Jean JOUQUAN Bureau de pédagogie médicale Faculté de médecine et des sciences de la santé

SCIENCESTECHNOLOGIES

SANTÉ

Introduction à la perspective socio-constructiviste pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation en pédagogie des sciences de la santé

Jean JOUQUANBureau de pédagogie médicaleFaculté de médecine et des sciences de la santéUniversité de Bretagne occidentale (Brest)

Première « activité »

- Mercredi matin - Présentation JJ- Tour de table :. Qui êtes vous?. Quel est le contexte de formation

professionnelle dans laquelle vous êtes engagé?

. Quelle est votre attente principale par rapport à ce séminaire et son thème?

Conception du

professionnel compétent

Conception de

l’enseignement

Conception de

l’apprentissage

• Compétence

• Professionnel et professionnalisme

• Nature des problèmes à résoudre

• Processus/produit

• Perspective socio-cognitiviste de l’apprentissage

• Rôles de l’enseignant

• Stratégies d ’enseignement

• Conditions d’apprentissage

Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction

Perspective socio-constructiviste

Deuxième « activité »- Buzz group :

. Enoncer trois idées force qui vous paraissent caractériser le constructivisme

. Recueil des résultats « à la volée » : idée principale de chaque groupe jusqu’à « saturation » conceptuelle

Quelques idées couramment associées au constructivisme (1)

Toute connaissance est « subjective » et donc relative.

Il ne peut pas y avoir d'autre réalité pour le sujet connaissant que celle qu'il perçoit.

Le monde extérieur est donc (re-) construit par chaque individu.

Si les connaissances sont « construites » par chaque individu, elles ne peuvent donc pas être « transmises ».

Quelques idées couramment associées au constructivisme (2)

L 'élève construit ses connaissances en interagissant avec ses pairs

L'enseignant est surtout un guide et un médiateur entre le savoir et l'élève

Toute connaissance est dépendante d'un contexte

C'est à travers les conflits socio-cognitifs que se construisent de nouveaux savoirs.

Le constructivisme est à la fois :

-un paradigme scientifique (construction des savoirs)

-un paradigme pédagogique (construction des connaissances)

Un PARADGIMEest un ensemble articulé-de théories scientifiques, -de savoirs issus de la recherche, -de « croyances »,-de valeurs fondamentales,

reconnues (ou en tout cas admises) par une communauté de chercheurs

qui leur permet de formuler de problèmes et de suggérer la manière d’obtenir des solutions

Kuhn TS. The structure of scientific revolutions.

Chicago : University of Chicago Press, 1962 (2° ed. 1970)

Les paradigmes se caractérisent par les réponses qu’ils apportent à trois questions fondamentales :

La question ONTOLOGIQUE- Quelle est la nature de la « réalité connaissable » ? La question EPISTEMOLOGIQUE- Quelle relation le chercheur doit-il établir avec cette

« réalité connaissable » ? La question METHODOLOGIQUE- Comment le chercheur doit-il s’y prendre pour

accéder à cette « réalité connaissable » ?

ONTOLOGIE La « réalité » existe en tant que telle, indépendamment du regard qui se porte sur elle .Elle est régie par des lois et des mécanismes immuables

EPISTEMOLOGIE

Le chercheur doit adopter par rapport à cette réalité une attitude de distanciation et se méfier de sa subjectivité

METHODOLOGIE

Le chercheur découvre la réalité par une démarche de type expérimental (démarche hypothético-déductive)

Le paradigme positiviste

ONTOLOGIE La « réalité » n’existe pas en tant que telle.Elle est reconstruite par les individus en fonction de leurs représentations préalables, de leurs expériences antérieures , du contexte culturel,…

EPISTEMOLOGIE

Le chercheur accepte l’interaction avec l’objet étudié.Il ne récuse plus sa propre subjectivité qui peut même devenir un outil d’investigationL’observation neutre et détachée des évènements est une illusion

METHODOLOGIE

Le chercheur découvre la réalité par une démarche de type interprétatif Il les confronte avec d’autres constructions de la réalité dans une démarche dialectique

Le paradigme constructiviste

Constructivisme : les savoirs en tant que constructions sociales

savoirs « savants » issus de la recherche

savoirs « à enseigner » issus d'un traitement

didactique

savoirs « domestiques »perspective sociologique

savoirs « profanes »perspective anthropologique

Cognitivisme : les connaissances en tant que constructions individuelles

Perspective épistémologique

Perspective psychologique

Perspective pédagogique

BehaviorismeSocio-

Cognitivisme

Positivisme Socio-ConstructivismePositivisme

Paradigme d'enseignement

Paradigme d'apprentissage

Épistémologie

Socioconstructivisme

Piaget

Psychologie

Psychologie du développementConstructivisme

Courants sociocognitifs

Vygotsky

Psychologie cognitive

Marie-Françoise LegendreUniversité de Montréal

Marie-Françoise LegendreUniversité de Montréal

4 caractéristiques de base

1. Position critique vis-à-vis des connaissances prises pour acquis

2. Spécificité historique et culturelle des connaissances

3. Importance des processus sociaux dans l’élaboration des savoirs et des connaissances

4. La «connaissance» et l’action sociale vont de pair

BURR V. An introduction to Social Constructionism. London (NY): Routledge 2003

Troisième « activité »- Mercredi après-midi:

-Lecture individuelle du texte de Jonnaert-Elaboration individuelle d’une ébauche de

carte conceptuelle puis mutualisation pour élaboration d’une carte de groupe

Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage

contextualisés

2. Le compagnonnage cognitif

La perspective humaniste

L’apprentissage est une découverte personnelle

Un environnement riche et varié permet à l’étudiant de choisir ce qui est nécessaire à son développement

L’enseignant-animateur se préoccupe surtout de fournir une rétro-action sur le développement personnel de l’étudiant

Rogers, C 1969Freedom to learn

Columbus, OH: Merril

• Chaque individu connaît ce qui est nécessaire à son cheminement

La perspective cognitiviste

Les contextes d'enseignement et d'apprentissage ainsi que la nature du traitement de l'information effectué conditionnent la transférabilité des connaissancesUn environnement authentique, sélectionné par l'enseignant, engage l'étudiant à construire à partir de ses connaissances antérieures

•Les étudiants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu'ils savent déjà

• L’enseignant-médiateur fournit une rétro-action à la fois à l’égard des connaissances construites, des compétences développées et des stratégies employées. Ausubel, DP 1968

Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

• À la cafétéria de la faculté, l’un de vos collègues, qui sait que vous êtes inscrit au master d'ingéniérie en formation de santé vous questionne.

• En faisant une recherche documentaire, il est tombé un peu par hasard sur le résumé d’un article publié dans « Pédagogie médicale », consacré à l’apprentissage.

• La dernière phrase du résumé laisse entendre que « l’enseignant pourrait aider ses élèves à construire ses connaissances. »

• Il avoue ne pas bien comprendre et vous lance, un peu moqueur :

« J’ai l’impression qu’on en fait ‘des tonnes’ aujourd’hui avec ces histoires de pédagogie.

Crois tu vraiment qu'on a besoin de toutes ces théories fumeuses et tous ces trucs en « ismes » pour être un bon enseignant ?

Et puis, çà veut dire quoi ‘’aider les étudiants à construire leurs connaissances?’’. Arrivés en faculté de médecine, les étudiants sont censés être intelligents. S'ils ne savent pas se débrouiller pour apprendre tout seuls, c’est qu’ils ne sont pas à leur place, tu ne crois pas? »

• Que lui répondez vous?

Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que,

durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des

difficultés à :•Lire d’une façon active

•Sélectionner les idées importantes

•Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà

•Dépasser la mémorisation pure (« par cœur »)

•Evaluer leur compréhension des nouvelles informations

•Réviser autrement qu’en tout relisant

•Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer

Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

Stratégies d’apprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à l’Université

d’Helsinki. ( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs

études secondaires)

- simple lecture : 12%- soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27%- résumés reprenant le strict verbatim des textes : 34%- résumés des textes utilisant leur propre vocabulaire :

20%- réalisation d’un schéma de synthèse : 7%

Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 : 13-24.

Comprendre,

c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1)

Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

Apprendre,

c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un

« encodage » (intériorisée par l’individu)- quelle qu’en soit la nature

apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur »

Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant

durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2)

apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

STRATEGIES DE BASE TECHNIQUES

Répétition

Elaboration

Organisation

Résolution de problème

Reformulation des informations dans les mêmes termes

Répétition silencieuse des informationsSoulignement des mots-clés et des idées importantes •Transcription et prise de notes

Reformulation des informations dans des termes différents

RésumésParaphrases et prototypesElaboration de questionsFormulation d'exemples, analogies

Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations

Identification des idées principalesCatégorisation des informationsConstruction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas)

Formulation d'exemples et de contre-exemples

Sélection et manipulation d’informations en prévision d’un but

Sélection d'informationChoix de méthodesApplication de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmes

Etablissement de séquences

STRATEGIESDE CONTROLE

TECHNIQUES

Planification Ordonnancement de ses activités d'apprentissage

Formulation des objectifs d'étude Formulation de questions avant l'étude d'un texte Survol d'un texte avant son étude en profondeur Analyse d'un problème avant de le résoudre

Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours

Prise de conscience de son niveau d'attention Evaluation de la qualité du travail en cours Ajustement de ses activités à ses buts

Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations

Gestion de son temps d'étude Choix des personnes en mesure d'apporter une aide Agenda Révision Définition des conditions d'étude

Evaluation

Gestion

• L’apprentissage est un processus •individuel, •actif, •constructif,• cumulatif •qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, •modifiant ainsi sa structure cognitive

• L’apprentissage est aussi le produit (résultat) du processus

Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (3)DEFINITION

• L’apprentissage est orienté par des buts

• L’apprentissage consiste à faire des liens entre une nouvelle information et des connaissances antérieures

• L’apprentissage exige une organisation des connaissances

• L’apprentissage concerne l’ensemble des connaissances

• L’apprentissage se déroule par phases mais n’est pas linéaire

• L’apprentissage est influencé par le développement et la motivation

• L’apprentissage est influencé par des interactions sociales

Fondements de l’apprentissage

D’après Jones et al. 1987

Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall

L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales

La dimension sociale de l’apprentissage:la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste)

• Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes.

• Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité.

• Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif.

De telles situations génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive :

- caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions

pour parvenir à une réponse commune,- qui favorise l’apprentissage

Connaissanceantérieure

Information nouvelle Assimilation

AccommodationConnaissanceantérieure

Information nouvelle

• L’apprentissage est une activité de traitement d’information

• L’apprentissage est une construction personnelle et graduelle, à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures)

• En apprentissage, les connaissances antérieures de l’apprenant sont essentielles car :

- elles constituent des points d’ancrage pour la construction des nouvelles connaissances

-elles constituent des filtres de traitement des informations

- elles ont une très grande stabilité

Connaissances antérieures et apprentissage (1)

• Les connaissances antérieures sont fortement sollicitées dans le cadre d’interactions sociales (conflit socio-cognitif)

• Il est capital que les enseignants :- interviennent explicitement sur la validation des

connaissances antérieures- interrogent explicitement les événements qui accordent

de la validité à ces connaissances

• Les connaissances antérieures ne sont modifiables que dans la mesure où :

- les étudiants constatent les limites de leurs connaissances antérieures

- ils considèrent la nouvelle connaissance intelligible- ils trouvent la nouvelle connaissance utile

Connaissances antérieures et apprentissage (2)

Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage

Théorie Pratique

• Nécessité de disposer de connaissances d’action • Nécessité de connaissances abondantes et hautement

organisées• Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des

connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

Connaissances d’action

• Connaissances construites pendant l ’action

• L ’apprentissage déclaratif d ’une description d ’action aboutit à des connaissances déclaratives

Représentation des connaissances en mémoire à long terme

Connaissances déclaratives

.Principes,

. Lois,

. Faits

Connaissances conditionnelles

.Si ….

.Si….

.Si….

Alors

Connaissances procédurales

.Si ….

.Alors….

.Alors….

.Alors...

Connaissances d’action

Organisation hiérarchique des connaissances

• Permet d’augmenter le nombre de voies d’accès aux connaissances dans la mémoire à long terme

• Permet de traiter simultanément un plus grand nombre d ’informations

• Permet de «naviguer sans encombre» dans le champ de connaissances en question

Mémoire à long termeConnaissances médicales

• nombreuses et intégrées• flexibles• comportant des connaissances factuelles

et des connaissances d ’action• organisées en schémas opératoires

Mémoire de travailProcessus de résolution de

problème• Acquisition initiale d ’informations• Genèse d ’hypothèses • Sélection et confirmation du

diagnostic / Traitement

Problèmes de santé

Action

Perception

Encodage Récupération

Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage

Théorie Pratique

- Nécessité de disposer de connaissances d’action - Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées- Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

La notion de « contexte »

• Environnement externe• Etat interne• But poursuivi et nature du traitement de l ’information

effectué

Contexte d ’apprentissage

Contexte professionnel

Transfert des apprentissages

La problématique de l ’authenticité du contexte de l ’enseignement, de l ’apprentissage

et de l ’évaluation

CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE

CONVENTIONNEL CONTEXTE PROFESSIONNEL REEL

Apprentissage et enseignement

Processus Répétition Interprétation Résolution de problèmes simplifiés Tâches fragmentées

Résolution de problèmes flous et complexes Tâches complètes

Produit Connaissances académiques Connaissances non intégrées et inertes Connaissances majoritairement déclaratives Sous habiletés relativement isolées

Compétences professionnelles Connaissances intégrées, fonctionnnelles et

transférables Connaissances d’action intégrées aux

connaissances déclaratives Stratégies cognitives et métacognitives Dimensions professionnelles (valeurs, éthique,...)

Pratiques évaluatives

Tâches décontextualisées

Tâches authentiques

Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (2)

• Les connaissances construites sans référence explicite à des compétences sont transférables dans ces compétences

• L’intégration dans une compétence d ’une connaissances construite sans y faire explicitement référence correspond à un nouvel apprentissage

• La similitude « objective » entre une tâche source et une tâche cible favorise la probabilité de transfert entre ces deux tâches

• La similitude «reconnue» par l ’apprenant entre la tâche source et la tâche cible détermine la probabilité de transfert entre ces deux tâches

Croyances répandues Données issues de la recherche

D’après Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.

Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (1)

• La maîtrise de compétences transversales, développées de façon générique, favorise le transfert des apprentissages

• Des situations particulières donnent progressivement naissance, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, à des compétences transférables

• L’intelligence constitue la ressource essentielle qui permet le transfert des apprentissages

• Le degré de maîtrise de connaissances spécifiques du contenu constitue un facteur crucial du transfert des apprentissages

Croyances répandues Données issues de la recherche

D’après Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.

• désigne la difficulté pour les étudiants d’utiliser dans de nouvelles situations des connaissances acquises dans des situations antérieures

Le transfert des apprentissages

• est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par l’enseignant

Perspective de l’enseignement contextualisé

Perspective de l’enseignement stratégique


contextualisés

Authenticité du contexte1 Authenticité du contexte


contextualisés

Compagnonnage cognitif (1)(Collins et al. 1989)

« Articulation » (L’articulation)Le professeur dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils ont développées ainsi que sur leurs stratégies d’acquisition de ces compétences et de ces connaissances.

« Reflection » (La réflexion)Le professeur incite les étudiants à comparer leur processus de résolution de problèmes avec celui d’une personne experte et avec celui d’autres étudiants. Cette modalité est orientée sur le développement de la réflexion dans l’action.

« Exploration » (L’exploration)Le professeur incite les étudiants à proposer plusieurs hypothèses de solution pour un même problème

Compagnonnage cognitif (2)(Collins et al. 1989)

« Modeling » (Le recours au modèle)Les étudiants se trouvent dans un contexte d’observation où une personne exécute devant eux une tâche professionnelle, selon un protocole de pensée à voix haute.

« Coaching » (L’entraînement)Les étudiants doivent réaliser une tâche complexe et ils reçoivent l’assistance du professeur qui agit, entre autres, comme médiateur entre la connaissance et l’étudiant ; c’est une forme de pratique guidée.

« Scaffolding » (L’échafaudage)Les étudiants ont à réaliser une tâche complexe et le support qui leur est offert varie selon leur degré de maîtrise des compétences. Le professeur peut assumer lui-même une partie de la tâche compte tenu de la compétence des étudiants

Le cycle de la contextualisation

(Discrimination)

Contextualisation

Décontextualisation

Recontextualisation

(Généralisation)

Diapositive empruntée à Denis Bédard, Université de sSherbrooke 2003

Le cycle de la contextualisation

contextualisationContextualisation

LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’APPRENANT

Le transfert des connaissances repose essentiellement sur les connaissances conditionnelles

- Reconnaissance des conditions de transférabilité des connaissances

- Identification des similitudes ou de différences entre des situations ou des problèmes

Le transfert des connaissances est une recontextualisation de connaissances apprises dans un contexte différent.

• Le transfert des connaissances exige que les étudiants :

- aient accès à des connaissances appropriées - Organisation hiérarchique des connaissances- mettent en œuvre pour ce faire des stratégies cognitives et

métacognitives adaptées

LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT (1)

• Le transfert des connaissances est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par l’enseignant

- intervention explicite sur les connaissances conditionnelles- nombre et variété des exemples et des contre-exemples

• La façon la plus efficace pour favoriser le transfert est d’organiser l’enseignement selon la séquence

contextualisation

décontextualisation s)

recontextualisation (s)

LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT (2)

Les probabilités de transfert sont augmentées si les tâches d’apprentissage sont complexes, complètes et signifiantes (situations de résolution de problèmes):

- conditions d’apprentissage et de réutilisation similaires- nécessité d’envisager plusieurs hypothèses de solution

En situation de résolution de problèmes, pour accroître la

probabilité de transfert, l’enseignant doit examiner avec l’étudiant :

- les choix effectués- les connaissances à la base de ces choix Pour conclure avec certitude que les étudiants ont acquis la

capacité de transfert, les enseignants doivent demander aux étudiants de générer eux mêmes :

- des exemples de situations où les connaissances acquises peuvent s’appliquer

- des contre-exemples (situations où ces connaissances ne peuvent pas s'appliquer

Apprentissage par problèmes (APP)(Problem-based learning)

1. Définition

L’apprentissage par problèmes est fondamentalement une méthode pédagogique caractérisée par l’utilisation

du contexte de problèmes :

•pour étudier en profondeur un domaine de contenu

•pour apprendre les procédures de résolution de problèmes

•pour acquérir des connaissances à la fois dans le domaine des sciences fondamentales et dans le domaine des sciences appliquées

(Albanese et Mitchell, 1993)

•Un problème est constitué par la description d’un ensemble d’évènements observables ou de phénomènes qui méritent une explication.

•Les problèmes sont organisés autour d’un thème plutôt que d’une discipline.

• Ils sont préparés par une équipe d’enseignants qui ont des compétences complémentaires

•Les problèmes auxquels sont exposés les étudiants sont peu structurés : ils contiennent assez d’informations pour que les étudiants puissent activer leurs connaissances antérieures et initier un raisonnement mais jamais suffisamment pour qu’ils puissent le résoudre sans travail d’étude complémentaire.

•Les problèmes ne peuvent pas être résolus par une simple formule mais nécessitent la mise en œuvre d’un raisonnement et d’une stratégie de résolution ; il peut d’ailleurs y avoir plusieurs manières de résoudre le problème

2. DéroulementLes étudiants ont pour tâche de discuter le problème en :

- identifiant des indices-émettant des hypothèses explicatives et /

ou résolutives

Pour ce faire :

-ils activent leurs connaissances antérieures-les questions en suspens deviennent des

objectifs d’étude

3. Avantages (1)L’apprentissage par problèmes :

-améliore l’acquisition, la rétention et le rappel de connaissances :

. en réactivant les connaissances antérieures. en créant une similitude entre le contexte d’apprentissage et le contexte d’usage ultérieur des connaissances

. en créant des liens entre sciences fondamentales et sciences cliniques

. en favorisant l’autonomie d’apprentissage(définition des objectifs d’étude, auto-direction dans

l’utilisation des ressources)

3. Avantages (2)

L’apprentissage par problèmes :

-favorise la motivation des étudiants :. en optimisant la perception de la valeur de la tâche. en augmentant la perception de la contrôlabilité de la tâche

-favorise le transfert des apprentissages :. en intégrant des connaissances d’action aux conaissances déclaratives. en intégrant diverses représentations cognitives (prototypes, scripts, réseaux sémantiques, etc.)

Dispositifs curriculaires variés

en cohérence avec les pratiques professionnelles

• des situations problèmes• des études de cas• des situations de création• des projetsDes moments

axés sur le développement

des compétences

L ’indexation des

connaissances en mémoire à :

• des situations• des contextes• des exemples

professionnels

La réflexion sur les actions

professionnelles à partir des

connaissances

La construction de

connaissances « non insulaires »

Des modalités d ’intervention

sur la transférabilité

des connaissances et

des connaissances

Des modalités d ’évaluation des apprentissages

par

Liens explicites entre connaissances déclaratives et connaissances d ’action

Intégration entre la formation par « les

stages » et la formation par les enseignements « théoriques »

tels que

Dispositifs pédagogiques variés

en cohérence avec les

pratiques professionnelles• La prise en considération des connaissances antérieures

• L ’explicitation par le professeur

-de sa pratique professionnelle-des stratégies cognitives utiles et efficaces

• La vérification et l ’intervention sur l ’organisation des connaissances

• La préparation du transfert par la présentation de contextes multiples d ’utilisation des connaissances

• L ’évaluation du processus et du produit

• la rétroaction favorisant la réflexion dans et sur l ’action

par

• Leur activation

• Leur validation

• Leur correction

par l ’étudiant par le professeur

par

Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique.

Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of

medical education. Acad Med 1994;69:861-71

Prescrit Presté

Caché

Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage

Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de clinicienet le modèle de rôle en formation clinique.



Prescrit

• Objectifs• Contenus• Cours• Travaux dirigés• Exposés• Examens





Etudiant

Patient

Enseignant clinicien

Supervision

Modèle de rôle

Presté

FormelInformel explicite/implicit

e





Caché

• L’« observation médicale »: une objectivation naturaliste

• L’« histoire de la maladie »: une histoire sans malade

• L’« interrogatoire »: une parole coupée

• La « conduite à tenir »: le choix nié

Frédéric Dubas. La médecine et la question du sujet. Paris: Les Belles Lettres, 2004

Structures organisationnelles et décisionnelles de l’institution

Les stéréotypes langagiers de la formation médicale

• Sélection des étudiants

• Orientation des étudiants

• Cursus parallèles


Apprentissage





Prescrit Presté

Caché

Pédagogues Employeurs

•Expliciter de façon plus adéquate la finalité des dispositifs de formation

•Crédibiliser les procédures d’évaluation sommative

•Optimiser les pratiques pédagogiques

•Logique éducationnelle

•Reformuler les termes de l’employabilité

(certification vs. qualification)

•Optimiser la flexibilité professionnelle et sociale

•Améliorer la productivité des institutions

•Logique économique/gestionnaire

Approche pédagogique par compétences

Définition de la compétence

• d’une variété de ressources internes et externes …

• Un « savoir-agir » complexe …

• prenant appui sur la mobilisation et la combinaisson efficaces …

• à l’intérieur d’une famille de situations

Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement

Montréal: Chenelière Education, 2006



• prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces …

• à l’intérieur d’une famille de situations.

• Une compétence est de l’ordre de l’action

• Cette mise en acte va au-delà d’une démarche d’application de procédures pré-établies (protocoles)

• Connaissances (factuelles et d’action), attitudes, valeurs, etc.

• Personnes ressources, bases documentaires, etc.

• Spécificité des champs de compétences




Savoir faire vs. Savoir agir

Savoir-faire Savoir-agir

•Automatisable •Difficilement automatisable

•Exerçable en dehors de tout contexte

•Impossible à mettre en œuvre hors contexte

•Caractère algorithmique

•Caractère heuristique

•Parfois compliqué •Par nature complexe

Approche pédagogique « par objectifs »

ObjectifsContenus disciplinaires

Domaine cognitif

Domaine psycho-moteur

Domaine psycho-affectif

Savoir Savoir-faireSavoir-être

Connaissances HabiletésAttitudes

Ressources• internes• externes

Approche pédagogique « par compétences »Compétences visées• « transversales » ou transférables• spécifiques

Objet d’enseignement

et d’apprentissage

Qui en sont les prescripteurs?

Quels en sont les déterminants ?

Comment en assurer la

transmission ?

Quelle en est la nature ?

Savoirs

CompétencesPratiques

professionnelles (PP)

Disciplines

Transposition didactique

Traduction didactique

+Transposition pédagogique

Paradigme du médecin savant

Paradigme du médecin compétent

PPApprentissages

Déterminantsinstitutionnels

Finalités en santé

Déterminants environnementaux

sociauxDémographie

APP-Cochrane-EBM

Question ontologique

Question épistémologique

Question méthodologique

Référentiel professionnel

Fonctions

Activités

Tâches

Opérations

Actes/Gestes

Référentiel de compétences

Familles de situations

Macro-capacités

Capacités

Critères

Indicateurs

Approche analytique

(décontextualisée)de la compétence

Approche située (contextualisée)

de la compétence

D’après F. Parent et al. Pédagogie Médicale 2010;11:111-25taxonomie des phénomènes d’apprentissage

Préparation du transfert des

apprentissages

DIFFERENTES COMPOSANTES D’UN REFERENTIEL DE COMPETENCES DéfinitionsApproche analytique (décontextualisée)de la compétence

Macro-capacité

Savoir-agir englobant plusieurs capacités du même domaine

Capacité Aptitude (cognitive, réflexive ou métacognitive, opérative, psycho-affective ou sociale) mobilisable pour la mise en œuvre d’une compétence. Résultant d’un apprentissage, elle constitue donc une ressource (et/ou une étape) nécessaire pour le développement d’une compétence. Réciproquement, le développement d’une compétence renforce la maitrise des capacités mobilisées

Rubrique de descripteurs Ensemble de descripteurs qualitatifs (multi-dimensionnels et multi-référentiels) permettant d’évaluer, au regard de critères et d’indicateurs, des apprentissages témoignant de la construction de capacités et de compétences.

Approche située (contextualisée) de la compétence

Famille de situations Ensemble des situations professionnelles présentant suffisamment de caractéristiques communes (relativement au contexte concerné et aux tâches impliquées) pour mobiliser les mêmes compétences et capacités, dans les mêmes conditions. Ces situations courantes doivent pouvoir être gérées par les apprenants lors de leurs stages. Elles sont représentatives des différents rôles et fonctions professionnels auxquels l’apprenant doit faire face en mobilisant ses différentes compétences

DIFFERENTES COMPOSANTES D’UNE TAXONOMIE DE COMPETENCES DéfinitionsDomaine (dénommé ‘dimension’ dans certaines taxonomies)

Catégorie d’activités reliées à des savoirs qui leur sont spécifiques, développées en situation professionnelle (cognitives, réflexives, métacognitives, opératives, psycho-affectives, sociales).

Niveau(dénommé ‘degré’ dans certaines taxonomies)

Maîtrise différenciée et spécifique des savoirs de chacun des domaines : savoir redire, appliquer, construire, mobiliser, transférer. Il s’agit de niveau -ou de degré- d’intégration accrue des connaissances construites à partir des différents savoirs dans une démarche d’apprentissage orientée par les compétences.

Élaborer le modèle cognitif

Répartir les étapes dans le

programme

Identifier les ressources à

mobiliser

Sélectionner les situations

d’apprentissage et d’évaluation

http://crmcc.medical.org/canmeds/index.php

Compétence spécifique

Compétences transversales

L’étudiant futur professionnel

•expert…•en résolution de problèmes

complexes …•praticien réflexif…•autonome…•apprenant perpétuel (life long

learner)

Savoirs • théoriques• disciplinaires• académiques• culturels• déclaratifs

Savoirs • pratiques• pragmatiques• stratégiques• expérientiels• procéduraux

Base de connaissances

Savoir-agir complexe

mobilisation de ressources

internes externes

schémas opératoires

• Services judicieux et réfléchis

• Situations uniques, floues et complexes

• Conflits de valeurs

• Problèmes éthiques

Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in actionSchön, 1987. Educating the reflective practitioner

Curry, 1993. Educating professionals

Identification et résolution efficace et efficiente

d ’un problème

à l ’intérieur d ’une famille de situations

Un professionnel expert….

Novice ExpertCompétence

Problème simple(well structured problem)

• tous les indices sont disponibles d ’emblée

• la solution requiert des tâches familières

• peuvent être résolus avec un haut degré de certitude

• les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte

Problème complexe(ill structured problem)

• les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée

• le problème évolue au cours de son investigation

• la solution n ’est pas standardisée mais unique

• ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude

• Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori• But visé : appliquer la

« bonne » solution• But visé : élaborer et

argumenter l’une des solutions raisonnables possibles

… en résolution de problème complexe…

Deliberate practice (KA Ericsson, 1993)

Mindful practice (R Epstein, 1999)

Reflective practice (D Schön, 1987)

… praticien réflexif… (1)


selon D Schön (Reflective practice, 1987)

La pratique intentionnelle Deliberate practice (KA Ericsson, 1993)

RM Epstein (Mindful practice, 1999)


Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages

Capacité d’auto-évaluation de ses performances

Que signifie être autonome pour un professionnel?

Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9

Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.

L’auto-évaluation en tant que:

- Capacité des étudiants à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs

pratiques professionnelles et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards et ces pratiques… (Boud, 1991)

… doit être systématiquement soutenue et assistée par des interventions et des ressources externes

Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »

Quelques constantes des professionnel qui s’engagent dans une « pratique réflexive »

- Ont sollicité délibérément de la rétro-action (feed- back) de façon récurrente

- Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques

- Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique

- Ont passé beaucoup de temps à s’entraîner seuls

Ericsson KE, 2003

« Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … »

« …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système d’évaluation»

G. Norman, 1991

Définition générale de la démarche évaluative

• 1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées)

• 2 -Interpréter ces informations afin de porter un jugement

• 3- Dans le but de prendre une décision

3. Dans le but de prendre une décision• Ajuster des stratégies d ’apprentissage et

d ’enseignement

EVALUATION FORMATIVE

• Valider une séquence d ’enseignement ou de stage

et/ou autoriser le passage en année supérieure

EVALUATION SOMMATIVE• Délivrer une autorisation d ’exercice

professionnel EVALUATION CERTIFICATIVE(Licence et/ou certification)

2. Interpréter ces informations afin de porter un jugement

Evaluation à interprétation normative :

• Evaluation faite à partir de mesures construites de telle sorte que l’interprétation des résultats se fait en fonction de la position relative d’une étudiante par rapport à un groupe-norme.

Evaluation à interprétation critériée :

• Evaluation faite à partir de mesures construites de telle sorte que l’interprétation des résultats porte uniquement sur la performance de l’étudiant par rapport à la tâche, sans référence aux autres étudiants

2. Interpréter ces informations afin de porter un jugementNécessité d ’adosser le processus

d ’évaluation à un cadre conceptuel

• Conception de l ’évaluationEx : La perspective docimologique postule :la « décomposabilité » des compétences (le tout est égal à la somme des parties)

• Conception de la formation Ex : Le paradigme d ’enseignement postule :la « fixité » et la « stabilité» des connaissances

• Conception de la compétence professionnelleEx : Certaines procédures d’évaluation standardisées peuvent « surcoter » des comportements novices par rapport à des comportements experts

• Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter d’une mesure

• La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de l’évaluation

• Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés

• Clivage entre les situations d ’apprentissage et les situations d ’évaluation

La perspective DOCIMOLOGIQUE de l ’évaluation

La perspective de l ’évaluation

« AUTHENTIQUE »• Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques

• Les critères de rigueur sont ceux de l’approche qualitative en sciences humaines et sociales

• Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants

• Enchâssement de l’évaluation dans les situations d’apprentissage

1.Recueillir des informations

Caractéristiques des évaluations « authentiques » (1) (Adapté d’après Wiggins , 1989)

•Concernant la conception des modalités d’évaluation

-La production est destinée à un jury-Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement-La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation-L’évaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs-Les tâches d’évaluation sont récurrentes

• Concernant l’orientation cognitive des tâches

-L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées-L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques-L’évaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants-L’évaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en profondeur des informations par l’étudiant

Caractéristiques des évaluations « authentiques » (2)(Adapté d’après Wiggins, 1989)

•Concernant les critères de correction

-La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de la construction des compétences-Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur la compétence évaluée-L’auto-évaluation fait partie de l’évaluation-Les critères de réussite sont démystifiés pour l’étudiant

• Concernant l’éthique et la déontologie

-L’évaluation doit déterminer les forces des étudiants-Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de l’étudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages réalisés-Les mêmes démarches d’évaluation sont exigées de tous les étudiants mais un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés-L’évaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est avant tout au service de l’apprentissage

Approche pédagogique « par objectifs »

ObjectifsContenus disciplinaires

Domaine cognitif

Domaine psycho-moteur

Domaine psycho-affectif

Savoir Savoir-faireSavoir-être

Connaissances HabiletésAttitudes

Ressources• internes• externes

Approche pédagogique « par compétences »Compétences visées• « transversales » ou transférables• spécifiques




• prenant appui sur la mobilisation et la combinaisson efficaces …

• à l’intérieur d’une famille de situations





• prenant appui sur la mobilisation et la

combinaison efficaces …

• à l’intérieur d’une famille de situations.

• Une compétence est de l’ordre de l’action

• Cette mise en acte va au-delà d’une démarche

d’application de procédures pré-établies (protocoles)

• Connaissances (factuelles et d’action), attitudes, valeurs,

etc.

• Personnes ressources, bases documentaires, etc.

• Spécificité des champs de compétences




Savoir faire vs. Savoir agir

Savoir-faire Savoir-agir

•Automatisable •Difficilement automatisable

•Exerçable en dehors de tout contexte

•Impossible à mettre en œuvre hors contexte

•Caractère algorithmique

•Caractère heuristique

•Parfois compliqué •Par nature complexe

Enseignant

Contenus

didactiqueap

pren

tissa

ge

enseignement

Étudiant

Enseignant

didactiqueap

pren

tissa

ge

enseignement

Étudiant

Expériences d’apprentissage

« Contenus »Articulés autour de

compétences

Instruments plutôt que cible des apprentissages

Situés dans des contextes authentiques

Mis explicitement en relation avec des tâches

Au service de la résolution de situations-

problèmes

Étudiant

Enseignant

Enseignant

Étudiant

Portfolio

Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006)

Plusieurs définitions convergentes du portfolio

Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet :-de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….)-et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)

1980 1985 1990 1995 - …

Beaux-arts Architecture Formations professionnelles

courtes

Formations professionnelles

longues

Le portfolio dans l’enseignement supérieur

« Faites en sorte que les élèves conservent leurs résumés écrits dans les premiers moisafin de les comparer avec ceux qu’ils ont faits en dernier…»

1538, De anima et vita

Jean-Louis Vivès (1492-1540)

Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006)

Plusieurs définitions convergentes du portfolio

Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet :-de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….)-et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)

Récits de situations cliniques auxquelles l’étudiant a été confronté

• Situations prototypiques• Evènement critique (critical incident)

• Différentes dimensions de l’action médicale : • Diagnostic bioclinique• Relation médecin-patient• Éducation thérapeutique• Aspects éthiques et déontologiques

• Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomo-cliniques, séances de bibliographie, exposés,…

• Comptes rendu de lecture de toutes formes d’information médicale• Comptes rendus d’entretiens formels ou informels avec des personnes-ressources• Enregistrements audio-video d’entretiens avec des patients ou leurs familles, de

tâches procédurales (gestes techniques)• Journaux de bord: relevés plus ou moins systématiques d’activités accomplies

Contenu d’un portfolio1. Données factuelles

Analyse des expériences rapportées

• En termes de performance-en quoi l’expérience m’a posé problème?-qu’ai-je réussi à accomplir ?

• En termes de détermination des besoins d’apprentissage -que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en

mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre?

• En termes de planification des activités d’apprentissage-comment puis je effectuer ces apprentissages?-à partir de quelles ressources?

• En termes de retombées de l’ensemble de la démarche-qu’ai-je appris à partir de cette expérience?-comment l’ai-je appliqué?-quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future?

Contenu d’un portfolio2. Données réflexives

• choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié;

• attire l’attention du destinataire de son portfolio au regard d’un aspect particulier d’un travail qu’il y a inséré;

• décrit les points forts et les points faibles d’un travail qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels il lui faut travailler davantage sont également indiqués;

• choisit des essais contrastés (brouillon réalisé au début et version récente) dans le but de mettre en évidence les progrès accomplis dans la réalisation d’une tâche (dossier de progression)

Il y a documentation d’une démarche d’auto-évaluation lorsque l’étudiant :

• Elle favorise une perception plus « objective » des expériences vécues, grâce à un processus de distanciation, en aidant l’étudiant à distinguer les faits et l’interprétation qu’il en a faite.

• Elle aide l’étudiant à appréhender la composante affective du processus d’apprentissage.

• Elle favorise la dynamique d’ancrage des nouveaux d’apprentissages à partir des connaissances antérieures de l’étudiant.

• Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes expériences successivement rencontrées.

• Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de l’interaction de ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les interactions qu’ils auront à développer avec les autres professionnels de santé.

L’écriture est plus qu’une activité « mécanique »et peut promouvoir l’activité réflexive

Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 : 52-68.

• Suscite la réflexion en profondeur

• Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions

• Favorise la motivation à s’améliorer

• Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps

• Favorise l’évaluation de ses priorités et de ses valeurs

Impact de l’écriture suscitée sur la pratique réflexive

(dans le cadre d’un programme d’internat en médecine)

The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33

• le manque de temps

• l’absence ou l’insuffisance pédagogique ou la mauvaise qualité relationnelle de la supervision

• le manque de clarté des consignes de travail attendu

• le caractère non explicite des critères pris en compte pour l’évaluation du portfolio.

• la prise en compte du portfolio à un niveau non significatif dans le cadre de l’évaluation sommative

Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio

1 .Selon l’étendue de leur contenu

Les portfolios non-sélectifs (all inclusive portfolio)

• Documentation exhaustive des réalisations des étudiants pendant une séquence de formation, rendant compte de ses progrès

• Qualité et quantité des expériences informant sur le curriculum

• Temps considérable d’élaboration par les étudiants et d’analyse par les enseignants superviseurs

• Risque d’abandon ou de travail superficiel

• Problème de stockage des données.

Les portfolios sélectifs (selection portfolio)

• Objectifs spécifiques en fonction d’un but explicite

• Cahier des charges du travail et critères d’appréciation explicites

.

Différents types de portfolios

Différents types de portfolios3 .Selon la finalité du portfolio

Deux types de compétences

Compétences spécifiques

• dont le champ d’application est limité à un ensemble relativement restreint de situations faisant appel à des savoirs spécifiques pour une activité professionnelle donnée

• expertise clinique (médicale, sage-femmes, infirmières, etc.)

Compétences transversales

• dont le champ d’application dépasse les frontières des savoirs disciplinaires…

• tout en y étant enchâssées

• savoir-agir d’ordre méthodologique, social, personnel, (communication, gestion, collaboration, …)

Conditions de réussite de l’implantation d’un portfolio(Driessen et al. 2005)

Modèle de développement

Étape de développement 1 Étape de développement

2 Étape de développement 3

Tâches intégratives

Ressources internes et externes

Familles de situations

Contextes professionnels

Critères

Indicateurs

Rubriques

• Apprentissages critiques• Saut s de réorganisation

qualitative• Obstacles au

développement• Trajectoire de

développement• Cohérence , authenticité et puissance des tâches

• Exigence de pluri –inter voire trans- disciplinarité

• Possibilité de rétro-action

• Référence à des dimensions jugées essentielles

• Descripteurs multidimensionnels et mutiréférentiels

Évaluation authentique

L ’introuvable « étalon or » (1)Le problème des outils pour évaluer la compétence

• Aucun outil d ’évaluation utilisé isolément n’est capable d ’évaluer adéquatement les connaissances, habiletés et attitudes d ’un résident.

•Holmboe ES, Hawkins RE. 1998

• Il est peu encourageant mais probablement véridique de dire que nous n ’avons aucune méthode raisonnablement fiable pour évaluer la compétence clinique.

•Newble D, Norman G, Van der Vleuten. 2000

• Il n ’y a aucune méthode idéale pour évaluer la compétence médicale

-Donabedian A. 2000

L ’introuvable « étalon or » (2)Le problème de la définition des « standards »

• Malheureusement, nous ne disposons pas de critère de référence objectif pour déterminer quel devraient être les standards ; de ce fait, nous n ’avons aucune méthode probante pour décider si un standard est trop haut ou trop bas.

•Kane MT, Crooks TJ et Cohen AS., 1999

• La plupart des procédures d ’établissement des standards pour l ’évaluation des compétences sont discutables en raison de leur caractère arbitraire et de leur non-fidélité.

•Friedman BenDavid M. 2000

8 recommandations pragmatiques• Utiliser plusieurs outils d’évaluation des

apprentissages • Tâches standardisées et tâches authentiques• Tâches explorant à la fois le processus et le résultat

• Utiliser chaque outil plusieurs fois au cours d’une séquence d’enseignement

• Echantillon varié et représentatif de « cas cliniques »• Nombre suffisant d’interactions avec des patients ou des patients

« standardisés »• Recueillir des informations visant à documenter

le niveau réel de compétence attendu des étudiants.

• Cotation selon jugement global vs cotation avec check-list

8 recommandations pragmatiques• Utiliser des procédures d ’évaluation cohérentes

avec les options conceptuelles du programme, compte tenu des conséquences attendues chez les étudiants.

• Raisonnement clinique vs recueil protocolaire de l’observation

• Problèmes complexes vs problèmes simples

• Lorsque des entrevues avec des patients sont exploitées pour l’évaluation des apprentissages en stage

• Observer directement l’étudiant pendant son interaction avec le patient

• Faire verbaliser à haute voix l’étudiant sur le processus qu’il a développé

8 recommandations pragmatiques

• Développer des procédures d ’évaluation cohérentes avec les ressources du programmes (évaluateurs, budget, temps, logistique de soutien,…) et avec les valeurs culturelles et sociales

• Si l’auto-évaluation des étudiants est sollicitée dans le cadre de la démarche évaluative, l’accompagner systématiquement d’un dispositif de rétro-action (supervisions cliniques récurrentes, tutorat, …)

• Rendre explicite aux étudiants, dès le début du stage, la nature des tâches d’évaluation et les critères qui seront pris en compte pour la correction et/ou pour la détermination de la réussite.

Caractéristiques d'objectifs d'apprentissageformulés de façon efficiente

• Sont centrés sur l'étudiant et non sur l'enseignant,

• Sont centrés sur les apprentissages résultant d'une activité plutôt que sur l'activité elle-même,

• Reflètent les missions de l'institution et les valeurs qu'elle souhaite promouvoir,

• Mettent l'accent sur des aspects non triviaux de l'apprentissage, crédibles pour les étudiants,

• Mettent l'accent sur des habiletés et des compétences centrales pour la discipline, basées sur des standards professionnels d'excellence,

• Sont assez généraux pour induire des apprentissages importants mais assez spécifiques pour être opérationnels.

• Valide Concerne des connaissances pertinentes par rapport aux apprentissages visés.

• Cohérente Prescrit des activités qui sollicitent effectivement les compétences visées

• Authentique Propose des problèmes mal structurés qui reproduisent les défis réels du contexte professionnel

Evalue les apprentissages au moment où ceux-ci sont développés

• Motivante Provoque l’engagement et la persévérance dans les tâches d’apprentissage

• Défiante Ne requiert pas que des tâche routinières.Suscite des stratégies d’apprentissage de haut niveau taxonomique

Caractéristiques d’une tâche d’évaluation exemplaire(ME Huba et JE Freed, 2000)

• Respecteuse Reconnaît la singularité de chaque apprenantAccepte différents styles d'apprentissage et différentes approches de résolution de problèmes

• Réactive Comporte une rétro-actionSollicite l’auto-évaluation

Les douze rôles de l’enseignant

Modèle de rôle

Planificateur

Évaluateur

Facilitateur

Producteur de ressources

Fournisseur d’informations

• Évaluateur des étudiants

• Évaluateur de programmes

• Conférencier• Enseignant clinicien

• Modèle de rôle clinicien

• Modèle de rôle enseignant

• Planificateur de programmes

• Planificateur de cours

• Producteur de recommandations

• Créateur de matériel didactique

• Fournisseur de rétro-action• Superviseur

D’après Harden et Crosby, The good teacher 2000

A distance de l’étudiant

A proximité de l’étudiant

Expertise médicale

Expertise pédagogique

Les étudiants reçoivent passivement l'information Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de problèmes,…

Les connaissances sont acquises sans lien avec leur contexte prévisible de réutilisation

Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes (professionnels) authentiques

Le professeur est conçu avant tout comme un dispensateur de savoirs et comme un examinateur

Le professeur est conçu avant tout comme un facilitateur des apprentissages

L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont séparés

L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et d'apprentissage

L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer la quantité des apprentissages

L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les apprentissages

L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne réponse L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat et exploite les erreurs pour développer les apprentissages

Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests standardisés

Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de port-folios

Seul l’étudiant apprend L’étudiant et les professeurs apprennent ensemble

Dispositifs de formation fondés sur une logique d’enseignement

Dispositifs de formation fondés sur une logique d’apprentissage

…Ce vieux profQui parlaitA son aise

Très bien, saufQue c’était Pour les chaises…

Léo FerréQuartier latin

Testament PhonographeParis : Plasma, 1980

Jean JOUQUAN Bureau de pédagogie médicale Faculté de médecine et des sciences de la santé

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