CHAPITRE III L'ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE DANS LES...
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CHAPITRE III L'ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE DANS LES COURS DE FLE: CADRE CONCEPTUEL
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CHAPITRE III
L'ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE DANS LES
COURS DE FLE: CADRE CONCEPTUEL
Chapitrf~l
3.0 Preliminaires
L' objectif de ce chapitre est d' examiner la situation actuelle de
l'enseignement/apprentissage de la culture dans le cadre des cours de FLE dans
les programmes de 'B.A. French Honours' 1 a deux universites de Delhi :
Universite Jawaharlal Nehru et Universite de Delhi.
Nous chercherons a degager comment 1' enseignement de la culture est
conc;u par les concepteurs des programmes. A cette fin, nous ferons une analyse
des documents officiels2 provenant des deux universites mentionnees ci-dessus.
Mais avant d' en parler, examinons en bref le profil des deux universites.
3.1 Profil des Universites
L'Universite Jawaharlal Nehru, est situe a New Delhi. Elle a ete etablie en
1969, par un acte de parlement (Jawaharlal Nehru University Act 1966, 53 of
1966)3. Un des axes principaux de l'universite est de focaliser l'enseignement sur
la recherche. L'Universite comprend dix Ecoles (chacune consiste de plusieurs
Centres) ainsi que trois Centres speciaux independants. Le Centre d' etudes
franc;aises et francophones se trouvant au sein de l'Ecole des etudes de langues,
litterature et culture offre programmes d'etudes de franc;ais, a savoir, 'B.A.
French', M.A., M.Phil, PhD.
L'Universite de Delhi est subventionnee par le Gouvemement de l'Inde.
Fondee en 1922 par un Acte de l'Assemblee Legislative Centrale4, elle offre
egalement des programmes de B.A., M.A. ainsi que des programmes de M.Phit
PhD. L'universite est dotee de deux campus, a savoir le campus du nord et le
1 B.A. French Honours': Ier, Jiemeet meme annee. 2 Documents officiels: prospectus, bulletin f'information, syllabi. (Voir Annexe 2, p-YI-XIII). 3 www .jnu.ac.in 4 www.du.ac.in
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campus du sud. Le campus du sud de l'Universite de Delhi offre divers
programmes d'enseignement sous l'egide de differents departements. Le centre
du fran<;ais, au sein du Departement d'etudes des langues germaniques &
romanes offre des programmes de fran<;ais de 'B.A. French Honours', M.A. et
M.Phil/PhD.
3.2 Choix de documents officiels
Chacune des deux universites possede 'un syllabus' /programme d'etudes
en tant que document officiel qm definit les bases theoriques
de 1' enseignement/ apprentissage. Nous avons choisi le terme" syllabus" au lieu
de 'cursus' et 'inventaires', car ce terme s'utilise plus frequemment dans le
contexte indien. C' est un document de reference qui fournit des renseignements
importants sur 'comment enseigner' et surtout 'quoi enseigner'. L'enseignant se
sert de ce document pour structurer le contenu et les activites de ses cours.
L'objectif d'un 'syllabus' est d'assurer une certaine coherence et de
specifier les objectifs de l'enseignement. Comme le syllabus fait partie des
instructions officielles, 1' analyse des syllabi nous donner a un point de depart a fin
de deduire si les concepteurs des programmes donnent !'importance a la
composante culturelle lors de la definition du syllabus. Pour entamer une etude
plus approfondie, nous allons egalement examiner quelques textes des
prospectusl et des instructions generales2.
1 Voir Annexe 2, p-VI-Xl. 2 Voir Annexe 2, p-XII-XVII
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Chapitrf~·
3.3 Composante des documents officiels
Un aper~u des documents recueillis, nous revele que chacun d'eux porte
sur quatre parties distinctes :
3.3.1 Objectifs (Pourquoi enseigner ?)
3.3.2 Contenus d' enseignement/ apprentissage (Quoi enseigner ?)
3.3.3 Methodologie (Comment enseigner ? Manuels
prescri ts I recommandes)
3.3.4 Evaluation
3.3.1 Objectifs
Une lecture minutieuse des documents officiels nous revele que les
objectifs des programmes de 'B.A. French Honours' correspondent souvent a l'ideologie de l'universite.
A l'Universite Jawaharlal Nehru, le prospectus precise:
" ... establish such departments or institutions as may be
necessary for the study of languages, literature and life of foreign
countries with a view to inculcating in the students a world perspective
and international understanding." 1
Ainsi, l'universite vise a creer des centres pour l'etude des langues, de la
litterature et de la vie des pays etrangers, afin d'inculquer chez les apprenants
une perspective holistique et une comprehension internationale.
1 Voir Annexe 2, p-VI.
64
Chapitrf~
Le document precise egalement:
"Language is the key to society and man- how we think, what
\·Ve think, how we interact with each other and co-exist as a community,
all this is determined by language which is not only the means of
thought but in fact the thought itself. Learning different languages
means learning about cultures and traditions of various people.")1
Ainsi, selon les conceptions des programmes, la langue constitue le point
focal pour etudier une societe. Ainsi la langue n' est pas seulement le moyen de
penser, mais aussi la pensee elle-meme. L'apprentissage de diverses langues
implique egalement apprendre a propos des cultures et des traditions des gens
provenant de differents pays. Le document souligne !'importance de
l'apprentissage des langues:
"( ... ) with the spreading globalisation a person trained in a
foreign language is becoming an important person, a culture negotiator
in fact." 2
Ainsi, on met l'emphase sur le fait que les apprenants qui ont appris des
langues etrangeres auront un role important a jouer dans le contexte moderne de
la mondialisation. Ajoutee a ceci, apprendre une langue etrangere ouvre des
horizons professionnels. On peut devenir enseignant, traducteur, interprete,
expert, consultant et ainsi de suite.
Le prospectus definit egalement les objectifs des cours de fran<;ais au sein
du programme de 'B.A. French Honours.'
I Voir Annexe 2, p-IX. 2 Voir Annexe 2, p-X.
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"The course aims at developing competence and proficiency in
spoken as well as written language through audio-visual techniques,
laboratory, films etc."!
Ainsi, l'un des objectifs des cours de langue est de developper la
competence langagiere des apprenants tant a l'ecrit qu'a l'oral par le biais des
techniques audio-visuelles ainsi que par !'utilisation du laboratoire de langues,
les films etc.
Voyons les objectifs des cours de civilisation/culture:
"The courses in civilisation and culture give a total overview of the
history, geography and cultural institutions of the country concerned. A
survey of the country's history, the art and thought are woven into the
fabric of the courses to give the students a proper understanding of the
relationship between society and its art and thought."2
Ainsi, les cours de civilisation et de culture visent a donner un apen;:u
global sur l'histoire, de la geographie et des institutions culturelles du pays en
question. Une enquete de l'histoire du pays, de son art et de son mode de penser
sont integres dans le syllabus afin d'assurer une meilleure comprehension de la
relation entre la societe et son art et son mode de penser.
Le texte affirme que le programme de 'B.A. French Honours' du Centre
d'etudes fran<;aises et francophones (Centre for French and Francophone Studies)
vise a developper la competence langagiere tant a l'oral qu'a l'ecrit par le biais
des approches communicatives.
I Ibid. 2 Ibid.
"The programme aims at language proficiency by imparting written
and oral skills through communicative approaches, language laboratory,
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films etc. Along with language acquisition, courses in civilisation, culture
& literature of French and Francophone countries are also included in
the programme.''1
Avec I' acquisition de la langue, les cours de civilisation/ culture et de
litterature frant;aise et francophone font partie du programme.
Passons a examiner les objectifs des programmes de B.A. French Honours,
tels qu'ils sont definis par des documents officiels recueillis de l'Universite de
Delhi.
" ... the focus in teaching and research is on cultural studies with an
emphasis on an interdisciplinary perspective and a broader European
dimension"2
Le bulletin d'information du Departement d'etudes des langues
germaniques et romanes (Department of Germanic & Romance Studies) precise
que le point focal de l'enseignement et de la recherche dans le cadre d' etude des
langues etrangeres est d'encourager des etudes culturelles dans une perspective
interdisciplinaire l'afin d'une integrer une vaste dimension europeenne.
Un examen fin des documents nous revele que l'objectif du programme de
B.A. French Honours est de promouvoir chez l'apprenant une competence de
communication dansla langue et dele faire acquerir une perspective large de la
societe, de l'histoire et de la culture. Ainsi, fondee sur une conception que la
langue est une pratique sociale et culturelle, les documents mettent 1' accent sur
}'acquisition des aspects politiques, historiques, litteraires et culturels de la
France afin de developper les quatre competences principales: lire, comprendre,
ecrire et parler.
I Voir Annexe 2, p-XI. 2 Voir Annexe 2, p-XII.
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Chap~t~l
Le bulletin affirme egalement:
"the process of language learning has been defined in
accordance with the stages defined by the Common European
framework of Reference for Languages, which provides a basis for
mutual recognition of language qualifications obtained in different
learning contexts; thus facilitating educational and professional
mobility." 1
Done, Ia structure du programme de 'B.A. French Honours' est en
concordance avec le Cadre Europeen Commun de Reference pour les Langues
qui vise a accorder une mobilite educative et professiormelle dans des situations
d' apprentissage differentes.
"The BA (Hons) programme serves two purposes. It equips
students who wish to continue their studies in a postgraduate
programme in language, literary and cultural studies as well as those
who choose to immediately enter professional life for a variety of
employment opportunities."Z
Ainsi, le programme poursuit deux objectifs principaux preparer les
apprenants aux etudes superieures et les equiper a entrer dans le domaine
professionnel en tant que traducteurs, interpretes, guides touristiques,
enseignants etc. lis peuvent egalement trouver un poste important dans les
societes multinationales ou Ia connaissance d'une langue etrangere est
consideree comme un atout.
Apres avoir fait un petit survol des objectifs generaux des universites,
ainsi que ceux des programmes d'etudes de fran<;ais, notre analyse sur les autres
facteurs importants de 1' enseignement/ apprentissage. A cet effet, examinons le
1 Voir Annexe 2, p-XIII z Ibid.
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contenu des manuels prescrits/recommandes, ainsi que la nature des syllabi et
du processus d'evaluation.
Procedons d' abord a exammer les con tenus des cours de FLE dans les
deux universites afin de deduire si l' enseignement de la langue est con<;u comme
une partie integrante del' enseignement de la culture.
3.3.2 Contenus d'enseignement/apprentissage
L'analyse du contenu des programmes de 'B.A. French Honours' afin de degager
si les objectifs precises dans les documents officiels (le prospectus, le bulletin
d'information et les sites web respectifs) correspondent aux objectifs du contenu
des cours de fran<;ais, nous amene a poser une serie de questions : est-ce qu'il y a
un ecart entre les objectifs declares dans les documents officiels et ceux qui sont
vraiment enseignes par le biais des manuels prescrits/recommandes? Est-ce que
la culture est uns composante importante dans l'enseignement/apprentissage du
FLE dans les deux universites ? Est-ce que les contenus des cours pom·ront
developper la competence culturelle de l' apprenant ?
Afin de mener notre analyse, presentons l'intitule des cours de la langue
fran<;aise au sein des programmes de 'B.A. French Honours' a l'Universite
Jawaharlal Nehru1 eta l'Universite de Delhi2.
1 ).N.U. 2 D.U.
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Tableau I
Titre des cours de fran~ais dans les programmes de 'B.A. French Honours' a J.N.U. eta D.U.
Langue Annee J.N.U D.U. B.A. I -French through communicative - Language in writing I
approach (I & II) - Oral Expression I -French through creative activities (I & -Communicative grammar II) - Corrective phonetics (I & II)
B.A. II - French through communicative - Language in writing II approach (III & IV) - Oral Expression II - French through creative activities (III & IV)
B.A. III -Techniques of written expression II -Language in writing -Initiation to translation - Oral expression III - Commercial French -Translation
-Language for specific purposes
Litterature Annee J.N.U D.U. B.A. I XXX XXX
B.A. II - French through texts (I & II) -Introduction to litterature I
B.A. III - Major literary movements in France (I -Introduction to litterature II & II)
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Culture/Civilisation * Programme J.N.U D.U.
B.A. I - Life in France and Francophone countries (I & II) XXX
B.A. II - French through civilization & culture (I & II) XXX
B.A. III - State and society in France under the Vth Republic XXX
-State and society in France under the Illrd & IVth Republics
xxx = aucun cours
Remarques
• Un apen;u global des titres des cours de fran<;ais dans les deux universites,
nous amene a constater que generalement l'enseignement/apprentissage
du fran<;ais est reparti en trois composantes distinctes : langue, litterature
et culture/ civilisation.: La repartition des cours indique que la
composante 'langue' est privilegiee par rapport a deux autres
composantes. Nous voulons egalement souligner qu'a l'Universite
Jawaharlal Nehru, les cours de 'litterature' et de 'culture/ civilisation'
tachent egalement de developper la competence langagiere chez
l'apprenant.
• A l'Universite de Delhi, aucun cours specifique ne porte sur la
composante 'culture'. II existe quatre cours axes sur la composante
'langue', un seul cours qui introduit les apprenants a la litterature aux
niveaux de deuxieme et troisieme annees.
• Pour les details des con tenus des cours portant sur Ia culture I civilisation, voir Annexe 2, pXVII-XXI.
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• A l'Universite Jawaharlal Nehru, les composantes 'Litterature' et
'culture/civilisation' sont accordees la meme importance, ce qui implique
que chaque semestre, un cours est dedie a enseigner chacune de ces deux
composantes.
A la lumiere de ce qui precede, nous degageons qu'a l'Universite
Jawaharlal Nehru les concepteurs des programmes estiment que la
culture/ civilisation est une entite importante dans l'apprentissage de la langue
comme l'est sa litterature. Pourtant, il reste a voir comment la composante
« culture» est integree avec la composante «langue»
Ayant fait un bilan rapide de la presence de la composante "culture" dans
les intitules des eux universites, examinons si les documents officiels et les syllabi
refletent une certaine conception de 1' enseignement de la culture.
Commen<;ons par l'Universite Jawaharlal Nehru. D'apres les documents
etudies, on vise a inculquer chez les apprenants une perspective mondiale et une
comprehension internationale. L'Ecole des etudes de Langues, Litterature et
Culture estime que la langue est }'essence de la societe et de l'homme et que
l'apprentissage de diverses langues implique l'apprentissage des cultures et des
traditions des divers pays.
Un coup d'ceil sur le Tableau I nous revele qu'il y a une tentative a
integrer la composante "culture/ civilisation" dans le programme· de 'BA
French'. Pourtant une perspective mondiale ne semble pas etre reflete sente, au
moins les titres des cours ne manifestent pas cette tentative au niveau de
deuxieme ou troisieme annees.
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Dans le cas de l'Universite de Delhi, bien que le syllabus presente des
objectifs ambitieux pour le developpement de Ia competence culturelle1. A titre
d'exemple, le bulletin d'information du Departement d'etudes des langues
germaniques et romanes estime que l'objectif du programme de B.A. French est
de promouvoir chez l'apprenant une competence de communication dans la
langue et de faire acquerir une perspective large de la societe, de l'histoire et de
la culture parmi lesquelles cette langue se developpe et s'utilise. II n' existe
aucune mention d'un cours special qui introduit l'apprenant ala culture, ala vie
de la societe fran<;aise/francophone. Presque tous les cours visent a developper
la competence langagiere et seul un cours parte sur introduire la litterature
fran<;aise. Ainsi existe-t-il un decalage enorrne entre ce que les documents
officiels de l'universite s'engagent a promouvoir et Ia verite actuelle.
L' analyse des documents officiels et un survol des intitules des com·s de
fran<;ais des deux universites nous amenent a croire qu'a present, l'enseignement
de I a culture n' est pas accorde le statut qu' elle rnerite. Seuls les intitules des cours
de l'Universite Jawaharlal Nehru refletent une petite tentative dans cette
direction.
Portant il ne suffit pas d'analyser les intitules des cours. Il faut auss1
porter notre analyse sur les contenus des cours de langue ainsi que les
methodologies d' enseignement FLE pour degager la place accordee a I a
composante «culture».
3.3.3. Methodologie/Approche preconisee
Seule l'Universite Jawaharlal Nehru precise explicitement que
l'enseignement/apprentissage du FLE est envisage a travers une approche
1 Forum I, II; Connexions I, II, III.
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Chapitrt~
communicative et une nuse en ceuvre des activites creatrices. Pourtant
l'Universite de Delhi ne definit pas ouvertement sa methodologie de
I' enseignement/ apprentissage du franc;ais. Faute d'indications precises sur Ia
conception de Ia culture et de son apprentissage, les ensembles
didactiques I manuels prescri ts I recornrnandes res tent les seuls indices pour
identifier les methodologies et le contenu d'enseignement/apprentissage.
Vu !'importance des manuels prescrits/recommandes, il nous semble
important de les analyser en vue de degager Ia conception que se font les auteurs
des manuels de 1' enseignement I apprentissage de FLE et de voir si Ia culture y
occupe une position importante.
Notre analyse des manuels prescrits/recommandes Ukhera de fournir des
reponses aux questions suivantes : Est-ce que Ia culture jouit d'un statut
important dans ces manuels? Est-ce que les inanuels prescritslrecomm.andes
conviennent au contexte indien? Est ce que leur usage unique en cours de langue
s'avere suffisant pour developper Ia competence culturelle de l'apprenant
indien?
Tout d'abord precisons les intitules des manuels prescritslrecommandes
au sein des programmes de 'B.A. French Honours' dans les deux universites.
Tableau II
Manuels prescrits/recommandes
J.N.U D.U.
Programme
B.A. I Forum I (FI) Connexions I (CI)
B.A. II Forum II (FII) et Grand Large Connexions II (CII)
(GL)
B.A. III xxx1 Connexions III (CIII)
1 Pas de manuels prescrits/recommandes.
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Chapitrf~l
Les manuels prescrits/recornmandes
1. CAMPA Angels, BAYLON Christian, MESTREIT Claude, MURILLO Julio,
TOST Manuel, Forum 1, Paris, Hachette, 2000.
2. MERIEUX Regine, LOISEAU Yves, Connexions 1, Paris, Les Editions
Didier, 2004.
3. CAMPA Angels, MESTREIT Claude, MURILLO Julio, TOST Manuel,
Forum. 2, Paris, Hachette, 2001.
4. PACCAGNINO Clelia, PATELLI M.L., Grand Large II, Hachette FLE, Paris,
1988.
5. MERIEUX Regine, LOISEAU Yves, Connexions 2, Paris, Les Editions
Didier, 2004.
6. MERIEUX Regine, LOISEAU Yves, BOUVIER Beatrice, Connexions 3,
Paris, Les Editions Didier, 2005.
Nous menerons notre analyse des manuels de FLE a partir de quinze
criteres : date de publication, lieu de publication, prix, materiel pedagogique,
public vise, duree, choix des documents, objectifs, recours a la traduction,
entrainement differencie des cinq aptitudes (comprehension ecrite et orale,
production ecrite et orale, interactions orales), choix des activites, contenus
d'enseignement, progression, presentation de la grammaire, preparation au
DELF et evaluation.
A ce point, nous souhaitons mentiom•er que pour effectuer !'analyse des
manuels, nous nous sommes inspire des grilles d'analyse des ensembles
didactiques preparees par Evelyne Berard1. Il importe de mentionner que pour
des raisons pradques, nous avons adapte cette grille en fonction de nos besoins
(voir Tableau III).
1 BERARD Evelyne, L'approche communicative: Theories et pratiques, Paris, CLE International, 1991, p-67-68.
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Tableau III
Grille de Synthese
Chapitrf~
Analyse des manuels de FLE actuellement prescrits/recommandes aux
programmes de 'B.A. French Honours' a J.N.U eta D.U.
Criteres FI FII CI en CHI GLII
1. Date de publication 2000 2001 2004 2004 2005 1988 2. Lieu de publication France France France France France France 3. Prix du livre de l'eleve 995 995 495 585 795 550 (approximativement en
roupies)l 4. Choix du materiel pedagogique a. guide pedagogique + + + + + + b. livre de 1' eleve + + + + + + c. cahier d'exercices + + + + + -d. cassettes + + + + + + e. CD + + + + + -f. site internet + + + + + -5. Public vise a. universe! + + + + + + b. specifique - - - - - -c. adulte + + + + + + d. grand adolescent + + + + + + 6. Duree Non Non 100- 100- 100- Non d' apprentissage precise precise 120 h 120 h 120 h precise 7. Choix de documents a. sonores + + + + + + (cassettes I CD) b. photographies + + + + + + c. authentiques + + + + + + d. fabriques + + + + + + e. en couleur + + + + + + f. en noir et blanc + + + + + +
8. Objectifs vises a. respecter les principes de CECR + + + + + -b. travail sur taches - - + + + -c. autoevaluation + + + + + -
1 www.goyalsaab.com, mai 2010
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-d. autonomie de - - + + + -l' apprenant e. ouverture a la + + + + + -pluralite des langes et des cultures
9. Recours a la traduction/langue - - +* +* +* -matemelle 10. Entrainement differencie des quatre aptitudes a. comprehension ecrite + + + + + + b. comprehension orale + + + + + + c. expression ecrite + + + + + + d. expression orale + + + + + + 11. Choix des activites axees sur la culture a. jeux de + + + + + + role/ simulation b. en groupes/paires + + + + + + c. sur !'internet + + + + + -12. Contenus d' enseignement a. actes de parole + + + + + + b. notions/lexique + + + + + + c. structures + + + + + + grammaticales d. phonetique + + + + + + e. analyse d'image + + + + + + h. culture & civilisation + + + + + + 13. Progression axee sur: a. actes de paroles + + + + + -b. structures + + + + + -linguistiques c. fonction de + + + + + -grammaire d. niveaux de CECR1 + + + + + -e. preparation DELF + + + + + -
1 Cadre europeen commun de reference pour les langues
77
Chapitr~ ----·,., . ..,
14. Presentation de Ia grammaue a. exercices de + + + + + -conceptualisation b. grammaire en + + + + + + contexte c. grammaire explicite + + + + + + d. grammaire implicite + + + + + + 15. Evaluation a. bilan/ tests + + + + + + b. evaluation par :
i) enseignant + + + + + + ii) apprenant - - + + + +
c. Autoevaluation (exercices - - + + + -autocorrectifs)
h = heures
* = un glossaire ala fin du manuel en plusieurs langues.
Remarques
Commen<;ons par mieux comprendre la signification des titres de ces
manuels. L' objectif c' est de deduire ce que les inti tules transmettent. A ce sujet,
les auteurs du manuel'Forum' affirment:
'' Qu'un Forum est un lieu de rencontres et de dialogues avec des
gens de to us horizons qui ont un centre d'interet commun·. Telle est !'idee
de Ia methode : etre un espace ou !'on rencontre !'autre, ou !'on peut
apprendre a comprendre et a s'exprimer en fran~ais sur ce qui nous tient
a ca::ur, tout en restant soi-meme. » 1
Ainsi !'intention des auteurs c'est decreer une plateforme commune pour
les actem·s du processus d'enseignement/ apprentissage, l'apprenant et
1 www.club-forum.com
78
Chapitr~ _ .... -.... ,_~;
l'enseignant. Dans le meme esprit, le titre 'Connexions' signifie plusieurs liens, un
sentiment d'appartenance d'etre sur le meme plan, d'etre connecte. Les titres des
deux manuels Forum et Connexions sont plut6t comme une invitation a faire
partie d'une experience intellectuelle, depourvue de hierarchie. Les titres seuls
nous rendent curieux et nous avons envie de feuilleter et decouvrir le contenu de
ces manuels. Ils suggerent egalement une egalite de cultures. Le titre 'Grand
Large' laisse tout a I' imagination. Il nous fait penser a un voyage sans limite~.
1. Date et lieu de publication (1 et 2)1
Un apen;u des dates de publications des manuels de FLE nous revele qu'a
}'exception de Grand Large qui a ete publie en 1988, tous les autres ete publies
tout au debut du 21ieme siecle, entre les annees 2000 et 2005. Ainsi etant des
manuels bien recents, ils sont tout axes sur la perspective actionnelle2 qui est
centree sur la nation que la langue sert a agir, ce qui depasse done largement
celle de la langue pour communiquer. Grand Large repose sur les principes de
l'approche communicative.
Dans l'avant propos de FI et FII, les auteurs precisent tres clairement
« communiquer ce n'est pas seulement parler pour donner des informations;
c' est avant tout « etre ensemble » et agir les uns sur les autres » l' affectivite joue
un role capital. » De la meme fa<;on, les auteurs de CI et CII souligne que ce
manuel « cherche a rendre les apprenants capables d' accomplir des taches dans
les domaines varies de la vie sociale»
Ces manuels (utilises dans les cours de FLE a Delhi), sont tous con<;us et
publies en France, Paris. Ceci nous oblige a se demander s'ils sont aptes pour la
situation d'enseignement/apprentissage du FLE en Inde? Nous estimons qu'un
manque de la fabrication des materiaux didactiques destines a l'usage dans les
1 Les petits chiffres entre parenthese se rapportent aux criteres mentionnes dans la grille (Tableau III) 2 Chapitre 1.
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programmes de 'B.A. French Honours' en lnde, pousse les concepteurs des
programmes a prescrire des manuels qui ne prennent pas en compte l'apprenant
indien et ses besoins. Ainsi c'est un defi pour l'enseignant d'adapter ces manuels
aux situations d'enseignement/apprentissage en contexte indien.
II. Prix et materiel pedagogique (3 et 4)
Chanm des manuels pedagogiques (FI, FII, CI, CII, CIII, GLII) s' appuie sur
un materiel pedagogue supplementaire constitue d'un guide pedagogique, d'un
cahier d'exercices, des cassettes ou des CD. Sauf GLII, ils possedent egalement
des sites web1 interactif. En Inde, chacun de ces ensembles pedagogiques coutent
plus de 450 roupies, ce qui est couteux pour un public moyen indien. Vu la
situation economique de la grande majorite des apprenants inscrits aux
programmes de 'B.A. French Honours' au sein des universites indiennes, nous
sommes oblige de nous debrouiller avec des photocopies, depourvues de toutes
les couleurs.
III. Public vise et duree (5 et 6)
Tousles quatre manuels visent un public universe!, d'adultes et de grands
adolescents. Le terme "universe}" implique ici que le manuel peut etre utilise
dans n'importe quel pays, dans n'importe quel cours de FLE, apres au moins 120
heures de cours de fran<;ais. lei, nous nous demandons : Est-ce que ce type de
manuel pourrait satisfaire aux objectifs d'apprentissage d'un apprenant indien?
Est-ce qu'il servira a engendrer un dialogue interculturel?
Du point de vue de la duree, les manuels 'FI, FII et GLII' offrent une
grande souplesse d'emploi, prenant en compte les specificites des besoins divers
des apprenants. Afin d'accorder l'autonomie a l'enseignant, les auteurs ont
1 www.club-forum.com, www.didierconnexions.com
80
Chapitr~ =--"""~ ... -... ...u~.,..--
prefere ne pas preciser une duree fixe. En depit du fait que les auteurs de 'CII &
CIII' ont delimite la duree a 100-120 heures, nous estimons qu'il y a un element
de souplesse a l'egard de la duree d'utilisation dans les manuels
prescri ts I recommandes.
IV. Choix de documents (7)
Un examen des manuels nous indique qu'ils favorisent l'emploi des
documents authentiques (textes publicitaires, photographies, am1onces, articles
journalistiques, extraits des textes litteraires etc.). Un document authentique est
un document qui n'a pas ete COn\U a des fins pedagogiques. La plupart des
documents sont en couleur qui prete une allure attrayante aux manuels. Ils
utilisent egalement des images, des dessins, des photographies, des bandes
dessinees.
A ce point, nous voulons souligner que CIII et GLII accordent une
importance singuliere a l'analyse des images. Dans le manuel CIII, chaque unite
dedie une page intitulee 'Arret sur l'image'. Cette page vise a en trainer
l'apprenant a analyser des documents visuels (images photographies, bandes
dessinees, publicites, atlasl etc.) La plupart de ces documents sont authentiques.
Les documents sont de type publicite2, affiches des films3, bandes dessinees4 etc.
Quelques questions liees a ces images sont de genre culturelle (A votre avis, quel
est le milieu social de la maitresse de maison ? Qu' est ce qui vous le montre ?5)
A part cette rubrique, dans CIII, les manuels presentent egalement des
documents fabriques (dessins, bandes dessinees etc.) Les manuels proposent
aussi beaucoup de documents sonores. FII, FIJI, CII et CIII font usage des
1 MERIEUX Regine et al., op.cit, 2005, p-110. 2 MERIEUX Regine et al., op.cit, 2005, p-80. 3 MERJEUX Regine et al., op.cit, 2005, p-122. 4 MERIEUX Regine et al., op.cit, 2005, p-152. s Ibid.
81
Chapitr~ ,_::;;..---~ ...... ~
documents sonores pour le developpement de la comprehension orale et pour
apprendre a reperer des informations.
A titre d' exemple, FII permet d' observer le systeme de fonctionnement de
la langue fran~aise en s'appuyant sur des enonces dans la section Agir-reagir.'1
Cette section est toujours suivie d'un enregistrement. Le objectif n'est pas
seulement d' ecouter le dialogue, mais de pouvoir reflechir sur le theme a fin de
donner son opinion.
Les documents son ores de CII & CIII portent surtout sur 1' aspect
phonetique. Ils cherchent a renforcer la prononciation. Comme FI, FII & Fill,
meme CII, CIII & GLII offrent des enregistrements des textes sonores. Les
manuels CII & CIII visent egalement a sensibiliser l'apprenant aux chansons
fran~aises, mais il n'y a pas mention des recits de voyage.
V. Objectifs vises (8)
A !'exception de GLII, la progressiOn des cmq autres manuels est en
conformite avec les niveaux etablis par CECR. « Forum est la premiere methode
de fran~ais qui integre les elements de reflexion preconises dans le « cadre
europeen commun de reference. » 2 Les auteurs de Connexions affirment
egalement que « Les objectifs et les contenus de Connexions ont ete definis dans le
plus grand respect des buts definis dans le Cadre europeen commun de niference
pour les langues. »3
Les objectifs de ces cmq manuels sont : sav01rs et savoir-faire
communicatifs, linguistiques, culturels, savoir-apprendre et accomplir des
taches. Selon les auteurs de FII & FIJI, « ... les connaissances culturelles jouent un
role aussi important que les mots »4 et · afin de developper la competence
1 CAMP A Angels et al., op.cit, 2001. 2 CAMPA Angels et al., op.cit, 2000, Avant-propos. 3 MERIEUX Regine et al., op.cit, 2004, Avant-propos. 4 CAMPA Angels et al, op.cit, 2001, Avant-propos.
82
culturelle de l'apprenant, ils terminent chaque unite avec une partie appelee
'interculturel'. Cette partie traite des themes differents appartenant a la culture
fran<;aise, comme les festivals en France, les loisirs des Fran<;ais, 1' art etc.
L'objectif des auteurs n'est pas seulement d'introduire l'apprenant a la culture
fran<;aise, mais d'offrir un point de depart pour que l'apprenant soit amene a reflechir sur sa propre culture portant sur le theme traite.
A titre d' exemple, les auteurs presentent la vie associative en Francel. A la
fin des textes, nous voyons des questions qui valident la comprehension ecrite de
l'apprenant et qui l'encouragent a presenter ses propres idees dans le contexte de
son pays. (Est-ce que ce type d'organisation existe chez vous? Sinon, queUes sont
les formes de regroupements ou d' organisations sportives, culturelles, etc. ? Etes
vous membre d'une association ou d'une organisation? Aimerez-vous en creer
une ? Dans quel objectif ?2). Il y a une tentative d'incorporer les elements portant
sur la culture fran~aise pour finalement engendrer un dialogue intercul~urel dans
un cours de FLE.
Dans CII et CIII, les concepteurs declarent que l'objectif principal de ces
manuels est de permettre aux apprenants d'accomplir des taches dans les divers
domaines de la vie sociale, grace aux strategies d'apprentissages qui permettent
!'acquisition de savoirs et savoir-faire communicatifs, linguistiques et culturels.
Un survol du tableau des contenus de CII & CIII indique que chaque unite finit
par une partie intitulee 'civilisation'. Dans cette partie, les auteurs familiarisent
l' apprenant avec la culture fran<;aise I francophone par le biais des themes qui
portent sur les vacances des Fran<;ais, les representations culturelles du monde,
1' art et la culture, les tendances actuelles etc. L' objectif de cette partie n' est pas
d'eduquer l'apprenant a propos de la culture fran<;:aise, mais aussi de lui pousser
a en reflechir sur le meme sujet dans le contexte de son pays, et de sa propre
culture.
1 Ibid, p-138-139. 2 Ibid, p-138-139.
83
Par exemple, CII propose une le\on sur 'Difference et discrimination' .1
L'apprenant est sensibilise a diverses formes de discrimination: origine
etlmique, religion, handicap, habitudes culturelles etc. Par la suite, les questions
encouragent l'apprenant a parler de la discrimination dans son pays d'origine, de
raconter s'ils existent des experiences de sa vie qui se relevent de se sujet. (Avez
vous deja souffert de discrimination ? Selon vous, quels sont les meilleurs
moyens pour eviter les discriminations?) Ces questions servent d'une piste pour
diriger 1' apprenant a relever des paralleles et en deduire des differences entre la
culture fran\aise I francophone et sa propre culture.
FI et FII presentent une image reductrice de la culture franc;aise, car ils ne
prennent presque pas en compte la notion de la francophonie. Ils donnent
!'impression que la culture franc;aise est uniforme, sans aucune nuance regionale.
Tandis qu' en verite la langue franc;aise englobe beaucoup de pays et se prete a
une reflexion sur diverses cultures, a savoir africaine, canadienne, marocaine etc.
Ces manuels limitent la vision du monde de l'apprenant. Au contraire, les
manuels CII & CIII presentent une image plutot globalisante et regionale non
seulement de la France, mais aussi celle de la francophonie. Ceci aide l'apprenant
a s'identifier avec cette culture afin de pouvoir aussi parler de sa propre culture.
Bien que les auteurs declarent incorporer la composante culturelle, nous
estimons que les manuels ne peuvent pas servir de support unique dans le
contexte indien, car ils ne prennent pas en compte le vecu culture} de l'apprenant
indien.
Dans le cas de GLII, le souci des auteurs c'est d'offrir aux enseignants et
aux apprenants « les moyens de construire une reelle competence de
communication variees et d'activites originales qui poussent les apprenants e etre actifs. »2 L'acquisition de la competence culturelle n'est pas accordee une
place importante.
1 MERIEUX Regine et al., op.cit, 2004, p-60-61. 2 PACCAGNINO Clelia et al., op.cit, 1998, Avant-propos.
84
VI. Recours a Ia traduction (9)
Chapitr ~·II .. ·.· ~ ~ . ·' .~ .. ~" ... ~r
-;:....-.--,.....,.,_!:;..
Les manuels de FLE (tomes II et III) n'ont pas recours a la
traduction/langue maternelle pour apprendre la langue, car ils ont deja subi un
entrainement d'au moins 100 heures de l'apprentissage de la langue fran~aise.
Neanmoins, dans le cas de CI & CII & CIII, les auteurs ont juge necessaires
d'ajouter un lexique de mots fran<;ais traduit en cinq langues internationales
(anglais, espagnol, allemand, chinois, arabe) ala fin des livres d' eleve.
La presence de ces cinq langues nous oblige a penser que bien que les
concepteurs de ces manuels declarent qu'ils visent un public universe!, ils visent
seulement quelques pays qui utilisent ces cinq langues. Ainsi nous estimons que
ces manuels ne peuvent pas satisfaire aux besoins des apprenants indiens.
VII. Entrainement differencie des aptitudes et choix des activites (10, 11)
Un examen fin des tableaux de contenus des manuels FI, FII, CI, CII & CIII
nous a amene a conclure que les manuels envisagent un entrainement
systematique des quatre aptitudes. Surtout dans CI, CII & CIII Les aptitudes de
comprehension orale et ecrite et celles de production orale sont envisagees grace
a « une organisation claire et systematique et les contenus bien balises. »1 Du
point de vue de la culture, les themes abordes, les activites proposees tachent a developper la comprehension orale et ecrite. Le manuel GLII permet aussi « de
maltriser progressivement la langue a l'oral comme a l'ecrit, en comprehension et
en production. »2
1 MERIEUX Regine eta!., op.cit, 2004, Avant-propos. 2 PACCAGNINO Clelia et aL, op.cit, 1988, Couverture.
85
Tous les s1x manuels proposent une vaste gamme d'activites orales, a savoir simulation, jeux de roles 1, exercices de conceptualisation etc. Nous
souhaitons souligner que les manuels favorisent a la fois des activites a n~aliser individuellement par l'apprenant, et aussi celles en paires2 ou en groupes3. Aussi,
les activites liees a la culture sont envisagees d' etre faites soit par l'apprenant
(seul), soit en paires, soit en groupes.
VIII. Con tenus d' enseignement et progression (12 et 13)
Les contenus d'enseignement des quatre manuels sont presentes en
termes de structures linguistiques et grammaticales. Les elements semantiques
(actes de parole, notion etc.) sont aussi incorpores dans la progression
d' enseignement I apprentissage, car elle ne depend pas uniquement de I a
composante linguistique.
Pour chacun des manuels, la progressiOn vane d'un manuel a l'autre.
Precisons- Ia structure de chaque manuel afin d'examiner si la composante
culturelle est accordee une importance considerable.
FI et FII sont structures de la meme fac;on : trois modules, de trois unites
chacun, correspondant a trois univers de communication ordinaire. Chaque unite
est suivie et completee d'une partie« pour aller plus loin» composee d'un Pause
jeux, d'un dossier d'interculturel et d'un Point-DELF. A la fin des manuels, se
trouve un Portfolio, qui permet a l'etudiant d'evaluer ses connaissances, les
Transcriptions des enregistrements, un Memento grammatical et des Tableaux de
conjugaison. II y a aussi un Carnet de route detachable en liaison avec les activites
proposees sur le site Internet de FORUM (www.club-forum.com) qui aide a l'apprenant a apprendre Ia grammaire et le vocabulaire. Les documents
1 CAMP A Angels et al., op.cit, 2001, p-49, 33. 2 MERIEUX Regine et a!., op.cit, 2000, p-33. 3 LEBOUGNEC Jean Thierry et al., op.cit, 2002, p-77, 93, 111.
86
authentiques dans les manuels renforcent egalement la dimension interculturelle
et civilisationnelle.
Nous estimons que ces manuels presentent la culture fran<;aise a travers
les comportements des Fran<;ais. Ainsi, ce manuel pourra servir a developper la
competence culturelle de l'apprenant, mais l'enseignant devra utiliser des
documents supplementaires afin d'incorporer la culture indienne en cours de
FLE.
Le manuel CI et CII propose quatre modules de trois unites chacune.
Chaque module presente un objectif general : echanger des opinions, juger,
expliquer, se justifier, argumenter et ainsi de suite. Chaque unite se divise
ensuite en sept parties distinctes: communication et savoir-faire, oral, ecrit,
gramma1re et vocabulaire, phonetique, civilisation, preparation de DELF.
Chaque unite se termine par divers aspects de la civilisation fran<;aise, a savoir,
chanson fran<;aise, art et culture, publicite etc.
CIII presente cinq modules de deux unites chacune. Chaque module
presente un objectif general: (Inter)agir a propos d'informations et d'opinions,
(Inter)agir a propos d'emotions, de sentiments, , (Inter)agir a propos d'activites
ou d' actions, (Inter)agir dans des situations sociales, Structurer son discours.
Chaque unite se divise en huit parties distinctes : communication et savoir-faire,
oral, ecrit, analyse de l'image, grammaire et vocabulaire, phonetique, civilisation,
preparation de DELF. Les concepteurs du manuel ont accorde une certaine
importance a la civilisation en dediant une rubrique a la fin de chaque unite qui
traite des themes comme les vacances des Fran<;ais, le regard sur l'autre, les
stereotypes culturels etc.
Dans le manuel GLII, les contenus sont divises en trois etapes et chacune
est suivie d'un bilan et d'une 'escale'. Le contenu thematique est regroupe autour
d'un fil conducteur: une croisiere sur un bateau. Les bilans proposent des
activites qui permettent une evaluation des acquis de l'apprenant. Des fois les
87
apprenants sont aussi demandes de donner leur avis sur les productions ecrites
de leurs camarades declasse. L'objectif des escales est d'initier l'apprenant a la
litterature. Cette partie presente des textes litteraires accompagnes d 'exercices.
De ce qui precede, nous pouvons affirmer que ces cinq manuels ont tente
d'incorporer la composante culturelle, meme s'il s'agit petite proportion, dans
l'enseignement/apprentissage du FLE. Les manuels FI et FII traitent la culture
franc;aise au singulier. L'apprenant n'est pas introduit au monde francophone et
evidemment sa conception de la culture franc;aise est loin de la realite et
depourvue des nuances de la culture franc;aise/francophone.
Les manuels CI, CII et CIII ont mis 1' accent sur la phonetique, ce qui
marque !'importance accordee a la bonne prononciation. CIII souligne aussi
!'importance de l'analyse des documents authentiques/images. La nouveaute
des quatre manuels reside dans le fait que chacun des objectifs est en
concordance avec les objectifs definis par le Cadre europeen commun de
reference pour les langues. De plus, ces manuels visent aussi a preparer
l' apprenant aux examens de DEL F.
IX. Presentation de la grammaire (14)
Les six manuels visent a presenter la grammmre en contexte. Ce qUI
implique que la grarnmaire est contextuel. En general, 1' enseignant n' est pas
cense expliquer les regles grammaticales pendant que les apprenants restent des
recepteurs passifs. En verite, les apprenants sont amenes a decouvre les regles
par le biais des exercices de conceptualisationl. Des fois, la grammaire est
egalement presentee de maniere explicite2, en termes de parties du discours
(verbe, nom etc.) et !'usage d'une metalangue et de definitions.
1 MERIEUX Regine et al., op.cit, 2005, p-13. 2 Ibid, p-57.
88
Ainsi, la langue est con~ue dans une perspective constructiviste.
L'apprenant est amene a faire un travail de construction de la grammaire de
maniere active. Dans le contexte de FI et FII, avec le carnet de route, l'apprenant
a la possibilite de constituer un fichier grammatical personnel qu'il pourra a tout
moment comparer avec le precis grammatical situe a la fin du livre. Comme
point de reference, les manuels presentent des tableaux de conjugaisons a la fin
des manuels sous forme de« precis» ou « momento ».
Ayant analyse les objectifs, les contenus et la methodologie
d' enseignement/ apprentissage, procedons a examiner les modalites d' evaluation
telles quelles sont con~ues par des concepteurs des programmes de 'B.A. French
Honours.'
XI. Evaluation (15)
Dans les manuels FI & FII, a part le point DELF qui offre des activites de
revision pour reussir a l'examen de DELF, il n'y a ni tests, ni exercices
d'autoevaluation. Ainsi, nous imaginons que !'evaluation n'est con~ue que pour
l'enseignant. Aussi GLII n'a pas accorde d'importance a l'aspect
d'autoevaluation. L'enseignant est evalue tout, quelque fois le manuel demande
aux apprenants de donner leur avis sur les production ecrites des autres
apprenants.
Dans le cas des manuels CI, CII et CIII, l' evaluation occupe une place
importante dans le processus d'enseignement/ apprentissage et l'apprenant est
con<;u comme un acteur actif du processus d'evaluation. Trois types d'evaluation
sont proposees dans ces manuels: des tests sommatifs1 pour chacune des unites,
des bilans d'autoevaluation a la fin de chaque module et des pages de
I Test a Ia fin d'une unite dont l'objectif est de reviser tout ce qui a ete enseigne dans l'unite.
89
Chapitrf~
preparation au DELF. Les bilan d'autoevaluation donnent a l'apprenant la
possibilite d'examiner ses lacunes. Le « momento » a la fin d'ouvrage presente
les corriges des autoevaluations. Les auteurs de CIII ont aussi ajoute un portfolio
en fin d'ouvrage afin de permettre a l'apprenant de faire un bilan regulier de
I' evolution de leur apprentissage.
A la lumiere de cette analyse des s1x manuels de FLE
prescrits/recommandes au sein des cmus de langue dans le cadre des
programmes de 'B.A. French Honours' aux trois universites, nous sommes
amene a faire les remarques suivantes :
• En depit du fait que les manuels prescrits/recommandes visent un public
universel, ils ne conviennent pas a toutes les situations
d'enseignement/apprentissage. Dans le cadre de notre etude, !'utilisation
de ces manuels, aupres d'un public d'apprenants indiens, necessite des
ajouts et des adaptations suffisantes, du point de vu des contenus
d' enseignement et des demarches methodologiques.
• En ce qui concerne l'enseignement/apprentissage de la composante
culturelle, aucun manuel n' est ni complet ni parfait pour le contexte
indien. A titre d' exemple, les auteurs des manuels FII & FIJI ne prennent
pas en consideration quelques elements de la culture francophone, qui est
certainement une partie importante de la langue fran<;aise.
• Il y a un petit effort d'integrer la notion d'une culture plurielle et
quotidienne, dans les manuels CI, CII et CIII. Ceci pourra approfondir la
connaissance culturelle de l' apprenant indien jusqu'a une certaine mesure,
mais les documents utilises sont sou vent de type pragmatique. Il n' existe
pas de recits de voyage en tant que supports pedagogiques.
90
• Les auteurs des manuels FII & Fill affirment qu'ils veulent accorder
l'autonomie a l'apprenant et presentent des exercices 'apprendre a
apprendre'1, mais etrangement, ils n' accordent aucune importance a la
notion d'autoevaluation, ce qui nous semble etre une contradiction entre
les objectifs declares et les principes mis en pratique par les manuels.
A la suite d'une etude des objectifs, des contenus des manuels
d' enseignement/ apprentissage, procedons a examiner les modalites et les
objectifs d' evaluation tels qu'ils sont con<;us dans les documents officiels
des deux universites.
3.3.4 Evaluation
Un examen global des textes officiels des deux universites, (Universite
Jawaharlal Nehru et Universite de Delhi) revele la conception generale de
!'evaluation. L'evaluation reste surtout dans les mains des agents externes a
l'apprentissage: enseignants et examinateurs externes. Le vrai acteur de
1' apprentissage, 1' apprenant n' est certainement pas implique dans le processus
d' evaluation.
I. Mode d' evaluation
Dans les deux universites, 1' evaluation se pratique sous forme des
examens et/ou des contr6les notes. L'Universite Jawaharlal Nehru suit le
systeme semestriel, c' est a dire les exam ens finals ont lieu deux fois par an, a la
fin de chaque semestre2. Tandis qu'a l'Universite de Delhi, l'examen final a lieu
1 CAMPA Angels et al., op.cit, 2001, p-172. 2 D'environ cinq mois (soit 90 jours om-rabies)
91
Chapitrf~
une fois par an. Les epreuves de ces examens sont preparees par les enseignants
des programmes respectifs, mais souvent, surtout pour les examens oraux,
I' evaluation est aussi faite par des examinateurs externes.
L'Universite Jawaharlal Nehru offre un system de controle continu : les
apprenants sont evalues tout au long du semestre par leurs enseignants. En
principe, I' evaluation finale des apprenants se fait a la base de leurs travaux1 en
salle declasse ainsi qu'un examen qui a lieu ala fin du semestre. La moyenne de
deux meilleurs con troles represente 50% de la note finale, et la note de 1' examen
final a la fin d u semestre represente 50% de la note finale.
A l'Universite de Delhi pour le programme de 'B.A. French Honours' 25%
est reserve pour I' evaluation interne (10% pour un examen au mois de janvier, 10
pour les travaux, les projets, les conferences et 5% pour !'assistance reguliere des
cours), 75% pour l'examen final.
Dans les deux universites, l'apprenant est evalue par le biais des travaux
soumis tout au long de l'annee/semestre academique ainsi gu'un examen final.
Nous estimons important de souligner que dans les deux universites,
I' evaluation ne reste gu'un moyen de certification. Ala fin de trois annees
academiques, les apprenants qui reussissent a toutes les epreuves du programme
de 'B.A. French Honours', beneficient d'un dipl6me de 'B.A. French'.
II. Objet d'evaluation
Les textes officiels de l'Universite Jawaharlal Nehru fournissent peu
d'informations sur la nature des epreuves de l'examen final. Pourtant, il existe
des libelles-modeles2 pour le concours d' entree en deuxieme annee. Nous
aimerions preciser que 1' ecrit et I' oral sont accorde5 une importance considerable.
1 Tests, travaux pratiques, projets, devoirs etc. 2 Voir Annexe 2, p-XXII-XXIII.
92
Chapitrf~
II convient d'ajouter que sur une preuve de 100 points, seuls 10 points sont
reserves ala comprehension ecrite, 30 a !'expression ecrite, 30 a !'acquisition des
elements linguistiques et 30 points a 1' expression orale. Ceci no us amene a
deduire que !'expression ecrite, !'expression orale, !'acquisition des elements
linguistiques sont plus valorisees que la comprehension ecrite. Les textes de
l'Universite de Delhi ne donnent aucun renseignement sur le contenu des
epreuves.
De tout ce qui precede, nous degageons que les modalites aussi bien que
les objectifs de 1' evaluation ne sont pas precises explicitement dans les
documents officiels provenant des deux universites. Bien que les textes obtenus
de l'universite de Delhi elaborent clairement les modalites de !'evaluation
externe et interne aussi bien que 1' objectif de 1' evaluation interne, ils n' offrent
aucune information sur le contenu de l'examen final. De meme, les documents de
l'Universite Jawaharlal Nehru ne presentent aucun renseignement sur le contenu
de 1' evaluation.
Dans le cas des deux universites, la modalite d' evaluation ou 1' objectif
d'evaluation ne prennent pas en compte la competence culturelle de l'apprenant.
Nous estimons qu'il existe parfois line contradiction entre les choix des manuels
et Ia conception de l' evaluation telle qu' elle est pratiquee par les universites. Les
manuels prescrits/recommandes preconisent une evaluation 'interne', ce qui
implique la participation de l'apprenant dans le processus d'evaluation, tandis
que les documents officiels ne font aucune mention specifique quant a
!'implication de 1' apprenant. De plus, la competence culturelle n' est pas soumise
a !'evaluation. En verite, les textes s'adherent a !'evaluation 'externe' qui reste
primordialement un moyen de certification.
93
3.4 Conclusion
L'analyse des documents officiels provenant des deux universites de
Delhi, no us a amene conclure que la conception de
l'enseignement/ apprentissage de la culture au sein des cours FLE varie d'une
universite a l'autre. Chaque programme a ses propres objectifs, contenus
d' enseignement I apprentissage et modalites d 'evaluation distinctes.
Notre analyse a releve plusieurs points de divergences entre les objectifs,
les con tenus d' enseignement/ apprentissage, les methodologies, les manuels
prescrits/recommandes et les processus d'evaluation. Malgre ces elements de
divergences, il y existe des points de convergence :
I. Textes officiels: manque de precisions
Les syllabi n'offrent pas de renseignements adequats a propos des
programmes d' enseignement de BA French, quant a la conception de la langue et
les objectifs langagiers et culturels. II existe souvent des trous d'information. En
fait, ces textes sont censes a assurer une certaine homogeneite au niveau
d' enseignement, mais faute d'informations suffisantes, ils deviennent des
documents redondants, depourvus de toute valeur pratique.
Le manque d'information ne doit pas etre interprete comme indices
d' autonomie accordee a l'enseignant, faute de renseignernents explicites et
pratiques, les textes pn~sentent une certaine incoherence et desequilibre. La
culture n' occupe pas une position importante dans les textes officiels.
II. Choix des manuels
Les manuels prescrits/recommandes au cours de FLE jouissent d'un
statut important dans l'enseignement/apprentissage de la culture dans les cours
94
Chapitrf~
de FLE. A priori, ces manuels aident a definir les objectifs non seulement
langagiers et culturels, mais aussi la methodologie et la progression des cours.
Meme si, ces manuels presentent certains avantages dans une perspective
interculturelle et communicative (progression en spirale, presence des
documents authentiques, choix d'activites de groupes/de paires, repartition
equilibree des activites visant a developper les quatre competences), ils visent un
public universe!, et ainsi ils ne sont ni complets ni aptes pour un public indien.
Ainsi, il faut envisager des ajouts/modifications appropriees, en fonction des
besoins des apprenants indiens inscrits aux cours de FLE dans le cadre des
programmes de 'B.A. French Honours'. De plus, le co·Clt eleve des manuels
importes de la France et parfois leur non disponibilite dans le marche, force les
apprenants a utiliser des photocopies qui ne sont pas interessantes a etudier.
III. Marginalisation de la composante culturelle
Les textes officiels accordent plus d'importance a developper les
competences langagieres de l'apprenant. Peu d'emphase est mis sur la
competence culturelle.
L' apprenant est cense se familia riser avec la culture
fran<;aise/ francophone, mais un regard sur sa propre culture est rarement
implique dans les manuels prescrits/recomrnandes. Ainsi, ces manuels ne
peuvent pas servir a engendrer un dialogue interculturel. Pourtant, il nous
incombe de signaler que certains manuels modernes1 font une petite tentative a
encourager l'apprenant a reflechir sur son pays, sa culture.
Vu une analyse des textes officiels/ manuels prescrits/recommandes,
procedons a examiner comment l'enseignement/apprentissage se pratique en
realite dans la salle declasse dans les deux universites de Delhi.
1 Forum I, 11; Connexions I, 1J, III.
95
