu que l'enfant va pouvoir mettre en œuvre ses invest issements affectifs et cognitifs. J u s q u ' à la période de latence (6-7 ans), l 'essentiel de la vie se passe à jouer, parce qu'à cet âge jouer c'est auss i apprendre. Les jeux éducatifs, les jeux d'éveil se servent de cette tendance pour développer les capacités cognitives des enfants. Puis l 'enfant devient être de raison, est capable de distinguer plus pré- cisément le réel et l'imaginaire, de différer la réalisation de ses envies.

Il peut aborder les apprent issages scolaires avec u n esprit ludique, mais sans pour au tan t mélanger les jeux et les apprent issages sco- laires. Ces derniers lui fournissent u n espace de culture avec ses

règles et ses conventions t ransmises de génération en génération. À cet âge, l 'enfant peut accepter d 'apprendre tout en se réservant des espaces de temps pour jouer (cette époque marque le début des jeux de société, parallèlement à la poursui te des jeux spontanés).

■ R e d é c o u v r i r l ' a p p r e n t i s s a g e p a r le j e u v i d é o

Mais quand l'élève se retrouve en difficulté voire en échec scolaire, que faire ?

Les causes des difficultés scolaires sont multiples : carences affectives précoces, milieu social ne sou tenant pas les désirs d 'apprentissage de l'enfant, valeurs culturelles des paren ts en opposition avec les valeurs culturelles t ransmises par l'école, inhibition intellectuelle d'origine névrotique, troubles profonds de la personnalité, poly-handicaps, retard du développement psychomoteur et immaturi té affective, inadaptat ion de l'école aux besoins de l'enfant...

Quellles qu 'en soient les raisons, l 'enfant qui n 'apprend pas comme les au t res enfants de son âge, se trouve dans une si tuation difficile. Bien souvent, un remède est envisagé en fonction de la na tu re de ses troubles : une aide psycho-pédagogique à l'école ou u n t rai tement par des spécialistes (orthophonistes, psychomotriciens, psychothéra- peutes). Il n'en demeure pas moins que la question des apprent issages en classe reste entière.

Les jeux vidéo pourraient consti tuer un moyen pour des enfants en difficulté scolaire de (re)découvrir le plaisir d 'apprendre. S 'entraîner à acquérir activement des connaissances non-scolaires et y trouver du plaisir : tel est l 'espri t lud ique des j eux vidéo. Que l'école permette cette expérience et assure les conditions de t ransfert de l 'esprit ludique aux apprent issages scolaires, voilà qui donnerai t tout leur sens aux visées intégratives de l'école.

S'il est un temps pour jouer et un temps pour travailler bien distincts, les jeux vidéo à l'école se trouveraient en place de relais entre ces deux activités.

■ P o u s s e r le c a p i t a l m o t e u r

Que l'enfant soit instable ou inhibé, son attention est facilement foca-

lisée par l'imagerie informatique. Les jeux vidéo peuvent donc être pré- sentés à tous les enfants qui fréquentent l'école. À la condition mini- male que l 'enfant ait déjà acquis un certain capital moteur, cognitif et affectif à travers les expériences corporelles et relationnelles habi- tuelles. Autrement dit, il est nécessaire que son image du corps soit un minimum constituée et qu'il ait accès à l 'espace des représenta- tions. J e ne développerai pas ici les problèmes posés par les enfants

poly-handicapés auprès desquels je n'ai j amais travaillé et qui requiè- rent une ergonomie particulière des outils informatiques. J e donnerai seulement à la fin de l'ouvrage des informations bibliographiques et une liste de professionnels travaillant dans des établissements spécia- lisés et qui uti l isent la médiation informatique (généralement à travers des j eux éducatifs spécialisés).

Les condi t ions matér ie l les l'école, l ' important n 'est pas le thème du jeu vidéo, ni le travail s u r l 'expression et la reconnaissance des affects, ce qui est l'affaire des thérapeutes . En revanche, sont déterminantes l'éten-

due des possibilités d 'actions du jeu et l'image du corps associée pour solliciter les désirs d'agir de l'élève. À travers des personnages et des s i tuat ions qui lui conviennent, l'élève au ra l'occasion de (re)trouver du plaisir à apprendre pa r la découverte et par l'action.

Je conseillerai de commencer par des jeux d'arcade ou d'action simples : les jeux de plate-formes sont les plus adaptés pour les jeunes enfants et ceux qui ont des capacités cognitives entravées.

Le scénario rudimentaire et la structuration du jeu avec retour en arrière favorisent les processus de mémorisation et d'anticipation comme nous l'avons vu au chapitre consacré aux enjeux cognitifs. Ces jeux sont essentiellement basés sur les actions et la rapidité de la réponse face aux situations d'épreuve. Le joueur est incité à acquérir des procédures d'actions qu'il automatise progressivement en mobilisant. en lui, l'énergie et le plaisir à découvrir et à explorer. C'est particulièrement remar- quable chez des enfants passifs en classe. Plus les graphismes sont simples, les personnages caricaturaux, et plus ils sont à même de solliciter l'image du corps du joueur. Laquelle peut alors se déployer dans un petit nombre d'actions de base : sauter, absorber, tirer, écraser, éviter. Ils présentent aussi la particularité de mettre en scène la violence des rapports (tuer) d'une manière plus symbolique : pas de sang, ni de cri comme dans certains jeux de beat'em all [Mortal Kombat). Les plus connus sont la série des Mario, des Sonics. Zool. Bubble Bobble... et pour les beat'em all les moins réalistes : Golden Axe. Altered Beast. Ghouls 'n Gost. Double

Dragon... Les jeux les plus récents ne sont pas toujours les plus intéressants. Les progrès réalisés en matière de graphisme les rapprochent des films et en même temps les éloignent du monde de la B.D. et des dessins animés, si familier aux enfants.

Les jeux d'aventure nécessitent déjà d'avoir quelques acquisitions en lecture et une image du corps suffisament élaborée pour pouvoir réaliser à l' écran des procédures d'action complexes (cliquer sur une liste de mots puis sur un objet). Le scénario est généralement tortueux et les solutions sophistiquées, difficiles à trouver sans l 'aide d'autres joueurs ou la lecture des revues spécialisées. Ils peuvent cependant être le support de la créativité en incitant l'enfant à essayer des procédures d'actions inhabituelles, voire en apparence incongrues. Dans les jeux vidéo comme dans l'imagination rien, a priori n'est impossible.

Les jeux de réflexion comme Lemmings et Lemmings 2. Populous, les jeux de s imu- la t ion/gest ion comme Sim City, Sim City 2000 sont ut i l isables s ans savoir lire à condition d'être aidé et peuvent être proposés comme suppor t pour le développe-

men t de l'esprit stratégique, une fois que l'image du corps de l 'enfant s 'est suffi- s a m m e n t développée et n 'entrave plus les p rocessus cognitifs.

La s imulat ion de modèles serait u n outil d 'aide au ra i sonnement et à l ' imagina-

tion : les résu l ta t s de nombreuse s recherches en psychologie cognitive incitent à

penser que le r a i sonnement h u m a i n s 'appuie su r des cons t ruc t ions de modèles m e n t a u x davantage que su r les règles de la logique formelle. Ces modèles que l 'homme produit à part ir de ses expériences d a n s le monde extérieur lui pe rmet t en t

d ' imaginer (qu'arriverait-il si je faisais ceci ou cela ?) et d 'ant iciper les consé- quences de ses actes.

Il serait bien entendu nécessaire de réfléchir à la mise en place de ces

moments de jeux vidéo. Aussi bien les conditions relatives au cadre (matériel, lieux, durée de l'atelier, fréquence, nombre d 'enfants par jeu, interdits...) que les modalités de t r a n s f e r t de l ' e sp r i t lud ique des jeux à l'esprit ludique des apprent issages scolaires sont essentielles.

N'étant pas pédagogue moi-même, je n'ai pas les compétences permet- tant d'approfondir dans cet ouvrage ces aspects de la réalité scolaire. J e ne peux qu'émettre des suggestions.

Une application intéressante de ces jeux en classe, ou du moins à l'école serait de pouvoir rassembler plusieurs enfants au tour d ' un ordinateur. Contrairement aux idées reçues, les enfants et su r tou t les plus j eunes préfèrent jouer à plusieurs aux jeux vidéo. Toute une dynamique de groupe peut alors se déployer: en général, l 'observateur conseille le joueur. Puis les rôles s ' inversent quand on joue chacun son tour. La plupart du temps, les enfants n 'ent rent pas vraiment en compétition. Ils p rennent du plaisir à partager et à soumet t re aux autres leurs découvertes.

Comment jouent-ils ?

J'ai observé des enfants dans un cadre socio-éducatif (Centre de Loisirs sans Hébergement). Au départ, le leader du groupe prend les choses en mains, donne des conseils et a même tendan- ce à jouer à la place des autres. Puis il

modifie sensiblement son comporte- ment. Il en arrive à accepter les sug- gestions des autres, leurs « réussites ». Chacun alors peut trouver sa place dans le groupe, en fonction de ses compétences.

Certains jeux se prat iquent à deux joueurs en même temps. Ceux-là sollicitent très net tement soit la collaboration quand les joueurs doi- vent s 'entraider face à l'adversité (Alterest Beast, Gauntlet, Golden Axe,

Double Dragon) soit l'esprit de compétition (Lemmings) et le désir de faire mieux, d'être le meilleur. Il est donc important de tenir compte,

dans le choix des jeux vidéo, des effets éventuels des jeux sur chaque enfant et également s u r la dynamique du groupe.

De la p ra t ique du t r a n s f e r t de l 'espri t ludique Il est facilement imaginable de prolonger ces moments de jeux par un travail d 'échange verbal ou d'écriture à différents niveaux :

• le premier niveau est celui des a c t i o n s du jeu :

- les repérer, trouver les mots jus tes pour les nommer, les lier aux déplacements du joystick, des touches du clavier, mais aussi des per- sonnages d a n s l 'espace de l'écran,

et des images :

- les décrire (formes, couleurs...), interpréter les différentes représen- ta t ions de l 'espace du jeu (décor représenté en deux dimensions ; en relief, en trois dimensions avec perspective rabattue, avec point de fuite ; en 3D isométrique, avec vue aérienne... .

Des enfants ont spon tanément cherché u n moyen de décrire des suc- cessions d'actions pour un jeu de combat Body Blows. Les coups mor- tels n 'étaient pas précisés dans le manuel d'emploi. Mais ces enfants étaient très curieux de les trouver par eux-mêmes. Pendant que l 'un recherchai t les coups mortels par essais et erreurs, l 'autre, ne sachan t pas écrire, représentai t les actions par symboles (flèches différemment orientées) ainsi que l'ordre de leur succession.

• le deuxième niveau est celui du s céna r io :

- le thème du jeu, les personnages, les si tuations, les épreuves, l'ordre chronologique du déroulement de l'histoire, des stratégies trouvées...

et auss i l 'étude de la f i c t ion :

dans les jeux, on trouvera de plus en plus d'images ressemblant à la réalité (images de film). Comment trouver des repères pour distinguer les différents niveaux de réalité, comment cont inuer à distinguer dans

les images la réalité de reproduire de l'imaginaire...

Propp a dégagé des contes russes trente et une fonctions. Nicolas Rodele t a déga- gé du système de Propp les fonctions 8 à 19 présentes d'après lui dans la plupart des jeux d'action et d'aventure : fonction 8 : le méfait ou le manque qui motive le départ du héros : généralement présenté dans la brochure qui accompagne le jeu ou par un texte ou une animation en début de jeu ;

1. Op. cit.

f o n c t i o n 9 : l a m é d i a t i o n ;

f o n c t i o n 1 0 : le h é r o s a c c e p t e d e r é p a r e r le m é f a i t o u d e c h e r c h e r c e q u i m a n q u e ;

f o n c t i o n 11 : le d é p a r t ;

f o n c t i o n 1 2 : l ' é p r e u v e d u d o n a t e u r ( p e u t p r e n d r e l a f o r m e d ' u n c o m b a t , l a r é s o l u -

t i o n d ' u n e é n i g m e , l a m a î t r i s e d ' u n e n g i n . ) ;

f o n c t i o n 1 3 : l a r é p o n s e d u h é r o s ;

f o n c t i o n 1 4 : l a r é c e p t i o n ( t r a n s m i s s i o n , i n d i c a t i o n d u l i eu , v e n t e . . . ) d e l ' o b j e t

m a g i q u e ( p o i n t s , b o n u s , a r m e s , p o t i o n s . . . ) ;

f o n c t i o n 15 : le d é p l a c e m e n t ( c o n s t a n t e t s u r t o u t r a p i d e d a n s l e s j e u x d ' a c t i o n ) ;

f o n c t i o n 1 6 : le c o m b a t - il s ' a g i t d u c o m b a t f i n a l d e f i n d e n i v e a u ( d a n s l e s j e u x

d ' a c t i o n o u d e f in d e j e u ;

f o n c t i o n 1 7 : l a m a r q u e ( p e u u t i l i s é e d a n s l e s j e u x v idéo ) ;

f o n c t i o n 1 8 : l a v i c t o i r e ;

f o n c t i o n 1 9 : l a r é p a r a t i o n d u m a n q u e o u d u m é f a i t .

L e s f o n c t i o n s 12 à 1 5 s o n t l e s p l u s r é p é t é e s . C e r t a i n s j e u x q u i n ' o n t p a s d e b u t s

e x p l i c i t e s s o n t s t r u c t u r é s u n i q u e m e n t a u t o u r d e c e s q u a t r e f o n c t i o n s .

Il p o u r r a i t ê t r e i n t é r e s s a n t d e c h e r c h e r à l e s i d e n t i f i e r a v e c l e s é l è v e s .

• le troisième niveau ou celui du travail sur la m é t a c o g n i t i o n :

– comment s'y prend-on pour trouver les solutions aux si tuat ions d'épreuves : par hasard, en réfléchissant, en essayant toutes les possi- bilités d'action systématiquement. . . ?

- comment apprend-on dans les jeux ? selon les catégories de j eux ? est-ce qu'on apprend de la même façon qu'en classe ?

J e m'arrêterai là pour laisser aux enseignants intéressés le soin de trouver les moyens pédagogiques adaptés aux élèves en difficultés d 'apprentissages scolaires. Mon seul souci est de chercher comment amener ces élèves de la culture des jeux vidéo, culture populaire et générationnelle, à la culture élargie t ransmise par l'école et garante de notre humanité .

• Jean-Paul Collomb-Gris (infirmier secteur psychiatrique) Chantoiseau 2 CHS de la savoie

73011 Chambéry. Matériel utilisé : Macintosh, PC et compatibles ; logiciels de jeux, de jeux éducatifs et pédagogiques, logiciels de dessin, de traitement de texte, ergonomie particulière : écrans tactiles, synthèses vocales, track-ball, cadre : éducatif, thérapeutique, péri-scolaire, objectifs : utiliser les technologies actuelles au service du handicap (vidéo, informa- tique et multimédia).

• Lydie Barbaglia (psychomotricienne) I.E.S. Fontaine Argent 11 chemin de Brulefoin 25000 Besançon. Matériel : Atari ; logiciels de jeux. logiciels pédagogiques; cadre : thérapeutique et rééducatif dans un IMPro, objectifs : développer grâce à cet outil supplémentaire la structuration spatiale, l'analyse perceptive, la coordination oculo-manuelle ; améliorer l'attention et la sta- bilité.

• Dr Hugues Scharbach Chef du Service Médico-Psychologique Infanto-Juvénile du C.H.R. 7, rue Haute-Roche 44000 Nantes.

Matériel : consoles Nintendo ; cartouches de jeux. cadre : thérapeutique, objectifs : permettre une meilleure maîtrise de l'attention et de la motricité fine ainsi que du repérage temporo-spatial.

• Jean-Marie Blanc (éducateur) AIR 6 bd Diderot

25000 Besançon.

Matériel : PC et compatibles ; logiciels éducatifs et pédagogiques. cadre : éducatif, thérapeutique, rééducatif, péri-scolaire dans un Centre de consul- tations.

objectifs : donner à l'enfant une maîtrise de l'outil informatique ; permettre à l'enfant de réaliser un travail sans regard immédiat extérieur ; travail d'acquisition de façon globale y compris la psychomotricité.

• Noëlle Rouelle (institutrice spécialisée) IMP Château de Tourmauville 14210 Baron Sur Odon.

Matériel : PC et compatibles ; logiciels de jeux, de jeux éducatifs, de pédagogie, trai- tement de texte, cadre : pédagogique, objectifs : apprentissages, développement logique, maîtrise de soi-même, plaisir du jeu.

• Olivier Quentin (éducateur, psychomotricien) IMP Les Cèdres Formation Chateau de Tourmauville 57 bd Herbert Fournet 14210 Baron sur Odon. 14100 Lisieux.

Matériel : Macintosh, PC et compatibles ; logiciels de jeux, de jeux éducatifs, Logo et traitement de texte. cadre : IMP et centre de lutte contre l'illétrisme,

objectifs : travailler sur les pré-requis (en IMP), rééducation psychomotrice par le biais de l'outil informatique (Centre de lutte contre l'illétrisme).

• Didier Chaussin (réeducateur) École Primaire publique 47700 Casteljaloux.

Matériel : nanoréseau et M 0 5 Thomson ; logiciels éducatifs, logiciels de t ra i t ement

de texte, de dess in et graphisme, cadre : RASED en primaire.

objectifs : aide à la résolution de problèmes posés par la latéralité - espace - t emps - au tonomie de l 'enfant face à la machine .

• J a c q u e s Dar rous (Directeur d'école) IME Louis le Guillant

22 bd Chas tene t de Gésy

94800 Villejuif.

Matériel : PC et compatibles, Amstrad, Apple, Thomson ; logiciels de jeux, de j eux éducatifs, de pédagogie, de dessin, de t ra i tement de texte, de P.A.O., ergonomie particulière : synthèse vocale, cadre : éducatif, réeducatif, pédagogique, ludique, objectifs : l ' introduction de l 'usage de l 'ordinateur a d 'abord visé à mettre à la dispo- sition des enfants très démunis en moyens d 'expression u n outil qui leur permet- trait de révéler certaines compétences que les moyens classiques papier-crayon

n 'autor isaient pas. La familiarisation des personnes et des j e u n e s avec les outils ont permis de dépasse r ce s tade visant ma in t enan t à u n réel Ense ignement Assisté pa r Ordinateur et à l 'encouragement à l 'expression par u n journa l régulier en P.A.O.

• Gilles Delahaie (infirmier psychiatr ique, mus ico thérapeute)

C.H. Dépar tementa l Bêcheville domaine de Bêcheville rue J .B. Marcet

78130 Les Mureaux.

Matériel : Atari, synthét iseur , séquencer et effets divers... ; logiciels de jeux, de j eux éducatifs et pédagogiques, logiciels de mus ique , de t ra i t ement de texte, cadre : atelier de musicothérapie , objectifs : accrocher le patient , susc i ter le dés i r de découvrir, de s'ouvrir, donc d'aller vers u n mieux-être.

• Alain Leclercq ( inst i tuteur D.I.) I.M.E.

4 boulevard Honoré de Balzac 92000 Nanterre.

Matériel : Amstrad ; logiciels de jeux, de jeux éducatifs , de pédagogie, de dessin, de t ra i tement de texte,

cadre : éducat i f et pédagogique, objectifs : - que tous se familiarisent avec le clavier et l 'écran,

- que tous respec tent le matériel et le lieu, - que le p lus grand nombre accède au t ra i t ement de texte.

• J ean -Claude Kernot (enseignant) Unité Psycho-Pédagogique Hôpital Robert Debré 48, Bd Sérurier 75019 Paris.

Matériels : Macintosh ; logiciels de t ra i tement de texte, P.A.O., créat ion graphique, cadre : éducatif, thérapeut ique , socio-culturel, objectifs : donner des occasions de réussir , de s u r m o n t e r des obstacles. Créat ion d 'une revue Tam-Tam.

Associat ions et édi teurs spécial isés pour l'Enfance Inadaptée et les Handicapés

■ Pédagogie et Informatique B.P. n°5 - 69110 Sainte Foy-lès-Lyon/ France.

Applications de l'ordinateur en Éduca- tion Spécialisée et solutions personna- lisées en Informatique et Handicap sont les deux objectifs principaux de cette association. Le Dr Chevaux, pédopsychiatre et directeur pédago- gique, a longuement réfléchi sur les aspects psychologiques de l'utilisation de l'informatique auprès des personnes handicapées.

■ Air 6 bd Diderot 25000 Besançon.

Air édite des logiciels de jeux et de pédagogie pour les enfants et adoles- cents de 3 à 16 ans.

■ Futurha 33 rue Croulebarbe 75013 Paris.

Cette association édite des logiciels dont l'ergonomie est adaptée pour les enfants handicapés physiques ou défi- cients intellectuels de 1 à 6 ans d'âge mental.

■ Liaison Informatique et Recherche Éducative La Tumelière 49 530 Liré.

Cette association cherche à valoriser la démarche informatique auprès des populations handicapées.

■ Institut First - Informatique et Handi- cap square du Puy du Roy 60200 Compiègne.

L'Institut First a pour but de mettre les technologies de l'informatique au ser- vice des personnes handicapées, quel que soit le handicap.

■ Logicom 2 rue Robert Schuman 44408 Rezé cedex.

Logicom est une association de recherche en psychologie, pédagogie et informatique. En novembre 1992, Logicom a organisé à Nantes un col- loque européen intitulé : « Technolo- gies de l'information - Handicap, com- munication assistée et développement intellectuel » dont les actes ont été publiés qui relatent des expériences utilisant les nouvelles technologies auprès de populations handicapées.

■ Autisme-France (IBM) 58 av. de la gare 06800 Cagnes-sur-Mer.

■ Centre d'Études et d'Actions Sociales 3 rue de Metz 75010 Paris.

Le CEAS propose assistance et conseil sur l'usage de logiciels éducatifs (Macintosh) auprès de jeunes engagés dans un processus de pré-formation après un itinéraire où domine l'échec scolaire.

Conclusions

Dante l'a dit : « En toute action, l'intention première de celui qui agit est de révéler s a propre image. »

« Au commencement, l'action est comprise comme l'auto-portrait de celui qui agit. Quatre siècles après Boccace, Diderot est plus scep- tique... L'homme veut révéler p a r l'action s a propre image, mais cette image ne lui ressemble pas . Le caractère paradoxal de l'action, c 'est une des grandes découvertes du roman... Le moment arriva alors où le roman, d a n s s a quête du moi, dut se détourner du monde visible de l'action et se pencher sur l'invisible de la vie intérieure.(1) »

J e ne sais pas si l'évolution des jeux vidéo va suivre l'histoire du roman telle que Milan Kundera nous la présente. Nous avons à peine assez de recul pour commencer à écrire l 'historique des jeux vidéo. L'ancêtre préhistorique Space War a seulement fait son appari t ion en 1962, aux Etats-Unis.

Trouver des r épè res

D epuis, le numér ique , véritable révolution technologique trouve chaque jour de nouvelles applications. Les images informatiques, cinématographiques, photographiques, le son, les livres, toutes

ces formes d'informations différentes se retrouveront numérisées s u r

un même support : le CD. On pourra travailler bientôt chez soi s u r ces images avec son micro-ordinateur (ou l'équivalent) b ranché sur son poste TV (on peut déjà consulter une encyclopédie s u r son écran de télévision, demain on lira son « quotidien ») et peut-être s u r celles pro- duites par les prochaines chaînes de télévision numériques . L'évolu- tion technologique va très vite, trop vite. Et les enfants, que devien- dront-ils dans ce monde ? Peut-être comme dans un jeu vidéo, ils essayeront de se débrouiller. J e pense cependant que nous devons dès maintenant les aider à trouver des repères. Quand nous verrons u n homme politique parler à la télévision, comment savoir si c'est lui filmé ou lui cloné (reproduit en images de synthèse) qui s 'adressera aux téléspectateurs ?

J 'ai très peu parlé de la réalité virtuelle et pour tant elle se développe également. C'est sans doute le moyen qu'ont trouvé les hommes de renouer avec leur corps renié par l 'informatique : déplacements et actions en temps réel dans un monde d'images de synthèse. La méde-

1. Milan Kundera. L'art du roman. Essai. Gallimard. 1986.

c i n e e s t u n c h a m p d ' a p p l i c a t i o n p a r t i c u l i è r e m e n t p r o m e t t e u r . D e u x

p r o j e t s d e l a s o c i é t é M é d i a l a b ( P a r i s ) e n t é m o i g n e n t : l a c h i r u r g i e

e n d o s c o p i q u e v i r t u e l l e e t l a r é é d u c a t i o n p h y s i q u e (le p a t i e n t p o u r r a

r é a p p r e n d r e à a t t r a p p e r u n e b a l l e d e s y n t h è s e ) . E t p e n d a n t c e t e m p s

l e c y b e r s e x t e n t e d e r é a l i s e r l a p r o u e s s e é l e c t r o n i q u e d e s i m u l e r

c a r e s s e s , s e n s a t i o n s e t o d e u r s . C e r t a i n s a r t i s t e s (Kr ik i ) f o n t d é j à

e n t r e r le s p e c t a t e u r d a n s l e u r s œ u v r e s .

Les cybernautes

Extrait de la revue Impact Médecin Hebdo, n°224, 18 février 1994 :

« Élément indispensable de base, un ordinateur d'une énorme puissance de calcul avec des logiciels de traitement de l'image spécifiques. Le cybernaute lui est étroitement relié par des inter- faces sophistiquées auprès desquelles la souris et le clavier font figure d'anti- quités : sur la tête un casque à cristaux liquides ou à écrans cathodiques, qui offre une vision stéréoscopique en relief ; sur le corps une combinaison en Lycra (datasuit) ou, dans la version simplifiée, sur la main un gant (data-

glove). Ces habits sont couverts d'une multitude de capteurs, agents de trans- mission, vers l'ordinateur, d'informa- tions permanentes sur les mouvements et la position du sujet. Ainsi paré, le champs de vision occupé par les images, le cybernaute perd la notion du temps réel. Il s'immerge dans un nouvel univers qu'il peut explorer. Autre source d'étonnement, l'interac- tion se passe en temps réel. Tout mou- vement des yeux et du corps, analysé par la machine, provoque une réaction immédiate de l'image. Par exemple, si l'on se baisse, on voit, comme dans la réalité, le pied du mur. »

La citation de Milan Kundera métaphorise, à mon sens, les différents

usages des j eux vidéo : agir dans l'image pour montrer qui on est, ce que l'on sait faire ou chercher par l 'action dans l'image à rencontrer son intériorité.

Les d é s i r s et l 'action

L e pôle d 'at t ract ion des jeux vidéo est l ' ac t ion . Toutefois, celle-ci est d 'une na tu re bien particulière : l'activité corporelle se limite aux mains du joueur , mais se prolonge dans des mondes virtuels

matérial isés par l'écran. Fenêtre ouverte sur le rêve... Le rêve d 'un au t re (l 'auteur du jeu), monde peuplé d'êtres incongrus, surnaturels , dysmorphiques. On y perd ses repères. Certes, on entre en communi- cation avec l'imagerie informatique par les mains, mais auss i par le regard. Comme le dit Régis D e b r a y :

« Regarder n 'est p a s recevoir mais ordonner le visible, organiser l'expé- rience. L'image tire son sens du regard, comme l'écrit de la lecture, et ce sens n 'est p a s spéculatif mais pratique. »

1. Op. cit.

Ces personnages inconnus ne nous laissent pas le temps de souffler. Vite, il faut se décider et s 'orienter dans ce monde insensé. Et c'est par soi-même, seul avec ses désirs, plaisirs et déceptions que l'on peut y

parvenir. Voilà une autre façon de dire l ' i n t e r ac t i v i t é entre le j oueur et l 'ordinateur (ou la console), l ' e x p é r i m e n t a t i o n ac t ive qui sollicite le fonctionnement cognitif du joueur, ses émotions et affects.

Le joueur tente de réaliser ses désirs : désir de gagner (de montrer ce qu'il sait faire), désir de jouer (de se rencontrer en s'identifiant au per- sonnage du jeu). Ce faisant, il se confronte aux contraintes du jeu : tout n'est pas possible, même s'il faut le croire pour parvenir aux solutions, que ce soit par intuition ou par inférences. À travers l ' espr i t ludique des jeux vidéo, le joueur apprend à chercher, à apprendre par l 'act ion.

L'image du corps

L a communication avec l'imagerie informatique est de l'ordre du psychique. Hormis les mains et le regard, le corps du joueur est peu mobilisé. Par une solution de continuité, l'activité du joueur

t ranshume de son corps à des représentat ions (les s iennes et celles de l'imagerie). Pour essayer de cerner les rapports psychiques du joueur avec les personnages des jeux vidéo, j'ai proposé le concept d ' image du corps. En l 'articulant aux différents types d'actions que l'on ren- contre dans les jeux vidéo, le concept devient opérant. Il peut servir dans le domaine scolaire auprès d'élèves en difficulté d 'apprentissage. Après la télévision et l'informatique, pourquoi pas les jeux vidéo à l'école ? Il peut y avoir mille et u n usages des jeux vidéo. Les adul tes ont là u n rôle à tenir, en particulier en réfléchissant aux conditions matérielles et aux modalités prat iques qui permet tent ou empêchent tel ou tel usage.

Semer les g ra ines de l 'espri t ludique

J

e souhaite terminer ce livre en précisant que les jeux éducatifs à l'école maternelle et les logiciels pédagogiques à l'école primaire ont déjà trouvé une place dans le système scolaire, et à ju s t e titre

(même s'ils ne sont pas utilisés dans toutes les écoles). Ceci dit, je pense qu'il faut différencier le temps d 'apprentissage scolaire et le temps de jeu, sur tout chez les enfants à partir de 6-7 ans. Mais quand les élèves n 'apprennent pas ou insuffisamment, que faire ? Mon expé- rience de thérapeute m'a appris que certains enfants ont besoin de rencontrer l'esprit ludique des jeux vidéo avant de pouvoir trouver du plaisir dans le travail scolaire. On pourrai t considérer l'esprit ludique comme le sel qui exalte le goût d 'apprendre.

L'esprit ludique contiendrait-il la subtile saveur de la découverte et l'essentiel plaisir de la vie ?

Bibliographie

O u v r a g e s d ' é t h o l o g i e , p s y c h a n a l y s e e t p s y c h o l o g i e

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