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Université Pierre et Marie Curie Paris VI

Soutenu le 11 Octobre 2013

Par : Dr. BOUKATTA Brahim

Directeur : Pr. Jean-Louis TEBOUL

Mémoire pour le diplôme InterUniversitaire

Pédagogie Médicale Intérêt de la simulation dans le

cathétérisme veineux central

Mémoire de pédagogie médicale Université Pierre et Marie-Curie 2013

Dr. BOUKATTA Brahim

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Sommaire

Résumé du mémoire : ……………………………………………………………………………………………………….3

Introduction : ……………………………………………………………………………………………………………………4

Matériel et méthode : ……………………………………………………………………………………………………….5

1. Lieu de la formation: 2. Les formateurs: 3. Population cible : 4. Méthodologie :

4-1 Mannequin tâche : 4-2 Déroulement de la formation :

4-2-1 Briefing: 4-2-2 Mise en situation: 4-2-3 Débriefing: 4-2-4 Evaluation:

Résultat : …………………………………………………………………………………………………………………………..8

Discussion : ……………………………………………………………………………………………………………………..17

Conclusion : ……………………………………………………………………………………….…………………………….23

Références bibliographiques : ………………………………………………………………………………………….24

Annexe : …………………………………………………………………………………………………………………………..25


Dr. BOUKATTA Brahim

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Résumé :

La plupart des études ont montré que le guidage échographique a permis de réduire de manière significative, le taux d’échec et de complications immédiates liés au cathétérisme veineux central. Mais l’arrivée de la simulation médicale et surtout la simulation des procédures techniques a permis une meilleure approche globale concernant la relation médecin/ patient, la relation médecin/infirmier, le choix du site de ponction, le respect des règles d’asepsie et l’amélioration du savoir- faire des étudiants pour ce geste.

En organisant des ateliers pour prise de voie veineuse centrale au niveau du CHU Hassan II de Fès, notre étude a montré l’intérêt de la simulation dans l’apprentissage et l’amélioration des compétences des étudiants qui ont montré un fort engouement pour cet outil pédagogique et pour la formulation de certaines recommandations adaptées pour le service.

Mots clés : Cathétérisme veineux central, simulation médicale, évaluation.


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Introduction :

Un cathéter veineux est dit central quand son extrémité distale se situe au niveau de la veine cave supérieure [1]. Ainsi, sa mise en place constitue est un des gestes de base en réanimation. La mesure de la pression veineuse centrale (PVC), la perfusion continue de substances vasopressives ou de produits irritants veineux (alimentation parentérale, potassium, chimiothérapie), le remplissage rapide et la difficulté de l’abord veineux périphérique représentent les principales indications [2]. La technique de ponction est classiquement basée sur un repérage anatomique présumé constant quel que soit le patient. Mais sur le plan pratique, la pose de ces cathéters peut être difficile à réaliser du fait de déformations, déplétion volémique, état de choc ou thromboses. Dans ces cas le risque de complications immédiates (pneumothorax, ponction artérielle, hématome, hémothorax, trajet aberrant) ou tardives avec essentiellement les infections liées aux cathéters (ILC) est important, aux alentours de 10 à 20% [3]. Le guidage échographique a permis essentiellement de réduire le taux d’échec et les complications immédiates [4]. Cependant, une réduction significative des complications nécessite une très bonne évaluation du rapport bénéfice/risque en prenant en considération l’état du patient, les indications, le choix du site, le respect des conditions d’asepsie chirurgicale et la surveillance continue du cathéter, d’où l’intérêt de la simulation comme outil pédagogique aussi bien, dans le cadre de la formation initiale et de la formation continue.

L’objectif de ce travail est de montrer l’intérêt de la simulation dans le cathétérisme veineux central, pour l’amélioration du savoir, du savoir faire et du savoir être de l’opérateur et donc de la sécurité pour les patients.


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Matériel et méthodes :

1. Lieu de la formation:

Ces ateliers ont été organisés au centre d’enseignement aux soins d’urgence (CESU) du CHU Hassan II de Fès.

Ce centre, dont le président est Pr Kanjaa Nabil, chef de service d’anesthésie-réanimation, a été crée en 2008. Il a comme principale mission, une formation initiale et continue relative à la prise en charge de l’urgence médicale, en situation quotidienne ou d’exception, ainsi qu’à la formation relative à la gestion de crises sanitaires, pour les professionnels de santé et les étudiants de médecine.

Le centre est doté de tous les moyens pédagogiques de base nécessaires à la formation des apprenants. Ainsi, on trouve :

Des mannequins tâches pour la gestion des voies aériennes supérieures, le massage cardiaque externe, l’abord veineux périphérique et l’abord veineux central.

Des mannequins basse fidélité de type nourrisson, enfant et adulte. Des mannequins haute fidélité, type SimMan® Le matériel d’audio-visuel avec notamment un rétroprojecteur Le matériel médical :

Un respirateur de transport

Un chariot

Un scialytique

Une table d’examen

Un lit

Le consommable

2. Les formateurs:

La formation a été assurée par les médecins séniors du département d’anesthésie-réanimation :

Pr Kanjaa.N Pr Sbai Hicham Pr Elbouazzaoui Abderrahim Dr Boukatta Brahim Dr Houari Nawfel


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3. Population cible :

Ces ateliers ont été organisés pour les étudiants de la 4ème et 6ème année de médecine en cursus en réanimation, les internes et les résidents d’anesthésie-réanimation.

4. Méthodologie :

4-1 Mannequin tâche :

Ce simulateur de cathéter veineux central a la forme d’un torse. Il permet un cathétérisme de 2 types de voie veineuse centrale : la veine jugulaire interne et la veine sous-clavière. Grâce à une reproduction de l’anatomie humaine, tous les principaux repères peuvent êtres palpés, à savoir, le muscle sterno-cléido-mastoïdien, le triangle de Sédillot, la clavicule et la carotide. Parmi les

vaisseaux sanguins internes, on retrouve la veine sous-clavière, la veine jugulaire interne et externe et l’artère carotide. Le cou du simulateur est positionné vers la gauche, ce qui permet un cathétérisme du coté droit.

4-2 Déroulement de la formation :

La séance de simulation se déroule en 4 parties avec des groupes de 3 à 6 personnes du même niveau d’études :

4-2-1 Briefing:

La séance commence par un briefing, au cours duquel, on présente aux apprenants : La salle qui répond aux normes d’une salle de réanimation Le matériel disponible Le mannequin avec ses propriétés techniques et ses limites Une observation clinique du patient et l’indication de l’abord veineux central

4-2-2 Mise en situation:

Correspond à la mise en situation. Durant cette phase, on demande à l’apprenant de prendre une voie veineuse centrale, sans préciser le site de ponction. On met à la disposition de l’opérateur un infirmier de réanimation.

4-2-3 Débriefing:

Durant cette phase, et dans une atmosphère le plus décontractée possible, on évalue le ressenti global de l’apprenant, on décortique les différents temps de l’acte avec une analyse des erreurs commises.


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L’analyse insiste surtout les points suivant :

Attitude de l’opérateur Rapport opérateur et malade Rapport opérateur et infirmiers Information du patient Vérification de l’identité du patient Vérification du bilan d’hémostase Préparation du matériel Monitorage du patient Lavage des mains Règles d’asepsie Le choix du site de ponction Anesthésie locale La technique Elimination des objets tranchants et piquants Recherche des complications Demande d’une radiographie pulmonaire Prescription d’une surveillance régulière du cathéter dans le dossier du patient

4-2-4 Evaluation:

La séance se termine par une évaluation, que les apprenants doivent remplir d’une manière anonyme (annexe), avec préparation d’un kit de la voie veineuse centrale et l’établissement d’un protocole adapté pour le service.


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Résultats :

I- Nombre d’apprenants : Durant cette période, 26 apprenants ont bénéficiés de cette formation

II- Répartition des apprenants en fonction du niveau d’étude : Ces ateliers ont été organisés pour les :

Etudiants de la 4ème année de médecine en cursus en réanimation : 8 Etudiants de la 6ème année de médecine en cursus en réanimation : 3 Internes : 4 Résidents d’anesthésie-réanimation : 11

Fig 1 : Répartition des apprenants en fonction du niveau d’étude

III- Répartition des apprenants en fonction de la connaissance de cet

outil pédagogique : Aucun apprenant n’avait connaissance de cet outil pédagogique.

IV- Durée moyenne de la séance : La durée moyenne de la séance, depuis le briefing jusqu’au débriefing était de 90min

30,76%

11,53%

15,38%

42,30% 4èmé année

6ème année

Internes

Résidents


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V- Résultats en fonction du respect de différentes étapes de la procédure (évaluation par les formateurs):

5-1 Attitude de l’opérateur :

Tous les apprenants étaient stressés, mais ce stress était lié aussi bien au geste lui-même et du sentiment d’être jugé par les autres.

5-2 Vérification de l’identité du patient:

La plupart des intervenants ont omis de vérifier l’identité du patient, alors que le patient était conscient.

5-3 Information du patient : La qualité de l’information du patient se fait de plus en plus correctement, au fur et à mesure qu’on avance dans les séances et que le niveau d’études augmente. Ainsi, les résidents délivrent une information plus au moins complète pour le patient :

L’indication du geste Déroulement du geste Complications les plus fréquentes

Par contre le langage était souvent mal adapté au niveau socioculturel du patient (dialecte, mots techniques..).

Niveau des apprenants Information du patient

4ème année Non

6ème année Non

Internes oui

Résidents d’anesthésie réanimation oui

Tableau1 : Répartition en fonction de la qualité de l’information

5-4 Vérifications du bilan d’hémostase:

La vérification du bilan d’hémostase a été effectuée uniquement par les résidents d’anesthésie-réanimation.

5-5 Communication opérateur-infirmier : Contrairement à la communication avec le patient, il y a un défaut de dialogue entre médecin et infirmier, celle-ci se limite à des ordres donnés par le médecin qui sont exécutés par l’infirmier, en plus il y a absence de coordination entre les deux intervenants.


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5-6 Préparation du matériel:

Les internes et les résidents ont vérifiés le matériel avant l’habillage, alors que la plupart des étudiants de 4ème et 6ème année ont fait confiance à l’infirmier [fig 2]. Au service de réanimation polyvalente, il n’y a pas un kit de voie veineuse centrale.

Fig 2 : vérification du matériel nécessaire à la prise de la VVC

5-7 Monitorage du patient:

Le monitorage du patient avec un électrocardioscope a été effectué uniquement par les résidents, malgré que les internes aient l’habitude pour la prise de voies veineuses centrales et sont conscients de risque de troubles de rythme pendant le geste.

5-8 Lavage des mains:

Tous les apprenants ont procédé au lavage chirurgical des mains avant la réalisation du geste [fig 3]. Seules les internes ont effectués ont utilisé une brosse bétadinée. Aucun des apprenants n’a une notion sur la désinfection chirurgicale avec friction.


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Fig3 : Photo montrant l’apprenant après lavage des mains 5-9 Respect des règles d’asepsie: La plupart des apprenants ont commis des fautes d’asepsie, surtout les étudiants de la 4ème et de 6 ème année. Les principales fautes signalées sont :

L’oubli de port de masque avant le lavage des mains Non respect des 5 temps d’asepsie, notamment le lavage de la peau avec du savon

antiseptique et le rinçage avec eau ou sérum physiologique stérile Non exigence de port de masque par l’assistance [fig 4] Non exigence d’un champ large Préférence pour l’antiseptique bétadiné plutôt que la chlorhexidine [fig 5] Mauvaise manipulation des tubulures


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Fig4 : Photo montrant le non exigence du port du masque et des callots par l’apprenant.

Fig5 : photo montrant la désinfection par la polyvidone iodé


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5-10 Choix du site de ponction du cathéter:

Tous les apprenants ont choisi la voie jugulaire interne, car ils considèrent qu’il est plus facile avec moins de complications par rapport à la voie veineuse centrale sous-clavière.

5-11 Réalisation d’une anesthésie locale:

Tous les apprenants ont pratiqué une anesthésie locale par la lidocaïne.

5-12 Qualité de la technique: Le taux de réussite était variable en fonction du niveau d’études et du site de ponction:

Niveau d’études VVC jugulaire interne VVC sous-clavière

4ème année 50% 0%

6ème année 50% 0%

Internes 100% 50%

Résidents d’anesthésie-réanimation

100% 80%

Tableau 2 : taux de réussite du geste

5-13 Elimination des objets tranchants:

Tous les apprenants ont procédé à l’élimination des objets tranchants et piquants dans les collecteurs d’aiguilles et d’objets tranchants.

5-14 Demande systématique de la radiographie pulmonaire:

Seulement 30% des apprenants ont demandé une radiographie pulmonaire après le geste

5-15 Prescription d’une surveillance au niveau du dossier du patient:

Aucun apprenant n’a prescrit une surveillance au dossier du malade.

VI- Evaluation de la formation par les apprenants (annexe 1): Après chaque séance, une évaluation globale de la formation a été effectuée par un questionnaire rempli d’une manière anonyme par les apprenants.


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Ce questionnaire comprend 23 questions avec une partie pour des commentaires libres. Nous avons recueilli les réponses à l’aide d’une échelle de Likert en 5 points et dans laquelle:

1 : totalement en désaccord ou pas intéressante du tout 2 : pas d’accord ou pas très intéressante 3 : neutre 4 : d’accord ou intéressante 5 : totalement en accord ou très intéressante

Les résultats sont rapportés dans les tableaux 3 et 4.

Questions Réponses Pourcentage (%)

En ce qui concerne vos connaissances sur la

prise de la VVC

Savoir beaucoup de choses Avoir quelques connaissances

avoir peu de choses

57,14 38,09 4,76

En ce qui concerne vos connaissances sur les

complications de la VVC

Avoir beaucoup de connaissances Avoir quelques connaissances

Savoir peu de choses

38,09 57,14 1,76

Après cette séance, votre capacité pour poser une

VVC

Maitriser la technique Apprendre mais pas au stade de

maitrise

33,33 66,66

Dans quelle année de vos études médicales,

souhaitez-vous bénéficier de cette

formation

1ère année d’internat 1ère année de résidanat

5ème année d’études 4ème année d’études 3ème année d’études

28,57 19,04 4,76

33,33 14,28

Est ce que vous avez assisté à d’autres

formations en médecine d’urgence

Oui non

66,66 33,33

Tableau 3 : pourcentage de réponses pour les questions directes


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Questions Evaluation

1 2 3 4 5

Comment vous jugez cette formation ?

9,5% 4,7% 85,7%

Une séance est suffisante pour une formation de ce genre ?

19% 9,5% 19% 33,3% 19%

La durée de la séance est suffisante ?

9,5% 4,7% 14,2% 71,4%

Le nombre d’étudiants fixé par séance est compatible avec une formation de qualité

4,7% 4,7% 14,2% 76,2%

Le temps consacré à la partie théorique est suffisant

4,7% 14,2% 9,5% 71,4%

La partie théorique prépare mieux l’étudiant à la partie pratique ?

4,7% 4,7% 90,5%

La technique pédagogique utilisée favorise l’amélioration de vos compétences ?

9,5% 90,5%

L’interactivité enseignant – étudiant facilite l’acquisition et l’apprentissage ?

4,7% 95,2%

L’interactivité enseignant – étudiant augmente le degré de concentration de l’étudiant

9,5% 90,5%

La séance de formation est bien organisée ?

9,5% 90,5%

la salle de formation est adaptée à ce genre de formation pratique ?

4,7% 19,04% 14,28% 62%

la qualité du matériel utilisé est adaptée à la formation ?

23,8% 14,28% 62%

Le nombre des mannequins et du matériel utilisés est suffisant pour la formation ?

33,3% 14,28% 33,3% 9,5% 9,5%

Le nombre d’enseignant par séance est suffisant ?

14,28% 85,7%

La formation répond à vos attentes ?

4,7% 52,3% 42,8%

Ce genre de formation doit être obligatoire dans le cursus de formation des étudiants ?

100%

Tableau 4 : Résultat de l’évaluation selon l’échelle de Likert


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En ce qui concerne la nécessité d’autres ateliers, les réponses étaient en fonction du niveau

d’études :

Les étudiants de médecine demandent des ateliers sur les gestes de base : prise de

voie veineuse périphérique, sondage vésicale, sondage gastrique et intubation.

Les internes et les résidents demandent des ateliers sur des gestes plus spécifiques :

intubation difficile, trachéotomie, anesthésie locorégionale et sur les modes

ventilatoires.

Pour les commentaires libres, la plupart ont insisté sur 3 points :

La continuité

Elargir ces ateliers aux autres thèmes

Nécessité d’établir un protocole écrit sur la prise d’une voie veineuse centrale


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Discussion : On distingue généralement cinq principales méthodes d’apprentissage, la méthode

expositive, démonstrative, interrogative, de découverte et expérientielle.

Dans la méthode expositive, dite transmissive, passive ou magistrale, l’enseignant,

maitrisant un contenu structuré, transmit ses connaissances sous forme d’exposé : c’est le

cours magistral qui laisse peu de place à l’interactivité avec l’apprenant. Dans la méthode

démonstrative, l’enseignant détermine un chemin pédagogique, il montre, fait faire ensuite

et fait formuler l’étudiant pour évaluer le degré de compréhension. Cette méthode suit

l’enchainement suivant : montrer (démonstration), faire faire (expérimentation) et faire dire

(reformulation), elle permet à l’étudiant d’acquérir un savoir-faire par simple imitation. Dans

la méthode interrogative ou maïeutique, l’étudiant est reconnu comme possédant les

éléments de connaissance ou de représentations du contenu à acquérir. Ainsi, à l’aide d’un

questionnement approprié, l’enseignant permet à l’étudiant de construire ses connaissances

par lui-même ou de faire des liens et de donner du sens à ces éléments épars. Dans la

méthode de découverte ou active, l’enseignant crée un scénario pédagogique avec du

matériel qui permet d’utiliser les essais, les erreurs et le tâtonnement pour apprendre. Il

mobilise l’expérience personnelle de l’étudiant ou celle d’un groupe d’étudiants pour

apprécier la situation et résoudre le problème avec leurs moyens. Le travail intra-cognitif et

le travail co-élaboratif entre pairs sont favorisés. Cette méthode suit l’enchainement

suivant : faire faire à l’étudiant, faire dire à l’étudiant puis l’enseignant reformule. Dans la

méthode expérientielle, l’enseignant incite à la formalisation du savoir-faire par l’étudiant

qui est le vrai producteur du savoir qu’il partage et réélabore avec les autres.

Ces méthodes font appel à différentes techniques pédagogiques telles que : l’exposé, le

débat, le cours magistral, l’imitation de gestes, l’analyse de témoignages, l’étude de cas, le

jeu de rôle et la simulation.

Ainsi, la simulation en santé correspond à l’utilisation d’un matériel (mannequin,

simulateur), de la réalité virtuelle ou d’un patient standardisé pour reproduire des situations

ou des environnements de soin, dans le but d’enseigner des procédures diagnostiques et

thérapeutiques. Elle est devenue dernièrement un outil incontournable pour l’apprentissage

du savoir-faire et du savoir-être, surtout en anesthésie-réanimation et en médecine

d’urgence. La Haute Autorité de Santé (HAS) a formulé en 2012 des recommandations de

bonne pratique en matière de simulation en santé [5].

Dans notre étude, le choix porté sur ce sujet s’explique par le besoin d’améliorer la savoir-faire et la savoir-être de nos médecins, surtout devant la constatation dernièrement de certaines anomalies en rapport avec la prise de la voie veineuse centrale en réanimation et au niveau des urgences, telles que les indications exagérées, le non respect stricte des règles d’asepsie, défaut de communication médecin/infirmier et la survenue de deux incidents par migration accidentelle du guide métallique lors de la prise d’une voie veineuse centrale fémorale [fig6].


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Fig6 : Cliché du bassin montrant une migration accidentelle du guide métallique lors de la prise d’une VVC fémorale.

Le torse pour cathétérisme veineux central est un simulateur procédural qui permet un

apprentissage de la technique par la répétition du geste et cela sans risque pour le patient

qui ne doit plus être victime d’apprentissage des médecins et des paramédicaux, répondant

ainsi au principe « jamais la première fois sur le patient ».

Le déroulement de la simulation doit respecter les trois phases, le briefing, la mise en

situation (déroulement du scénario) et le débriefing qui doit être suivi d’une évaluation

globale de la séance :


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1- Le briefing :

Il permet au formateur de préciser le cadre de la séance et les objectifs pédagogiques et à

l’apprenant de se familiariser avec le matériel (possibilités et limites), l’environnement

(local) et le contexte. Pendant cette phase le formateur doit rassurer les apprenants, selon le

principe que le simulateur ne meurt jamais [fig 7].

Fig 7 : Présentation du mannequin lors du briefing

2- Le déroulement du scénario:

Pendant cette phase, le scénario doit être faisable, pertinent et parfaitement maitrisé par le

formateur. En cas de simulation de gestes techniques, il faut créer un climat propice pour

favoriser l’immersion de l’apprenant. Le formateur doit être attentif pour une meilleure

évaluation de l’apprenant, d’où l’intérêt d’un enregistrement vidéo.


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3- Le débriefing :

Le débriefing est le temps majeur d’apprentissage. Il permet au formateur de revenir et de

mettre un focus sur les points essentiels correspondants aux objectifs fixés d’avance. Le

débriefing doit être mené d’une manière bien structurée et il ne doit être en aucun cas

sanctionnant. Il comporte habituellement trois phases :

3-1 Phase descriptive :

Pendant cette phase, le formateur doit rassurer et mettre en confiance les apprenants qui

doivent exprimer librement leur ressenti. Le formateur doit lancer un débat dans un climat

calme et de confiance, en posant des questions simples et ouvertes.

3-2 Phase d’analyse :

C’est la phase la plus longue. Pendant cette phase, les participants et d’une manière

interactive analysent les différentes actions prises pendant le déroulement du scénario.


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3-3 Phase de synthèse (d’application) :

Pendant cette phase, les apprenants font une synthèse sur le déroulement de l’action et

l’effet de la simulation sur leur comportement ultérieur (raisonnement, attitude,

technicité..). À la fin de cette phase les apprenants peuvent identifier d’autres objectifs

d’apprentissage. Ainsi, à la fin de nos séances, les apprenants ont identifiés d’autres objectifs

pédagogiques en fonction de leur niveau d’études :

des ateliers sur les gestes de base (prise de voie veineuse périphérique, sondage

vésicale, sondage gastrique, intubation) pour les étudiants de médecine.

des ateliers sur des gestes plus spécifiques (intubation difficile, trachéotomie,

anesthésie locorégionale, les modes ventilatoires) pour les internes et les résidents.

4- L’évaluation :

L’évaluation est une étape indispensable pour la réussite d’un programme de formation. Elle

peut être réalisée par l’élaboration d’un questionnaire qui permet d’obtenir des avis et des

appréciations subjectives concernant des faits, des besoins ou de comportement. L’échelle

de Likert est la méthode la plus fréquemment utilisée lorsque les réponses sont proposées.

Les catégories de réponses sont formulées de manière à ce que leur signification

corresponde à un niveau de compréhension analogue auprès des différents groupes de

personnes. En règle générale, on choisit une graduation de 5 à 7 niveaux.

On distingue deux types d’échelles :

Les échelles textuelles : elles comportent pour chaque niveau un texte de réponse

précis

Les échelles numériques où seuls les points finaux sont textuels et le reste des

valeurs est représenté par des chiffres ou par des cases vides. C’est le type d’échelle

qu’on a choisi dans notre étude.

Dans la simulation médicale, l’évaluation doit s’appliquer à l’apprenant, au formateur, au

programme pédagogique et à l’organisation générale.

4-1 Evaluation des apprenants par les formateurs :

L’évaluation des apprenants dans notre étude a mis en évidence certaines mauvaises

habitudes concernant, défaut de communication avec le patient, non respect stricte des

règles d’asepsie, oubli de monitorage et absence de check-list avant la réalisation du geste.


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4-2 Evaluation faite par les apprenants :

L’évaluation faite par les apprenants a révélé certains points importants, la nécessité de

multiplier ce genre d’ateliers, de multiplier le nombre de mannequins, d’élargir ces séances

aux d’autres thèmes, l’organisation de ces ateliers au tout début des stages et surtout

assurer la continuité.

A la lumière de cette évaluation, certaines mesures ont été prises au niveau du service :

Nécessité d’établir des protocoles écrits et affichés pour la prise de voie veineuse

centrale et d’asepsie

Préparation des kits pour voie veineuse centrale.

Programmation de ce type d’ateliers dès le début de cursus des internes et des

résidents.

Organisation d’autres ateliers selon les besoins exprimés par les apprenants :

o Aspiration trachéale

o Intubation trachéale

o Intubation trachéale difficile

o Réalisation d’un prélèvement distal protégé

o Prise d’une voie veineuse périphérique

o Communication médecin/infirmier, soignant/patient et soignant/parent.

o Modes ventilatoires


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Conclusion : La simulation médicale de vient de plus en plus un outil incontournable pour la formation des étudiants. Elle nécessite des moyens humains, logistiques et organisationnels importants. La plupart des études ont montré un rapport coût/bénéfice très favorable aussi bien pour l’étudiant, le praticien et le patient qui ne doit plus être victime d’apprentissage du personnel en formation. Les applications de cette simulation sont très larges, allant de l’apprentissage des techniques, de la communication, l’établissement de protocoles jusqu’à l’évaluation globale de la qualité des soins.


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Bibliographie :

1. Masbahi Y, Alhomme P. Voies veineuses centrales, pression veineuse centrale, cathétérisme artériel. Principes de réanimation chirurgicale. Paris :Arnette Blackwell.1995 :3-11.

2. Stanley III TE, Reves JG. Monitorage cardiovasculaire. Miller Rd. Anesthésie. Paris : Médecine-sciences Flammarion.1996 :1161-228.

3. Lefrant JY, Lalourcey L, Pandolfi JL, Bénézet JF, Saissi G, Eledjam JJ. Cathétérisme

sous-clavier en réanimation : simple et rapide ? Ann Fr Anesth Réanim 1996 ;15 (suppl 3):R374.

4. Lefrant JY, Bénézet JF, Pandolfi JL, Eledjam JJ. Cathétérisme veineux central. SFAR, éd.

Conférences d’actualisation. Paris :Elsevier.1197 :535-43.

5. Granry JC, Moll MC. Rapport de mission de la HAS : état de l’art (national et international) en matière de pratique de simulation dans le domaine de la santé, dans le cadre du développement professionnel continu (DPC) et de la prévention des risques associés aux soins. Janvier 2012.

6. Beydon L, Dureuil B, Nathan N, Piriou V, Steib A; Collège français des anesthésistes

réanimateurs (Cfar). La simulation en anesthésie-réanimation : profil et point de vue des centres français – une enquête du collège français des anesthésistes réanimateurs. AFAR 2010;29:782-786

7. Lassalle V, Berton J, Bouhours G. Medical paediatric simulation: a European Survey.

AFAR 2009;28:628-633. 8. Holmboe E, Rizzolo MA, Sachdeva AK, Rosenberg M, Ziv A. Simulation-Based

Assessment and the Regulation of healthcare Professionals. Sim Healthcare 2011; 6:58-62


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Annexe :

Questionnaire d’évaluation concernant l’atelier sur prise d’une VVC

- Niveau d’études (facultatif) :

- Comment vous jugez cette formation ?

1 2 3 4 5

O O O O O Pas intéressante Neutre Très intéressante du tout

- Une séance est suffisante pour une formation de ce genre ?

1 2 3 4 5

O O O O O Totalement Neutre Totalement En désaccord en accord

- La durée de la séance est suffisante ? 1 2 3 4 5


- Le nombre d’étudiants fixé par séance est compatible avec une formation de qualité : 1 2 3 4 5


- Le temps consacré à la partie théorique est suffisant : 1 2 3 4 5



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- La partie théorique prépare mieux l’étudiant à la partie pratique : 1 2 3 4 5


- La technique pédagogique utilisée favorise l’amélioration de vos compétences : 1 2 3 4 5


- L’interactivité enseignant – étudiant facilite l’acquisition et l’apprentissage : 1 2 3 4 5


- L’interactivité enseignant – étudiant augmente le degré de concentration de l’étudiant :

1 2 3 4 5


- La séance de formation est bien organisée : 1 2 3 4 5


- la salle de formation est adaptée à ce genre de formation pratique : 1 2 3 4 5


-


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- la qualité du matériel utilisé est adaptée à la formation : 1 2 3 4 5


- Le nombre des mannequins et du matériel utilisés est suffisant pour la formation : 1 2 3 4 5


- Le nombre d’enseignant par séance est suffisant : 1 2 3 4 5


- En ce qui concerne vos connaissances sur la prise de la VVC : A- je pense savoir beaucoup de choses B- je pense avoir quelques connaissances de base C- je pense savoir peu de choses D- je ne sais rien

- En ce qui concerne vos connaissances sur les complications de la VVC : A- je pense savoir beaucoup de choses B- je pense avoir quelques connaissances de base C- je pense savoir peu de choses D- je ne sais rien

- Après cette séance, votre capacité pour poser une VVC : A- je pense maitriser la technique B-je pense savoir faire la technique sans pour autant la maitriser C-je ne pense pas savoir faire la technique

- La formation répond à vos attentes : 1 2 3 4 5



Dr. BOUKATTA Brahim

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- Ce genre de formation doit être obligatoire dans le cursus de formation des étudiants :

1 2 3 4 5


- Dans quelle année de vos études médicales, souhaitez-vous bénéficier de cette formation : Externe : 1ère, 2, 3, 4, 5, 6ème année Interne : 1ère, 2ème année Résidents : 1ère, 2, 3, 4ème année

- Est ce que vous avez assisté à d’autres formations en médecine d’urgence

Oui Non

Si Oui, lieu : dans quel cadre ? :

- Souhaitez vous avoir d’autres types d’ateliers, si Oui lesquels ?

Oui Non

Commentaires libres :

Merci d'avoir répondu aux questions précédentes, mais il est possible qu'elles n'aient

pas permis d'exprimer parfaitement votre opinion. Nous vous invitons donc à vous

exprimer ci-dessous. Sachez qu'il est toujours attaché d'importance aux

commentaires libres :

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