PÉDAGOGIES POUR NOTRE TEMPS

L ' e n s e i g n e m e n t

d u f r a n ç a i s d a n s

l e p r e m i e r c y c l e

GILBERTE^IIQUET

ROGER COULON

H HACHETTE Classiques

Ce livre est dédié au professeur LEBRUN, qui a ouvert de riches possibilités de recherche en créant le C.U.E.E.P.1 et en nous admet tant à l 'honneur d'y servir.

Pour lui donc, cet hommage reconnaissant et déférent.

1. Centre Université Économie Éducation Permanente. Université de Lille I.

Photo de couverture : St-Clair/Rapho.

I S B V 2.01 .01 1063.3

© HACHETTE, 1986. 79, boulevard Saint-Germain F 75006 Paris

Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation réservés pour tous pays.

La loi du 11 mars 1957 n'autorisant, aux termes des alinéas 2 et 3 de l'article 41, d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l 'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d 'illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de I auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite » (alinéa 1er de l'article 40). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

1re PARTIE

LA SITUATION ACTUELLE

1. Description de la situation actuelle

Données générales L'enseignement du français dans le 1er cycle pose problème, comme celui des autres matières générales. Si l'enseignement du français retient particulièrement l'attention, c'est que d'autres apprentissages lui sont subordonnés. Comment apprendre une langue étrangère, en effet, si l'on ne maîtrise pas sa langue maternelle ? Comment réussir l'apprentissage de l'histoire et de la géographie, qui se fait essentiellement par la médiation du langage, si l'on ne sait pas bien lire et rédiger ? Comment même raisonner en mathématique, et rendre compte de son raisonnement par écrit, si l'on ne sait pas s'exprimer ?

La maîtrise de la langue étant une clef de voûte de tout apprentissage, il est normal que la détérioration de l'enseignement du français préoccupe. Or, si la situation actuelle n'est pas celle d'un échec total, il n'en est pas moins vrai que les résultats obtenus ne sont pas satisfaisants. Nous tenterons au chapitre suivant d'en élucider les raisons ; nous commencerons ici par en dresser le constat.

Il semble que celui-ci peut se définir en ces termes : dans l'ensemble du 1er cycle, le niveau des élèves a sensiblement baissé en français. Nous entendons par « ni'veau » la somme des savoirs et savoir-faire qu'acquièrent les élèves d'une classe, au cours d'une année scolaire donnée, par la médiation de l'enseignement qui leur est dispensé. Il va 'de soi que les savoirs et savoir-faire susdits sont définis par les instances de l'Éducation Nationale en référence à une norme. Ainsi, il est évident qu'un maître enseignera qu'on doit dire et écrire : « Il faut que j'aille chez le dentiste », et non : « Il faut que je vais chez le dentiste }). Le niveau d'une classe se définit donc par l'adéquation ou l'écart existant entre les savoirs et savoir-faire enseignés par le maître, conformément à ce que prévoient pour cette classe les Instructions officielles, et l'assimilation qu'en font les élèves. Cette assimilation peut être attestée par des tests d'évaluation dont la passation se déroule dans l'établissement au cours de l'année scolaire, ou par la mobilisation imprévue mais patente des savoirs et savoir-faire dans des situations diverses de la vie scolaire (ex. : prise de parole fortuite mais satisfaisante ; rédaction inopinée mais réussie d'un texte écrit : lettre, compte rendu, etc.). Dans ce rapport entre les savoirs et savoir-faire enseignés par le maître et ce qu'en restituent les élèves, la situation la plus couramment observée au cours de ces dernières années est l'écart. Quantitativement et qualitativement, les élèves restituent nettement moins que ce qui leur a été transmis. Nous fondons cette affirmation sur des constatations faites quotidiennement par nos collègues, mais aussi sur deux documents. Le premier est une enquête nationale réalisée en 1980 auprès de mille professeurs de français enseignant dans le 1CI cycle. Le second est un test d'évaluation de connaissances portant sur l'orthographe et la grammaire, et réalisé en novem- bre 1980 auprès de 600 élèves de 6c. Nous rendrons compte successivement de ces deux documents, leur dépouillement ayant été traité par l'informatique.

Appréciation des professeurs

L'enquête dont il est question aux lignes précédentes a couvert toutes les académies. Elle s'adressa à l'enseignement privé aussi bien qu'à l'enseignement public, mais en respectant les pourcentages respectifs de représentativité de ces deux corps dans l'ensemble du 1er cycle. L'enquête s'adressa également à tous les corps d'enseignants professant en C.E.S. :

Cependant, il fut tenu compte ici aussi de la représentativité respective de ces catégories de professeurs dans l'ensemble du personnel enseignant en C.E.S.

Pour chaque catégorie d'enseignants, l'enquête s'adressa à des collègues d'ancienneté différente, celle-ci étant étalonnée de la façon suivante :

Enfin, différents types de C.E.S. furent définis selon des critères sociologi- quesl, et l'enquête se déploya dans ces différents C.E.S. selon des pourcentages qui s'efforcèrent de correspondre à la réalité nationale.

Les premières pages de l'enquête portèrent sur le niveau des élèves tel que les enseignants le perçoivent et les éléments de nature à l'influencer. Les autres pages se rapportèrent aux différentes activités de la classe de français dans le 1er cycle : enseignement de la grammaire, explication de texte, etc. Nous rapportons donc dans ce chapitre les éléments de l'enquête relatifs au niveau des élèves. A la question suivante :

1. Estimez-vous que le niveau des élèves dans le 1er cycle a baissé depuis une dizaine d'années en ce qui concerne la maîtrise de la langue orale ?

49,67% de professeurs interrogés répondent par l'affirmative,

47,63% par la négative.

Le corps des enseignants est donc à demi partagé dans son estimation de la situation, et témoigne d'un pessimisme relatif .

En revanche, l'unanimité se fait quand il s'agit de la langue écrite. La question précédente, appliquée à l'écrit, provoque en effet les réponses suivantes :

Si l'on analyse ces réponses par catégories d'enseignants, on constate qu'elles restent stables :

1. CARACTÉRISTIQUES DE L'ÉTABLISSEMENT : (Cochez la case correspondante.

Le critère est fondé sur la profession des parents : • Milieu social favorisé : Cadres supérieurs et moyens, techniciens, Professions libérales. Enseignants, Employés du secteur tertiaire. • Milieu social défavorisé : O.S. des métiers manuels, Main-d'œuvre.

2. Le faible écart existant entre la totalité des réponses et 100 % correspond au pourcentage de professeurs qui ne se sont pas prononcés. Cette remarque est valable pour l'ensemble de l'enquête.

Si o n o b s e r v e l e d é t a i l d e s r é p o n s e s d ' u n e a c a d é m i e à u n e a u t r e , o n c o n s t a t e

q u ' e l l e s v a r i e n t p e u . Q u a t r e p l o t s r é a l i s é s s u r l e t e r r i t o i r e n a t i o n a l e t p o r t a n t

r e s p e c t i v e m e n t s u r l e s z o n e s s u i v a n t e s : r ég ion N o r d , r ég ion p a r i s i e n n e , C e n t r e ,

S u d - E s t f o n t a p p a r a î t r e c e s r é p o n s e s :

Région Nord : 97,14 Région parisienne : 92,94

Centre : 96,88 Sud-Est : 92,31

On voit que les différences sont minces, et que l'estimation la plus optimiste (région Sud-Est) ne s'écarte que faiblement de la moyenne nationale : 2,91 %.

Une analyse des réponses par catégories d'âge met en évidence les mêmes résultats :

Enfin, une étude des réponses par types de C.E.S. témoigne de la même constance :

Une telle stabilité dans les réponses exprime à l'évidence l'unanimité. Certes, il ne s'agit là que de l'estimation globale du niveau faite par des enseignants ; mais on peut être autorisé à penser que le personnel qui se trouve confronté chaque jour à la réalité ne manque ni d'occasions ni de moyens pour se faire une représentation assez juste de la situation.

La deuxième question relative au niveau des élèves avait pour corollaire l'interrogation suivante :

« Si vous estimez que le niveau des élèves a baissé, en ce qui concerne la maîtrise de la langue écrite, lequel des adjectifs ci-dessous proposés choisissez-vous pour caractériser cette baisse ? » • Importante • Moyenne • Légère

Les réponses globales des professeurs ont été les suivantes :

Importante _ _ Moyenne Légère

45,91% 42,89% 5,60%

Ces réponses ne varient guère selon qu'on les examine par classes d'âge, par catégories d'enseignants ou types de C.E.S. On semble donc autorisé à dire que nos collègues perçoivent la baisse de niveau comme assez nette, qu'elle ne

constitue pas pour eux un phénomène passager, mais un fait patent qui est au cœur de leur pratique journalière.

Il est certain que la vie scolaire quotidienne ne dément pas cette appréciation, que cette dernière garde toute son actualité, et qu'ils sont nombreux les C.E.S. à illustrer par des faits cette appréciation d'ensemble.

Nous nous bornerons pour notre part à faire état de tests d'évaluation de connaissances portant sur des notions orthographiques et grammaticales, effec- tués en novembre 1980 auprès de 600 élèves de 6e de l'académie du Nord.

Évaluation du niveau des élèves

Les C.E.S. retenus pour la passation de ces tests l'ont été en fonction du critère suivant : il fallait que leur ensemble constituât un échantillon représentatif de la population scolaire de l'académie. Ainsi, C.E.S. urbains ou ruraux, publics ou privés ont-ils été associés à ces tests proportionnellement au pourcentage de leur représentativité dans l'académie.

L'élaboration des tests a été conduite de cette façon : les concepteurs ont demandé à une centaine d'instituteurs répartis dans les différentes classes de l'école élémentaire (CP, CE 1, CE 2, etc.) de dresser un inventaire précis des notions qu'ils enseignaient dans leur classe au cours d'une année scolaire, tant en orthographe qu'en grammaire. Les descriptifs établis par ces enseignants ont été comparés pour chaque classe. N'ont été retenues pour une classe donnée que les notions communes à toutes les listes. Exemple pour le CE 1 : les deux valeurs de la lettre « s » : « s » = [z] (rose), « s » = [s] (valse), soit une notion d'orthographe phonétique. Lorsque la liste des notions enseignées pour chaque classe donnée a été établie, les concepteurs ont essentiellement injecté dans leurs tests des notions enseignées aux CE 1 et CE 2, voire au CP ; celles qui relèvent du CM 1 et CM 2 ont été plus rares. Les tests ont donc été essentiellement nourris de notions de base. Ces dernières ayant été enseignées au cours élémentaire, puis reprises très certainement en CM 1 et CM 2, les auteurs espéraient voir, en les privilégiant, où en était leur degré d'assimilation après trois ou quatre ans d'apprentissage. De même, en injectant dans les tests quelques notions enseignées au cours moyen (exemple : distinction entre C.O.D. et attribut), les concepteurs souhaitaient voir s'il y avait une différence sensible entre le degré d'assimilation de ces notions et celles des notions susdites.

Les différents éléments retenus pour l'élaboration des tests ont été mobilisés dans des phrases autonomes pour l'orthographe, dans de courts exercices pour la grammaire. Cet aspect des tests a été voulu pour la raison suivante : on pouvait penser que pareil processus faciliterait la tâche des élèves. En effet, les professeurs qui ont fait passer les tests ont fait observer avec raison que ces mêmes notions condensées en un seul texte (ex. : dictée et questions s'y rapportant) auraient fort probablement donné lieu à un pourcentage d'erreurs plus élevé. Effectivement, les difficultés se profilent moins nettement dans l'ensemble d'un texte que dans des phrases isolées. Le processus adopté permet donc de penser que les résultats des tests correspondent à une estimation optimale du niveau de connaissances des élèves.

Les tests ont été passés en novembre 1980 à la rentrée des vacances de Toussaint. Cette période a été choisie pour les raisons suivantes : les savoirs et savoir-faire acquis par les élèves lors de leur scolarisation à l'Ecole Elémentaire sont souvent estompés en septembre par l'hiatus que constituent les grandes vacances. En novembre, en revanche, l'enseignement dispensé en 6L a suffisam- ment réactivé l'apprentissage pour qu'on soit autorisé à penser que l 'el't'et d'estompe produit par les vacances est sensiblement réduit, sinon aboli.

La passation a eu lieu un mardi matin en deuxième heure, c'est-à-dire de 9 heures à 10 heures. Le choix de ce moment s'explique ainsi : chacun sait que cette heure compte parmi les plus favorables pour le bon déroulement du travail scolaire. En effet, l'élève ne se ressent plus ce jour-là (ou se ressent moins que le lundi) des fatigues d 'un week-end souvent trop chargé ; par ailleurs, la deuxième heure est suffisamment éloignée du moment du réveil pour qu'on puisse espérer que l'élève jouisse à ce moment de la pleine possession de ses facultés intellectuelles.

C'est le professeur de français de chaque classe qui a pris en charge la passation des tests. Son rôle a consisté à distribuer les feuilles, à surveiller le déroulement du travail de sorte que les élèves ne puissent communiquer entre eux, à dicter les phrases incluses dans le test orthographique, puis à relever les feuilles. En aucun cas, l'enseignant n'a guidé ses élèves dans la gestion d 'un exercice. En grammaire, son intervention n'était pas nécessaire puisque les concepteurs s'étaient assurés au préalable que les élèves connaissaient la terminologie utilisée (ex. : sujet, C .O.D. , ct circonstanciel, etc.). En orthographe, l'enseignant s'est engagé à ne pas favoriser ses élèves par une prononciation particulière (ex. : intonation appuyée soulignant la présence d'une difficulté; liaison facilitante, etc.). Autant que faire se peut, par conséquent, nos collègues se sont efforcés d'être des médiateurs neutres entre les tests présentés aux élèves et ces derniers.

La durée de la passation a été la même pour chaque classe : 30 mn par test.

Nous présentons ci-après les tests et leurs résultats globaux, nous réservant de préciser ces résultats et de les commenter dans les chapitres respectivement réservés à l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe.

GRAMMAIRE TESTS :

RÉSULTATS :

TESTS : grammaire (suite)

RÉSULTATS :

ORTHOGRAPHE :

ORTHOGRAPHE : (suite)

Tels sont donc les résultats globaux des tests. Avant d'en faire un commentaire, il convient d'en préciser les limites.

D'abord, ces tests ont été circonscrits dans la seule académie du Nord ; ils ne prévalent donc que pour cette région. Par ailleurs, en raison de contraintes temporelles, il n'a pas été possible d'évaluer les connaissances des élèves à l'oral. On peut le regretter, car il aurait été particulièrement intéressant de voir si les mauvais résultats enregistrés à l'écrit en ce qui concerne le maniement de l'interrogation auraient été corroborés par l'oral. Enfin, les tests ne portent que sur un nombre restreint de notions, c'est-à-dire sur un certain pourcentage des savoirs enseignés à l'École Élémentaire, non sur leur totalité. La portée de ces résultats est donc forcément limitée et ne permet en aucune façon d'attester rigoureusement le niveau des élèves de 6e au plan national.

Ces réserves étant faites, les résultats des tests précités peuvent sans doute être considérés comme une estimation partielle mais assez fiable des connaissances orthographiques et grammaticales des élèves de 6e dans l'académie du Nord. Par ailleurs, les pronostics faits par les professeurs de cette académie rejoignant ceux de leurs collègues pour ce qui concerne l'estimation du niveau des élèves, on peut penser que ces résultats ne sont pas très éloignés de la réalité nationale. A travers eux, il apparaît qu'un pourcentage d'élèves compris entre 20 % et 30 % ne maîtrise pas encore certaines notions dont l'apprentissage fut commencé au CE 1 ou au CE 2. Ces carences concernent aussi bien les conjugaisons que la connaissance de la nature grammaticale des mots, ou de leurs fonctions dans la phrase ; elles portent aussi bien sur l'orthographe grammaticale que sur l'orthographe phonétique. Il s'y ajoute des faits d'orthographe d'usage rencontrés lors du dépouillement des tests orthographiques. Sans entrer dans le détail, signalons que près de 20 % des élèves n'ont pas su écrire correctement un mot aussi élémentaire que l'adjectif « content ». Rappelons encore que, pour les raisons mentionnées

p. 6, les résultats de ces tests risquent de correspondre à une estimation optimale du niveau des élèves et que la réalité a de fortes chances de se situer au-dessous de ce seuil. Notons enfin que les résultats des tests montrent qu'un pourcentage d'élèves compris entre 30 et 50 % semble ne pas maîtriser les notions enseignées au cours moyen.

A considérer ce bilan, on est conduit à formuler certaines remarques et suggestions :

• 20 à 30 % d'élèves constituent un pourcentage trop élevé pour qu'on puisse l'ignorer, et pour qu'on se dispense de revenir en 6e sur les connaissances de base théoriquement enseignées à l'Ecole Élémentaire.

e Cependant, on ne saurait ignorer pour autant les élèves qui ont fixé ces connaissances, et pour lesquels un retour en arrière risquerait de déclencher un phénomène d'ennui, voire de discréditer la représentation qu'ils se font du collège.

Le problème posé semble donc de concevoir un dispositif pédagogique de nature à faire progresser chacun à partir de son propre niveau. Semblable dispositif se conçoit difficilement hors d'une pédagogie par objectifs, et probablement hors d'une répartition des élèves par groupes de niveaux, à tout le moins pendant un certain nombre de séquences de la classe de français.

Nous reviendrons ultérieurement sur l'examen de ces éventuelles solutions. Concluons pour l'instant en dressant ce bilan de la situation.

Conclusion L'enseignement du français dans le 1er cycle semble caractérisé actuellement par deux faits :

0 Une baisse sensible et quasi générale du niveau des élèves, notamment en ce qui concerne le maniement de la langue écrite. Elle s'accompagne fréquemment d'une certaine désaffection à l'égard de l'enseignement du français.

w Un malaise certain chez les enseignants. Il s'exprime de diverses façons : soit par des improvisations s'efforçant de pallier les carences des élèves sans y parvenir parfaitement; soit par de la lassitude, voire du découragement; soit par des interrogations qui ne trouvent pas toujours de réponses : pourquoi cette baisse du niveau des élèves, qui semble aller s'accentuant ? Et qu'y faire ?

Il est certain qu'un redressement de la situation passe par une saisie de ses causes, et que les professeurs ont raison de s'interroger. C'est pourquoi nous allons essayer à présent de démêler l'écheveau délicat et enchevêtré des causes, à tout le moins pour ce qui concerne les plus importantes.

2. Analyse des causes essentielles

L'observation quotidienne des élèves du 1er cycle, la connaissance des comportements habituels de leurs familles, les dialogues avec leurs enseignants font apparaître, au sein des causes qui provoquent la détérioration du niveau, des faits de deux sortes : faits de civilisation d'une part, faits inhérents à notre système éducatif d'autre part.

Des faits de civilisation

Nous n'avons pas l'intention de citer ici par ordre d'importance les phénomè- nes extérieurs à l 'Éducation Nationale qui expliquent la baisse de niveau. Tous revêtent en effet à nos yeux une égale importance ; il n'est donc pas question d'établir entre eux une préséance. Simplement nous établirons parmi eux une classification, présentant d'abord ceux qui proviennent des adultes et ont sur l'enfant un effet incident, puis ceux qui procèdent de la civilisation elle-même et particulièrement des loisirs, enfin ceux qui concernent directement l'enfant et appartiennent à ses caractéristiques actuelles.

L'exemple des adultes

Il convient d'abord de savoir qu'on observe actuellement chez les adultes une détérioration notoire du degré de maîtrise de la langue écrite. La formation des adultes est là pour l'attester. Elle a maintenant suffisamment de passé et de clientèle pour qu'on puisse accréditer les informations qu'elle fournit. Or, celles- ci montrent que de nombreux adultes ont à l'égard de l'écrit une attitude d'angoisse ou de répugnance et, dans les deux cas, de maladresse. Ils ne maîtrisent plus le maniement de la langue écrite. La rédaction d'une lettre leur est pensum ou tâche difficile. Cette situation déborde le cloisonnement des classes sociales et se rencontre aussi bien chez l'ingénieur que chez l'ouvrier. Or, ces adultes sont les parents ou les frères et sœurs aînés des élèves du 1er cycle, et leur comportement n'est pas sans retombées sur leurs cadets. En effet, l'enfant ne voyant guère son entourage familial recourir à l'écrit et éprouver de la joie à le faire, n'est guère incité à utiliser cette forme d'expression. Si l'on écrit peu chez lui, il écrira peu également, sauf exception.

Le milieu familial manifeste également une certaine désaffection pour la lecture ; à tout le moins, la relation des adultes à cette dernière s'est modifiée. Ils ne lisent plus d'abord de la même manière qu'autrefois, la lecture rapide l'emportant nettement sur la lecture soutenue. D'autre part, ils lisent souvent en d'autres lieux que la maison, notamment dans les transports en commun. Ici aussi, l'exemple n'est pas sans incidences sur l'enfant : il lit peu, si ses parents s'abstiennent de lire en sa présence. La revalorisation légitime du sport, puis le recours fréquent à la télévision font le reste ; sport et télévision occupent, en effet, une place très importante dans les loisirs des enfants. Tout cela fait qu'un nombre croissant d'élèves du 1er cycle lit peu, hors des bandes dessinées. Or, la lecture a souvent des incidences heureuses sur ce qu'on appelle « le style », c'est-à-dire le maniement de la langue écrite. Certes, quelques théoriciens récusent cette thèse, arguant que la lecture n'a pas d'influence sur l'orthographe et sur le style.

Mais nous sommes de ceux qui continuent de penser qu'en permettant à l'élève de visualiser des structures syntaxiques ou des éléments lexicaux judicieusement employés, la lecture aide l'enfant à s'approprier ces matériaux.

L'incidence des loisirs

Au sein de la cellule familiale, l'enfant ne reçoit pas seulement l'exemple de l'adulte. Il est aussi, par la télévision, au contact d'une forme d'accès au savoir qui n'est pas celle de l'école. Il faut bien convenir que cette forme dépasse en séduction celle de l'enseignement scolaire. Or, la télévision n'organise pas, et ne saurait organiser, l'ensemble des connaissances qu'elle diffuse. Entre une émission fortuite sur le cosmos, par exemple, et une émission non moins fortuite sur le soleil, il n'y a pas forcément cohésion. L'une et l'autre émissions ne s'inscrivent pas nécessairement dans un ensemble organisé et continu.

Par la télévision, l'enfant reçoit donc généralement des savoirs disparates qu'il ne fixe pas toujours bien, étant donné la rapidité de succession des images. L'ensemble constitue un capital de connaissances hétérogènes, relativement superficielles et cependant attractives, qui s'instaure en parallèle à l'enseignement dispensé en classe. Il en résulte qu'on ne peut plus maîtriser la cohésion des savoirs. De plus, la télévision, par sa nature même, impose au jeune téléspecta- teur une attitude de réception des informations qui est la passivité. A la longue, l'enfant s'y accoutume ; or, cette attitude est le contraire de celle qui est requise à l'école par le mode d'apprentissage utilisé. L'on y demande, en effet, à l'enfant d'adopter des comportements actifs : observer, comparer, déduire, etc.

« Les connaissances, déclarait un instituteur à V.S.D.1, ça ne s'acquiert pas superficiellement, sans peine. Une émission de télévision par-là, un article de journal par-ci n'y suffisent pas. Il y a une question de discipline. »

Par ailleurs, la civilisation des loisirs multiplie les occasions d'accéder à d'autres savoirs et savoir-faire que ceux proposés par l'École. L'enfant peut ainsi s'initier aujourd'hui sans trop de difficultés à différents sports : tennis, moto, voile, etc., ou à différentes activités (danse, guitare, mécanique, etc.). Ici aussi, la séduction de ces activités l'emporte sur ce que propose l'École. Par exemple, il est infiniment plus séduisant pour un grand nombre d'adolescents d'apprendre à piloter une moto que de lire Verlaine. L'École est ainsi fortement concurrencée par l'environnement extra-scolaire des enfants.

Une caractéristique de l'enfance moderne

Ajoutons à ces faits socioculturels une caractéristique de l'enfance actuelle : son attention fragile. Celle-ci est incapable de se fixer bien longtemps sur un sujet si on ne l'y aide pas. C'est que les enfants de la civilisation de l'image sont essentiellement mobiles comme l'image télévisuelle elle-même. Leur attention, hyper sollicitée, se déconcentre rapidement ; or, chacun sait qu'à moins de dons innés, il faut mettre beaucoup de constance et de régularité dans l'apprentissage de l'écrit si l'on veut maîtriser ce dernier. Il faut vivre d'une part dans une régulière familiarité avec l'écrit, et apporter d'autre part à ces moments de pratique de la langue écrite beaucoup de concentration. Cette dernière fait souvent défaut.

Des carences de notre système éducatif Une confusion

A ces faits de civilisation s'ajoutent d'autres causes inhérentes à l'Education Nationale.

Depuis 1970, il y a eu disparité dans la description de la langue, sans que personne tentât d'unifier les pratiques. C'est ainsi qu'on a assisté pendant une dizaine d'années à l'avènement de « grammaires nouvelles », tandis que les

1. V.S.D., n° 159 du 18 septembre 1980. Article d'Anne-Élisabeth Moutet : « L'école publique n'a plus la cote. »

grammaires dites « anciennes » subsistaient sur le marché. Cela fait que se côtoient et se concurrencent depuis dix ans des grammaires bien différentes. Disons qu'elles réfèrent à deux courants opposés : l'un dit « traditionnel » qui pratique une description de la langue fondée sur son sens ; l'autre dit « linguisti- que » qui recourt à une description de la langue fondée sur son fonctionnement. Donnons un exemple rapide de cette divergence entre les deux types de grammaires, à travers la phrase suivante :

J e vais à Paris. La grammaire traditionnelle dira que « à Paris » est le complément

circonstanciel du verbe « aller » parce que ce groupe de mots désigne le lieu où se rend le sujet ; ce faisant, cette démarche se fonde bien sur le sens de la phrase. En revanche, tout un courant de la linguistique contemporaine, et particulière- ment de la linguistique générative et distributionnelle, dira que « à Parts » est un complément essentiel de la phrase puisqu'il ne se peut effacer. On voit donc que les deux démarches sont radicalement différentes. Entre l'une et l'autre, les professeurs sont partagés et bien souvent désemparés. Les premières victimes de cette situation sont les élèves. On les voit parfois au sein d 'un même C.E.S. passer, selon les prescriptions des professeurs, d 'une méthode à une autre de la 6e à la Se, puis de l 'autre à l 'une de la 4e à la 3e. On imagine les confusions qui s'ensuivent ! Les acquisitions sont éparses, fragiles, et bien souvent contradictoi- res. Elles ne peuvent avoir qu 'un effet fâcheux sur l'apprentissage de l'écrit et aggraver la gaucherie des élèves dans le maniement de la langue.

Une inadaptation A ces phénomènes spécifiques à l'enseignement de la langue s'ajoutent des causes plus générales. La transformation de notre système éducatif, traduite par l'abolition des filières et l'instauration de classes à niveaux indifférenciés, fait que se trouvent aujourd'hui dans chaque classe de 6c des élèves qui ne se seraient pas côtoyés autrefois. Les performances des plus faibles contribuent bien évidem- ment à faire baisser la moyenne de l'ensemble de la classe. Notons cependant que d'aucuns s'égarent, qui limitent à ce seul fait l'explication de la dégradation du niveau. Nous pensons que cette dernière ne s'explique pas seulement par la démocratisation de la scolarité. Ce qui précède, puis ce qui va suivre, montrent que la baisse de niveau est la résultante de plusieurs facteurs souvent en interactions. De toute façon, le problème qui se pose est moins de savoir si la baisse de niveau est uniquement due à l'abolition des filières que de se demander si notre système éducatif s'est adapté à ce nouveau mode de répartition des élèves, or, il semble que la réponse à cette question soit négative.

La refonte des contenus n'a pas été suffisante d'une part pour qu'on puisse dire qu'elle soit adaptée à ce nouveau public (de façon générale, la barre reste trop haute par rapport au niveau des élèves, à tout le moins à l'entrée en 6c. Les notions enseignées sont ainsi trop souvent hors de portée de nombre d'élèves, ou sont enseignées trop rapidement). D'autre part, les professeurs n'ont pas à leur disposition les moyens qu'il faudrait pour être efficaces : ils ne disposent pas d'un nombre suffisant d'heures de français pour pallier les carences des élèves ; ils ne disposent plus des dédoublements de classe qui leur permettaient autrefois, à certains moments de la semaine, de travailler avec un petit nombre d'élèves, d'adapter leur enseignement à chacun d'eux, et de pratiquer par conséquent cette pédagogie différenciée requise, nous le sentons bien, par la disparité des niveaux. Nombre d'enseignants rappellent de leurs vœux sans avoir les moyens de la pratiquer. Il y a donc là inadaptation de notre système éducatif à la démocratisa- tion mise en place. Les Z.E.P. 1 apporteront peut-être un début de solution à ce problème sous condition qu'elles aient réellement les moyens de fonctionner.

1. Z. l i .P . : zone d'édu,:ati(,n pri,,ritaire.

U n e c é c i t é A u x d i f f é r e n t e s c a u s e s c i - d e s s u s e x p o s é e s s ' a j o u t e e n c o r e l a s u i v a n t e : o n a

s o u v e n t e u t e n d a n c e , a u c o u r s d e c e s d e r n i è r e s a n n é e s , à c o n s i d é r e r l a

d é t é r i o r a t i o n d u n i v e a u d a n s l e 1e r c y c l e c o m m e u n p h é n o m è n e s e p r o d u i s a n t e n

c h a m p c l o s , e t p a r c o n s é q u e n t s p é c i f i q u e à c e l i e u . C e l a r e v e n a i t à c o n s i d é r e r l e

C . E . S . c o m m e u n î l o t . O r , c e t t e f a ç o n d ' e n v i s a g e r l e s c h o s e s e s t f a u s s e . S i t a n t

e s t q u ' i l l ' a i t é t é u n j o u r , l e C . E . S . n ' e s t p l u s u n î l o t a u j o u r d ' h u i . I l a u n a m o n t :

l ' É c o l e É l é m e n t a i r e d o n t p r o v i e n n e n t l e s é l è v e s , e t u n a v a l : l e s l y c é e s e t L . E . P .

o ù l e s é l è v e s v o n t e n s u i t e . O r , l e s e n f a n t s q u i s o r t e n t d e l ' É c o l e É l é m e n t a i r e n ' o n t

g é n é r a l e m e n t p l u s l a s o m m e d e s a v o i r s e t d e s a v o i r - f a i r e q u e p o s s é d a i e n t l e u r s

a î n é s i l y a q u e l q u e d i x a n s . C ' e s t q u e l ' É c o l e E l é m e n t a i r e e s t , e l l e a u s s i , s e c o u é e

p a r u n e c r i s e o u à t o u t l e m o i n s s e r e m e t l e n t e m e n t d ' u n e s é r i e d e s e c o u s s e s q u i

l ' o n t p e r t u r b é e . I l y a e u d ' a b o r d l ' e x p é r i m e n t a t i o n d ' u n c e r t a i n n o m b r e

d ' a p p r é c i a t i o n s p o r t é e s s u r l a l a n g u e ( l i n g u i s t i q u e s a u s s u r i e n n e , l i n g u i s t i q u e d e

C h o m s k y , e t c . ) d o n t l ' é m e r g e n c e s ' e s t f a i t e e n t r e l e s a n n é e s 6 8 - 7 4 . L e s

e x p é r i e n c e s q u i o n t é t é f a i t e s é t a i e n t a n i m é e s p a r l e s m e i l l e u r e s d e s i n t e n t i o n s ,

d o n t l a p r e m i è r e é t a i t d e r e n d r e p l u s p e r f o r m a n t l ' e n s e i g n e m e n t d u f r a n ç a i s . L e s

i n s t i t u t e u r s q u i o n t é t é s o l l i c i t é s p o u r s e p r ê t e r à c e s e s s a i s l ' o n t f a i t b i e n

v o l o n t i e r s . M a i s i l e n e s t r é s u l t é , c o m m e d a n s l e 1e r c y c l e , u n e d i s p a r i t é d a n s l a

d e s c r i p t i o n d e l a l a n g u e e t d a n s l a t e r m i n o l o g i e , t o u s l e s i n s t i t u t e u r s n ' a y a n t p a s

é t é e n g a g é s d a n s c e s e x p é r i m e n t a t i o n s . C e u x q u i l ' o n t é t é , d ' a u t r e p a r t , n ' o n t p a s

t o u j o u r s é t é s u f f i s a m m e n t f o r m é s à l a d é m a r c h e n o u v e l l e q u ' o n l e u r d e m a n d a i t

d ' a d o p t e r . L e s c o l l è g u e s q u i l e s o n t i m i t é s , s o i t p a r c o n v i c t i o n , s o i t p a r

o b l i g a t i o n , s o i t e n c o r e p a r f o i s p a r d é s a r r o i , o n t r e ç u u n e f o r m a t i o n e n c o r e m o i n s

s û r e e t m o i n s é t e n d u e q u e l e u r s i n i t i a t e u r s . C e l a f a i t q u e l e s e x p é r i m e n t a t e u r s

n ' o n t p a s t o u j o u r s é t é h e u r e u x d a n s c e t t e t e n t a t i v e d e r é n o v a t i o n d e l a d e s c r i p t i o n

d e l a l a n g u e . A t e r m e , l ' É c o l e É l é m e n t a i r e a c o n n u , c o m m e l e 1er c y c l e , u n c e r t a i n

d é s a r r o i a u p l a n d e l ' e n s e i g n e m e n t g r a m m a t i c a l . P a r a l l è l e m e n t , l ' a v è n e m e n t d e s

a c t i v i t é s d ' é v e i l a j e t é , s a n s d o u t e i n u t i l e m e n t , u n c e r t a i n d i s c r é d i t s u r l a

m é m o r i s a t i o n . O n a r é p u g n é à f a i r e a p p r e n d r e d e s c h o s e s p a r c œ u r a u x é l è v e s ;

o r , l a f o r m a t i o n d e s a c q u i s i t i o n s p e u t r a r e m e n t s e p a s s e r d e l ' a i d e d e l a m é m o i r e .

L ' a c q u i s i t i o n d ' u n m a t é r i a u l i n g u i s t i q u e p a s s e , c e r t e s , p a r s a d é c o u v e r t e , s a

m a n i p u l a t i o n , l a c o m p r é h e n s i o n i n t e l l i g e n t e d e s a c o n s t i t u t i o n , e t c . , m a i s e l l e s e

f a i t a u s s i p a r l a m é m o r i s a t i o n . E n f i n , l a r é p a r t i t i o n d e s c o n t e n u s e n t r e É c o l e

É l é m e n t a i r e e t C . E . S . s e m b l e t o u j o u r s m a l d é f i n i e , s i ç a n ' e s t n o n d é f i n i e . O n

v o i t , e n e f f e t , c e r t a i n s m a î t r e s d e C M 2 f a i r e a p p r e n d r e l ' i m p a r f a i t d u s u b j o n c t i f

à l e u r é l è v e s a l o r s q u e c e s d e r n i e r s n e m a î t r i s e n t p a s e n c o r e l e p r é s e n t d e c e m o d e

d a n s l e u r p r a t i q u e l a n g a g i è r e c o u r a n t e . I l s e m b l e q u ' e n p r o c é d a n t a i n s i n o s

c o l l è g u e s i n s t i t u t e u r s c r a i g n e n t l e j u g e m e n t d e s p r o f e s s e u r s d u 1er c y c l e , e t s e

m e t t e n t à l ' a b r i d e c r i t i q u e s q u i c o n s i s t e r a i e n t à l e u r r e p r o c h e r d e n ' a v o i r p a s

« f a i t l e p r o g r a m m e » . O n c l a r i f i e r a i t c e r t a i n e m e n t l a s i t u a t i o n e n r é p a r t i s s a n t p l u s

n e t t e m e n t l e s c o n t e n u s e n t r e E c o l e E l é m e n t a i r e e t 1e r c y c l e . M i e u x v a u d r a i t , d e

f a ç o n g é n é r a l e , q u e l ' É c o l e É l é m e n t a i r e s e l i m i t â t à l ' e n s e i g n e m e n t d ' u n n o m b r e

m o i n s é l e v é d e c o n n a i s s a n c e s m a i s q u ' e l l e l e s a p p r e n n e b i e n , p l u t ô t q u e d e

v o u l o i r t e n d r e à t o u t p r i x , p a r l e b i a i s d e c o n t e n u s t r o p d e n s e s e t d ' u n r y t h m e

d ' a p p r e n t i s s a g e t r o p r a p i d e , v e r s l e n i v e a u a u t r e f o i s r e q u i s p o u r l ' e n t r é e e n 6 c . A

t o u t l e m o i n s , p o u r r a i t - o n s o u h a i t e r d e s r e n c o n t r e s e t s é a n c e s d e t r a v a i l s u i v i e s

e n t r e m a î t r e s d u C M 2 e t p r o f e s s e u r s d e 6 e e t 5 " p o u r d é f i n i r l e s c o n t e n u s e t

c o n n a î t r e l e s p r a t i q u e s d e s u n s e t d e s a u t r e s .

L e m ê m e t r a v a i l d e v r a i t s e f a i r e e n t r e p r o f e s s e u r s d e 3 c e t d e s e c o n d e . C e s

d e r n i e r s n e p e u v e n t p l u s i g n o r e r c e q u i s e p a s s e e n C . E . S . e t e x i g e r l e s m ê m e s

p r é r e q u i s q u ' a u t r e f o i s . S a n s d o u t e f a u d r a i t - i l , p o u r q u e l ' a m é l i o r a t i o n s e p r o d u i s e

v r a i m e n t , q u e l e s p r o f e s s e u r s d e s e c o n d e s o i e n t i n f o r m é s c l a i r e m e n t d e s c o n t e n u s

e n s e i g n é s d a n s l e 1er c y c l e e t d u n i v e a u q u ' o n t g é n é r a l e m e n t l e s é l è v e s à l a f i n d e

l a 3 e . S a n s d o u t e f a u d r a i t - i l a u s s i , e t e n c o n s é q u e n c e , q u e l e s p r o f e s s e u r s d e

seconde acceptent d'intégrer dans leur enseignement des notions autrefois prises en compte par le 1er cycle et dont l'assimilation est indispensable pour aborder et réussir l'apprentissage de certains savoir-faire. On pense, par exemple, aux termes d'articulation du discours, mots de liaison tels « en effet », « d'ailleurs », « encore que », etc., dont la maîtrise est indispensable au raisonnement écrit, c'est-à-dire à l'élaboration de la dissertation ou du commentaire composé.

Si l'on continue à considérer isolément le problème de l'enseignement du français dans le 1er cycle, on fait donc preuve — on le voit — de cécité, méconnaissant l'une des causes du phénomène et l'un de ses effets majeurs.

Une insuffisance Enfin, le profil actuel de la formation des maîtres a sa part de responsabilité dans la dégradation actuelle du niveau. Cette formation est généralement insuffisante pour tous les enseignants. Elle se limite dans bien des cas à une formation théorique, certes nécessaire, mais tout à fait insuffisante pour faire face aux réalités du terrain. C'est le cas, par exemple, des M.A. et des A.E., qui représentent 15 % à 25 % du corps des enseignants selon les académies. La formation de ces professeurs a le profil suivant : formation théorique à l'université au cours des années de licence et de maîtrise, puis saupoudrage éventuel de journées pédagogiques de formation, plus ou moins effectives et plus ou moins éparses selon les académies. Dans les centres de formation des P.E.G.C. et dans les C.P.R., la formation pédagogique est dispensée, mais la durée de cette formation n'est pas assez longue en C.P.R., et les contenus, dans l'une et l'autre instance, ne sont peut-être pas toujours idoines. Sans doute, doivent-ils être remaniés. Par ailleurs, ce n'est qu'après quelques années de pratique que les jeunes enseignants ressentent les besoins réels de leur formation. Ils découvrent alors les problèmes auxquels ils sont confrontés, et mesurent que leur difficulté à les résoudre est souvent liée à une insuffisance de compétence pédagogique. Ils cernent là leurs carences, et sont beaucoup plus motivés dès lors pour recevoir une formation. Il s'agit donc ici d'une formation continuée des enseignants. Elle existe actuellement par le biais de l'action des P.A.F.1, mais elle manque d'ampleur et de cohésion. En l'état, elle ne saurait pallier la carence de la formation initiale des professeurs.

Dans l'ensemble, on peut donc dire que la formation des maîtres est tout à fait insuffisante. Or, cette carence a des effets incontestables sur le niveau des élèves, un maître n'étant pas un rouage neutre dans un cursus d'apprentissage. Il va de soi qu'un professeur maladroit dans sa façon de décrire la langue, voire d'apprécier la copie d'un élève, a forcément des incidences fâcheuses sur l'apprentissage que font les élèves. Au rang des causes qui expliquent la détérioration du niveau des élèves, la carence actuelle dont souffre la formation des maîtres n'est, par conséquent, pas la moindre.

Conclusion Telles sont donc les causes essentielles de la crise de l'enseignement du français dans le 1er cycle. Nous sommes de ceux qui pensent que les ouvrages ou articles critiques sur le sujet existent, à présent, en nombre suffisant, et qu'il est temps d'essayer de bâtir une remédiation. Dans cet esprit, nous proposons modestement nos suggestions aux pages suivantes.

1. Plan académique de formation.

2e PARTIE

PROPOSITIONS POUR AMÉLIORER L'ÉCRIT

3. Donner le goût d'écrire

1. Situation De façon générale, nos élèves n'aiment guère écrire. Même s'ils manifestent encore en 6e quelque enthousiasme pour des activités écrites, ce sentiment s'étiole assez vite dès qu'ils sont confrontés à la difficulté d'écrire. Fréquemment, leurs maladresses puis leurs résultats éteignent peu à peu en eux le goût d'écrire. La rédaction devient pensum. Ce déplaisir à écrire s'accroît en fin de se, pour devenir souvent pesant en 4e et en 3e. Le professeur se trouve alors confronté à des élèves réellement rétifs à l'écriture.

Face à cette situation, les activités qui vont être décrites se fixent les objectifs suivants :

• Donner aux élèves le goût d'écrire.

• Leur faire éprouver qu'ils sont capables de bien manier l'écriture, c'est-à- dire leur donner confiance en eux-mêmes sur ce plan.

2. Remédiation 2.1. Partir du mot

On observe souvent que l'évocation d'un thème faite à travers le libellé d'un sujet (ex. : « Il a neigé. Décrivez le paysage avoisinant votre maison. »), ou à travers un texte à prolonger, laisse les élèves « secs ». Ils ont l'impression de n'avoir rien à dire ou d'avoir peu à dire, et versent alors dans des lieux communs pour remplir leurs copies. Qui n'a pas corrigé ainsi des devoirs où il était question « du tapis de feuilles mortes de l'automne » ou « du grand manteau de neige de l'hl«ver » ? Il semble donc que la saisie d'un thème dans son ensemble représente pour l'élève actuel une tâche à la fois trop vague et trop vaste pour que l'imagination ou la pensée puisse réagir efficacement, c'est-à-dire pour que l'élève ait une perception en images du thème donné et des idées à son sujet. Dès lors, les mots ne viennent pas à l'esprit pour élaborer un texte, ou seulement pour en tracer l'ébauche. L'indigence en vocabulaire dont souffrent nombre de nos élèves fait le reste.

Notre présupposé est donc qu'il faut partir d'une incitation plus réduite, ou à tout le moins plus précise, que celle constituée par un sujet de rédaction. Après avoir expérimenté différents moyens : mini-textes, phrases, etc., nous en sommes arrivés à utiliser l'unité la plus petite : le mot. Et ce support s'est avéré rapidement fécond. Le propos qui suit va donc rendre compte des différentes façons dont nous utilisons le mot pour servir de starter à la création.

A/ Le mot est fourni aux élèves

Le professeur propose à l'élève quelques séries de mots. Exemple, pour une classe de 3el :

1re série : des hommes, une main, la parole, fraternel(le). 2e série : le printemps, boutons d'or, joie. 3e série : le ballon, le but, un dieu. 4e série : mère, tendresse, trésor, soleil. 5e série : lui, elle, soleil, je t'aime. 6e série : petit chat, bleu, feu, lampe. 7e série : un enfant, un outil, la maison, la vie. Se série : mon enfant, petite pêche, ma vie, l'aurore. ge série : nuages, rivière, enfant, loup.

L'élève choisit la série de mots qui l'interpelle le plus, et compose un petit texte qui intègre l'ensemble ou une partie des mots de la série élue. Le temps de rédaction est de 10 à 15 minutes. Ce laps de temps est déterminé par les raisons suivantes : il constitue une période assez longue pour permettre aux élèves les plus lents de se mobiliser, et représente en même temps un parapet qui limite les plus prolixes et les empêche de complexer les autres par la production de textes trop copieux. Lorsque la fin du temps prévu pour la gestion de l'activité écrite approche, le professeur en avertit posément ses élèves ; par exemple par l'énoncé d 'une phrase de ce genre : « Je propose que nous nous retrouvions dans deux ou trois minutes ; chacun mène à bien la phrase qu'il est en train d'écrire et s'arrête. » Ce rappel permet aux élèves de se souvenir que l'activité est circonscrite dans le temps, et les sécurise. Ce n'est pas là, en effet, l 'arrêt brutal qui frustre éventuellement un auteur en interrompant un texte qui commençait à bien s'élaborer ; c'est seulement un rappel. Certes, il annonce la fin de l'activité, mais il indique aussi qu'il reste du temps pour mener à bien cette dernière, le temps par exemple de finir une phrase ou de polir un passage. En fait, la meilleure attitude pour l'enseignant consiste à gérer le temps en se fondant sur ce qu'il voit, c'est-à-dire sur la façon dont réagit la majorité de la classe. Peu importe, si l'on rallonge ou raccourcit de quelques minutes le temps imparti dès lors que cela coïncide avec le rythme de la classe, c'est-à-dire avec le moment où la majorité des élèves a fini d'écrire.

Le temps de l'écriture étant clos, les élèves sont invités à lire leur texte à voix haute s'ils le désirent. Au début, ils seront peu nombreux à le faire, surtout en 4c et en 3c, et il faudra au professeur des sollicitations patientes pour y parvenir. Mais au fil du temps, les lecteurs seront plus nombreux. Les compliments spontanés qu'ils recevront parfois de leurs camarades, et qui se manifesteront par des murmures ou commentaires approbateurs, seront d'excellents incitateurs à récrire, c'est-à-dire à récidiver dans le cadre d'une autre activité. Ces compli- ments ne s'adresseront pas toujours aux mêmes auteurs, les élèves ne réagissant pas de façon immuable à ce type de support. L'encouragement se répartira donc bien souvent, au fil du temps, de façon égale entre les élèves d'une même classe, ce qui sera bon.

Lorsque la lecture des textes d'élèves sera achevée, le professeur fera connaître à la classe les textes dont sont issues les séries de mots utilisés comme support à l'activité. Il s'agira toujours de textes courts ; exemple, pour les séries ci-avant présentées2 :

1. In : L'Expression pour tous, Hachette, p. 35. 2. In : L'Expressi,,Yi pour tous, Hachette, pp. 35-36.

0 Voici maintenant les textes que différents auteurs ont écrits avec les mots que vous venez d'employer. Repérez ces mots et soulignez-les.

1) Parce que le même ciel nous enveloppe, Parce que nous sommes taillés dans la même étoffe, Parce que nous sommes tous des hommes, La parole, quand elle est vraie, peut aider comme une main fraternelle. (M. Gray, Le Livre de la vie, Laffont éd.)

2) Le printemps, ce sont les fleurs, les animaux, les enfants et les fem- mes qui ont quitté leurs manteaux noirs pour des robes bouton d'or. La joie, c'est de vivre. (R. Barjavel, Les Années de la lune, Les Presses de la Cité.)

3) Il a conquis le ballon et seul, sans se presser, il descend vers le but adverse. 0 majesté légère comme s'il courait dans l'ombre d'un dieu... (Montherlant, Les Olympiques, Gallimard éd.)

4) Souviens-toi de la tendresse maternelle Des mains de ta mère modelant ton visage Les nerfs tendus par les rayons durs du soleil canicule Trésor sans prix, inégalable, mère. (J.B. Mutabaruka, Anthologie négro-africaine, Marabout.)

5) Quand elle l'attendait quelque part et le voyait arriver, c'était comme si mille soleils s'allumaient dans le ciel et transformaient la terre. Elle sentait se gonfler dans sa poi- trine comme un nuage de lumière. Il lui demandait en souriant ce qu'elle avait. Elle répondait : je t'aime. (R. Barjavel, Le Grand Secret, Les Presses de la Cité.)

6) Tu es mort aujourd'hui, mon compagnon le chat Bleu de fumée, ô petit frère entre les lampes... Tu as mis à mourir une patiente ardeur Te battant pour la vie avec ton large cœur... Mon petit feu du soir, roi couronné d'oreilles Tu as perdu ainsi tous les prochains soleils... (A. Sodenkamp, Sainte Terre, Éd. A. de Rache.)

7) La vie, c'est un livre qu'on aime, c'est un enfant qui joue à vos pieds, un outil qu'on tient bien dans sa main, un banc pour se reposer le soir devant sa maison. (J. Anouilh, Antigone, 1944, Éd. de la Table Ronde.)

8) Pour mon enfant frais Comme une petite pêche mûre Tu vas tomber dans ma vie Et je te cueillerai avec soin Pour garder longtemps Ton odeur de fruit Et ta peau d'aurore. (D. Jallais, Les Couleurs de la mer, R. Laffont éd.)

9) La faim fait rêver les grands loups moroses, La rivière court, le nuage fuit, Derrière la vitre où la lampe luit, Les petits enfants ont des têtes roses. (V. Hugo, L'Art d'être grand-père.)

Cette présentation de textes offre un triple avantage :

1. Elle permet aux élèves de découvrir ce que des auteurs ont fait avec les mots qu'ils viennent d'employer, et cette découverte les intéresse toujours.

2. Elle place les élèves au contact de textes bien écrits.

3. Elle leur fait connaître des auteurs.

Dans les séries de mots et textes donnés ci-dessus en exemple, l'activité englobe des thèmes multiples : le sport, l 'amour maternel, la solidarité humaine, etc. A l'inverse, elle peut se focaliser sur un seul thème comme dans l'exemple de la page suivante.

I I . S u j e t s a p p u y é s s u r u n s u p p o r t - t e x t e

I I . 1. S u j e t s p roposés p o u r les c lasses d e 6e et se

1. A partir de la bande dessinée de Tintin : On a marché sur la lune, présentez quatre séquences dont la dernière créera un suspense. Imaginez la suite.

2. Imaginez une autre conclusion au récit de La chèvre de M. Seguin.

3. Imaginez la scène entre le Renard et Isengrin après la séquence de la pêche sur l'étang gelé.

4. Prolongez le texte : « Le petit caillou insatisfait », premier des Contes à pique de Samivel. (Ce texte est également inclus dans le « Grand Cahier bleu » - fiches d'orthographe - Livre du professeur - Éd. Masson.) (Couper le texte à ce passage « ... le vent souffle sur le petit caillou un coup exceptionnel... ». Faire imaginer la suite.)

5. Imaginez une autre fin pour : Tistou, les pouces verts.

6. A partir du Conte des trois enfants (encore intitulé : « Le conte de l'aune de boudin », in : Aimer le français aujourd'hui, 6e, Scodel, p. 190), imaginez le 3e souhait.

7. Dans la chambre violette

« N'ayez pas l'air de rire, dit gravement Césarine, l'aînée des filles, ça existe, les revenants !

— Vous en avez vu ? — Non, mais j'en ai entendu. — Où ça ? — Chez nous, dans la chambre violette. » Et toute la famille confirma le dire de Césarine. Certaines nuits, on avait

entendu des bruits dans la chambre violette, mais c'était peut-être le vent, ou le bois des meubles qui travaillait, ou n'importe quoi.

« Eh bien ! fis-je résolument, je n'ai jamais rencontré de revenants, et je ne serais pas fâché d'avoir une idée là-dessus... Je vais coucher dans la chambre violette. »

Après quelques exclamations de folle terreur, on consentit à me laisser occuper le mystérieux appartement. (Alphonse Allais.)

Imaginez la fin de cette histoire sous le titre : « Le fantôme de la chambre violette ».

8. L'escargot et le loup

Après l'ondée, l'escargot était sorti dans la vigne et se promenait sur le bord de la route. Emmenant avec lui sa maison, son bagage, il n'avait guère de soucis. Il prenait tout son temps.

Escargot Manigot Montre-moi tes cornes ! Il les montrait à tous et faisait bravement son tour. Vint à passer le loup en quête d'une proie. Au passage, tout trottant, il a failli écraser l'escargot.

« Ha ! loup-garou de loup ! Tu ne pouvais pas prendre garde à qui va sur le chemin.

— Et toi traînassant d'escargot, tu ne pouvais pas prendre garde à qui passe, te garer, t'écarter... Mais non, tu ne pouvais, toi qui ne sais ce qu'est marcher, sans parler de courir !

— Eh bien, loup, je te porte au défi ! A la course tous deux entre l'entrée de ma vigne et là-bas, la croix du carrefour, ou à rebours, entre cette croix et ma vigne. On verra qui sera le plus vite !

— Tu es fol perdu, escargot. Mais je relève le défi. A la course, à la course ! » Ils se rangent dans l'herbe, l'un à côté de l'autre, accroupis tous les deux,

comptent ensemble : « Un ! Deux ! Et trois ! » (Extrait de Henri Pourrat, Contes des grands bois, Trésors des Contes, Gallimard éd., Presse-Volumes.)

Imaginez une suite à cette histoire.

9. Pierrot le chat, et Lili la tortue ne se quittent plus. En huit ou neuf années, la tortue n'a pas dépassé la taille d'une coquille Saint-Jacques moyenne. Elle est vive, plate, l'œil et l'oreille actifs... Elle sursaute joyeusement à entendre son nom et accourt, si elle n'est pas prisonnière de son cageot.

Libre, elle franchit le seuil de son rez-de-chaussée; puis-je écrire qu'elle s'élance dans le jardin? C'est alors que commence l'angoisse de son chat affectueux qui la rejoint, lui parle, la repousse de la patte dans le bon chemin. Mais elle est obstinée et le chat la promène à la manière dont nous promenons un chien, je veux dire qu'il la suit. Quand elle aborde une région trop dangereuse, trop peuplée d'enfants, il se couche sur elle, la couve de son corps blanc et noir. Il lui fait croire que l'heure de la sieste est venue et gagnée par la chaleur de son compagnon, elle se laisse couver. Hors du ventre blanc, pointe la petite tête reptilienne, pavée d'écailles, que le matou contemple avec amour. S'il quitte, le premier, le cageot commun, Lili la tortue se tient debout, appuyée à la paroi, sur ses pattes de derrière, et languit jusqu'à ce qu'une bonne âme la délivre... (Colette, Paris de ma fenêtre, Hachette éd.)

Avec La Fontaine, nous avons étudié la personnification, c'est-à-dire le fait de donner à des animaux ou objets, des attitudes et des réactions humaines. Deux sujets vous sont proposés :

1. Contrairement au texte ci-dessus, présentez dans une courte scène deux animaux hostiles (20 à 25 lignes).

2. Imaginez une suite à ce récit (20 à 25 lignes).

77. 2. S u j e t s p r o p o s é s p o u r les c lasses d e 4e e t 3 e

Arg 8 Vous avez lu la lettre dans laquelle Anne Frank présente la situation des Juifs rejetés par les Allemands. A votre tour, présentez un des problèmes qui vous tient particulièrement à cœur aujourd'hui.

N, D « E n vous inspirant de textes d'auteurs autobiographiques, rédigez votre biographie.

N, Arg 8 (Après étude du Grand Aleaulnes d'Alain-Fournier.) Le lendemain de ses noces, Augustin s'enfuit. Un peu plus tard, il écrit à Yvonne de Galais pour lui expliquer les raisons de son départ. Imaginez la lettre.

N 8 Après étude des Contes et Légendes d'Auvergne, et plus précisément après avoir lu l'histoire de « Barbe bleue auvergnat », imaginez la suite de la légende du château maudit.