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Pédagogies différenciées et pédagogies coopératives Florence Saint-Luc florence.saintluc@univ-provence.fr 12 décembre 2012

Professeure des écoles dans le Var – Docteure en Sciences de l’Education – chargée de cours à l’université d’Aix-

Marseille

Table des matières

Pédagogies différenciées et pédagogies coopératives ...................................................................... 1 1. Définitions .............................................................................................................................. 2

1.1 Pédagogie ......................................................................................................................... 2 1.2 Pédagogie différenciée ...................................................................................................... 2

1.3 Pédagogie coopérative ...................................................................................................... 3 1.4 L’hétérogénéité et ses formes multiples ............................................................................ 4

2. Les pédagogies différenciées ................................................................................................... 4 2.1 Enseignement simultané et enseignement mutuel .............................................................. 4

2.1.1 Du préceptorat à l’enseignement simultané .................................................................... 4 2.1.2 L’enseignement mutuel .................................................................................................. 5

2.2 Des formes de pédagogies différenciées au XXème siècle................................................. 5 2.2.1 Le plan Dalton ................................................................................................................ 5

2.2.2 Le système de Winnetka ................................................................................................ 6 2.2.3 Dottrens et les fichiers de travail individualisé ................................................................ 6

2.2.4 Célestin Freinet .............................................................................................................. 7 2.3 Des théories qui ont beaucoup influencé les prescriptions officielles ................................. 8

2.3.1 La pédagogie par objectifs : de Skinner à De Landsheere .............................................. 8 2.3.2 Louis Legrand et la pédagogie différenciée .................................................................... 8

2.3.3 La pédagogie de maîtrise : de Bloom à Hubermann ....................................................... 9 L’importance de l’évaluation pour la pédagogie différenciée....................................................... 9

2.3.4 Les pratiques de différenciation pédagogique ............................................................... 10 2.3.5 Philippe Meirieu : du diagnostic a priori vers l’inventivité régulée ............................... 11

2.4 La pédagogie des compétences ....................................................................................... 12 2.4.1 Le socle commun de compétences et le livret personnel de compétences ...................... 13

Sept compétences...................................................................................................................... 13 Le livret personnel de compétences ........................................................................................... 14

2.4.2 Les instructions officielles et les programmes de 2008.................................................. 16 3. Les pédagogies actives et coopératives .................................................................................. 17

3.1 Le schéma des méthodes pédagogiques........................................................................... 17 3.2 Le triangle pédagogique .................................................................................................. 19

3.3 Pédagogie active et Education Nouvelle ......................................................................... 20 3.4 La pédagogie coopérative, ou la coopération au cœur des apprentissages ........................ 22

3.4.1 La coopération.............................................................................................................. 22 3.4.2 La posture d’auteur dans la coopération et l’éducation à la démocratie ......................... 24

3.4.3 Les apprentissages coopératifs ..................................................................................... 26 3.4.4 Intérêt des apprentissages coopératifs pour les adultes en formation ............................. 27

3.4.5 Du conflit socio-cognitif à la confrontation coopérative .............................................. 27 3.4.6 L’apprentissage situé et l’organisation apprenante ...................................................... 29

3.4.7 L’intelligence collective ............................................................................................. 30 3.4.8 La communauté d’apprentissage ................................................................................. 31

3.4.9 Les courants de la pédagogie coopérative ..................................................................... 31 4. Pédagogie coopérative pour les adultes ................................................................................. 33

4.1 Les objectifs de la pédagogie coopérative (Parodi M et Penven A.) ................................. 33 4.2 Les pouvoirs de l’éducateur ou pour une éducation coopérative ...................................... 34

5. Conclusion ............................................................................................................................ 35 6. Bibliographie : ...................................................................................................................... 36

2

L’apport décisif de Célestin Freinet a consisté à « articuler un souci permanent de finalisation des

apprentissages dans des activités collectives (« motiver », « donner du sens ») avec la volonté de

faire progresser chacun et de garantir ses acquisitions ». Meirieu, P. (2001). Célestin Freinet.

Comment susciter le désir d’apprendre ? Mouans-Sartoux : PEMF, p. 14.

Introduction

Les pédagogies différenciées reposent sur le constat de l’hétérogénéité des apprenants, et sur la

nécessité de la prendre en compte pour l’organisation de l’enseignement et des apprentissages. La

diversité, souvent vécue comme une difficulté pour les enseignants, est gérée dans le cas des

pédagogies différenciées ; dans le cas des pédagogies coopératives, elle est recherchée car

considérée comme une source d’enrichissement. Les apprentissages coopératifs peuvent donc être

un moyen de différencier la pédagogie. Quelles peuvent être les points communs et les spécificités

des pédagogies différenciées et des pédagogies coopératives ?

Le champ d’application pourra être l’éducation, mais aussi la formation. Durant La présentation lors

du cours, il sera fait appel aux représentations initiales des auditeurs, au début du cours. Les aspects

théoriques seront illustrés par des documents (textes, vidéo) en montrant des applications pratiques

aussi bien dans le champ de la pédagogie que de l’andragogie.

1. Définitions

1.1 Pédagogie

« Science de l’éducation des jeunes et l’ensemble des méthodes qu’elle met en œuvre (du grec

paidagôgos : esclave chargé de conduire les enfants à l’école) » Dictionnaire historique de la

langue française Le Robert.

« Projet d’intelligence de l’action éducative » ‘Encyclopédie Universalis Vol. 17/p.725).

« La pédagogie est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducative

par la même personne sur la même personne. » (Houssaye, 1993, p.13)

1.2 Pédagogie différenciée

Une définition générique : « La pédagogie différenciée désigne l’ensemble des actions et des

méthodes diverses susceptibles de répondre aux besoins des apprenants »

(Legrand, L. (1995). Les différenciations de la pédagogie. Paris : PUF).

Deux définitions descriptives : « La pratique de la différenciation pédagogique consiste à

organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d’apprendre dans les conditions qui lui

conviennent le mieux. Différencier la pédagogie, c’est donc mettre en place dans une classe ou

dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l’atteinte des

objectifs de l’enseignement. (…) Remarque importante : il ne s’agit donc pas de différencier les

objectifs, mais de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs par des voies

différentes » (Laurent, S. (2001). Pédagogie différenciée. Site de l’IUFM d’Aix-Marseille. [En

ligne]. http://recherche.aix26-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/laurent2/index.html (page consultée le 24

octobre 2008)

« Elle est une démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens, de

procédures d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes,

de comportements, de savoir-faire hétérogènes mais regroupés dans une même division,

d’atteindre, par des voies différentes, des objectifs communs, ou en partie communs » (Raymond,

3

H. (1989). Du « soutien » à la différenciation. Cahiers Pédagogiques, « Différencier la pédagogie »,

p. 47).

. Une définition qui insiste sur le dilemme entre activité collective et apprentissages individuels, où

la pédagogie différenciée est bien plus une dynamique qu’une méthode : « Différencier, c’est avoir

le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité... être en quête d’une médiation

toujours plus efficace entre l’élève et le savoir... C’est pourquoi, il ne faut pas parler de la

"pédagogie différenciée" comme d’un nouveau système pédagogique, mais bien plutôt comme d’une

dynamique à insuffler à tout acte pédagogique... un moment nécessaire dans tout enseignement…

celui où s’insinue la personne dans le système... » (Meirieu, P. (1989). Introduction. Cahiers

Pédagogiques, « Différencier la pédagogie »).

. Une définition qui met l’accent sur la variété des actions proposées par l’enseignant :

« Pour les formateurs qui prônent ces pratiques, différencier n’est pas répéter d’une autre manière,

mais varier le plus possible leurs actions, pour que chacun puisse rencontrer, à un moment ou

l’autre de son cursus, des situations dans lesquelles il puisse réussir » (Fournier, M. (1996, février-

mars). La pédagogie différenciée. Sciences humaines, Hors-série 12, p. 26).

1.3 Pédagogie coopérative

« Une pédagogie coopérative peut se définir comme une forme d'enseignement dont les

apprentissages sont possibles par la coopération entre les personnes qui composent le groupe ou

celles qui interagissent avec lui. Par coopération, on entend toutes les situations où des individus

ont la possibilité de s'entraider par et dans la rencontre éducative ». Connac Sylvain (2009).

Apprendre avec les pédagogies coopératives Démarches et outils pour l’école. Issy-Les-

Moulineaux : ESF p.21

Pédagogie coopérative pour les adultes :

1. La pédagogie coopérative est fondée sur une interaction entre action et réflexion (recherche) ou

entre pratique et théorie (savoir ou connaissance).

- L’action (ou la pratique) renvoie au vécu de l’apprenant, à ses expériences, ses savoirs-faire, à

son trajet et à son projet.

- La réflexion (ou la théorie) renvoie au stock de connaissances capitalisées dans les divers

champs du savoir (sciences, disciplines).

- La recherche-action et la formation-action (ou formation-développement) sont

particulièrement appropriées à la relation dialectique entre action et réflexion.

2. La personne adulte en formation est le sujet de son histoire et l’acteur premier de sa formation

dans une interdépendance positive avec les autres (les pairs de son groupe et les formateurs).

3. La relation entre la personne en formation et le formateur (l’accompagnateur) est fondée sur le

respect mutuel et la coopération.

4. Le formateur est un accompagnateur et un « facilitateur d’apprentissage » :

-Il n’a pas de position dominante par rapport à « l’apprenant ».

- Il apprend lui-même de l’expérience et des savoirs ou savoirs-faire de l’apprenant.

- Il facilite l’accès à la connaissance des savoirs-faire capitalisés.

- Il facilite la mutualisation des expériences et des savoirs-faire des apprenants du groupe par une

organisation des échanges au sein du groupe et entre les groupes du réseau.

5. Les échanges entre pairs (apprenants) du « groupe d’apprentissage coopératif » ou « groupe-

classe » et entre

les groupes du réseau (ici l’UCE) sont au cœur d’une pédagogie coopérative ; les échanges entre les

formateurs-accompagnateurs de chaque équipe pédagogique et entre les équipes pédagogiques du

réseau le sont tout autant. Ces échanges sont intégrés (font partie intégrante) dans le dispositif et la

démarche de formation.

4

Parodi Maurice et Penven Alain Pour une pédagogie coopérative Université Coopérative

Européenne [en ligne] http://www.ccb-formation.fr/telecharger/PedagogieCooperative.pdf consultée

le 9 12 12

1.4 L’hétérogénéité et ses formes multiples

L’hétérogénéité peut prendre des formes multiples.

La prise de conscience de la nécessité de prendre en compte ces différentes formes d’hétérogénéité

dans les classes a généré des formes de pédagogies différenciées, mais aussi de pédagogies actives

et coopératives.

2. Les pédagogies différenciées

Il est intéressant de faire un rappel historique pour contextualiser les pédagogies différenciées, dans

une optique d’analyse institutionnelle.

2.1 Enseignement simultané et enseignement mutuel

Comenius, théologien protestant tchèque, (1592-1670) « prône un enseignement général, qui soit le

même pour tous les humains, quels que soient leur sexe et leur condition sociale » (Barnier, 2001,

p.19). Son principe est de « tout enseigner à tous » (Comenius, 1657/1992, p.29). Il pense qu’une

très bonne façon d’apprendre est d’enseigner : « Trois choses donnent à l'élève la possibilité de

dépasser le maître : poser beaucoup de questions, retenir les réponses, enseigner.1 » Des écoles

s’ouvrent en Europe, en suivant ces préceptes, (Europe du Nord, Nord de la France, et Queyras).

2.1.1 Du préceptorat à l’enseignement simultané

1 Jan Amos Coménius , La Grande didactique ou l'art universel de tout enseigner à tous (1627-1632)

5

Le premier mode d’enseignement est individuel, à travers le préceptorat. Les frères des Ecoles

Chrétiennes inventent le mode simultané au XVIIème siècle. Jean-Baptiste de La Salle partage la

classe en 3 groupes : les plus faibles, les médiocres et les intelligents.

2.1.2 L’enseignement mutuel

L’enseignement mutuel, au début du XIXème est destiné à instruire les pauvres avec un minimum

de moyens. Le maître formait des répétiteurs / élèves qui formaient à leur tour leurs camarades dans

des groupes dont ils étaient responsables. Deux auteurs présentent de manières très différentes les

raisons de sa disparition.

Jean-Marie Gillig écrit, dans Les pédagogies différenciées que l’enseignement mutuel : «… permet au maître de diriger l’ensemble d’une classe de plusieurs dizaines, voire quelques centaines

d’élèves, divisée en sous-ensembles de niveau encadrés par des moniteurs, choisis parmi les plus

avancés. Ce dispositif réunissait les avantages de la simultanéité et de l’individualité présente également

l’intérêt de proposer des activités d’enseignement correspondant au niveau réel de connaissance des

écoliers. Il est abandonné vers 1850 en raison de l’incompétence des moniteurs et des excès d’une

organisation jugée trop militaire. On réadopta donc l’enseignement simultané, généralisé par le vote de

l’obligation scolaire en 1882. » (Gillig, 1999, p. 16)

Anne Querrien, dans L’enseignement mutuel Une pédagogie trop efficace, lui oppose une toute

autre vision. Isabelle Stengers assure la préface de son livre. Elle écrit : « L’école mutuelle a été une réussite, et une réussite contingente, non recherchée. D’après un débat

parlementaire rapporté par Anne Querrien, elle a bel et bien été supprimée pour cause de réussite. ON

lui reprochait en effet deux choses. D’abord, les élèves apprenaient en quelque deux ans le curriculum

prévu pour six. Or, c’étaient des pauvres, à maintenir hors de la rue, et il n’était pas question de les initier à des savoirs qui n’étaient pas de leur classe. D’autre part, les élèves apprenaient effectivement,

au sens de la compétence, mais ce qu’ils apprenaient n’était pas le respect dû au savoir. Et Anne

Querrien remarque que beaucoup des organisateurs du mouvement ouvrier sont en effet issus de l’école

mutuelle, où ils n’avaient pas seulement appris à lire et à écrire, à compter, mais aussi à avoir confiance

en eux-mêmes et en leurs camarades. En d’autres termes, l’école mutuelle a produit des « pauvres »

capables d’oser leur propre rêve, non les rêves de ceux qui les avaient instruits, et qui ont su, pour les

faire exister, affronter un monde qui leur assignait un destin de soumission. » (Stengers, in Querrien,

2005, p. 9-10).

La question de la réussite scolaire fait ici apparaître des logiques politiques implicites, rarement

évoquées quand il est question de pédagogies différenciées. Elles sont sous-jacentes dans des

recherches pédagogiques appliquées menées au XXème siècle.

2.2 Des formes de pédagogies différenciées au XXème siècle

2.2.1 Le plan Dalton

Helen Parkhust, à Dalton, dans le Massachusetts, prenant conscience des aptitudes et rythmes de

travail différents de ses 40 élèves, expérimente un plan entre 1910 et 1920. Il est ensuite appliqué à

la Children’s University School de New-York. Le groupe-classe éclate, et chaque élève suit un

contrat, qui les engage à appliquer une programmation pour l’acquisition de leurs savoirs. L’élève

peut travailler seul, avec des manuels, il peut être aidé d’un maître, ou travailler en groupe de

niveau. Chacun avance à son rythme. Le plan Dalton fut mis en place en Angleterre (1500 Dalton

schools en 1930), davantage qu’aux USA (200 écoles).

« Indéniablement, le Dalton Laboratory Plan présente l’avantage de responsabiliser l’apprenant, de lui

permettre d’aller aussi loin qu’il le peut, et de ne pas lui donner un sentiment d’infériorité par rapport

aux autres élèves d’une classe traditionnelle. L’inconvénient, c’est que l’idée d’une communauté est

sacrifiée, la classe étant supprimée en tant qu’entité, et que de ce fait, toute coopération entre élèves devient aléatoire, le système ne cultivant pas le lien social, mais l’émulation, le dépassement de soi-

même, en vue d’établir des records. » (Gillig, 1999, p. 18)

Bruno Robbes (2009) présente les avantage et inconvénients de cette méthode dans un tableau.

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Le mode pédagogique mis en place à Winnetka est moins individualiste que le plan Dalton : il

essaie d’établir un équilibre entre travail individuel et collectif.

2.2.2 Le système de Winnetka

Wasburne, responsable du département des sciences, à Winnetka, reprend, vers 1913, les idées de

Frederick Burck (formateur à l’institut de formation des maîtres de Californie), pour les mettre en

place dans l’organisation des écoles de cette ville de la banlieue de Chicago.

Des activités différentielles peuvent être organisées en travail individualisé ou en petits groupes. La

lecture, les travaux artistiques et manuels et l’éducation physique et sportive sont organisés sous

forme d’activités collectives. L’élève travaille sur des fiches en fonction de tests-exercices, et il

contrôle ses résultats avec un livre présentant les corrections. Toutes les matières peuvent donner

lieu à des découpages progressifs et linéaires par étapes, évaluées sous forme d’autocontrôle assisté.

Toutes les 10 semaines, les enseignants présentent les résultats de tests, avec une liste d’objectifs

pour la période suivante. A partir du 4ème

degré, un groupe nommé advisory rassemble 25 enfants et

un instituteur, qui peuvent coopérer dans le cadre de projets. Les self-reliant children élaborent leurs

propres programmes et leur emploi du temps. Ceux qui souhaitent accéder à ce statut en font la

demande. Leur candidature est examinée par le conseil de l’école. Après un vote, elle est soumise à

la direction de l’école.

2.2.3 Dottrens et les fichiers de travail individualisé

Robert Dottrens met au point des fichiers de travail individualisé à Genève sans pour autant

supprimer l’enseignement collectif.

Les savoirs nouveaux sont présentés sous forme d’une leçon collective. Elle est suivie d’une

première évaluation formative permettant de corriger les erreurs ou d’approfondir les

7

connaissances. Une nouvelle évaluation permet de voir si l’élève a besoin de fiches

supplémentaires. L’élève se sert ensuite lui-même du fichier. Il existe un jeu de fiches auto-

correctives.

Trois types de fiches existent :

- récupération (la remédiation, selon un vocabulaire qui n’existait pas encore à l’époque),

- développement pour que les meilleurs puissent aller plus loin

- auto-instruction : ce travail peut précéder ou suivre celui du maître.

2.2.4 Célestin Freinet

Célestin Freinet, né en 1896 dans les Alpes-Maritimes, met en place l’imprimerie à l’école avec une

pédagogie ouverte sur la vie après la Première Guerre Mondiale. Il lit de nombreux ouvrages et

articles, il rédige des recensions pour présenter les idées pédagogiques qui lui paraissent

intéressantes dans des journaux syndicaux. Il visite les écoles libertaires de Hambourg dans les

années 20. Il rejette l’individualisme du Plan Dalton et intègre les idées de Washburne et Dottrens,

en mettant au point un ensemble de fiches auto-correctives élaborées coopérativement au sein du

mouvement qu’il fonde, et éditées par la Coopérative de l’Enseignement Laïc. Il met au point la

technique du plan de travail individualisé, et propose l’idée de contrat. Il s’inspire de Skinner pour

les bandes enseignantes, qui seront abandonnées après sa mort.

Les fichiers sont utilisés dans le cadre d’une évaluation formative : la structure est généralement

conçue sur la base de 4 types de fiches : demandes, réponses, tests, et corrections. Les tests doivent

être corrigés par le maître.

Mais à côté de ce travail formel, une véritable pédagogie fondée sur les projets individuels, de petits

groupes ou collectifs est proposée. Elle met en œuvre une différenciation fondée sur des

apprentissages structurés en rapport avec des objectifs précis, une voie didactique, mais complétée

par une approche heuristique offrant ainsi d’autres situations fondées sur un réel désir d’apprendre,

une forme de travail choisie, valorisant l’expression, la communication, la création, et la

coopération. Dans les deux cas, une véritable articulation peut se faire avec le tâtonnement

expérimental (Lèmery, 2010). Ce dernier s’appuie sur différentes théories de l’apprentissage :

behaviorisme, mais surtout constructivisme, socioconstructivisme, apprentissage social, et modèle

allostérique. L’apprendre est fondé sur deux moteurs : chercher et entreprendre. (Andrieu, 2005). La

dimension coopérative y tient une place essentielle, tant pour la réalisation de projets que pour

l’entraide, dans les situations de tutorat.

De multiples outils sont proposés pour individualiser le travail, comme les fichiers, les plans de

travail, les revues particulièrement adaptées à la recherche documentaire. Des techniques comme le

journal scolaire, les exposés, la correspondance, sont complétées par la mise en œuvre de principes

articulés de manière complexe, comme la coopération, le tâtonnement expérimental, l’ouverture sur

le milieu, l’expression, la communication et la coopération, mis en œuvre dans le cadre de projets

personnels, coopératifs et collectifs amenant à valoriser les créations. L’expression libre peut

Pédagogies différenciées

Pédagogies coopératives

Prendre en compte

l’hétérogénéité

Voie

didactique

Voie

heuristique

Gérer

l’hétérogénéité

Faire de la diversité

une source de

richesse

8

prendre de multiples formes, facilitant la découverte d’autres types de cultures, après avoir acquis

une posture d’auteur. L’appropriation des moyens technologiques nouveaux suscitent de nouveaux

développements intégrant l’informatique, par exemple avec des sites ou blogs révélant la richesse

créative des productions des élèves. Le travail comme transformation de soi et du milieu

environnant produit une forme d’émancipation, renouant avec certains des effets de l’enseignement

mutuel, loin des procédures de standardisation d’où provient la pédagogie par objectifs.

2.3 Des théories qui ont beaucoup influencé les prescriptions officielles

2.3.1 La pédagogie par objectifs : de Skinner à De Landsheere

Skinner est à la base d’un courant appelé behaviorisme, ou comportementalisme. L’apprentissage

est considéré comme une modification du comportement obtenue par encouragement ou

renforcement positif ou punition (renforcement négatif). Il s’agit d’une forme de conditionnement.

Les tâches proposées à l’apprenant sont de complexité croissante, que cela soit par l’enseignant ou

par l’intermédiaire d’un ordinateur.

La pédagogie par objectifs est issue du taylorisme et de la stratégie militaire. Il s’agit d’atteindre un

objectif en suivant une trajectoire connue à l’avance. Elle est en lien avec le behaviorisme.

La définition des objectifs apparaît alors comme essentielle sous la plume de G. et V. De

Landsheere, en 1976.

Il faut définir les objectifs généraux, les objectifs spécifiques, et pas se contenter de préciser les

conditions matérielles prévues pour le bon déroulement.

La critique de cette vision est liée au conditionnement dont est issu cette pédagogie : le but est fixé

à l’avance. L’enseignant va donc écarter tout ce qui n’a pas été prévu à l’avance, favoriser une

pensée convergente, éliminer la pensée créative et divergente. L’ensemble est pensé par le

concepteur de l’enseignement.

2.3.2 Louis Legrand et la pédagogie différenciée

Dans les années 70, la massification liée au collège unique va générer la naissance d’un nouveau

concept, issu de l’enseignement spécialisé et de la pédagogie de soutien : la pédagogie différenciée.

Louis Legrand, directeur de l’INRDP lance ainsi en 1967 des expériences liées à la mise en place de

pédagogies de soutien dans 28 CES. En 1970, le protocole de Saint-Quentin repose sur

l’organisation de groupes différenciés, groupes de niveau-matières en français, mathématique et

langue vivante. On peut lire dans la formulation de ce projet : « Une pédagogie différenciée peut se traduire, au niveau :

-Des contenus ;

-Des horaires ;

-Du volume numérique du groupe d’élèves ;

-Des méthodes. » (Legrand, INRDP, 1975)

Les conclusions font apparaître qu’il n’y a pas de fluidité entre les groupes, que l’écart entre les

forts et les faibles se creusent, et que la démocratisation est compromise.

En 1975, la mise en place du collège unique entraîne le constat d’une hétérogénéité jamais perçue

auparavant au sein d’une même classe d’âge. Une circulaire exhorte à la pédagogie différenciée en

1977. En 1979, pédagogie de soutien et pédagogie différenciée sont prescrites au collège.

Les conférences pédagogiques appelant à la différenciation dans le cadre de séances magistrales,

l’absence de formation des formateurs et des enseignants ne vont pas produire de réels

changements. De nombreuses manières de contourner les mesures de sectorisation vont apparaître

pour éviter la mixité sociale dans certains quartiers.

La conception du collège unique, fondée sur la vision imposée par le lobby des agrégés (Mons,

2007) va écarter les élèves issus de milieux populaires et générer une immense déception pour les

familles de milieux modestes. Les enquêtes internationales d’évaluation vont confirmer ce

phénomène et même faire apparaître une amplification de l’échec scolaire dans les catégories socio-

professionnelles défavorisées (enquête PISA 2009).

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2.3.3 La pédagogie de maîtrise : de Bloom à Hubermann

Ce sont les travaux de taxonomie de Bloom et de J. Carrol à l’université de Chicago qui ont conduit

à la pédagogie de maîtrise, décrite dans un ouvrage dirigé par Michaël Huberman, dans lequel L.

Allal, J. Cardinet, P. Perrenoud, L. Rieben, de Suisse ont collaboré, ainsi que A. Grisay en

Belgique.

Jean-Marie Gillig, en 1999, présente le modèle conceptuel de Carrol repris par Bloom. Les

concepts traditionnels (aptitude, intelligene) y ont été ajoutés, avec leur traduction chez Carrol, et le

détail de la qualité d’enseignement.

La pédagogie de maîtrise à partir du modèle conceptuel de Carrol enrichi par Bloom (Gillig, 1999,

p. 187) repris par Huberman « L’importance du facteur temps :

Commençons par la variable « temps requis ». Bloom et ses collègues (1973) ont pu constater, lors

d’analyse des performances à l’école primaire, qu’un niveau pré-établi de performances, atteint par 20%

des élèves en fin d’année, n’est atteint que par 50% un an plus tard, et par 80% que 2 ans plus tard. La

variabilité entre les rythmes d’apprentissage individuels, dans les recherches fondamentales (cf Glaser,

1968), tourne autour de la proportion 5 :1. Autrement dit, les élèves les plus lents passent environ 5 fois

le temps à atteindre le même niveau que les élèves les plus rapides. Le pari de la pédagogie de maîtrise

est qu’en assurant la maîtrise initiale des premières tâches d’une séquence donnée d’apprentissage l’on

pourra réduire cette variation au sein d’une classe à environ 3 :1. » (Huberman in Gillig, 1999, p.188)

« Définition du seuil de maîtrise

L’enseignant commence par spécifier ce qu’il entend par maîtrise de son sujet. Tout d’abord, il rend

opérationnelles ses attentes en formulant les objectifs pour un cyce, un semestre, l’année, etc. Ensuite, il

prépare un examen « final » ou « sommatif » dérivé des objectifs, et il établit le niveau de performance

souhaité. Ce niveau est typiquement à 85-90%. Ensuite, l’enseignant décompose le programme annuel

ou semestriel en de plus petites unités, chacune contenant environ 2 semaines. Il formule alors les

objectifs de chaque unité. » (ibid, p. 193)

L’importance de l’évaluation pour la pédagogie différenciée

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L’évaluation est une dimension essentielle de la pédagogie différenciée. « l’évaluation (…) constitue un préalable essentiel à la différenciation : c’est elle qui permet de

construire une méthode appropriée et d’intervenir opportunément dans une progression ».

On distingue :

- l’évaluation diagnostique : avant d’engager un apprentissage, l’enseignant inventorie

« pour chaque élève, ses ressources et ses besoins dans deux domaines bien déterminés : ses

capacités (méthode de travail, familiarité avec tel outil, maîtrise de telle situation) et ses

compétences acquises dans la matière qu’il est chargé d’enseigner » (p. 128) ;

- l’évaluation formative : en cours d’apprentissage, elle permet à l’enseignant d’ « observer

les points qui bloquent la progression, les outils qui fonctionnent comme obstacles, les

situations qui handicapent l’élève… Grâce à ces clignotants, il est alors possible d’intervenir de manière à ajuster plus précisément la méthode », et Meirieu d’ajouter : « Cette fonction

régulatrice est essentielle ; c’est elle qui empêche que la différenciation ne se fige dans une

sectorisation provisoire et, par définition, contestable » (p. 132) ;

- l’évaluation sommative critériée enfin, est indispensable pour mesurer les apprentissages effectués.

En outre, parce qu’elle « peut ouvrir à la mise en place de nouvelles stratégies (…) elle est (…) aussi,

un outil précieux de différenciation » (p. 134). » (Robbes, 2009, p. 18)

Le numéro 56 du bulletin pédagogique de l’Institut Varois de l’Ecole Moderne traite du thème

« évaluation et travail personnalisé ». Il présente des formes concrètes de ces évaluations,

complétées par des évaluations certificatives, appliquant les principes de la pédagogie de maîtrise,

mais avec un niveau de maîtrise fixé à 80%.

2.3.4 Les pratiques de différenciation pédagogique

Deux types de différenciation sont proposés :

La différenciation successive ou alternative est la plus fréquente :

Différenciation successive ou alternative (Gillig, 1999, p. 60)

Dans ce mode de travail, l’enseignant conserve la totale direction du processus pédagogique, mais il

introduit une souplesse dans le déroulement, en alternant les formes de travail proposées : variation

des supports, des consignes, des situations (de la manipulation à l’abstraction), les

expérimentations, les modélisations…

La différenciation simultanée est plus rare. Elle nécessite l’autorégulation et le pédagogue circule

pour voir les groupes fonctionner : elle est mise en œuvre dans les classes coopératives mettant en

œuvre la pédagogie Freinet.

11

La différenciation simultanée (Gillig, 1999, p. 62)

« La situation est plus complexe. L’idée de simultanéité signifie qu’au même moment, les élèves sont

occupés à des tâches différentes, et leur réalisation évoque très précisément le mode de fonctionnement

d’une classe où l’on pratique les techniques Freinet ou le travail individualisé type Dottrens. Par

exemple, pendant que certains élèves rédigent un texte individuellement ou en commun, d’autres

travaillent sur des fiches auto-correctives en mathématiques indiquées sur le plan de travail, d’autres

encore réalisent une expérimentation en sciences avec des fiches-guides, pendant qu’un petit groupe fait

une recherche documentaire au moyen de livres qu’ils sont allés chercher librement à la BCD. » (Gillig,

199, p. 61)

La combinaison des deux peut conduire à offrir une différenciation simultanée en proposant des

groupes de besoin quand les élèves sont suffisamment autonomes, ce qui demande un temps de

mise en place de 2 à 3 mois dans une classe n’ayant jamais travaillé de cette manière.

2.3.5 Philippe Meirieu : du diagnostic a priori vers l’inventivité régulée

Les deux grands courants théoriques de la différenciation

D’après Meirieu, P. (1996). La pédagogie différenciée : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site de Philippe

Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedadif.pdf (Page consultée le 7 janvier 2008), p. 7-10 ; et pour la Mise en oeuvre pédagogique, Meirieu, P. (non daté). La gestion de l’hétérogénéité et la différenciation

pédagogique dans la classe (grille de travail) (pp. 1-3) Site de Philippe Meirieu. [En ligne].

http://www.meirieu.com/ARTICLES/gestionhete_peddif.pdf (Page consultée le 7 janvier 2008).

différenciation pédagogique dans la classe (grille de travail) (pp. 1-3) Site de Philippe Meirieu. [En ligne].

http://www.meirieu.com/ARTICLES/gestionhete_peddif.pdf (Page consultée le 7 janvier 2008).

Le diagnostic a priori

(ou la gestion technocratique des différences)

L’inventivité régulée

(ou la tension « invention/régulation »)

Principes théoriques

L’information contient en germe la remédiation. L’information est un indicateur parmi d’autres qui

permet simplement de faire des propositions et

d’observer leurs effets.

L’éducateur cherche à atteindre une sorte de « nature profonde » du sujet qui lui permet de le

classer dans une catégorie pour laquelle il dispose

d’un ensemble de solutions.

L’éducateur prend des indices qui lui permettent seulement de statuer sur les besoins du moment et

d’avancer une proposition particulière dont on ne sait

jamais d’avance comment elle sera accueillie et quels effets elle produira.

L’effet est décidé d’avance et le parcours si balisé

que l’on n’agit qu’à coup sûr.

L’effet est possible, parfois probable, mais comporte

toujours une part d’aléatoire liée au caractère

inévitablement partiel et provisoire des

12

informations recueillies.

Le développement du sujet est déjà inscrit dans

une logique inéluctable.

Le développement du sujet est ouvert et

l’intervention du moment se sait un palier qui devra

être dépassé, voire subverti.

Intentions pédagogiques

L’École est une institution permettant de donner à

chacun la place correspondant à ses « aptitudes

naturelles ou sociales ».

L’École se refuse de dicter l’avenir de l’élève à partir

de la considération de son présent.

Mise en œuvre pédagogique

L’enseignant a une connaissance exacte des

besoins de chacun, au risque d’un enfermement dans sa « nature » supposée.

L’enseignant prend des indices sur les

caractéristiques saillantes des élèves.

L’enseignement est strictement individualisé, au

risque d’être atomisé.

L’enseignement comprend des situations

différenciées puisées dans la « mémoire pédagogique

» de l’enseignant ou élaborées pour l’occasion.

La mise en œuvre est techniquement très difficile. L’enseignement observe ce qui fonctionne et régule

son action en temps réel. Il ajustera progressivement

les situations ultérieures.

Ce sont la programmation et l’outillage

didactiques (supposés sans faille) qui prévalent.

La réflexion métacognitive des élèves est facilitée.

Pédagogues de référence

Édouard Claparède (1921). L’école sur mesure.

Description des types généraux d’esprits et

proposition d’organisation des classes en

fonction de typologies préalables.

Adolphe Ferrière (1941). Vers une classification

astrologique des types psychologiques.

L’école comme projection de typologies caractérologiques : « the right man at the right

place ».

Henri Bouchet (1933). L’individualisation de

l’enseignement.

Récusation de toute « pédagogie a priori » et de

toute tentative pour organiser les apprentissages en

fonction des « lois de l’individualité ».

Maurice Debesse (1947). Types et groupes de

caractères.

Les classifications sont des outils « pour éviter

l’éparpillement du travail » qui doivent être sans

cesse révisées.

2.4 La pédagogie des compétences

La logique de compétences a été introduite dans la loi d’orientation de 1989. Les pédagogues y ont

vu la possibilité de former davantage à des savoir-faire utiles pour la vie, avec des visées

démocratiques opposées à la une école républicaine méritocratique, sélective, essentiellement

fondée sur les savoirs, mais très peu adaptée à un monde en constante évolution. Le socle commun

permettait de penser le développement de savoir-faire indispensables pour l’apprentissage tout au

long de la vie. C’est dans un premier temps l’OCDE qui a a déterminé les compétences clés

attendues par le monde économique.

13

« La plupart des pays de l’OCDE accordent une grande importance à la flexibilité, à l’esprit d’entreprise

et à la responsabilité personnelle. On attend non seulement des individus qu’ils aient des capacités

d’adaptation, mais également qu’ils soient novateurs, créatifs, autonomes, et capables de se motiver

eux-mêmes. »2

L’Union Européenne sert d’intermédiaire entre l’OCDE et les différents pays qui la composent, en

proposant 8 compétences clés européennes. 1/ Communication dans la langue maternelle ; 2/

communication dans une langue étrangère ; 3/ Culture mathématique et compétences de base en

sciences et technologie ; 4/ culture numérique ; 5/ Apprendre à apprendre ; 6/ compétences

interpersonnelles, interculturelles, et compétences sociales et civiques ; 7/ esprit d’entreprise ; 8/

sensibilité culturelle.

2.4.1 Le socle commun de compétences et le livret personnel de compétences

Le socle commun de connaissances et de compétences inclut un certain nombre de points

directement repris des compétences-clés dont la liste a été établie par l’Union Européenne. Il est

présenté sur le site officiel education.gouv.fr de la manière suivante :

Le "socle commun de connaissances et de compétences" présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la

scolarité obligatoire. Introduit dans la loi en 2005, il constitue l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen. Un livret personnel de compétences

permet de suivre la progression de l'élève. Depuis 2011, la maîtrise des sept compétences du socle est nécessaire pour

obtenir le diplôme national du brevet (D.N.B.).

Le socle commun de connaissances et de compétences, inscrit dans la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, est le cadre de

référence de la scolarité obligatoire. Chaque élève doit parvenir à la maîtrise du socle commun au terme de sa

scolarité. La conception et les composantes du socle commun seront repensées. La réécriture des programmes de

l'école primaire et du collège suivra cette révision et se fera dans un cadre concerté et transparent.

Source : Lettre de Vincent Peillon et de George Pau-Langevin à tous les personnels de l'éducation nationale, 26 juin

2012

Sept compétences Le socle s’organise en sept grandes compétences : chacune est composée de connaissances essentielles, de capacités à

les utiliser et d’attitudes indispensables tout au long de sa vie, comme l’ouverture aux autres, la curiosité, la créativité,

le respect de soi et d’autrui. Depuis 2009, les programmes du collège intègrent les éléments du socle commun, dans la

continuité de ceux de l'école primaire publiés en 2008.

1/ La maîtrise de la langue française

Priorité absolue, elle passe par :

la capacité à lire et comprendre des textes variés

la qualité de l’expression écrite

la maîtrise de l'expression orale

l’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire

l’enrichissement quotidien du vocabulaire

2/ La pratique d’une langue vivante étrangère

L'élève doit être capable :

de comprendre un bref propos oral ainsi qu’un texte écrit court et simple

de se faire comprendre à l’oral et à l’écrit en utilisant des expressions courantes

3/ Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique

En mathématiques, en s'appuyant sur la maîtrise du calcul et des éléments de géométrie, l’élève apprend à mobiliser des

raisonnements qui permettent de résoudre des problèmes.

En ce qui concerne la culture scientifique et technologique, l’élève étudie :

la structure et le fonctionnement de la Terre et de l’Univers

2 OCDE « La définition des compétences clés », 2005, p. 10 http://oecd.org/dataoecd/36/55/356932273.pdf

14

la matière et ses propriétés physiques et chimiques, l'énergie

les caractéristiques du vivant (cellule, biodiversité, évolution des espèces)

la conception, la réalisation et le fonctionnement des objets techniques

Il est initié à la démarche d'investigation tout en acquérant des connaissances et apprend à agir dans une perspective de

développement durable.

4/ La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication

Chaque élève apprend à faire un usage responsable des technologies de l’information et de la communication (TIC). À

l'école et au collège, le Brevet informatique et Internet (B2i) confirme la maîtrise de ces techniques.

5/ La culture humaniste

La culture humaniste contribue à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité et permet d’acquérir des repères :

en histoire (événements fondateurs)

en géographie (paysages et territoires, populations, etc.)

en littérature et en arts (les grandes œuvres)

Une approche sensible des œuvres initie l'élève à l'histoire des arts. Il est engagé dans des pratiques artistiques

personnelles.

6/ Les compétences sociales et civiques

Il s’agit de maîtriser, comme individu et comme citoyen, les règles élémentaires de la vie en société et de les mettre en

œuvre dans le cadre scolaire. L’élève acquiert des repères dans plusieurs domaines :

les droits et les devoirs du citoyen

les notions de responsabilité et de liberté et le lien qui existe entre elles

les principes d’un État de droit, le fonctionnement des institutions, de l’État, de l’Union européenne

7/ L'autonomie et l’initiative

L'autonomie et l'initiative s'acquièrent tout au long de la scolarité, dans chaque matière et chaque activité scolaire. On

apprend ainsi à :

être autonome dans son travail

s'engager dans un projet et le mener à terme (construire un exposé, rechercher un stage, adhérer à un club ou une

association, travailler en équipe)

construire son projet d'orientation

En développant cette compétence, l’élève se donne les moyens de réussir sa scolarité et son orientation, de s’adapter

aux évolutions de sa vie personnelle, sociale et professionnelle.

Le livret personnel de compétences De l'école primaire à la fin de la scolarité obligatoire, les élèves acquièrent progressivement les compétences et les

connaissances du socle commun. Elles sont validées à trois moments-clés de la scolarité : CE1, CM2 et troisième.

Le livret personnel de compétences actuel est inutilement complexe. Il est trop tard pour le modifier pour la prochaine

rentrée, mais il connaîtra des simplifications indispensables et des évolutions pour tenir compte des forces et des

faiblesses de son format et de son usage. Il faut, pour le dialogue avec les parents, des outils de suivi des élèves clairs et

compréhensibles.

Source : Lettre de Vincent Peillon et de George Pau-Langevin à tous les personnels de l'éducation nationale, 26 juin

2012

Le livret personnel de compétences est un outil de suivi personnalisé de l'élève et de validation des compétences. Il suit

l'élève tout au long de sa scolarité obligatoire. C'est aussi un outil de dialogue avec les familles. Utilisé dans les écoles

primaires depuis 2008, il est généralisé à tous les collèges à la rentrée 2010.

La version informatique utilisée au collège est en cours d'expérimentation à l'école.

Les attestations du livret

Pour chaque élève, le livret personnel de compétences atteste l'acquisition des compétences du socle commun. Le livret

comporte trois attestations :

la première est renseignée en fin de CE1

15

la deuxième est renseignée en fin de CM2

la dernière, qui correspond à la maîtrise du socle commun, est renseignée en troisième ou en fin de scolarité

obligatoire

À l’école primaire

À l'école primaire, le livret personnel de compétences fait partie du livret scolaire.

Sur quoi sont évalués les élèves ?

En CE1, les élèves sont évalués en français, en mathématiques et sur leurs compétences sociales et civiques.

En CM2, les élèves sont évalués sur les sept compétences du socle.

Dialogue avec les familles

À chaque étape, l'école transmet les résultats de l'élève à sa famille. Si un élève éprouve des difficultés, l'équipe

enseignante peut lui proposer une aide personnalisée. À la fin du CM2, elle remet le livret au responsable légal.

Accompagnement des écoliers

Les élèves peuvent suivre deux heures par semaine d'aide en petits groupes, en plus de la classe : l'aide personnalisée.

En CM1 et en CM2, les élèves qui en ont besoin peuvent aussi participer à des stages de remise à niveau, organisés

pendant les vacances scolaires.

Un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) coordonne toute forme d’aide mise en œuvre. Il est formalisé dans un document qui précise les objectifs, les ressources et les moyens mis œuvre.

Des "PPRE passerelles" peuvent être formalisés dès la fin du CM2 en prévision de la sixième, dans le cadre des

commissions de liaison. Ils définissent les modalités de poursuite des aides engagées dès le début de la sixième, ils

incluent notamment les stages de remise à niveau avant l’entrée au collège. Ils constituent une alternative au

redoublement.

Au collège

Quand est complété le livret ?

Le livret personnel de compétences est complété au plus tard en fin de troisième. Tous les enseignants participent à

l’évaluation des élèves, sur les sept compétences du socle.

La maîtrise des compétences est validée par l’ensemble de l’équipe pédagogique et attestée par le chef d’établissement.

À partir de 2011, la maîtrise du socle commun est obligatoire pour obtenir le diplôme national du brevet.

Le livret personnel de compétences inclut aussi :

l'attestation de compétences aux premiers secours, "Prévention et secours civiques de niveau 1"

les attestations scolaires de sécurité routière (ASSR), passées par tous les élèves en cinquième et en troisième

Pour tous les candidats nés après le 1er janvier 1988, l’ASSR de niveau 1 ou, à défaut, l’ASSR de niveau 2 est

nécessaire pour s’inscrire à l'épreuve pratique du brevet de sécurité routière (BSR) afin de conduire un deux roues motorisé, à partir de l'âge de 14 ans. L’ASSR de niveau 2 est obligatoire pour s'inscrire au permis de conduire.

Dialogue avec les familles

Le collège informe régulièrement les familles sur la base du livret personnel de compétences. L'entourage familial peut

ainsi suivre les progrès de l'enfant.

En fin de troisième ou de scolarité obligatoire, le livret est remis au responsable légal. Si l'élève ne maîtrise pas toutes

les compétences du socle, le livret est aussi transmis au lycée ou au CFA où il poursuit sa formation.

Accompagnement des collégiens

Les collégiens qui éprouvent des difficultés peuvent bénéficier d'une aide individualisée.

En classe de sixième, une aide est apportée durant les heures de classe dans le cadre de l’accompagnement personnalisé,

en remplacement de l’aide au travail personnel. Il s’adresse à tous les élèves mais il concerne en priorité les élèves qui

en ont le plus besoin pour répondre à des difficultés, qui demandent temps et rigueur pour être combattues efficacement,

durant les horaires de classe.

Les élèves volontaires peuvent bénéficier d'une aide aux devoirs dans le cadre de l'accompagnement éducatif, hors

temps scolaire. Ils peuvent aussi participer à des activités culturelles, artistiques ou sportives.

Le livret personnel de compétences est une collection de compétences hétéroclites. La conception

événementielle de l’histoire proposée dans les livrets, inspirés des programmes de 2008, est l’objet

actuellement d’une discussion basée sur un aggiornamiento dans ce domaine. Il est l’objet de

tensions entre des conceptions opposées, en fonction des finalités attribuées à cette matière,

opposant par exemple les tenants d’une histoire destinée à forger une « identité nationale »

16

républicaine à ceux d’une éducation à la recherche documentaire, au traitement de l’information et

au développement de l’esprit critique dans une visée démocratique.

2.4.2 Les instructions officielles et les programmes de 2008

Les programmes élaborés en 2008 présentent une avalanche de concepts et notions à présenter de

manière trop précoce, mettant ainsi en échec une grande partie des élèves. Les enseignants sommés

de les mettre en œuvre se voient face à une injonction paradoxale : faire réussir le maximum

d’élèves, avec des plans personnalisés de réussite à l’école, en perdant trois heures de cours par

semaine, justifiés par l’aide personnalisée pour un petit groupe d’élèves, censés compenser la

suppression des postes de RASED.

Alors que le temps d’enseignement s’est réduit, le nombre des contenus à enseigner a augmenté de

manière notable, avec une demande d’évaluation certificative chronophage : livrets avec des critères

à remplir en éducation routière (dès l’école primaire), en histoire de l’art, en anglais, en

informatique : à la fin du CM2, les enseignants sont obligés de remplir ce qui correspond à

l’enseignement de 5 ans et qui souvent n’a pas été traité ou pas évalué. Les critères à renseigner

dans le cadre du livret personnel de compétences sont en nombre impressionnant également.

Matériellement, l’évaluation tient tellement de place qu’il n’y a presque plus de temps pour

l’apprentissage, ou alors il faut orienter l’apprentissage pour cibler immédiatement son évaluation,

quitte à n’évaluer que des manifestations parfois éphémères, et pas de réels apprentissages.

La pression évaluative devient une part cauchemardesque en fin de cycle pour les enseignants.

L’évaluation est conçue pour piloter le système : l’évaluation des élèves prend un visage nouveau :

de diagnostique pendant les années 90 et le début des années 2000, elle est proposée en janvier pour

évaluer les acquis de l’ensemble de l’année en CM2, suscitant des taux d’échec considérables, et

générant une culpabilisation pour les élèves, leurs parents, et les enseignants. La comparaison (entre

élèves, entre classes, entre établissements), proposée dans une logique de contrôle managérial, est

censée augmenter la productivité.

Il existait un malaise engendré par la double contrainte élitisme / égalitarisme républicain, décrit par

Jean-Marie Gillig en 1999 : « Claude Seibel l’a démontré3, le pédagogue est en effet pris dans une situation où il perçoit deux types

de messages, dont l’un contrdit l’autre, ce qui entraîne pour lui l’impossibilité de reconnaître clairement

celui auquel il doit répondre. Il lui est demandé à la fois de :

-Mettre la priorité de l’accès à la réussite au profit des élèves les plus défavorisés

-Mener à des réussites correspondant à leurs aptitudes tous les élèves, de manière à permettre également à l’élite de profiter de sa supériorité. » (Gillig, 1999, p. 86-87)

L’impossibilité de choisir conduira le sujet à se sentir coupable quelle que soit la posture qu’il

adoptera, ce qui engendre un phénomène de dépression ou de sortie du système scolaire. Le

dilemme est particulièrement évident avec les programmes de 2008 : soit tous les points sont traités,

mais la majorité des élèves sont perdus, car une très faible minorité est capable de suivre le rythme,

soit l’enseignant choisit d’approfondir pour construire les savoirs et savoir-faire d’une manière plus

solide, et dans ce cas, il ne peut tenir les progressions prévues !

La pédagogie de maîtrise permet de donner un temps différencié selon les élèves… Mais tout voir

suppose de ne pas consacrer un temps suffisant aux apprentissages pour un maximum d’élèves,

d’autant que le niveau d’abstraction est en général trop élevé pour la majorité des élèves d’une

classe d’âge, puisqu’il a été conçu pour les meilleurs d’entre eux.

Face à une volonté affichée de faire réussir le maximum, ces éléments convergent dans le sens

d’une méritocratie de plus en plus dure visant à générer une élite de qualité au détriment du plus

grand nombre, tout en remettant en cause les acteurs du système éducatif en stigmatisant le manque

d’efficacité d’un enseignement fondé sur une performance impossible à atteindre.

3 Claude Seibel, « Genèse et conséquence de l’échec scolaire : vers une politique de prévention ». Revue française de

pédagogie n°67, avril-mai-juin 1984.

17

En partant d’une vision proche des pédagogies différenciées, un glissement s’est opéré, suscitant

une résistance importante, visible à travers le mouvement des désobéisseurs : la logique des

compétences s’est appuyée sur une vision de l’évaluation qui peu à peu s’est transformée en outil de

contrôle managérial, de pilotage du système et d’assujettissement normatif des enseignants avec un

fonctionnement autoritariste. Les partisans d’une différenciation continue des apprentissages,

opposés à la pédagogie de soutien, promue dans le cadre de l’aide personnalisée, se sont ainsi vus

largement sanctionnés par l’administration.

Les sociologues qui ont écrit « La nouvelle école capitaliste » (2011) décrivent l’absence de

réactions significatives face à la mise en place progressive de la logique des compétences à l’école,

en mentionnant qu’elle s’appuyait sur les démocrates et les réformateurs. La réforme de la

formation des enseignants a, par contre, fait l’unanimité contre elles, reliant dans un même

mouvement de protestation les « Républicains » et les « Pédagogues », jusque-là opposés.

La concertation pour la refondation de l’école, l’élaboration de la nouvelle loi d’orientation

et la transformation des programmes modifieront sans doute certains aspects. La place des

mouvements pédagogiques, vecteurs d’innovation, semblerait être reconnue d’après les documents

préparatoires disponibles sur de nombreux sites. L’importance accordée à l’éducation pré-scolaire,

en particulier dans les milieux populaires, les moyens accordés à l’enseignement primaire et à la

formation des enseignants semblent montrer un changement d’orientation très sensible. Les

pédagogies actives et coopératives pourront sans doute jouer un rôle plus important et moins

marginalisé que depuis 2007, en apportant ainsi une dynamique innovante.

3. Les pédagogies actives et coopératives

Selon François Tilman et Dominique Grootaers, « les méthodes pédagogiques regroupent des choix

d’objectifs clairs, sous-tendus par une philosophie de l’éducation. Elles reposent également sur une

conception de l’apprenant et du formateur, et en déduisent pour eux des rôles spécifiques ».

(Grootaers et Tilman, 2006, p. 97).

3.1 Le schéma des méthodes pédagogiques

Jean Vial a créé un schéma et ses commentaires reproduits dans l’ouvrage de Grootaers et Tilman

en p. 68.

18

a) Axe des maîtres ou agents (valeurs d’intervention décroissantes)

1. Au départ, le « maître » justifie son titre, souverainement, magistralement. Unique détenteur

du savoir (par formation) et du pouvoir (par délégation) dans la classe. Il organise le milieu,

impose les objectifs et les méthodes, dispense l’énergie, fixe, dirige et contrôle le travail

pédagogique, il domine la relation éducative, surtout didactique.

2. Simplement incitateur, l’enseignant oriente le travail de l’élève : nous passons de la sujétion

à la suggestion.

3. En ne s’affirmant que comme arbitre des conflits et conseiller de méthodes, l’agent laisse

l’enfant agir, « faire et, en faisant se faire » - cet enfant qui passe de l’initiation à

l’initiative.

4. Enfin, celui que le terme d’animateur ne désigne qu’imparfaitement, peut en quelque sorte

s’évader de l’activité d’éducation, en renonçant à peser aussi bien sur les objectifs que sur

les méthodes.

b) Axe des sujets (valeurs d’intervention croissantes)

1. Dans le premier cas, l’enfant est littéralement « gommé » : à la limite, il peut disparaître de

la relation pédagogique (nous n’osons dire éducative) sans que celle-ci ait à changer dans sa

formulation.

2. Cependant, l’élève peut être orienté vers la simple redécouverte des vérités établies que

détient le maître.

3. La pression du maître diminuant, l’enfant sera encouragé à l’action personnelle : il pourra

alors s’engager selon ses motivations et ses possibilités.

4. Au-delà, il apparaîtra comme entièrement libre de ses objectifs et de ses problèmes.

c) Axe des objectifs (valeurs d’originalité croissantes)

1. Tout d’abord, il s’agit d’un objet préfabriqué, d’une idée pré-établie, clairement définis et

qu’il suffit de reproduire ou de répéter textuellement.

2. Mais il s’agit parfois de retrouver, de reformuler cette idée après un travail, somme toute

personnel, de rédécouverte.

19

3. Ce travail personnel s’accroît dans la situation pédagogique suivante : il convient de

proposer un objet nouveau ou, à propos d’un objet défini, d’appliquer une procédure propre

au sujet ; le développement autonome de ce dernier peut même constituer l’objectif profond

de l’activité encouragée, l’objet apparent n’étant qu’un moyen de parvenir à cet

épanouissement de l’enfant, de l’adolescent.

4. Finalement, il peut y avoir création absolument originale, soit de l’objet voulu, soit de la

procédure adéquate soit, plus rarement, des deux en même temps.

d) Synthèse provisoire

Fait à noter nous n’avons pu procéder à l’analyse séparée d’un axe sans faire de références

expresses aux autres. Lors même que nous employons le mot « gommé », à propos du rôle de

l’agent ou du sujet dans certaines situations pédagogiques extrêmes, nous découvrons l’interaction

de ces trois éléments : l’enfant ou le maître restent de toutes façons présents – et cette présence ne

peut être neutre.

Au moins dirons-nous que cette interaction se justifie fortement, apparemment selon la formulation

de l’objectif.

1. L’enseignement dogmatique se caractérise à la fois par l’importance des objectifs scolaires

fixés une fois pour toutes et la prédominance du maître.

2. L’enseignement dit socratique fait davantage appel à l’élève constamment guidé par le

maître dans la découverte d’un savoir non moins fixé que précédemment.

3. Avec les méthodes dites d’éducation active, le maître atténue sa pression, sinon son travail,

en laissant l’enfant prendre en charge une partie de la poursuite d’objectifs, souvent définis

en dehors des programmes scolaires.

4. Dans les méthodes dites de non-directivité, le maître s’efface devant l’élève qui, en toute

responsabilité, crée en quelque sorte ses propres motifs et procédures de travail (Vial, 1986,

p.16-17).

Selon Grootaers et Tilman, une méthode devient une pédagogie quand elle est dotée de finalités

sociales. Jean Houssaye parle pour sa part de pédagogie.

3.2 Le triangle pédagogique

Jean Houssaye (1993) a construit un triangle pédagogique très proche de celui de Jean Vial.

Pour Jean Houssaye, toute méthode pédagogique privilégie deux aspects et en délaisse en troisième.

Dans ce triangle pédagogique, il situe trois principaux processus : enseigner, former et apprendre.

20

Selon les positionnements dans les côtés des triangles, Houssaye détermine 6 catégories de

pédagogies.

2 cours vivant, ou cours dialogué. Apprentissage par imprégnation

3 Pédagogies libertaires inspirées par la psychanalyse : enseignant thérapeute dans la dynamique

relationnelle. Apprentissage par la recherche secondaire

4 pédagogies institutionnelles et non-directives : apprentissage par la recherche de construction

d’attitudes et de production de normes de comportement.

Acquisition de connaissances, habiletés et compétences :

-à Summerhill, transmission traditionnelle de la connaissance

- PI : inspiration pédagogie active Freinet

- pédagogie non-directive : toutes catégories d’apprentissages.

5 Pédagogies actives et de la construction des savoirs : initiative de l’élève, tâtonnement

expérimental, échanges, coopération de groupe. Apprentissage par la synthèse et la recherche.

6 Enseignement assisté par ordinateur, enseignement individualisé, pédagogie par objectifs

Il existe un axe privilégié, mais pour le maintien du processus, il faut laisser du jeu au deux autres :

si ce n’est pas le cas, le mort se met à faire le fou. Un processus pédagogique dans ce cas ne peut

être univoque.

Jean Houssaye fait donc apparaître clairement la différence entre les pédagogie différenciées qui

organisent les apprentissages de manière individualisée, mais à partir d’un pilotage complet de

l’enseignant, à la manière d’une trajectoire à suivre de manière linéaire, avec une conception

cartésienne, et les pédagogies actives, coopératives, institutionnelles et non-directives, qui

supposent la possibilité d’un trajet non linéaire, fondé sur une voie heuristique, avec une approche

complexe, qui s’appuient sur le projet de l’apprenant.

3.3 Pédagogie active et Education Nouvelle

Johann Pestalozzi (1746-1827), pédagogue suisse protestant, s’inspire de Comenius, mais aussi de

l’Emile de Rousseau. Il souhaite faire « le bonheur du peuple » (Soétard, in Houssaye, 2000, p.39).

Il promeut une pédagogie active : « Ce qui est essentiel, c’est de mettre les enfants en action, de

solliciter leur capacité à prendre des initiatives afin de les rendre plus autonomes. C’est dans le

prolongement de ces principes que les échanges, la communication entre les enfants sont suscités.

Sans nier la nécessité d’efforts individuels, et sans renoncer à l’émulation et à la compétitivité,

Savoir

Elève Professeur

3

2

1

4

5

6

Cours vivant

Cours vivant

Pédagogies libertaires

inspirées par la

psychanalyse

Pédagogies non-

directives

Pédagogie traditionnelle

magistrale

Pédagogies actives et de la

construction des savoirs

Méthodes

interactives

21

Pestalozzi encourage la coopération, la solidarité entre les enfants » (Barnier, 2001, p. 21). Il

s’appuie largement sur le tutorat, et sur deux séries de trois mots :

- trois noms : tête (intelligence), cœur (valeurs morales), et main (activités en prise avec le

réel, technologiques, éducation physique),

- trois verbes : connaître, vouloir, pouvoir.

L’école d’Yverdon devient, jusqu’à sa fermeture, en 1825, le laboratoire pédagogique de l’Europe.

Owen (1771-1858), considéré comme le père fondateur du mouvement coopératif, la visite et s’en

inspire et met en place la méthode mutuelle pour l’enseignement de la lecture. Pour lui, c’est plus

qu’une méthode pédagogique : il s’agit de promouvoir la solidarité, la coopération, et l’entraide.

L’école mutuelle parvient à enseigner à un grand nombre d’élèves, grâce à la formation de tuteurs /

enfants qui animent l’enseignement dans les groupes d’élèves. L’apprentissage de la lecture est

efficace et rapide, mais ces écoles sont ressenties comme des menaces pour l’ordre social établi.

Dans la seconde partie du XIXème siècle, l’enseignement mutuel disparaît au profit de

l’enseignement frontal simultané (Querrien, 2005).

Adolphe Ferrière (1879-1960) est le coordonnateur et le théoricien de l’Ecole Active. Il considère

que « le partage des tâches est de nature à favoriser l’éducation morale des enfants. » (Baudrit,

2005, p.13). La coopération est donc pour lui l’art de rendre les enfants autonomes pour « former

des citoyens pour la nation et pour l'humanité » (Ferrière, 1920). Il s’appuie sur le récit que lui fait

Mr Chatzky pour exprimer une forme d’auto-gestion sous la responsabilité d’un « adulte doué d'une

intuition psychologique exceptionnelle, capable de semer au bon moment et au bon endroit la

graine du sain bon sens et de la raison et d'appuyer de son autorité les bonnes initiatives prises par

les meneurs naturels du petit groupe.» (Ferrière, cité par Hameline, Houssaye, 1995, p.183). Il cite

une vision de l’apprentissage coopératif qui sera reprise largement par Célestin Freinet : « Les

enfants font la critique de chaque objet produit par l'un d'eux et le résultat de cette critique est que

chacun apprend à voir clair, à estimer les capacités des camarades et à être indulgent pour les

moins capables. L'intérêt général qu'ils apportent à leur travail rend leur caractère à la foi

exigeant dans le sens de la perfection, solidaire et indépendant » (Ferrière, reprenant les propos de

Mr Chatzki, cité par Hameline, Houssaye, 1995, p.183).

Jean Piaget (1896-1980) présente l’intérêt d’une coopération autonome, librement choisie, pour le

développement intellectuel : elle permet de sortir de la pensée égocentrique, « elle est apte à

favoriser « toutes les conduites susceptibles d’éduquer l’esprit critique, l’objectivité, et la réflexion

discursive. » (Piaget, 1969, p.263, cité par Baudrit, 2005, p.14). Dès 1935, il se fera le défenseur

des méthodes actives qui favorisent l’autonomie nécessaire à l’enfant pour développer ses structures

intellectuelles. Il est à la base du constructivisme, qui a beaucoup influencé les changements dans

certains systèmes éducatifs.

John Dewey (1859-1952), philosophe de l’éducation, est à la base de la création du courant de

l’Education Nouvelle. Pour lui, la vie démocratique pratiquée à l’école fait partie de l’éducation de

citoyens éclairés. Learning by doing : on apprend par l’expérience. Les apprentissages sont liés aux

centres d’intérêts des élèves et à la vie.

De nombreuses idées s’apparentent à celles de Célestin Freinet (1871-1966), fondateur du

mouvement de l’Ecole Moderne. La pédagogie qu’il met en place peut être analysée sous la forme

d’une organisation systémique, où le tâtonnement expérimental et la méthode naturelle sont en

interaction avec l’expression, la communication et la création, les apprentissages individualisées, et

la coopération. L’ouverture sur l’environnement et la vie, et l’éducation du travail jouent un rôle

fondamental. Il définit le terme de complexe d’intérêts par opposition à Ovide Decroly (1871-

1932), qui propose une organisation de l’enseignement à partir de centres d’intérêts. Il attache une

grande importance à la vie au grand air, et théorise la méthode globale de lecture. Maria

Montessori (1870-1952), met au point un matériel spécifique éducatif individuel, qui, utilisé

librement, permet d’accéder à des compétences intellectuelles. L’adulte travaille essentiellement en

relation duelle avec les enfants, et le groupe ne tient aucune place dans la vie de la classe, au

contraire des choix pédagogiques de Roger Cousinet (1881-1973), qui construit l’essentiel des

activités autour des travaux libres de groupe, sans pour autant pratiquer la vie coopérative.

22

H. Piéron, P. Langevin et H. Wallon ont été les principaux animateurs du Groupe Français

d’Education Nouvelle, qui compte beaucoup d’universitaires et de chercheurs, se définit comme

une organisation de recherche pratique et théorique. Ses valeurs reposent sur l’importance d’une

école démocratique. Le point de départ est l’utilisation des acquis de la psychologie pour définir des

techniques pédagogiques.

Les Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Education Active (CEMEA), proposent de la

formation en milieu scolaire comme dans le péri-éducatif, et dans les centres de loisirs avec ou sans

hébergement : « L’étude du milieu est un élément de formation de l’individu motivant des activités

d’expression, suscitant des apprentissages ou de nouvelles investigations, obligeant à l’observation

et au questionnement du réel. » (Pastiaux G et J, 1997, p.30)

3.4 La pédagogie coopérative, ou la coopération au cœur des apprentissages

La pédagogie coopérative est une forme de pédagogie active mettant en jeu la coopération dans les

apprentissages, mais également dans les projets et l’organisation de la classe.

3.4.1 La coopération

La définition de la coopération de Madeleine Grawitz, donnée dans « Le lexique des sciences

sociales », est la suivante : « lat. cooperatio : participer avec d’autres à une œuvre commune.

Implique une réciprocité des services (psycho soc) Conséquence du fait social et de la division du

travail. (éco.) Institutionnalisation d’une volonté commune : « coopération économique

européenne », service militaire « en coopération » »…

Coopérer (du latin coopérari : faire quelque chose conjointement avec quelqu’un. Dictionnaire

historique de la langue française Le Robert) ; entreprise coopérative née de l’expérience conduite en

Angleterre par R. Owen en 1824, en France la première coopérative de production « L’Association

chrétienne des bijoutiers en doré » est née dans la mouvance du socialisme utopique et associatif, voir

du catholicisme social. En 1844, à Rochdale, Faubourg de Manchester, vingt-huit ouvriers tisserands fondent la Société des équitables pionniers de Rochdale,coopérative de consommation. En 1864 à

Heddensdorf (Rhénanie) le Bourgmestre Raiffeisen, pour libérer les paysans de l’usure crée la première

coopérative de crédit… (Encyclopédie Universalis. Vol. 6/p. 508). (Parodi et Paven, 2003)

Coopérer signifie opérer ensemble, avoir une œuvre commune. La coopération suppose la libre

adhésion de l’individu au projet d’une autre personne ou d’un groupe. Elle sous-entend la

réciprocité, la parité de statut : si celle-ci n’est pas constante, elle peut être de l’entraide mutuelle,

c'est-à-dire le fait d’entrer dans des relations successivement en position haute et basse, sur un mode

de complémentarité.

Ce point est essentiel au bon fonctionnement de la coopération. L’école de Palo Alto le décrit dans

le mode de communication comme antagoniste de la symétrie. Elle s’est intéressée à l’intégration

de la théorie générale des systèmes dans les effets pragmatiques de la communication humaine,

c'est-à-dire ses effets sur le comportement. Dans « Une logique de la communication », P.

Watzlawick, J. Helmick Beavin et Don D. Jackson décrivent l’interaction humaine comme « Un

système de communication, régi par les propriétés des systèmes généraux : la variable temps, les

relations système-sous-système, la totalité, la rétroaction et l’équifinalité. » (Watzlawick et Al,

(1967) 1972, p. 147). La notion d’homéostasie y est appliquée, en distinguant rétroactions positives

et négatives. Les rétroactions positives peuvent amener la destruction du système, son entropie, ou

une amplification, une bifurcation, les rétroactions négatives ont un effet de régulation visant à la

stabilité, la néguentropie.

La problématique commune des chercheurs de cette école peut être formulée ainsi : à quelles

conditions la communication entre les êtres humains est-elle possible ? Quels sont les obstacles, les

difficultés qui peuvent la perturber ? Comment expliquer ses ratés, ses échecs ?

23

Le point qui nous concerne ici est que les chercheurs de l'école de Palo Alto étudient l'interaction

communicative entre les membres d'un groupe, comment ils échangent des messages qui sont pour

eux significatifs. Toute communication est une interaction significative, verbale et non verbale,

dans un contexte défini, et elle met en jeu une pluralité complexe de codes et de modalités de leur

application. Condition sine qua non de toute vie sociale humaine, cette interaction suppose un

processus complexe d'acquisition des règles de la communication. De ces règles, nous avons très

peu conscience quand nous les appliquons.

L’interaction entre deux personnes se situe sous deux formes : la symétrie et la complémentarité,

avec des variantes quand elle est manipulée par l’un au moins des protagonistes. Une interaction

symétrique se caractérise donc par l'égalité et la minimisation de la différence, tandis qu'une

interaction complémentaire se fonde sur la maximalisation de la différence. Dans l’interaction

symétrique existe un effet de miroir, un positionnement sur un mode égalitaire. Cela peut conduire à

une surenchère destructrice, et peut donc amener des rétroactions positives, produisant

l’emballement du système. L’interaction complémentaire se construit sur une concordance des

positionnements, même si l’un est placé en position haute, et l’autre en position basse, comme dans

la relation mère/enfant ou médecin/malade.

Transformer les relations de symétrie en relations complémentaires est un enjeu essentiel de la

réussite de la coopération. Paradoxalement, même dans un mouvement coopératif, il n’est pas

suffisamment théorisé, analysé et appliqué, ceci pouvant conduire à l’explosion de groupes. Il est

important de prendre en compte ces phénomènes pour réguler la communication et faire du conflit

sociocognitif une confrontation coopérative féconde.

Le thème de la coopération dans la pédagogie Freinet a été traité lors d’une rencontre régionale de

l’Ecole Moderne à Solliès-Pont, les 30 et 31 janvier 1993. Le groupe a échangé à partir de

l’intervention de Jean Roucaute. L’ensemble les travaux a été restitué sous la forme d’une synthèse,

parue dans le bulletin pédagogique de l’IVEM n°33.

« Les relations au sein du groupe oscillent entre 4 pôles: l'auto-suffisance, la confrontation, la

coopération et le parasitisme. L'auto-suffisance et le parasitisme vont être remis en question par la

confrontation. De la confrontation à la coopération apparaît la notion de contrat. Lorsqu'il y a coopération, peut s'installer la notion de mutualité. Elle peut glisser vers la solidarité, puis la "charité‚"

(l'assistanat, à un niveau social) et au parasitisme (un ou plusieurs individus s'inscrivent dans un groupe

et profitent du travail des autres sans assurer la part qui leur incombe (nt). Ce parasitisme se maintient

grâce au cynisme.

Il peut se trouver en parallèle avec

une relation de soumission.

A l'autre extrémité‚ de la

coopération peut s'installer le

leadership, où une personne va

apporter une compétence au groupe

qui va lui permettre une dominance

momentanée sur un sujet précis. Mais cette dominance peut se

transformer par une prise de pouvoir

en domination, qui à l'échelon

suivant va se transformer en auto-

suffisance. Figer une équipe risque

de fixer le parasitisme ou

l'autosuffisance. » (Saint-Luc, 1993)

L’individu émet une idée sous la forme d’une hypothèse, d’un projet, d’une production. Elle

représente une impulsion pour le groupe, qui va permettre la verbalisation et le raisonnement, sous

la forme d’une expression coopérative. La coopération se construit quand le sujet a besoin du

groupe pour se réaliser. L’impulsion, c'est l'idée (hypothèse, projet, production) de l'individu. C'est

grâce au groupe qu'elle peut être verbalisée puis raisonnée (elle devient l'expression coopérative). Il

y a coopération quand le sujet a besoin des autres pour se réaliser. L’impulsion va se transformer

leadership

24

grâce à la confrontation, c'est à dire la mise en place d'un dispositif expérimental pour tester

l'hypothèse, ou le renvoi critique du groupe. Les interactions coopératives vont construire un

« tâtonnement expérimental » conduisant à l’élaboration de lois validées par le groupe coopératif

qui seront confrontées au réel, dans des situations de communication ou d’expérimentation, et

pourront obtenir une infirmation ou une validation à plus grande échelle par la suite.

Les groupes coopératifs sont constitués de personnes, et pas seulement d’individus (c'est-à-dire

d’opposition entre un et le collectif) : de tailles et de durées variables, ils se constituent autour de

projets, et se séparent lorsque le but est atteint. Il y a création d'un réseau, dont chacun est un

élément, avec des relations comportant des niveaux variés d’implication entre les membres.

La vie coopérative permet l’instituant, et développe l’esprit critique, assorti de forces de

propositions, dans un esprit de création. Il s'établit un équilibre entre le groupe et l'individu.

L'individu qui propose un projet, produit un objet, émet une hypothèse, reçoit un renvoi du groupe.

Le groupe se trouve enrichi par l'apport de la personne. La critique du groupe enrichit l'individu.

Pour un même sujet, cette interrelation avec enrichissement réciproque pourra s'effectuer plusieurs

fois. Il y a là la réalisation du tâtonnement expérimental; c'est cette démarche que l'on va observer

dans la mise en place de la méthode naturelle. C’est l’ensemble de ces processus qui caractérisent

les apprentissages coopératifs.

Ces apprentissages peuvent passer par l’entraide, ou le tutorat, qui reposent sur une posture

asymétrique. Une succession de postures peut permettre de ne pas garder la position haute ou basse,

par une réciprocité éducative : échanges entre deux personnes en positions successives d’offres et

de demandes, ou échanges entre plusieurs personnes, qui ne rendent pas systématiquement l’aide à

celui qui l’a apportée, mais qui peuvent distribuer l’entraide sur un groupe (tableaux d’entraide

mutuelle), pratiques en vigueur dans les Réseaux d’échanges Réciproques de Savoirs. Mais elles

reposent en général, sous les différentes formes, sur un esprit coopératif, une libre adhésion, une

certaine solidarité, et semblent écarter la compétition.

3.4.2 La posture d’auteur dans la coopération et l’éducation à la démocratie

En Ukraine, Makarenko développa une conception collectiviste des apprentissages au sein de la

colonie Gorki. Pour lui, le travail joue un rôle éducatif dans la formation d’un homme nouveau,

mais il n’existe aucune prise en compte des centres d’intérêts et de l’individu. La conception de

Ferrière suppose par contre la libre adhésion de l’individu, sous la forme du partage des tâches, pour

favoriser l’éducation morale des enfants. La coopération est donc pour lui l’art de rendre les enfants

autonomes pour « former des citoyens pour la nation et pour l'humanité » (Ferrière, 1920). Il

s’appuie sur le récit que lui fait Mr Chatzky pour exprimer une forme d’autogestion sous la

responsabilité d’un enseignant intuitif apte à s’appuyer sur les leaders de groupes pour construire

des situations d’apprentissage appropriées. Il cite une vision de l’apprentissage coopératif qui sera

reprise largement par Célestin Freinet, construite sur la critique coopérative d’objets produits par

chacun d’eux. Ils se montrent indulgents pour les moins capables, tout en étant exigeants, solidaires

et indépendants.

Jean Piaget, en 1969, présente l’intérêt d’une coopération autonome, librement choisie, pour le

développement intellectuel : elle permet de sortir de la pensée égocentrique, de développer l’esprit

critique, l’objectivité, et la réflexion discursive. Sa conception repose sur une parité de statut. Cette

idée est reprise, sous la forme de situations interactives symétriques, caractérisées par une égalité

des savoirs et des pouvoirs, une égalité portant sur les personnes, leurs relations, leurs statuts, leurs

compétences face à cette tâche, par Winnykamen, en 1990.

La coopération suppose, dans la vision de Freinet, une posture d’auteur, dans le sens défini par

Ardoino. Pour ce dernier, comme pour Freinet, éduquer à la démocratie suppose former des

citoyens co-souverains, ce qui repose sur la constitution du sujet, et son autorisation : « L'autonomie des sujets et leur autorisation (capacité pour chacun de devenir le plus pleinement

possible auteur, à tout le moins co-auteur, de ses actes) en dépendent donc aussi au plan microsocial. A

la faveur des interactions sociales, ce sont justement des processus d'altération qui vont influer sur la

modification progressive de la personne, associant sa réflexivité et ses possibilités de s'assumer à

25

l'évolution de ses relations aux autres (pris individuellement et collectivement). Les visées de

l'éducation devraient normalement rejoindre pour s'y articuler les ambitions du projet politique. »

(Ardoino, 2000, p.129)

Jacques Ardoino intègre cette importance de l’acculturation couplée au processus d’autorisation

dans la formation des enseignants, en la reliant à l’éducation à la citoyenneté, l’éthique,

l’épistémologie. La culture des formateurs et des éducateurs inclut enseignement, instruction,

pédagogie, didactique. Mais elle doit redonner au désir, à la sensibilité, et à l'affectivité leurs places

légitimes dans les situations d'apprentissage. Il s’agirait de les initier à la complexité dans le cadre

de la formation initiale et continue.

Devenir auteur passe par le fait de s’autoriser à s’exprimer, ceci pouvant prendre des formes très

diverses (artistique, langagière, scientifique, technologique…). Le processus se construit dans la

valorisation de toutes formes de créations, progressivement, grâce à un réseau de communication

très dense, une ouverture sur les autres et le monde, une valorisation accordée à cette expression : ce

sont ces procédés récursifs qui construisent peu à peu une posture d’auteur.

L’émergence et la gestion de projets constituent ainsi une tâche essentielle et complexe dans la mise

en œuvre de la pédagogie Freinet.

Il est essentiel que l’adulte, investi dans des situations éducatives, devienne lui-même auteur, en

ressente les effets, les analyse, pour qu’il puisse transférer dans ses pratiques, en accompagnant ses

élèves dans leur processus d’autorisation. C’est d’ailleurs un des problèmes des étudiants en

formation à l’IUFM qui dénonçaient de manière récurrente l’infantilisation qu’ils ressentaient.

Michel Fabre, de l’université de Nantes, a présenté une communication dans un symposium du

colloque du CERFEE-LIRDEF de Montpellier, "Les enjeux épistémologiques et politiques des

sciences de l’éducation : quelle implication des acteurs ?" le 4 septembre 2009. «C’est d’abord l’infantilisation qui est dénoncée. L’obligation de présence au cours, l’évaluation

délicate de certains aspects de la formation (en particulier les formations générales et communes), un

certain « chantage » à la certification sont particulièrement visés. Bref, l’IUFM ne permettrait pas,

malgré ses intentions affichées, le développement d’une véritable autonomie professionnelle. » (Fabre

M., 2009)

26

Devenir auteur est une posture difficile à acquérir si l’on a été formé dans un système visant plus la

reproduction que la création. Le processus d’autorisation vise à développer la créativité et

l’autonomie. La possibilité de travailler en groupe démultiplie les possibilités d’expression et de

communication, en fournissant des interactions coopératives, afin de construire une posture

d’auteur. C’est donc l’un des nombreux intérêts de la coopération mise en œuvre dans le cadre des

apprentissages.

3.4.3 Les apprentissages coopératifs

Le socio-constructivisme a théorisé l’importance des interactions sociales dans le processus

d’apprentissage. Selon Alain Baudrit, l’apprentissage coopératif est une « Activité réalisée à

plusieurs, orientée vers un but commun, qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun ».

(Baudrit, 2005).

Pour Bruner (1996), l’enfant, comme l’adulte, est un penseur qui construit un modèle du monde

pour parvenir à analyser son expérience. Cette compréhension évolue grâce à la rencontre de

l’altérité, par la discussion et la coopération. L’enfant, comme l’adulte, peut corriger ses idées et

conceptions grâce à la réflexion, et à la confrontation, dans un modèle d’éducation de type mutuel et

dialectique. Il définit 4 axes de recherche en interrelation pour cette perspective d’enseignement /

apprentissage :

L’intersubjectivité : il s’agit de développer chez l’enfant l’aptitude à lire dans l’esprit d’autrui pour

savoir ce que les autres pensent et ressentent.

Les théories de l’esprit : elles permettent de saisir les états intentionnels d’autrui, ses croyances,

ses promesses, ses intentions, ses désirs…

La métacognition s’intéresse à la manière dont l’apprenant perçoit sa manière de penser et

d’apprendre, et les évolutions qu’entraîne le fait d’en prendre conscience.

L’apprentissage coopératif et la résolution de problèmes : la recherche porte sur la manière dont

les enfants expliquent et révisent leurs croyances par le discours.

Selon lui, les théories intersubjectives cherchent à élaborer des théories psychologiques qui « soient

aussi utiles aux enfants pour organiser leur apprentissage et mener leur vie qu’aux adultes qui

travaillent avec eux. » (Bruner, 1996, p.85). Il met donc en évidence l’intersubjectivité comme

processus commun à l’éducation et à la formation, qui pourrait être étendu à la recherche. Edgar

Morin définit la multiréférentialité de la connaissance tout en faisant apparaître des dimensions

transpersonnelles et collectives : « Tout développement cognitif nécessite la conjonction de processus énergétiques, électriques,

chimiques, physiologiques, cérébraux, existentiels, psychologiques, culturels, linguistiques, logiques,

idéels, individuels, collectifs, personnels, trans-personnels et impersonnels qui s'engrènent les uns dans

les autres. [...] La connaissance est donc bien un phénomène multidimensionnel, dans le sens où elle est

de façon inséparable, à la fois, physique, biologique, cérébrale, mentale, psychologique, culturelle,

sociale. » (Morin, 1986, p.12)

La définition de l’apprentissage par Georges Chapouthier en 2004, citée au début du paragraphe sur

l’apprentissage, ouvre sur le processus d’accommodation tel que le définit Piaget, mais aussi sur des

savoir-faire, que l’on pourrait considérer comme des « techniques de vie ». Parmi celles-ci, Dewey

souhaite développer l’habitude de faire réfléchir de façon critique sur l’expérience vécue dans un

cadre de vie communautaire démocratique. La culture américaine, basée sur la compétition, ne met

en œuvre que très ponctuellement ses idées, qui sont cependant reprises par Bruner, dans le cadre de

la psychologie culturelle. La psychologie sociale, par l’intermédiaire de Lewin, ouvre une

deuxième porte sur une forme de recherche sur les apprentissages coopératifs aux USA. La

coopération est liée, à travers ces expériences, à une structuration rigide des rôles, et fonctionne

essentiellement avec une motivation extrinsèque. Le but recherché est la recherche d’une plus

grande efficience dans les apprentissages, sans aucune finalité sociale. L’expérience « Jigsaw »,

menée par Arons, Blaney, Stephan, Sikes et Snapp, en 1978 (Baudrit, 2005, p.32) a permis de sortir

de la compétition intergroupale, ou intragroupale, sous la forme de la coopération en puzzle ;

chaque membre du groupe était chargé d’une partie d’un travail, qu’il devait ensuite restituer aux

27

autres, en se les enseignant mutuellement, l’évaluation se faisant ensuite de manière individuelle, et

portant sur les apports de tous les membres du groupe. L’interdépendance obtenue était le fait d’une

volonté extérieure, et pas d’une libre adhésion. Elle repose sur un découpage des savoirs. Alain

Baudrit présente les conclusions de Brown et Campione (1995, p.25) sous la forme suivante : « Plus largement, ce type de fonctionnement peut être resitué dans le contexte d’une « communauté

d’apprenants » à l’intérieur de laquelle chaque membre est un « expert chargé de faire partager ses

connaissances. », (ibid, p.34)

Cette vision est commune au « Mouvement des Réseaux d’Echanges Réciproques de Savoirs »,

sauf que dans ce cas, la réciprocité éducative repose sur un choix des personnes, et pas sur une

décision arbitraire.

3.4.4 Intérêt des apprentissages coopératifs pour les adultes en formation

Etienne Bourgeois aborde la question des apprentissages coopératifs avec des adultes en formation.

Ils supposent une interdépendance positive entre les participants. Ils excluent une supervision

directe du formateur et s’opposent aux apprentissages compétitifs. Ils requièrent un maximum

d’interactions entre les pairs. Ses travaux de recherche ont comparé les trois types de dispositifs et

ont montré de manière générale une plus grande efficacité des apprentissages coopératifs, mais sous

certaines conditions. Les interactions coopératives sont corrélées avec la performance, mais

seulement pour des tâches complexes demandant des opérations cognitives de haut niveau, comme

l’inférence inductive et déductive, la comparaison, la conceptualisation, l’évaluation, etc.

Par contre, des tâches plus simples comme l’application d’algorithmes, la restitution d’information,

montrent des taux de réussite égaux ou légèrement supérieurs pour les apprentissages individuels.

Une autre étude a fait apparaître, à travers un dispositif avec deux groupes engagés dans une tâche

coopérative complexe, que la performance de l’apprentissage est inférieure si les points de vue

opposés ne peuvent être confrontés et débattus à l’aide d’arguments et de contre-arguments.

Au niveau de la formation, il est donc essentiel de proposer le recours aux interactions coopératives

en les structurant, en favorisant la gestion constructive des conflits socio-cognitifs. Dès lors, même

dans les situations d'apprentissage coopératif, le rôle du formateur reste fondamental, à la fois pour

le choix des tâches proposées et la gestion des échanges dans l'exercice de cette tâche.

3.4.5 Du conflit socio-cognitif à la confrontation coopérative

Le sujet souhaitant se coordonner avec les autres, est amené à se décentrer lors du conflit entre

points de vue. Ce conflit produit une restructuration cognitive révélée par l’expérimentation. Les

dispositifs ont été mis en place avec des enfants, mais les conclusions sont tout à fait transposables

aux adultes. Dans la « cinquième discipline », Peter Senge met en évidence ce phénomène entre

chercheurs physiciens, de même qu’Aumont et Mesnier en 1992. Selon ces auteurs, l’hétérogénéité

du groupe présente des centrations différentes qui peuvent constituer des conditions privilégiées

d’apprentissage. L’accentuation des points de vue permet d’éviter de fuir sans que l’un des

protagonistes ait le sentiment d’être dominé. L’incompatibilité des réponses est beaucoup plus

difficile à ignorer que dans le cas des conflits interindividuels. Lorsque l’apprenant sort de la

situation conflictuelle par acceptation complaisante de la réponse de l’enseignant, il y a peu de

chance qu’il y ait apprentissage, au sens d’un réaménagement des conceptions (accommodation et

équilibration).

Etienne Bourgeois présente l’apprentissage comme résultante d’une nécessaire confrontation à

l’altérité : « L'apprentissage a ceci de paradoxal qu'il est un acte éminemment individuel, intime, mais qu'en même

temps, cet acte s'inscrit nécessairement dans une relation -ou plus précisément, une interaction à autrui.

Construire ou transformer des connaissances est un processus qui n'appartient en définitive qu'au sujet

apprenant mais ce processus ne peut se réaliser que dans la confrontation interactive à l'autre, au « non-

identique à soi ». (Bourgeois, 2004, p.302-303).

28

Pour lui, cette altérité peut surgir d’une émission de télévision, d’un CD ROM, d’un livre, de

l’observation d’une situation, de personnes. Si la perturbation produite conduit à un réaménagement

des structures cognitives, il y a apprentissage grâce à l’interaction cognitive. Si cette altérité surgit

de la rencontre de l’autre, d’une tâche coopérative, il y a une interaction sociale, et si elle suscite un

apprentissage, elle devient une interaction socio-cognitive.

Cette interaction socio-cognitive peut prendre la forme d’un conflit socio-cognitif. Si deux

personnes sont en désaccord sur un point donné, cela ne débouche pas toujours sur un

apprentissage. Trois possibilités existent :

- la régulation « socio-cognitive » du conflit socio-cognitif : La confrontation des points de vue des

partenaires les engage dans l’argumentation, ce qui les pousse à une transformation du point de vue

initial, soit dans le sens d’un ralliement au point de vue de l’autre, soit dans l’élaboration d’un point

de vue inédit, différent de celui des partenaires au départ de l’échange.

- la régulation relationnelle de type 1 : Les partenaires ne parviennent pas à trouver un terrain

d’entente mais il est mis fin à la discussion car la situation leur est désagréable ou pénible pour au

moins l’un des deux.

- la régulation relationnelle de type 2 : « l'un et l'autre des partenaires campent «cordialement » sur

leurs positions initiales respectives, manifestant extérieurement un accord tout en continuant à

exprimer des positions différentes et sans qu'il y ait réellement, « en interne », remise en question de

celles-ci. Les apparences extérieures de l'accord sont sauves mais chacun «n'en pense pas moins». »

(Bourgeois, 2004, p.306) C’est le « dialogue de sourds cordial » ; l’accord relationnel est préservé,

mais les positions des partenaires n’ont pas évolué, il n’y a pas eu apprentissage.

Cette régulation relationnelle est d’autant plus susceptible de se produire que la relation est

asymétrique, ce qui est le cas entre un élève et un professeur, un étudiant et un formateur, un salarié

et son supérieur hiérarchique, des personnes de statuts socio-culturels différents… La personne ne

position basse ne peut argumenter sa position, pour des raisons de différences de statut ; la

régulation relationnelle lui permet de rétablir la relation sans pour autant changer de point de vue.

La situation de formation présente en général cette asymétrie dans les relations. La mise en place

de pédagogies actives et coopératives pour les adultes est susceptible d’en corriger certains effets.

Le statut de parité ou de symétrie permet aux apprenants de modifier les conceptions en

profondeur : chacun argumente face au point de vue divergent de l’autre en tentant de justifier ses

propres arguments. Patrick Rayou décrit un conflit socio-cognitif dans une situation de co-

observation entre pairs : « Fabien suggère ainsi à Nadia de ne pas interroger un élève qui a réussi le devoir dont on fait la

correction : cela n'apporte ni à lui-même ni aux autres même si, grâce à cela, le cours avance

apparemment plus vite. Cette remarque donne lieu à une confrontation des points de vue qui dépasse généralement la complaisance sans pour autant aller jusqu’à l’affrontement. Le changement de regard

sur soi est facilité par la proximité entre pairs, les expériences communes, l'introduction du point de vue

des élèves. Il aide à proposer d'autres possibles, à accepter ou refuser la modification ou la conversion

suggérées. Mais il ne prémunit pas des possibles humiliations, des risques de préservation de la face et

de conservatisme. Il peut susciter des stratégies d'évitement, des dénis correspondant à ce qui s'observe

dans des situations de conseil pédagogique classique.» (Rayou, 2007, p.5)

Les stratégies d’évitement peuvent être réduites ou disparaître grâce à la confrontation coopérative :

le conflit socio-cognitif conduit à une confrontation de ses propres conceptions avec celles des

autres. Elle a donc un impact sur l’identité cognitive, mais également et surtout affective de la

personne. Elle génère donc une fragilité, un sentiment d’insécurité. Une trop forte déstabilisation

peut créer un blocage. La transformation se réalise s’il existe une confiance en soi et en l’autre

perçu comme facilitateur. André Giordan (1998) parle de l’importance d’être assuré par un

accompagnement. La confrontation au sein d’un groupe coopératif, et l’accompagnement assuré par

l’appreneur est donc essentiel au processus de l’apprendre.

La réorganisation cognitive chez l’apprenant peut ne pas se faire s’il s’agit seulement d’oppositions

verbales à propos de jugements. La régulation de l’apprentissage et la réorganisation cognitive ont

beaucoup plus de chances de s’effectuer si :

29

« … les acteurs du partage des tâches jouent un rôle déterminant sur les processus cognitifs, dans la

mesure où les acteurs du partage (du fait de l’enjeu social de ce dernier) quêtent les regards des

partenaires pour réguler leurs actes successifs et se trouvent en situation de modifier individuellement

leurs procédures de résolution. » (Aumont & Mesnier, p. 192)

Cela conduit à une auto-socio construction des savoirs (site du GFEN, 2010). Les erreurs des

apprenants peuvent être un des éléments des parcours didactiques, c’est-à-dire, toujours selon les

mêmes auteurs, en situation d’entreprendre et de chercher.

Chercher, parce que la co-élaboration permet des approches et des expérimentations pour cerner

une réalité initialement conçue de manière différente.

Entreprendre, quand il est nécessaire de coopérer de manière active, à partir d’une déstabilisation, et

lorsque le bénéfice des interactions paraît lié au contrôle mutuel des procédures.

La confrontation coopérative sous-entend une conception démocratique des interactions sociales et

cognitives, caractéristique de l’apprentissage coopératif. Elle peut produire un apprentissage situé

au sein d’une organisation apprenante.

3.4.6 L’apprentissage situé et l’organisation apprenante

Pour Peter Senge, l’apprentissage peut être collectif, et développer une forme d’intelligence fondée

sur l’intersubjectivité. Cet apprentissage collectif peut être situé dans des organisations apprenantes

ou des communautés d’apprentissage.

Pour Bruner, c’est l’apprendre et le penser qui sont des activités situées ; elles sont inscrites dans

une culture. « Ainsi, la culture, même si elle est elle-même un produit humain, façonne, en même temps qu'elle les rend possibles, les activités d'un esprit spécifiquement humain. Dans cette perspective, apprendre et

penser sont des activités toujours situées dans un cadre culturel, et elles dépendent toujours de

l'utilisation de ressources culturelles. Il n'est pas jusqu'aux variations individuelles dans la nature ou

l'usage de l'esprit qui ne puissent être attribuées aux diverses possibilités que proposent différents cadres

culturels, même si ce ne sont pas les seules variables du fonctionnement mental. » (Bruner, 1996, p.18)

L’apprentissage situé se fait dans l’intersubjectivité. Il y a un «choc des pensées » qui est à l’origine

de la réflexion comme processus dynamique d’intégration des points de vue. La centration serait à

l’origine du processus du « Faire œuvre » individuel (processus introspectif), alors que la

confrontation des points de vue, par la négociation de sens, serait à l’origine de la décentration. Elle

serait ainsi porteuse d’interaction sociale et de lien social fort. L’apprentissage est situé dans un

quotidien culturel, mais il peut être aussi situé comme étant celui qui se fait dans les communautés,

à l’opposé de l’apprentissage scolaire, en contexte, autour d’échanges ouverts sur des problèmes

communs concrets. Il est contextualisé au sein d’un domaine d’action, et lié aux buts à court et à

long terme des individus, à leurs raisons d’agir et aux sentiments qui leur sont associés.

Les apprentissages au sein d’un groupe coopératif en font une organisation apprenante. Ce

concept est utilisé dans des milieux professionnels et de recherche. Jeanne Mallet en distingue deux

sens :

- Le premier est lié à l’apprentissage individuel.

- Le deuxième établit un lien entre apprentissages individuels et apprentissage collectif, au sein d’un

système vivant ouvert et auto-éco-organisé, « système dans lequel les principes de dialogie, de récursivité et d’hologramme, chers à Edgar Morin,

pourront être retrouvés, ainsi que des phénomènes de nouvelles propriétés émergentes. » (Mallet, 1998)

Cette émergence née de l’intelligence collective peut être aperçue en filigrane dans les propos de

Freinet, en 1937, quand il considère que c’est de la confrontation que surgiront les orientations à

proposer aux éducateurs et aux pouvoirs publics.

Michel Liu a écrit en 2003 un article sur « La recherche-action et la constitution des acteurs

sociaux ». Pour lui, toute recherche-action débouche sur l’émergence de personnes ou de collectifs

qui deviennent des acteurs sociaux, alors qu’ils ne l’étaient pas au départ. Le projet de recherche-

action repose sur une volonté de transformation sociale, et sur l’élaboration de connaissances (voir

plus loin le paragraphe sur la recherche-action). Ce processus s’effectue car la recherche-action

développe petit à petit des compétences en termes d’existence et d’action sociale. Pour créer ces

30

transformations, il est nécessaire d’inciter à faire des apprentissages en créant des situations

permettant d’articuler l’individu et le groupe.

L’évolution produite par cette création de situations d’apprentissage en vue du changement a été

analysée par M. Liu, sous la forme d’une série de 5 étapes : à la 4ème

étape, les groupes qui

coopèrent constituent une organisation apprenante. La dernière étape confère le statut d’auteur au

sein de groupes, créations dans la construction d’une organisation multiculturelle.

L’intelligence collective est une des caractéristiques de cette construction.

3.4.7 L’intelligence collective

Peter Senge aborde ce concept sans réellement le nommer en 1991, dans « La cinquième

discipline ». Il est présenté dans deux livres publiés à peu près au même moment, en 1994, mais

abordant la question sous deux angles différents. Le premier est celui de Bonabeau et Théraulaz, qui

définissent l’intelligence collective comme la capacité d’un groupe à résoudre collectivement un

problème, ce dont un agent isolé ne serait pas capable. Ils fixent quatre propriétés émergeant des

interactions entre individus et permettant de dépasser par exemple les faibles capacités cognitives

des insectes. Dans le livre de Bonabeau et Théraulaz, la notion d’intelligence collective est

volontairement restreinte à des agents ou des systèmes d’intelligence artificielle distribuée,

systèmes multi-agents. Elle émergerait des interactions entre individus. Partant de l’exécution de

tâches réputées complexes, ils s’intéressent aux actions, modes de communication, de coopération

et de compétition mises en œuvre par les membres de groupes. Ils déterminent que l’intelligence

manifestée dans ces situations émerge des interactions des « agents ».

Pierre Lévy utilise aussi le concept d’intelligence distribuée, mais semble dépasser l’idée d’agent

pour aller vers les acteurs ou auteurs de ces phénomènes. Il s’intéresse au monde des relations

humaines et à l’aspect coopératif. « Chaque être humain est, pour les autres, une source de connaissances. « Tu as d’autant plus à

m’apprendre que tu m’es étranger. » L’intelligence collective n’est donc pas la fusion des intelligences

individuelles dans une sorte de magma communautaire mais, au contraire, la mise en valeur et la relance

mutuelle des singularités. Actuellement, non seulement les structures sociales organisent souvent

l’ignorance sur les capacités des individus, mais elles bloquent les synergies transversales entre projets,

ressources et compétences, elles inhibent les coopérations. Pourtant, la multiplication des intelligences

les unes par les autres est la clef du succès économique, à l’échelle aussi bien des régions que des

entreprises. Ce serait également une des voies du renouveau de la démocratie.» (Lévy, 1995)

Lévy associe donc coopération, intelligence collective et démocratie. Olfa Zaïbet, ATER à

l’université de Nice Sophia Antipolis, travaillant à l’Institut d’Administration des Entreprises, a

publié sur Internet un article, « Collaboration dans l’entreprise et intelligence collective ». Elle

donne la définition suivante de l’intelligence collective, en page 15 :

« Ensemble des capacités de compréhension, de réflexion, de décision et d’action d’un collectif de

travail à taille humaine issu de l’interaction entre ses membres et mis en œuvre pour faire face à une

situation donnée présente ou à venir. » (Zaïbet, 2006, p.15)

Selon elle, pour parvenir à une capacité à innover en même temps qu’à une réflexivité dans la

formation, dans la recherche, ou dans tout groupe, une des voies possibles pourrait être le

fonctionnement suivant :

- s’autoriser à présenter son travail, à recevoir des retours des autres, sachant que le groupe

s’implique dans la recherche de la dysfonction, tant au niveau individuel qu’au niveau collectif,

sans normativité, sans contrôle de conformité,

- après avoir pointé des aspects positifs et négatifs, dégager des pistes constituant des points

d’appui permettant de surmonter la difficulté, dans une mise en œuvre de l’intelligence collective,

pour éventuellement atteindre un objectif commun, construire une œuvre commune.

Les critères de construction d’une dynamique de confiance et de coopération, ainsi que les

indicateurs de l’intelligence collective, permettraient de suivre l’évolution du groupe. Des allers-

retours entre théorie et pratique dans l’expérience vécue pourraient être des éléments transférables

dans d’autres contextes.

Cette intelligence collective peut fonctionner dans le cadre d’une communauté d’apprentissage.

31

3.4.8 La communauté d’apprentissage

Mélanie Bos-Ciussi s’est intéressée à ce concept dans le cadre de sa thèse, en 2007. Pour Wenger,

en 1998, des processus d’apprentissages situés et de construction identitaire se réalisent à l’intérieur

de communautés. Le niveau d’engagement amène de la notion du groupe à celle de la communauté.

Cet engagement peut donc ici être déterminé en fonction de la force du lien. La transformation d’un

réseau ou d’un groupe en communauté passe par la construction d’une culture commune. Cela se

fait d’autant mieux que le groupe devient coopératif, c'est-à-dire capable de mener de pair des

projets individuels et un projet collectif, portés par l’envie de s’accomplir dans une ou plusieurs

œuvres, et dans une co-élaboration de normes et de sens.

Cette création comporte une dimension d’originalité. L’œuvre, dans la vision de Meyerson,

considéré comme un psychologue culturel important par Bruner, rejoint ici la notion de travail. « Ce qui se traduit dans les notions de travail, d’expérience, d’œuvre, c’est donc la participation de

l’homme au milieu physique et social, avec tout ce que cette participation implique d’actions

réciproques, et la construction par lui d’un monde, de mondes humains, mondes médiats : sa création.

(Meyerson, 1987, p.70) »

La coopération suppose le travail sur une œuvre commune. S’appuyant sur la définition précédente,

la notion de « Faire œuvre » peut être entendue comme la puissance de création propre à

l’individu. Cela correspond à ce que Nicolas Go appelle « Puissance de vie », proche de la notion

d’élan vital de Bergson (1941). Faire œuvre s’appuie sur les apprentissages individuels et sociaux;

ils mettent en jeu et en tension les notions d’autoformation, ou autoréférence, hétéroformation et

coformation, notions incluses dans l’hétéroréférence.

3.4.9 Les courants de la pédagogie coopérative

L’Office Central de la Coopération à l’Ecole (OCCE) promeut les pratiques de pédagogie

coopérative, dont l’institution de base est la classe coopérative.

La coopération est inscrite délibérément dans l’intitulé de l’Institut Coopératif de l’Ecole

Moderne, pour qui elle correspond à un projet éducatif librement choisi. Le point de vue de Freinet

concernant la coopération comporte plusieurs aspects : il se distingue d’une conception purement

économique de coopérative de production, mais aussi de la conception du travail en groupe de

Cousinet ; « précisément, c'est la transformation du groupe en une coopérative de production

scolaire (production mentale et production matérielle) qui fait l'originalité du travail libre par

groupe tel que Freinet le conçoit, c'est-à-dire du travail coopératif aboutissant à la production

d’outils et à un système d’échanges. » (Launay, 1977, p.23). La coopération est pour lui un véritable

projet de transformation du système éducatif : « La coopération et nos techniques ne sont en

définitive que deux branches indissolubles d’un même problème qui est la modernisation et

l’efficience de l’Ecole du peuple ». (Freinet F cité par Freinet E., 1977, p.19). Mais elle constitue

aussi un fondement des apprentissages, en apportant une motivation intrinsèque, en même temps

qu’une organisation du travail : « Cela à tous les niveaux de l’action éducative ; un moyen spontané

de donner vie et élan à l’enseignement, certes, mais plus encore à la vie profonde de la

communauté enfantine et adulte qu’est l’école. La coopération dans les classes Freinet prend tous

les aspects de la pédagogie Freinet, de l’expression libre au plan de travail, de la correspondance

aux enquêtes sur le milieu, du chef d’œuvre individuel devenu collectif à l’autogestion de la

classe. » Une spécificité très forte de Freinet est le lien très fort entre travail et coopération. La

classe coopérative et l’éducation du travail apportent selon lui des clés pour l’épanouissement

individuel et social,: «…mais ce sera dans la mesure où aura triomphé la conception moderne de la

vie et du travail, tout entière fondée sur la Coopération. » (Freinet, 1946, p.22).

La pédagogie institutionnelle, tendance issue de Fernand Oury, utilisant le cadre psychanalytique,

se sépare du mouvement Freinet entre 1962 et 1965. En s’inspirant de Makarenko, Lewin, Freud,

Freinet, le GET propose « l'analyse du milieu éducatif », comportant « trois dimensions au moins

:

32

-Matérialiste: le matériel, les techniques, le type d'organisation, déterminent les activités, les

situations, les relations.

-Sociologiques et psycho-sociologiques : la classe, groupe et ensemble de groupes, fait partie

d'autres ensembles.

-Psychanalytique: reconnu ou nié, l'inconscient est dans la classe et parle. » (Oury, 1972)

Les concepts de base en sont les suivants :

« -Un ensemble de techniques, d'organisations, de méthodes de travail, d'institutions internes, nées

de la praxis des classes actives, qui place les enfants et les adultes dans des situations nouvelles et

variées qui requièrent de chacun engagement personnel, initiative, action, continuité...

Ces situations souvent anxiogènes -travail réel, limitation de temps et de pouvoir -débouchent

naturellement sur des conflits qui, non résolus, interdisent à la fois l'activité commune et le

développement affectif et intellectuel des participants.

-De là cette nécessité d'utiliser, outre des outils matériels et des techniques pédagogiques, des outils

conceptuels et des institutions sociales internes capables de résoudre ces conflits par la facilitation

permanente des échanges matériels, affectifs et verbaux. »

Les changements techniques, les relations interindividuelles et de groupe à des niveaux conscients

et inconscients, la structuration du milieu, créent des situations qui, grâce à des institutions variées

et variables, favorisent la communication et les échanges... » (Oury, 1972, p.103).

Ces bases relationnelles peuvent être réinvesties dans la coopération entre adultes, dans une

situation d’enseignement aussi bien que de recherche, et donc, à fortiori, de recherche-action

coopérative.

- L’auto-gestion pédagogique : Elle est plus inspirée de théories sociales et politiques, et par

Rogers. « Lobrot, Lapassade, Lourau, Fonvieille ont participé à cette tendance de la

pédagogie institutionnelle pour laquelle l'important est de tendre vers une autogestion de

tout ce qui peut être autogéré dans la classe. » (Authier, Hess, 1981). C’est dans ce courant

qu’est née la socianalyse.

Ces pratiques d’interventions institutionnelles pourraient donc être utilisées aussi bien dans des

groupes coopératifs d’enfants, que dans des groupes d’adultes en formation ou dans le cadre de

recherches-actions.

Sylvain Connac, docteur en sciences de l’Education, pratique la pédagogie Institutionnelle,

tendance Oury, au sein du mouvement de l’Ecole Moderne (ICEM), ainsi que les discussions à

visée philosophique. Il vient de publier aux éditions ESF un livre appelé « Apprendre par les

pédagogies coopératives. ». Dans le cadre d’une interview donnée au café pédagogique, il définit la

différence entre pédagogie active et pédagogie coopérative de la manière suivante :

« Qui dit méthode active ne dit pas nécessairement pédagogie coopérative. D’abord parce qu’on

n’aborde pas une méthode valable pour un enseignement précis. Il s’agit plutôt d’un espace organisé et

enrichi de telle manière que les élèves soient au minimum en situation d’ennui et d’inactivité. Il est très

difficile de prévoir ce qu’ils vont en faire, tant le principe est de s’appuyer sur le caractère complexe et

aléatoire du vivant.

Ensuite parce que ce qui demeure au centre de ces approches est la permission quasi permanente de

travailler à plusieurs, de demander de l’aide ou de la proposer. Les pédagogies actives, bien que

développant la plupart du temps de l’interaction entre l’enfant et son milieu, se contentent de cette

activité pour accroître la portée pédagogique du projet. Les pédagogies coopératives développent en

plus l’idée que c’est en enseignant que l’on apprend le mieux, en grande partie parce qu’on est alors en

position de mobilisation de ses propres connaissances. S’engage alors le processus d’adaptation à un contexte de transfert, ce qui ancre davantage la connaissance (ou la compétence), et qui a notamment

pour impact d’en renforcer le caractère durable. En plus de permettre aux élèves d’agir, les pédagogies

coopératives les invitent à faire acte d’enseignement. »

Il faut ajouter à cela la dimension de lien social, de dynamique créative dans la conception et la

réalisation de projets coopératifs, qui dépasse la notion d’entraide.

33

4. Pédagogie coopérative pour les adultes

Charles Gide crée en 1921 la « Revue des Etudes Coopératives », et il fonde en 1930 la première

association de recherche coopérative française d'importance propre aux chercheurs d'économie

sociale : l'Institut international d'études coopératives (IIEC), qui s'adresse aux chercheurs et

enseignants « qui auront publié au moins un livre sur la coopération ou donné un

enseignement régulier dans une université ou des écoles spéciales 4

». C. Gide donnait à cet

institut la mission de « constituer une philosophie de la coopération5 ».

Henri Desroche s’appuie sur Gide, Profit, Owen, Fourier, Freinet, pour constituer une pédagogie

coopérative pour les adultes.

Desroche et les collèges coopératifs

Henri Desroche met en place dans les collèges coopératifs, une méthodologie en partie inspirée de

la pédagogie Freinet, reposant sur l’utilisation de la recherche-action (les différentes acceptions du

terme seront décrites plus loin), intégrée à une forme « d’auto-formation assistée ». Il décrit son

projet de la manière suivante : « (…)La méthodologie de cette opération s'apparente à celle des

pédagogies Freinet (telles qu'elles ont été testées pour les enfants du primaire ou du secondaire),

mais en les réinterprétant et en les projetant pour un cercle d'adultes sollicités pour un parcours

pédagogique au niveau de l'enseignement supérieur ou/et de la recherche (en fait, diplôme

E.H.E.S.S., maîtrises professionnelles, D.E.S.S. ou D.E.A., voire thèses du 3ème cycle). »

(Desroches, 1978)

4.1 Les objectifs de la pédagogie coopérative (Parodi M et Penven A.)

La pédagogie coopérative permet d'atteindre les objectifs suivants :

a- Diversifier les situations pédagogiques - auto-formation, co-formation, hétéro-formation, éco-

formation (1) -, créer une pluralité d'opportunités formatives,

b- Maximiser les apprentissages en assurant la participation de tous les étudiants (recherche

d'efficacité, démarche d'implication),

c- Développer les compétences (2) coopératives : communication, mutualisation, co-production, co-

apprentissage,

d- Renforcer les logiques collectives d'entraide et de solidarité et modérer les logiques

individualistes,

e- Offrir des temps de régulation.

Principes coopératifs Transposition aux principes pédagogiques

1. Libre adhésion

(ou libre entrée, libre sortie).

L’entrée dans un cursus de formation ne peut être que le

résultat

d’une libre démarche de « l’apprenant » qui renvoie à ses

motivations

et à son projet personnel.

« Liberté pour apprendre » de Carl ROGERS.

2. Gestion démocratique

(un homme, une voix)

Dès lors que l’apprenant est reconnu comme un sujet (et

non comme un objet) et comme l’acteur principal de sa

formation dans une interdépendance active avec ses pairs

(les autres apprenants de son groupe), on doit admettre

que le « groupe-classe » doit être gouverné et régulé démocratiquement. Ce principe renvoie donc aux droits et

devoirs des apprenants individuels et à la responsabilité

4 C. Gide, Lettre circulaire du 30 décembre 1930, cité par H. Desroche,

(5) C. Gide, « La création d'un Institut international d'études coopératives », in Revue des études coopératives, 1931,

p. 9.

34

collective du groupe.

La coopération à l’école, Célestin FREINET.

ICEM Institut coopératif de l'école moderne

http://www.icem-pedagogie-freinet.org/

OCCE Office central de la coopération à l'école

www.occe.net

Pédagogie de l'opprimé, Paolo Freire www.infed.org 3. Principe de lucrativité limitée (coopératives) ou de

non lucrativité (mutuelles, associations) ou

Finalité de service aux membres ou à la collectivité

plutôt que de profit.

Sans exclure le bénéfice personnel que l’apprenant pourra

retirer de sa formation (en terme de qualification, de

professionnalité et de promotion), le profit escompté

(attendu) d’un dispositif de formation des entrepreneurs

sociaux est avant tout l’enrichissement collectif du

groupe d’apprenants et aussi de leurs entreprises sociales

elles-mêmes.

Le profit retiré de la formation est donc à la fois

« partageable » entre les membres individuels du groupe

et « non partageable » au niveau des entreprises sociales

et du capital social du réseau. La formation n'est pas un produit mais un processus individuel et collectif

d'acquisition de connaissances, de développement de

capacités dans une perspective de transformation.

4. Principe d’inter-coopération _ « Les « équitables pionniers de

ROCHEDALE ».

Ce principe trouve aisément son application dans les

échanges intergroupes

du réseau UCE. C. FREINET l’avait appliqué aux correspondances interclasses (au niveau national et

international).

_ Co-éducation (co-éducation entre les classes

sociales et entre les sexes) : concept développé

par Francisco Ferrer

(www://perso.wanadoo.fr/ihpl/ferrer.htm),

pédagogue et anarchiste espagnol fondateur de

l'école moderne en Espagne

5. L’éducation coopérative des membres (adhérents)

_ « Les équitables pionniers de ROCHEDALE ».

L’ambition du projet UCE va au-delà d’un objectif de

formation professionnelle des entrepreneurs sociaux. Par

la confrontation des pratiques aux valeurs, principes et

règles de l’économie sociale, on s’engage bien dans un

projet éducatif qui vise les managers et, à terme aussi, les

« dirigeants » élus et les adhérents.

4.2 Les pouvoirs de l’éducateur ou pour une éducation coopérative

Jean Roucaute a soutenu une thèse en 1981 sur les pouvoirs de l’éducateur, pour une éducation

coopérative, à l’université de Grenoble. « Nous avons dit qu’éduquer, c’est créer des situations propres à favoriser l’acquisition de pouvoirs par

des sujets. Pour être éducateur, il est donc utile de reconnaître ces pouvoirs pour en rechercher les

conditions d’acquisition. Autrement dit, il est bon de pratiquer, ne serait-ce qu’en novice, ces pouvoirs

avant d’y initier d’autres sujets.

La formation des éducateurs présente donc deux volets : d’une part, l’esquisse d’une éducation

fondamentale, d’une culture générale, et la recherche des méthodes pour en faciliter l’accès à ceux qui

ont généralement reçu une autre formation ; d’autre part, la définition des conditions d’acquisition des pouvoirs spécifiques nécessaires pour créer des situations éducatives ; ces deux orientations étant

d’ailleurs structurellement imbriquées comme nous le verrons. »

35

Formation et éducation coopératives : Compétences à atteindre

Schéma réalisé par Florence Saint-Luc à partir de la conclusion de la thèse de Jean Roucaute

« Les pouvoirs de l’éducateur Pour une éducation coopérative » (1981)

Formation

et éducation

coopératives

Pouvoir être soi-même

Pouvoir

raisonner

Pouvoir

s’engager

socialement

Pouvoir

se conduire

coopérativement

Pouvoir

distinguer

fins et moyens

La pédagogie coopérative en éducation et formation développe des compétences liées à des

attentes correspondant aux compétences 6 et 7 du socle actuel de compétences. Le tâtonnement

expérimental apporte la réflexivité et la créativité, à partir de la confrontation au réel. L’apprendre

est fondé sur deux aspects essentiels dans un monde en constant changement : chercher et

entreprendre.

La confrontation coopérative aux autres développe l’esprit critique. Le conflit socio-cognitif est

un facteur déterminant pour l’apprentissage. Les phénomènes d’intelligence collective génèrent des

formes émergentes facilitant la pensée divergente et la création. (Saint-Luc, 2011) L’articulation de

ces principes développe des compétences définies par l’OCDE par rapport aux attentes du monde

économique, mais avec une vision humaniste, appelant à une forme d’éducation émancipatrice

préservant le lien social : une forme possible de mise en œuvre des « sept savoirs nécessaires pour

l’éducation du futur » ?

5. Conclusion Il semble nécessaire de réaliser une synthèse de l’ensemble de ces considérations sous la forme de

deux modélisations.

Au niveau éducatif, il est souhaitable de faire apparaître certains points communs aux pédagogies

différenciées et aux pédagogies coopératives, sous la forme d’une modélisation.

36

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