983073 Hist2e Ldp Int

SOUS LA DIRECTION DE

David ColonProfesseur agrégé d’histoire, Sciences Po, Paris

COORDINATEUR PÉDAGOGIQUE

Philippe MasanetProfesseur agrégé d’histoire, Lycée Henri-IV, Paris

RESPONSABLE NUMÉRIQUE

Claude RobinotProfesseur agrégé d’histoire-géographie, Académie de Versailles

AUTEURS

Laurent AvezouProfesseur agrégé d’histoire, Lycée Pierre-de-Fermat, Toulouse

Alexandre BandeProfesseur agrégé d’histoire-géographie, Lycée Janson-de-Sailly, Paris

Hélène BecquetProfesseur agrégé d’histoire, Lycée Edmond-Michelet, Arpajon

Stéphane CoviauxProfesseur agrégé d’histoire, Lycée Camille-Guérin, Poitiers

Nicolas DaviauProfesseur agrégé d’histoire, Lycée Marie-Curie, Sceaux

Louis-Pascal JacquemondIA-IPR, Académie de Grenoble

Matthieu LahayeProfesseur agrégé d’histoire, Lycée Mariette, Boulogne-sur-Mer

Mathilde LarrèreMaître de conférence, Université de Marne-la-Vallée

Anne-Sophie LetacProfesseur agrégé d’histoire, Lycées Victor-Hugo et Molière, Paris

Philippe LuezConservateur du patrimoine

Jean-Baptiste PicardProfesseur agrégé d’histoire, Doctorant à l’université Paris-I-Panthéon Sorbonne

Sophie PoussetProfesseur agrégé d’histoire, Académie de Versailles

Vanina Profi ziProfesseur agrégé d’histoire, Lycée Richelieu, Rueil-Malmaison

Isabelle Robin RomeroMaître de conférence, Université Paris IV-Sorbonne

Catherine Saint-Pierre HoffmannProfesseur agrégé d’histoire, Collège Victor-Hugo, Issy-les-Moulineaux

Anne-Valérie SolignatProfesseur agrégé d’histoire, ATER à l’université de Rennes-II

2e

Programme 2010

Programme

2010

Collection David Colon

Le code de la propriété intellectuelle n’autorise que « les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » [article L. 122-5] ; il autorise également les courtes citations effectuées dans un but d’exemple ou d’illustration. En revanche « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite » [article L. 122-4]. La loi 95-4 du 3 janvier 1994 a confié au C.F.C. (Centre français de l’exploitation du droit de copie, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), l’exclusivité de la gestion du droit de reprographie. Toute photocopie d’œuvres protégées, exécutée sans son accord préalable, constitue une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.© Éditions Belin, 2010 Code : 983073

3

SOMMAIRE

Introduction ...............................................................................................................................................................4

THÈME 1 Les Européens dans le peuplement de la Terre .....................................6

Chapitre 1 La place des Européens dans le peuplement de la Terre ...........................6

THÈME 2 L’invention de la citoyenneté dans le monde antique ..................10

Chapitre 2 Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècles av. J.-C.) ...............10

Chapitre 3 Citoyenneté et empire à Rome (Ier-IIIe siècle) .....................................................14

THÈME 3 Sociétés et cultures de l’Europe médiévale du XIe au XIIIe siècle ..............................................................................................................18

Chapitre 4 La chrétienté médiévale (XIe-XIIIe siècle) ..................................................................18Chapitre 5 Sociétés et cultures rurales (XIe-XIIIe siècle) ..........................................................23Chapitre 6 Sociétés et cultures urbaines (XIe-XIIIe siècle) .....................................................27

THÈME 4 Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne ................................................................. 31

Chapitre 7 L’élargissement du monde (XVe-XVIe siècles) ....................................................... 31Chapitre 8 Les hommes de la Renaissance (XVe-XVIe siècles) ...........................................37Chapitre 9 L’essor d’un nouvel esprit scientifi que et technique (XVIe-XVIIIe siècle) .........................................................................................................................41

THÈME 5 Révolutions, libertés, nations à l’aube de l’époque contemporaine ...............................................................45

Chapitre 10 La montée des idées de liberté .....................................................................................45Chapitre 11 La Révolution française, un nouvel univers politique ...............................49Chapitre 12 Libertés et nations en France et en Europe (première moitié du XIXe siècle) ....................................................................................57

Maîtriser les capacités .................................................................................................................................62

4

INTRODUCTION

Ce manuel d’Histoire inaugure une nouvelle collection de lycée qui met en œuvre résolument les orientations du programme 2010.

Histoire 2e

Les nouvelles orientations du programme La réponse du manuel Belin

Un enseignement de l’histoire plus problématique, plus conceptuel et plus synthétique.

Une approche synthétique et problématisée avec un chapitre pour chaque question, et des leçons concises qui reprennent chaque item du programme.

Des « études » bien délimitées portant sur des objets précis et signifi catifs.

Le recours systématique à des études problématisées, bien délimitées dans le temps et dans l’espace, portant sur des objets précis et porteurs de sens. Elles permettent d’appréhender l’histoire par des objets vivants et concrets.

Un travail approfondi sur les sources, conçu comme une entrée dans la démarche de l’historien et accordant une place privilégiée à l’histoire des arts.

Des documents choisis pour leur caractère de source historique.

Des pages « Outils et méthodes de l’historien » pour former les élèves à des types de sources spécifi ques.

Des pages « Histoire des arts » consacrées à une œuvre d’art replacée dans son contexte historique.

Une approche multiscalaire. Le traitement fi dèle de toutes les échelles de temps et d’espace du programme.

Des aides à la localisation dans le temps et dans l’espace au fi l des pages.

Des pages « Grand Angle » en ouverture de chapitre pour situer dans l’espace et dans le temps les principaux enjeux de la question.

Une progression méthodologique reposant sur des capacités et des méthodes défi nies.

Une référence constante, au fi l du questionnement des documents, aux capacités et méthodes.

Des pages « Maîtriser les capacités » pour s’assurer de l’acquisition des capacités et méthodes par les élèves.

Une place croissante accordée aux technologies de l’information et de la communication.

Un exercice B2i à la fi n de chaque chapitre.

Un manuel interactif et personnalisable, le Lib’, Livre interactif Belin, comprenant des exercices et de nombreuses ressources numériques complémentaires (vidéos, exercices interactifs…).

sous-tendues par une problématique, s’appuient sur un nombre volontairement réduit de documents signi-fi catifs de nature variée pour favoriser leur exploitation en temps limité en classe. Les documents sont choisis de façon à permettre de confronter des informations ou des opinions différentes, d’induire une controverse pour susciter aussi bien l’intérêt que l’esprit critique des élèves. Les corpus documentaires sont donc conçus pour permettre un travail critique et une ana-lyse approfondie reposant sur les capacités et métho-des défi nies par le programme.

3. Une nécessaire mise en perspective

Les études reposent sur le travail de l’élève, articulé avec un nécessaire cadrage de l’enseignant. En effet, l’étude doit s’accompagner d’une mise en perspective pour articuler le particulier et le général, le conjonctu-rel et le structurel. Il ne s’agit pas de généraliser les caractères propres à l’objet étudié, mais de montrer ce que ce dernier apporte à la compréhension de la réa-lité historique abordée.Cette mise en perspective de ces objets porteurs de sens peut être accomplie en amont comme en aval de l’étude, voire être menée à chacune de ses étapes. L’étude doit ainsi permettre de conceptualiser et for-muler des notions ou des concepts transférables à d’autres situations.

Le nouveau programme se caractérise par le recours affi -ché aux « études », qui se substituent aux « entrées pos-sibles » du programme précédent. Devant permettre de renoncer à l’exhaustivité, elles impliquent une démarche tout à fait nouvelle, inspirée des études de cas.

1. Des objets précis et signifi catifs

Les études portent non pas sur des thèmes, mais sur des objets historiques précis et concrets : un lieu, un personnage, un petit groupe, un événement, une œuvre d’art, un monument, etc. Les sujets reposent sur une unité (de moment, de lieu ou de personne) et sont étu-diés non pas pour eux-mêmes, mais pour ce qu’ils révè-lent de la question à laquelle ils se rattachent.La micro-analyse induite par l’étude est ainsi étroite-ment associée (en amont ou en aval) à la généralisation ou bien à une contextualisation englobante du thème envisagé, ce qui permet un jeu d’échelles spatiales et temporelles : le sujet d’étude permet ainsi une mise en perspective, constituant ainsi ce que Jacques Le Goff appelle un « sujet globalisant ». Ces objets proposent une histoire incarnée en respectant à la fois leur carac-tère exemplaire et leur singularité.

2. Un corpus documentaire problématisé

Le travail des élèves est fondé sur un corpus docu-mentaire soulevant une situation-problème. Les études,

5

UNE NOUVELLE DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE : L’ÉTUDE

6

Du programme au manuel

THÈME 1


Histoire 2e

Le programme offi ciel 2010 Le sommaire du chapitre

Les populations de l’Europe dans les grandes phases de la croissance de la population mondiale et du peuplement de la Terre, de l’Antiquité au XIXe siècle.

p. 12-13 : GRAND ANGLE Les Européens dans l’histoire de la population mondiale

p. 14-15 : LEÇON 1 Les Européens dans le peuplement de la Terre

p. 16-17 : GRAND ANGLE Les migrations dans le monde, de l’Antiquité au XIXe siècle

L’émigration d’Européens vers d’autres continents, au cours du XIXe siècle.

p. 18-19 : LEÇON 2 L’émigration des Européens au XIXe siècle

Une étude au choix d’une émigration de ce type (émigration d’Européens vers d’autres continents, au cours du XIXe siècle).

p. 20-21 : ÉTUDE L’émigration irlandaise aux États-Unis d’Amérique

p. 22-23 : ÉTUDE Des Alpes au Mexique, l’émigration des Barcelonnettes

Les outils du manuel

p. 24-25 : HISTOIRE DES ARTS La statue de la Liberté

p. 26-27 : OUTILS ET MÉTHODES DE L’HISTORIEN Lire et comprendre une carte

● L’émigration des Italiens dans le monde de 1861 à 1920● Le peuplement de l’Australie par les Européens en 1850

p. 28 : EXERCICES Analyser un tableau statistique

Comparer deux documents

p. 29 : RETENIR L’essentiel, les défi nitions, le schéma de synthèse

CHAPITRE

1LES EUROPÉENS DANS LE PEUPLEMENT DE LA TERRE

La place des Européens dans le peuplement de la Terre

Afi n de replacer le foyer européen dans les grandes

évolutions démographiques et dans la répartition

du peuplement de la Terre, le manuel propose deux

doubles pages « Grand Angle ». Elles permettent de

s’appuyer sur des cartes pour situer l’histoire des

populations européennes dans un contexte spatial

et temporel plus large. La leçon 1 explique le régime

antique, médiéval et moderne de la population,

c’est-à-dire une croissance lente marquée par des

immigrations et semée d’accidents.

Le second volet de la question, qui porte sur l’émi-

gration des Européens vers d’autres continents au

XIXe siècle, s’appuie sur une leçon de cadrage et une

étude au choix : l’étude sur les Irlandais aux États-

Unis décrit une émigration de masse, ses causes,

ses mécanismes et ses effets, tandis que celle sur

les Barcelonnettes au Mexique permet d’étudier,

à une autre échelle, la complexité du phénomène

et son impact sur les sociétés d’arrivée comme de

départ.

Les outils du manuel offrent des points de

méthode et des exercices en appui des questions

au programme : les exercices, à réaliser en classe

ou en autonomie, permettent ainsi de croiser

l’étude du point de vue de l’émigration et de l’im-

migration.

7

LEÇON 2 p. 18-19

L’émigration des Européens au XIXe siècle

L’étude des causes des migrations s’appuie sur le doc. 3 (politique antisémite russe et rôle des juifs déjà présents aux États-Unis) ainsi que le doc. 1 (facilités techniques, mais contraste dans le luxe des différents ponts). L’intégration dans le pays d’accueil est évo-quée par le doc. 2 (rationalisation du processus et logique d’intégration nationale visible dans les dra-peaux) complété par le doc. 4 (diffi cultés de cette famille polonaise qui risque d’être renvoyée et rôle des solidarités familiales).

ÉTUDE p. 20-21

L’émigration irlandaise aux États-Unis d’Amérique

Cette étude sur l’émigration irlandaise en Amérique aborde l’exemple représentatif de l’émigration irlan-daise vers les États-Unis, tant dans sa spécifi cité (doc. 1, 3, 6) que dans le cadre général des migrations euro-péennes (doc. 2, 4, 5).

ACTIVITÉS

Prélever et confronter des informations1. Les questions invitent à réfl échir sur les causes de l’émigration et la persistance du phénomène au XIXe siè-cle. Le doc. 1 montre que la famine de la pomme de terre, qui touche l’Europe en 1847, est l’élément déclencheur (1 million d’Irlandais émigrent de 1847 à 1851). Le doc. 3, daté de 1881, suggère que la question agraire continue à alimenter le courant. Les grands propriétaires expulsent les fermiers insolvables. Le doc. 6 permet de changer d’échelle et décrit comment l’émigration s’alimente d’elle-même, les premiers expatriés invitant les autres à les suivre.

2. L’émigration irlandaise doit être mise en perspec-tive (doc. 2). Les Allemands, comme les Irlandais, constituent plus de 16 % de l’effectif total mais, pour ces derniers, on constate après le pic de la famine un fl ux migratoire constant. L’émigration italienne est quant à elle un phénomène de la fi n du siècle.

3. Les diffi cultés sont économiques – concurrence entre les migrants (doc. 4, 5), pauvreté des conditions de vie (doc. 4, 6) – mais aussi culturelles et politiques. L’immi-gration irlandaise a provoqué chez beaucoup d’Améri-cains du rejet (notamment au sein du parti dit « nati-viste », le « Know nothing party ») : le doc. 5 dépeint les Irlandais comme ivrognes, bagarreurs et fraudeurs.

4. L’importance numérique est essentielle (doc. 2), mais elle devient vite politique, avec le poids de l’électorat irlandais, du moins localement dans les villes (doc. 5).

OUVERTURE DU CHAPITRE p. 10-11

Le tableau de Bruegel nous plonge dans un espace urbain fl amand du XVIe siècle déjà très dense avec ses rues, ses maisons et édifi ces. Il s’oppose au second tableau qui montre une côte à peine urba-nisée où arrive une population européenne jeune, en forte croissance et ici plutôt aisée.

GRAND ANGLE p. 12-13

Les Européens dans l’histoire de la population mondiale

L’Europe a longtemps abrité moins de 20 % de la population mondiale, loin derrière l’Asie (Chine, Inde). Deux continents sont profondément affectés par les Européens : l’Amérique, d’une part, décimée par la conquête et les virus européens puis repeuplée d’Euro-péens et d’esclaves africains, et l’Afrique, d’autre part, dépeuplée par la traite.

LEÇON 1 p. 14-15

Les Européens dans le peuplement de la Terre

Trois des documents permettent un travail de ques-tions/réponses suivi : la courbe générale (doc. 4), la diffusion de la Peste (doc. 2) et la transition démogra-phique (doc. 1). Cette leçon peut aisément être mise en relation avec les cartes Grand Angle.Le régime démographique ancien est défi ni par une croissance lente similaire aux autres grandes zones (doc. 4), il est marqué par des accidents graves (doc. 2) et un début d’émigration à partir du XVIe siècle (doc. 3), ici pour des raisons religieuses et politiques. Il se termine avec les débuts de la transition démogra-phique (doc. 1), plus précoce et rapide en Angleterre qu’en France.

GRAND ANGLE p. 16-17Les migrations dans le monde, de l’Antiquité au XIXe siècle

La voie maritime est le mode de déplacement le plus spécifi que et, globalement, le plus rapide malgré des embarcations très différentes selon les époques.On assiste à un renforcement de la place des Euro-péens dans les mouvements de population. À partir de l’époque moderne, les courants transocéaniques européens dominent, et deviennent massifs au XIXe siècle.

8

nitive au Mexique. Il ne faut pas oublier cependant, les diffi cultés de nombre d’entre eux, peu rémunérés, souffrant d’isolement et parfois de maladies tropi-cales (doc. 5).

3. L’émigration vers le Mexique a des aspects positifs très importants sur la vallée : décongestion des terres cultivables et des emplois locaux, apport de devises (doc. 6), modernisation urbaine (doc. 4). Cela permet à ceux qui restent dans la vallée de progresser sociale-ment et économiquement (doc. 3).

4. Les conséquences sur la vallée sont nombreuses : amélioration des conditions de vie (doc. 6), luxueuses maisons (doc. 4), objets ethnographiques ramenés du Mexique et conservés au musée d’art précolombien de Barcelonnette ou chez des particuliers (doc. 3). On peut aussi mentionner une mémoire encore vivace, entretenue par des échanges réguliers avec les des-cendants mexicains des Barcelonnettes.

HIÉRARCHISER DES INFORMATIONS/BILAN

Motivations

pression économique ●

goût de l’aventure ●

volonté d’ascension sociale ●

Compétencesartisanat et commerce textile ●

tradition du colportage ●

Effetsphénomène d’entraînement ●

solidarité communautaire ●

Échec

maladie ●

diffi cultés du travail ●

manque de motivation ●

nostalgie ●

Conséquences

pays d’origine : ●

enrichissement, modernisation

pays d’accueil : ●

industrialisation, diffusion de la mode européenne

Hiérarchiser des informations

Cette partie du travail a pour but d’aider les élèves à classer les informations. Il s’agit seulement de repren-dre les informations des questions précédentes, en n’oubliant pas qu’un même document entre dans plu-sieurs facteurs.L’emploi est le facteur clé d’intégration (doc. 4, 6), mais aussi les solidarités familiales (doc. 6) ou communau-taires (doc. 4). Enfi n, la participation politique peut poser problème, mais elle fait poids (doc. 5).

BILAN

Pour répondre au sujet, les points suivants peuvent être abordés :

les causes économiques et socio-politiques ; ●

le rôle dans le maintien du fl ux ●

et dans l’accueil, des communautés déjà arrivées et rassemblées en quartiers ;

les diffi cultés d’intégration et parfois de rejet ; ●

le rôle du travail et de l’intégration par le vote ●

et la politique.

ÉTUDE p. 22-23

Des Alpes au Mexique, l’émigration des Barcelonnettes

Le cas original des Barcelonnettes permet une appro-che micro-historique de l’émigration, en montrant la complexité des motivations, les réussites collectives (entraide communautaire, intégration, effets-retour positifs) mais aussi les échecs individuels. L’étude d’un cas d’émigration française peut aussi ouvrir une discussion de classe (expérience ou mémoire familiale de migration).

ACTIVITÉS

Prélever et confronter des informations

1. La pression économique (doc. 2), à savoir ici com-pléter le revenu agricole à la morte-saison, crée une tradition commerçante dès le début du XVIIIe siècle. L’émigration vers le Mexique en est la continuation. Certains migrants partent à contre cœur (doc. 5), mais la réussite d’autres (doc. 1, 3, 4) alimente le mythe de l’Eldorado, faisant de l’émigration un vrai choix.

2. Les Barcelonnettes ont adapté au Mexique leurs compétences traditionnelles de commerçants en draps. Pour cela, ils pratiquent le colportage (doc. 3), puis ouvrent des « Grands magasins » destinés à de riches clients mexicains (doc. 1), et enfi n créent des usines locales de textile. Signes de leur intégration : l’usage de l’espagnol (doc. 1), les mariages mixtes, le choix de la nationalité mexicaine et l’installation défi -

9

HISTOIRE DES ARTS p. 24-25

La statue de la Liberté

1. À l’origine de l’œuvre, il n’y a pas seulement Bartholdi, mais aussi le comité d’Édouard Lefebvre de Laboulaye dans le contexte de la célébration de l’amitié franco-américaine (« républiques-sœurs »).

2. La statue devait commémorer le centenaire de l’indépendance (1876), mais elle a été inaugurée dix ans après.

3. Sa taille monumentale (93 m de haut) et son empla-cement dans un port comme le colosse de Rhodes.

4. Aux Lumières du XVIIIe, dont les « républiques sœurs » sont le produit (1776 et 1789).

5. Les chaînes brisées, la déclaration d’indépendance (tablette), la démocratie antique (style classique).

6. On peut le voir à l’évidence des symboles, à l’uni-versalisme de la civilisation occidentale.

7. Elle est perçue comme un signe de bienvenue aux immigrants (tournée vers l’Europe, proximité d’Ellis Island). Le poème d’E. Lazarus renforce cette inter-prétation.

8. Ils donnent une image de puissance, de force au service des valeurs libérales, l’image d’une nation accueillante offrant l’espoir d’une vie meilleure (« Ame-rican dream »).

9. Elles passent d’une allégorie des valeurs libérales et républicaines à un symbole de la politique migratoire, instrumentalisée par le gouvernement.

OUTILS ET MÉTHODES p. 26-27

Lire et comprendre une carte

Doc. 1 L’émigration des Italiens dans le monde

de 1861 à 1920

1. On peut déduire que la carte a été construite spécia-lement pour le manuel.

2. Signifi cation des couleurs : part de chaque période sur le total d’émigrants par destination. Signifi cation de l’épaisseur des fl èches : signifi er le nombre total d’émigrant (mentionné également dans des cartou-ches de couleur).

3. Les États-Unis ; 2,506 millions ; 1,895 millions ; les États-Unis.

4. Les raisons sont la proximité géographique et les moyens de transports sommaires.

Doc. 2 Le peuplement de l’Australie par les Européens en 1850

2. Les fi gurés renseignent sur le peuplement et ses facteurs.

3. Le peuplement est principalement au sud, en zone tempérée, proche des premières colonies péniten-tiaires et des champs aurifères.

4. Elle suppose une forte compétition territoriale au Sud-Est, des violences et un refoulement de la popula-tion aborigène.

EXERCICES p. 28

1. Analyser un tableau statistiqueCe tableau révèle une migration irrégulière (en rythme et type de population). L’État royal a décidé de déve-lopper la colonie (fi n XVIIe), puis la délaisse, et s’y réin-vestit devant les avancées britanniques sur le conti-nent (milieu XVIIIe) ; le nombre de soldats, prisonniers envoyés de force et missionnaires catholiques crée un déséquilibre des sexes. On compte peu de volontaires, pourtant la population fera souche.

2. Confronter deux documentsDans les pays d’émigration : idéalisation (la vie rurale coloniale est montrée comme une solution à la misère urbaine en Grande-Bretagne). Dans les pays d’immigration (ici les États-Unis) : ouverture (la citoyenneté inclusive) mais également anxiété (les Irlandais inassimilables ?).

INFORMATIONS COMPLÉMENTAIRES

Bibliographie

■ BAUDELLE GUY, Géographie du peuplement,

Armand Colin, 2003.

■ BARDET JEAN-PIERRE, DUPÂQUIER JACQUES (dir.),

Histoire des populations de l’Europe, Fayard,

tomes I et II, 1997-1998.

■ RYGIEL PHILIPPE, Le temps des migrations

blanches : migrer en Occident 1840-1940,

Éd. Aux lieux d’être, 2007.

Sites Internet

■ Site de l’Ined (www.ined.fr/) et notamment

l’animation sur la population mondiale :

www.ined.fr/fr/tout_savoir_population/

animations/population_mondiale/

■ Site de la cité nationale de l’histoire

de l’immigration : www.histoire-immigration.fr

THÈME 2 L’INVENTION DE LA CITOYENNETÉ DANS LE MONDE ANTIQUE


Histoire 2e


La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

p. 40-41 : LEÇON 1 Être citoyen à Athènes

p. 42-43 : ÉTUDE La place des métèques dans l’organisation de la cité

p. 44-45 : LEÇON 2 Le rôle du citoyen dans la démocratie athénienne

p. 46-47 : ÉTUDE Périclès, « père de la démocratie »

La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

p. 48-49 : LEÇON 3 La démocratie vue et discutée par les citoyens

p. 50-51 : ÉTUDE Le théâtre à Athènes : la démocratie mise en scène


p. 38-39 : GRAND ANGLE Athènes, une cité infl uente du monde grec

p. 52-53 : HISTOIRE DES ARTS La frise des Panathénées

p. 54-55 : OUTILS ET MÉTHODES DE L’HISTORIENComprendre et exploiter une inscription

● Loi destinée à protéger la démocratie (336 av. J.-C.)● Inscription en l’honneur de deux chorèges

p. 56 : EXERCICES Étudier un texte

Étudier une pièce de monnaie

Interroger une base documentaire

p. 57 : RETENIR L’essentiel, les personnages, dates et espaces clés, les défi nitions, le schéma de synthèse

leçon, est centrée sur les profi ts de son action pour les

citoyens. La leçon 3, montre que la démocratie vie du

débat mais est parfois menacée et souvent vivement

contestée, ce que l’étude sur le théâtre met en valeur.

Les outils du manuel viennent en appui des leçons

et des études : la frise des Panathénées permet de

voir comment se constitue une identité collective,

mais aussi d’étudier l’art classique grec. Les pages

« Outils et méthodes » et « Exercices » permettent

quant à elles d’aborder avec les élèves des sources

historiques parfois diffi ciles d’accès.

Ce chapitre aborde la place et le rôle du citoyen dans

le fonctionnement et dans l’évolution de la démocra-

tie athénienne aux Ve et IVe siècles. La leçon 1 permet

d’entrer dans le sujet par les droits et les devoirs du

citoyen. L’Étude proposée en appui évoque la diversité

de leur condition et permet de faire comprendre aux

élèves en quoi consistent les privilèges des citoyens,

privilèges concédés en partie à certains métèques.

La leçon 2 décrit le fonctionnement des institutions

et inscrit la démocratie dans sa dimension spatiale.

L’Étude sur Périclès, qui peut être abordée avant la

10

CHAPITRE

2Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècles av. J.-C.)

11


Les citoyens représentés (ou la personnifi cation du démos) sont des hommes mûrs (ils portent la barbe). Dans les deux cas, une déesse supervise cette scène politique.L’égalité dans l’attribution des fonctions politi-ques (doc. 1) et la souveraineté du démos (doc. 2) sont des valeurs indissociables.


Athènes, une cité infl uente du monde grec

1. Athènes valorise les thèmes militaires, mais affi rme aussi sa puissance par des constructions de prestige et la valeur de sa céramique.2. Athènes étend son infl uence surtout autour de la mer Égée. La plupart des cités ont en commun d’être ioniennes comme Athènes (Sparte est dorienne).

LEÇON 1 p. 40-41

Être citoyen à Athènes

Les documents proposés mettent l’accent sur la dimen-sion militaire du soldat-citoyen, mais aussi sur les valeurs associées. Ainsi, le serment des éphèbes (doc. 3) montre l’imbrication du religieux, du territorial et du militaire. Il peut être mis en relation avec la carte des réformes de Clisthène (doc. 2) pour évoquer l’espace symbolique et réel de la cité qui ne se réduit pas à la ville d’Athènes. Les doc. 4 et 5 mettent en évidence les droits et surtout les devoirs différents selon la richesse.

ÉTUDE p. 42-43

La place des métèques dans l’organisation de la cité

Le choix d’étudier les métèques permet de montrer ce qui distingue un citoyen d’un simple homme libre. Il montre aussi l’importance de ces étrangers qui rési-dent dans la cité.

ACTIVITÉS


1. Xénophon insiste sur le rôle économique des métè-ques apportant leur savoir-faire à Athènes. Ils permettent à la cité d’augmenter ses revenus, notamment commer-ciaux. Xénophon estime donc que la cité doit attirer davantage de métèques. Ce texte permet aussi de mon-trer que les métèques peuvent être amenés à prendre les armes aux côtés des Athéniens si la cité est en danger.

2. Le rôle économique des métèques est visible dans tous les domaines. Certains sont de riches banquiers ou propriétaires d’ateliers comme le père de Lysias, d’autres simples artisans. On trouve aussi des ouvriers (sur les grands chantiers de l’acropole par exemple) et des agriculteurs car les métèques peuvent louer une terre à un citoyen et la travailler. En d’autres termes, les métèques et les citoyens exercent les mêmes acti-vités. La différence réside dans l’absence d’indigents qui, n’ayant pas les moyens de payer les redevances, sont de fait exclus de la cité.

3. Les métèques doivent certes verser le metoikion, mais leurs devoirs vont au-delà. Si la cité est en danger, ils doi-vent prendre les armes aux côtés des citoyens. Les plus riches sont soumis aux liturgies au même titre que les citoyens. Certains métèques vont spontanément prendre les armes pour défendre la démocratie alors en danger, ce qui nuance leur exclusion de la vie politique.

4. Athènes possède une palette de récompenses. Le métèque généreux lors de liturgies ou ayant soutenu fi nancièrement Athènes lorsque celle-ci était en diffi culté peut recevoir des honneurs sous forme d’éloge public (doc. 3). Athènes accorde parfois l’isotélie (exemption de toutes les taxes et pas seulement du metoikion). Le droit de contracter un mariage légal est important car cela per-met aux descendants d’obtenir la citoyenneté. Mais conférer la citoyenneté à un métèque est très rare dans l’histoire athénienne. C’est un honneur réservé à ceux qui ont sauvé la cité (ici la démocratie).

BILAN

On peut d’une part montrer que la distinction entre citoyen et non-citoyen est fondamentale et radicale. D’autre part, on peut constater que malgré leur absence de droits civiques, les métèques participent activement à la vie de la cité. Ainsi la démocratie et la vie politique ne se résument pas à la seule accession aux charges.

LEÇON 2 p. 44-45

Le rôle du citoyen dans la démocratie athénienne

Les documents permettent de s’interroger sur les modes et les modalités de la participation afi n de dépasser la problématique trop anachronique des limites de la démocratie. Partir du schéma (doc. 2) qui montre la force des outils de contrôle sur les magis-trats, associé à la carte (doc. 4) qui montre le rôle de l’agora complémentaire de celui de l’ecclesia permet de rendre concret ces mécanismes institutionnels riches et complexes. Les rites de la démocratie se met-tent en scène dans le temps (doc. 1) et dans l’espace

12

BILAN

Les tentatives pour discréditer Périclès (procès, tentative d’ostracisme) montrent les résistances au système démocratique qu’il met en place, mais aussi une personnalité et des motivations complexes. Il a néanmoins réussi à ancrer la démocratie pour plus d’un siècle.

LEÇON 3 p. 48-49

La démocratie vue et discutée par les citoyens

Cette leçon peut être abordée de différentes manières. La dimension oratoire (doc. 1), satirique (doc. 3) ou intellectuelle (doc. 4, 5) des débats montre que la démo-cratie est un enjeu essentiel même pour ses détracteurs (notamment les philosophes qui se méfi ent de la foule à l’opinion changeante). Le doc. 4 rappelle qu’elle fai-sait l’objet de grands débats. Aristote, notamment, n’imagine pas que le peuple, engagé dans des activités manuelles, puisse guider l’État de manière rationnelle (doc. 5). L’échec des tentatives oligarchiques et l’emploi fréquent des mécanismes de défense de la démocratie, comme l’ostracisme (doc. 2), montre que le démos tenait néanmoins à ce régime et savait le défendre.

ÉTUDE p. 50-51

Le théâtre à Athènes : la démocratie mise en scène

L’étude est centrée sur un aspect à la fois culturel et politique de la cité, et permet d’en envisager tous les aspects.

ACTIVITÉS


1. Le théâtre est une institution au cœur de la démo-cratie. Les doc. 2 et 3 montrent l’imbrication du politi-que dans le théâtre (la colline d’Arès où siège l’Aréo-page, l’emplacement du théâtre au pied de l’Acropole). Les concours sont présidés par des magistrats (sou-vent les archontes qui organisent également les fêtes). Rappelons qu’il n’existe pas de distinction entre reli-gieux et profane en Grèce.

2. Le théâtre permet de réfl échir à la dimension politi-que de la justice. Dans le doc. 1, Eschyle raconte la création mythique de l’Aréopage, une cour de justice composée des anciens archontes pour juger les cri-mes de sang et les crimes religieux (repris dans le doc. 2). Le doc. 4 montre le détournement des institu-tions dans le but de s’enrichir (une partie de l’amende est donnée à l’accusateur s’il gagne le procès).

(doc. 4 et 5). Le corps politique est donc en perma-nence contrôlé pour sauvegarder le système (doc. 3), comme le montre le rôle clé des serments collectifs dans cette civilisation très orale.

ÉTUDE p. 46-47

Périclès, « père de la démocratie »

Périclès est l’homme politique athénien incontournable. On le retrouve sur tous les aspects essentiels de l’évolu-tion de la démocratie. L’étude évoque l’étendue de son action mais aussi l’ambivalence du personnage.

ACTIVITÉS


1. Périclès est un Alcméonide (comme Clisthène). Le buste sur l’Acropole insiste sur sa fonction de stratège devenue avec lui la magistrature la plus importante. Les portraits contrastés de Thucydide et Plutarque mon-trent un homme qui s’intéresse au bien commun mais, sur ses motivations, les textes diffèrent (doc. 1). Lui-même se voulait profondément démocrate (doc. 2).

2. Périclès ouvre les magistratures à toutes les clas-ses censitaires, et continue à renforcer le rôle de l’as-semblée et de l’Héliée. Mais, les magistratures n’étant pas rémunérées, l’ouverture reste limitée. Il favorise quand même la participation des plus pauvres par la création du misthos (doc. 1) d’abord réservé à l’Héliée (il est étendu au Ve à l’Ecclesia puis à la Boulè). Il est accusé, sans doute à tort, de fi nancer sa politique avec le trésor de la ligue de Délos, transféré à Athènes en 454 av. J.-C. En augmentant l’importance militaire des thètes (4e classe) qui rament sur les trières, il justifi e leur rôle politique plus important.

3. Athènes devient une cité attractive notamment pour les plus pauvres (doc. 1, 5). Dans le contexte d’approvi-sionnement tendu des guerres du Péloponnèse, il faut limiter les distributions de blé faites aux seuls citoyens. Certains historiens estiment également qu’il s’agit d’empêcher les élites athéniennes de s’allier avec celles des autres cités, par crainte de complots contre la démocratie.

4. Les constructions de prestige (doc. 3, 4, 5) initiées par Périclès soulignent la puissance de la cité, sa capa-cité à attirer les meilleurs artistes et à être admirée et crainte par tous (alliés comme ennemis).

5. Le peuple profi te du misthos (fi xé à 1 obole, il passe à 3 sous Cléon) mais cette indemnité concerne surtout ceux qui peuvent se rendre facilement à l’assemblée ou à l’Héliée (les urbains). Le travail est abondant sur les chantiers navals ou des grandes constructions. C’est une période de prospérité pour Athènes grâce à sa maî-trise des mers qui favorise le commerce (doc. 5).

13


Comprendre et exploiter une inscription

Doc. 1 Loi destinée à protéger la démocratie (336 av. J.-C.)

Les inscriptions proposées sont l’expression de la volonté des citoyens. La loi cherche à se prémunir contre un nouveau retour à l’oligarchie (doc. 1). Les archontes qui appartiennent à l’élite sont plus particu-lièrement visés car l’on craint leur opposition au Démos et à la démocratie.

Doc. 2 Une inscription en l’honneur de deux chorèges

La seconde inscription permet de voir en quoi le théâ-tre est un enjeu majeur. Les honneurs votés pour les chorèges sont incitatifs. Le chorège attend en échange de sa générosité un soutien politique de la part de son dème. Les liturgies sont des tremplins politiques.

EXERCICES p. 56

1. Étudier un texteL’auteur, favorable à une oligarchie, justifi e le choix de la démocratie de manière ironique. Il explique le succès de la démocratie par le poids des pauvres, en particulier des thètes qui sont rameurs sur les vaisseaux de guerre. L’intérêt du peuple (« méchant ») pour la politique est guidé par la recherche du profi t personnel.

2. Étudier une pièce de monnaieAthéna est casquée du crâne de son père Zeus. Le revers est composé de 3 éléments : la branche d’olivier rappelant le don d’Athéna aux Athéniens, la chouette, son animal, et les 3 premières lettres du mot Athe-naion (= des Athéniens).

3. Oreste doit choisir entre devenir matricide et pour-suivi par les Érynies (Furies) ou laisser sa mère en vie et risquer le courroux d’Apollon qui exige que la mort de son père soit vengée (doc. 1). Athéna est aussi prise dans un dilemme. Si elle absout Oreste, elle risque de s’attirer la haine des Furies. Cela montre que le citoyen est sans cesse confronté à des choix et que les prises de décisions sont diffi ciles et nécessitent réfl exion.

4. Aristophane (doc. 4) utilise le mode comique et le grotesque pour rire des dérives des institutions. S’il ne faut pas faire d’Aristophane un penseur politique, ses pièces et les sujets traités sont le miroir de la vie poli-tique ainsi qu’une incitation au débat.

5. La valorisation, surtout au IVe siècle, des victoires à travers des monuments comme celui de Lysicrate (doc. 5) illustre l’importance du théâtre. Le chorège gagne une place de choix parmi les citoyens, ce qui lui permettra d’être soutenu à l’assemblée, notamment par les gens de son dème.

BILAN

Le premier axe de réponse consiste à centrer le propos autour de l’événement qu’est le concours de théâtre comme occasion pour les Athéniens (y compris les non-citoyens) de se réunir et mettre en valeur la démocratie et la puissance d’Athènes. Puis il faut montrer la mise en scène de la démocratie à travers les sujets traités par les pièces.


La frise des Panathénées

1. C’est la fête de la déesse poliade. Une grande pro-cession (pompè) rassemble toute la population (et pas uniquement les citoyens).

2. La frise est située dans ce qu’on appelle le sekos, c’est-à-dire au-dessus du mur situé derrière la colonnade.

3. Les cavaliers permettent à l’artiste de jouer avec le mouvement, et mettent aussi en valeur l’élite de la cité.

4. C’est le lieu de jonction entre les deux processions : la réelle qui se déroule tous les 4 ans et arrive de l’Est, et la sculptée.

5. Le peplos (pièce de tissus tissée par des jeunes athé-niennes) est remis pas un jeune garçon à un prêtre.

6. Les citoyens représentés ici appartiennent à l’élite (1re et 2e classes censitaires), mais il y a aussi des citoyens à pied (autres classes).

7. La religion permet d’associer à la vie de la cité les exclus de la vie politique, métèques et femmes.

8. Chaque cité se met sous la protection d’une divi-nité, afi n de conserver la bienveillance des dieux.

9. L’importance du chantier et l’éclat des monuments montrent la puissance d’Athènes.


Bibliographie

■ AMOURETTI MARIE-CLAIRE, RUZÉ FRANÇOISE,

Le Monde grec, Hachette supérieur, 2003.

■ HOWATSON MARGARET C., Dictionnaire de

l’antiquité, Robert Laffont, 1998.

■ ISMARD PAULIN, Chronologie de la Grèce

ancienne, Éd. Points, 2010.

■ MOSSÉ CLAUDE, Les institutions grecques

à l’époque classique, Armand Colin, 2008.

Sites Internet■ Site spécialisé dans la civilisation grecque

et romaine. On y trouve des points précis

sur le sujet et des documents complémentaires :

www.musagora.education.fr/

14

CHAPITRE

3Citoyenneté et empire à Rome (Ier-IIIe siècle)

THÈME 2 L’INVENTION DE LA CITOYENNETÉ DANS LE MONDE ANTIQUE


Histoire 2e


L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les Tables claudiennes.

p. 62-63 : LEÇON 1 Être citoyen dans l’Empire romain

p. 64-65 : LEÇON 2 L’extension de la citoyenneté à la Gaule

p. 66-67 : ÉTUDE Les Tables claudiennes

L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’Empire : l’édit de Caracalla.

p. 68-69 : LEÇON 3 L’extension de la citoyenneté à l’Empire

p. 70-71 : ÉTUDE L’édit de Caracalla


p. 60-61 : GRAND ANGLE Un empire dominant le Bassin méditerranéen

p. 72-73 : HISTOIRE DES ARTS La mosaïque de Virgile

p. 74-75 : OUTILS ET MÉTHODES DE L’HISTORIEN Étudier un texte juridique

● La table de Banasa● Aurelius Julianus obtient la citoyenneté pour sa famille

p. 76 : EXERCICES Comprendre un plan de ville

Étudier une inscription

Utiliser des ressources Internet

p. 77 : RETENIR L’essentiel, les personnages et dates clés, les défi nitions, le schéma de synthèse

ainsi que les débats qu’elles ont suscités. Elles sont

accompagnées de leçons qui permettent de replacer

les Tables claudiennes de 48 et l’édit de Caracalla de

212 dans leur contexte.

Les sources utilisées dans le chapitre font une large

part à l’épigraphie et aux textes normatifs, afi n

d’exercer les élèves à une réfl exion critique sur les

outils et les méthodes de l’historien. Une large place

est également faite à l’histoire des arts : l’étude de la

mosaïque de Virgile s’inscrit dans cette perspective,

mais aussi dans la problématique générale du chapi-

tre sur l’art et la culture comme vecteurs d’intégra-

tion des provinces.

L’étude de la citoyenneté romaine vient apporter un

autre point de vue sur la citoyenneté. Si la Grèce

invente la souveraineté du Démos, Rome invente

l’extension presque totale de la citoyenneté. Celle-ci

repose sur une conception très ouverte de l’acqui-

sition des droits du citoyen, nuancée par une com-

plexité plus grande des statuts individuels et collec-

tifs, et par une évolution lente et progressive. Les

documents des leçons permettent d’évoquer tous

les grands aspects politiques, économiques, militai-

res, urbanistiques, religieux et culturels du sujet.

Les deux études défi nies par le programme permet-

tent d’évoquer l’impact concret de ces décisions

15


Les forums impériaux jouent un rôle central dans la vie publique romaine sous l’Empire. La citoyen-neté est attractive : des non citoyens habitant l’Empire s’engagent dans l’armée pour un long service qui leur donne la citoyenneté.


Un empire dominant le Bassin méditerranéen

La domination militaire de Rome se manifeste aux frontières par les nombreux forts et murs et, à Rome, par des monuments symboliques. Architecture, édu-cation, lieux de culture et de spectacle sont les élé-ments essentiels de la culture gréco-romaine, présents partout dans l’Empire, au même titre que le culte impérial.

LEÇON 1 p. 62-63

Être citoyen dans l’Empire romain

Les documents montrent les fondements et privilèges de la citoyenneté. Les caractères extérieurs sont impor-tants : vêtement particulier, mode de vie (doc. 4) ; le texte des Actes des Apôtres (doc. 2) montre bien les avantages juridiques liés au statut de citoyen. Le doc. 4, particulièrement riche (tria nomina, citoyen-neté locale, statut de vétéran, mariage à la romaine, toge…), possède ces deux dimensions et peut servir de support à un travail en demi-classe. Les documents manifestent l’extension de la citoyenneté dans les der-nières conquêtes, mais aussi la diffusion de pratiques romaines comme l’épigraphie (doc. 4) ou la statuaire (doc. 1).

LEÇON 2 p. 64-65

L’extension de la citoyenneté à la Gaule

Le doc. 3 montre l’organisation des Gaules à partir de Lyon. Les autres documents illustrent l’intégration rapide des Gaules à l’Empire (urbanisme, culture, architecture, statuaire). Le nom du citoyen du doc. 1 indique que la citoyenneté lui a été donnée par César ou Auguste (les deux s’appelaient Caius Iulius). Enfi n, les monnaies du doc. 5, issues d’un atelier monétaire lyonnais (il y en a très peu dans l’Empire), montrent bien l’importance de cette cité et son adhésion aux cadres de la vie romaine.

ÉTUDE p. 66-67

Les Tables claudiennes

Les Tables claudiennes constituent un passage impor-tant de ce nouveau programme. Elles montrent en effet que la citoyenneté romaine ne forme pas un bloc de droits acquis : ainsi, l’élite gauloise dont il est question a déjà acquis la citoyenneté romaine par l’exercice des magistratures locales ou l’octroi individuel. Ses reven-dications portent ici seulement sur son entrée au Sénat de Rome. La résistance des sénateurs romains n’empê-che pas l’empereur Claude d’accéder à la requête des Gaulois, et la composition du Sénat romain au IIe siècle témoigne de l’ouverture du Sénat aux Gaulois. Il faut bien préciser que ce document ne concerne que les Trois Gaules, puisque la Narbonnaise envoie depuis longtemps des sénateurs à Rome.

ACTIVITÉS


1. Lyon est la capitale des Trois Gaules et le siège du Conseil des Trois Gaules, qui réunit les élites des soixante peuples gaulois autour du sanctuaire dédié au culte impérial. La date de 48 montre l’intégration rapide des élites gauloises à Rome, un siècle à peine après la conquête de César.

2. Les élites gauloises des Trois Gaules ont déjà accès à la citoyenneté romaine par l’exercice des magistratu-res locales (dans le cadre de la cité), mais cette citoyen-neté reste incomplète puisqu’ils n’ont pas la possibi-lité d’intégrer le Sénat, et donc de faire carrière dans l’administration impériale (postes civils et militaires à Rome ou dans les provinces) et de bénéfi cier de l’hon-neur associé à l’entrée dans cette noblesse.

3. Le discours de Claude aux sénateurs expose une conception ouverte de la citoyenneté romaine, qui repose sur le mérite des Gaulois et leur intégration à l’Empire.

4. Le Sénat est hostile à la requête : les sénateurs se méfi ent des réformes impériales, ils craignent de voir disparaître la majorité italienne dans la composition du Sénat, et ils conservent le souvenir récent et dou-loureux de la guerre des Gaules.

5. La conséquence principale de cette décision est l’ouverture réelle du Sénat aux provinciaux, concréti-sée par les chiffres que donne le tableau (doc. 4). Ce tableau montre aussi que la chronologie de l’intégra-tion des élites provinciales est différente suivant les régions.

BILAN

Il convient d’insister sur le rôle important des Empereurs face à un Sénat plus conservateur, ainsi que sur la rapidité de l’impact.

16

de l’empereur et aux aspects fi scaux de la mesure, mais il y a certainement une crainte des sénateurs devant cet édit, comme dans le cas des Tables claudiennes.

4. L’arc de triomphe de Volubilis, construit en l’hon-neur de Caracalla, témoigne de l’enthousiasme des provinciaux pour l’édit. Si la citoyenneté romaine ne représente plus guère d’intérêt politique, elle offre en effet l’accès aux carrières dans l’administration impé-riale et aux droits civils. Le nombre de citoyens s’ac-croît considérablement après cette mesure, comme le montre la diffusion du gentilice Aurelius, tiré des tria nomina de Caracalla.

5. L’édit s’applique aux individus et non aux commu-nautés : comme pour la table de Banasa, l’octroi de la citoyenneté romaine conserve les citoyennetés et les coutumes locales lorsqu’elles existent, ce qui explique aussi l’érection de l’arc de Volubilis.

BILAN

Les contemporains n’ont pas vu l’édit comme une mesure révolutionnaire, du moins pas positivement. Cependant, dans la longue durée, il apparaît à la fois comme une continuité et une rupture décisive, sur laquelle aucun empereur ne pouvait revenir.


La mosaïque de Virgile

1. Cette œuvre a été réalisée en Afrique, mais le sujet et les canons artistiques de la mosaïque sont purement romains. L’homme au milieu semble avoir une peau plus foncée, peut-être celle d’un Romain d’Afrique.

2. Les pièces réservées à l’étude ou à la réception de visiteurs : c’est une œuvre de prestige.

3. La toge indique la citoyenneté, les vêtements pré-cieux et élaborés manifestent la richesse.

4. Les attitudes graves indiquent l’étude ou l’écriture : les deux muses inspirent le personnage principal qui compose. La lecture est au cœur de la culture des éli-tes romaines.

5. Le thème et les standards artistiques montrent l’enracinement de la culture latine, y compris la culture littéraire, en Afrique.

6. Dans l’Énéide, Didon – la reine mythique de Car-thage – et Énée deviennent amants, mais Énée doit partir et Didon se suicide. Cette œuvre commandée par un Romain d’Afrique se trouve à Hadrumète, près de Carthage : le thème choisi est donc certainement lié au lieu.

LEÇON 3 p. 68-69

L’extension de la citoyenneté à l’Empire

Le document central est le texte d’Aelius Aristide (doc. 3), qui souligne les différences entre la concep-tion d’une citoyenneté restreinte et limitée à la cité (citoyenneté des Grecs), et la citoyenneté romaine, universelle, dont il fait l’éloge malgré sa propre culture grecque.Les autres documents montrent que l’infl uence et l’universalisme de Rome vont bien au-delà de la seule citoyenneté : le plan de Timgad, aux limites du monde romain, et les bâtiments qu’on y trouve (doc. 2), l’ar-chitecture et la fonction des édifi ces romains d’Éphèse (doc. 4), ou encore la symbiose des dieux gaulois et romains, devenus ainsi « gallo-romains » (doc. 1), ce qui est le signe d’une romanisation qui touche les masses, en témoignent largement.

ÉTUDE p. 70-71

L’édit de Caracalla

Il s’agit de la pierre angulaire du chapitre. La diffi culté repose sur la rareté des sources, surtout des témoi-gnages indirects, et sur la complexité de leur interpré-tation. La mesure consiste à octroyer la citoyenneté romaine à tous les habitants de l’Empire qui sont libres au moment de l’édit en 212. Il ne s’agit donc pas d’un droit du sol, mais d’un octroi ponctuel. Certains contemporains l’ont interprété comme une mesure fi scale ponctuelle et opportuniste (l’édit étend aux nouveaux citoyens l’impôt sur les successions), mais les motivations et causes de cet édit sont diffi ciles à établir.

ACTIVITÉS


1. Le papyrus avance des motifs religieux à l’édit de Caracalla, mais il est très mutilé et son interprétation est délicate.

2. Les « déditices » sont les peuples conquis par Rome après une reddition sans condition, et qui ne jouissent d’aucun statut municipal. Le problème réside dans l’interprétation de l’édit : « à l’exception des déditices » signifi e-t-il que ceux-ci sont exclus des bénéfi ces de l’édit ou qu’ils ne peuvent pas conserver le droit de leur cité ? La phrase n’est pas claire et son interpréta-tion compliquée.

3. L’hostilité des élites romaines à l’édit s’explique d’abord par l’origine des auteurs des doc. 4 et 5 : Dion Cassius est sénateur, et l’Histoire Auguste est écrite dans des milieux proches du Sénat. Les argu-ments avancés tiennent à la personnalité tyrannique

17


Étudier un texte juridique

Doc. 1 La table de Banasa

Une constitution est un jugement impérial ou une concession de privilèges (cf. ligne 1). Conserver le droit local montre une intégration des pérégrins accomplie sans bouleversement.Ce document permet de comprendre les modalités d’ap-plication de la nouvelle citoyenneté : on peut conserver ses coutumes du moment que l’on paie ses impôts.

Doc. 2 Aurelius Julianus obtient la citoyenneté pour sa famille

La famille d’Aurelius Julianus semble romanisée (pré-noms), et ses « mérites » et « justifi catifs » indiquent sa fi délité. Ces documents, exposés publiquement et gravés dans la pierre, signe de romanité, deviennent ainsi publics et incontestables.

EXERCICES p. 76

1. Comprendre un plan de villeLe modèle à plan quadrillé n’est pas totalement appliqué ici. Ce n’est pas une fondation romaine, mais celle d’une ancienne ville carthaginoise, en bord de mer.

2. Étudier une inscriptionNarbonne est une colonie et la capitale de la Nar-bonnaise : c’est donc le centre de la vie provinciale et ses habitants (libres) sont des citoyens romains. Le culte impérial intègre toute la cité dans la loyauté vis-à-vis de l’Empire : c’est un culte fédérateur, qui se déroule dans un cadre et selon des modalités très romains.

3. Utiliser des ressources InternetCet exercice doit être relié aux précédents car il les complète bien et permet de comparer les deux cités.


Bibliographie

■ LE ROUX PATRICK, Le Haut-Empire romain

en Occident, Éd. Du Seuil, coll. Nouvelle Histoire

de l’Antiquité, 1998.

■ LEPELLEY CLAUDE, Rome et l’intégration

de l’Empire, 44 av. J.-C. – 260 ap. J.-C., PUF,

coll. Nouvelle Clio, 1998.

■ NICOLET CLAUDE et BERTRAND JEAN-MARIE,

Citoyen dans l’Antiquité, La Documentation

photographique, 1998.

■ OUZOULIAS PIERRE et TRANOY LAURENCE (dir.),

Comment les Gaules devinrent romaines,

Éd. La Découverte, 2010.

18

CHAPITRE

4La chrétienté médiévale (XIe-XIIIe siècle)


Histoire 2e


La question traite de la place fondamentale de la chrétienté dans l’Europe médiévale en prenant appui sur deux études :

p. 92-93 : LEÇON 1 La chrétienté européenne

– un élément du patrimoine religieux au choix (église, cathédrale, abbaye, œuvre d’art…) replacé dans son contexte historique

p. 94-95 : LEÇON 2 La vie religieuse en Occident

p. 88-91 : ÉTUDE Sainte-Foy de Conques, un lieu de culte

p. 96-97 : ÉTUDE Fontenay, une abbaye cistercienne

– un exemple au choix pour éclairer les dimensions de la christianisation en Europe (évangélisation, intégration, exclusion, répression…)

p. 98-99 : LEÇON 3 Christianisation, intégration et répression

p. 100-101 : ÉTUDE La christianisation de la Norvège

p. 102-103 : ÉTUDE L’Église face aux Cathares


p. 86-87 : GRAND ANGLE La chrétienté du XIe au XIIIe siècle

p. 104-105 : HISTOIRE DES ARTS La cathédrale de Chartres

p. 106-107 : OUTILS ET MÉTHODES DE L’HISTORIEN Lire et comprendre

une image : l’enluminure médiévale

● Le sacre de Louis IX● Débat entre moines devant un évêque

p. 108 : EXERCICES Étudier une enluminure

Analyser un texte religieux


sur l’abbaye de Fontenay. La leçon permet de repla-

cer l’une ou l’autre dans leur contexte historique.

L’étude sur la christianisation de la Norvège per-

met de montrer comment l’évangélisation d’une

population polythéiste s’accompagne de son inté-

gration à la chrétienté. L’étude sur le catharisme

aborde l’affi rmation d’un christianisme répressif

Ce chapitre aborde le christianisme comme un fait

global et pas seulement institutionnel. La leçon 1

montre ainsi comment le christianisme s’inscrit au

cœur de la société médiévale. L’étude consacrée

à Sainte-Foy de Conques est conçue comme une

entrée dans le chapitre. L’étude d’un élément de

patrimoine peut aussi être menée à partir de l’étude

SOCIÉTÉS ET CULTURES DE L’EUROPE MÉDIÉVALE DU XIe AU XIIIe SIÈCLETHÈME 3

19

ragé par les autorités ecclésiastiques et notamment par le pape (doc. 6).

2. Le culte de Foy s’est développé autour de ses reli-ques, ici son crâne, conservées dans un reliquaire somptueux (doc. 1) : le choix de l’or et des pierres pré-cieuses est une manière de matérialiser la puissance de la sainte. Son culte a été encouragé à la fois par le pape (doc. 6) et par des théologiens comme Bernard d’Angers (doc. 3), pourtant réticent initialement.

3 et 4. Les fi dèles et pèlerins (doc. 4) attendent de sainte Foy qu’elle intercède pour eux auprès de Dieu pour obtenir la réalisation de miracles (doc. 5). Préci-sément, ils attendent d’elle une protection matérielle, notamment contre les maladies et contre les guerres. Par son martyre, sainte Foy représente aussi pour eux la promesse de la vie éternelle : c’est ainsi qu’il faut interpréter le fait qu’elle ne soit pas morte du premier supplice qui lui fut infl igé sur l’ordre du gouverneur romain. Les pèlerins recherchent l’aide de la sainte par la prière mais aussi par les dons, ce qui contribue à l’essor du lieu de culte.

Compléter une chronologie

IVe siècleVers

l’an milleXIe siècle

Début du XIIe siècle

Martyre de Foy

Acquisition des reliques et réalisation

du reliquaire

Développement du pèlerinage

Charte du pape encourageant

le culte de sainte Foy

B. L’église Sainte-Foy de Conques, un lieu de culte sur le chemin de Compostelle

ACTIVITÉS


1. L’église abbatiale est adaptée aux pèlerinages à la fois par sa vaste dimension (doc. 3) qui permet une grande affl uence, et par la structure du chœur : autour du trésor des reliques, qui s’y trouve conservé, a été aménagé un déambulatoire qui permet aux pèlerins de tourner autour de la sainte tandis que les moines prient (doc. 1).

2. L’art roman se caractérise par l’adoption du plan en croix latine (nef et transept de longueur différente, doc. 1) et d’un chevet ouvrant sur des absides ; par la voûte en plein cintre et une faible lumière provenant du


1. L’image d’Abraham envahit l’iconographie chré-tienne entre 1150 et 1250. Elle montre que la ques-tion du salut est l’instrument clé de l’encadrement des populations par l’Église.2. La christianisation s’est souvent accompagnée de violences guerrières, notamment dans le contexte des croisades et de la Reconquista.


La chrétienté du XIe au XIIIe siècle

1. Les missions et les croisades étendent la chrétienté dans les régions du Nord et de l’Est et du Sud de l’Eu-rope.2. Le schisme de 1054 divise la chrétienté.3. Ce centre est Rome, où le pouvoir papal s’affi rme.4. Les lieux de résidence des archevêques, les grands monastères, les grands lieux de pèlerinage.

ÉTUDE p. 88-91

Sainte-Foy de Conques, un lieu de culte

Cette étude introductive sur Sainte-Foy de Conques, haut lieu de la chrétienté du XIIe siècle, est conçue comme permettant une première approche de la spiri-tualité des hommes de ce temps au travers de l’étude d’un lieu de culte. Elle nous invite notamment à cerner leurs attentes religieuses et les pratiques, dont ils attendent en retour un secours (pèlerinages, culte des saints et des reliques). Elle permet aussi de présenter les grandes caractéristiques de l’art roman.

A. La naissance et le développement du culte de sainte Foy

ACTIVITÉS


1. La sainteté de Foy résulte de deux choses. En pre-mier lieu, elle a subi le martyre (doc. 2), c’est-à-dire que, selon sa légende, elle a préféré mourir plutôt que de renoncer à sa foi. Cette légende, popularisée au XIIe siècle, fait d’elle un modèle à suivre pour les chrétiens. Par ailleurs, le culte de sainte Foy (doc. 1) a été encou-

aux XIIe et XIIIe siècles. La leçon 3 illustre le dyna-

misme missionnaire qui a étendu le christianisme

mais aussi le raidissement à l’encontre des non-

chrétiens. L’histoire des arts, enfi n, s’intéresse à

l’étude de l’architecture gothique, support de spi-

ritualité. Les pages « Outils et Méthodes » envisa-

gent quant à elles l’étude des riches enluminures

médiévales.

20

mieux en mieux la population à travers la confession (doc. 2), puisque le prêtre contrôle l’accès au salut. Elle contrôle également le mariage qui est retiré à l’in-fl uence des familles dans la mesure où le seul critère de validité du mariage est le consentement des deux époux et le sacrement lui-même (doc. 4). Les ques-tions économiques sont aussi contrôlées : l’argent et son commerce sont mal vus (doc. 5, le sort normal de l’usurier est la damnation) et l’aumône est une obliga-tion morale (doc. 3, la scène est publique).

ÉTUDE p. 96-97

Fontenay, une abbaye cistercienne

L’étude de l’abbaye de Fontenay, emblématique de l’ordre cistercien, permet de comprendre comment s’organise la vie monastique, et quel rôle les moines jouent dans la société, à l’écart de laquelle ils choisis-sent pourtant de vivre. Elle permet également de com-prendre le succès au XIIe siècle (cf. la carte de l’ordre en France) de cet ordre rigoureux qui refuse toute osten-tation.

ACTIVITÉS


1. La communauté monastique prie pour le reste de la société (doc. 1) tout en vivant à l’écart du monde. Ce monastère cistercien est situé dans une forêt, il est coupé du monde par un mur de clôture, les bâtiments s’organisent autour du cloître, qui est entièrement clos. Les moines peuvent recevoir des hôtes (cf. sur le plan les bâtiments 11 et 12), mais ceux-ci restent à la limite de la clôture.

2. La vie quotidienne des moines s’organise autour de trois temps forts : la prière, qui a lieu sept fois par jour dans l’église ; la lecture, qui est la méditation sur des textes sacrés, dans les galeries du cloître (doc. 2) ; le travail (doc. 5) dans la forge (travaux de métallurgie) ou dans les bâtiments voués à la vie commune des moines (four, chauffoir, cuisine, infi rmerie) dans les jardins et les champs qui appartiennent à l’abbaye. Ce travail doit permettre à la communauté de tendre vers l’autarcie. Toutes ces activités se font sous l’autorité de l’abbé, qui joue dans le monastère le rôle du chef de famille (doc. 1) ; ce sont des activités collectives, la vie du moine cistercien excluant la solitude.

3. La pauvreté est une des vertus principales des moi-nes selon la règle bénédictine (doc. 4), et se manifeste par la valorisation du travail manuel ; les cisterciens, en particulier, veulent se distinguer des ordres riches aux monastères et aux églises fastueux (Cluny). Cela conduit les Cisterciens à faire le choix de bâtiments peu monumentaux et peu élevés (le clocher visible sur

chœur et de la tour-lanterne (doc. 3) ; par l’adoption de riches programmes sculptés, notamment sur le tympan et sur les chapiteaux qui ornent les colonnes (doc. 4).

3. En raison de la richesse des programmes sculptés qui le caractérise (doc. 4), l’art roman est porteur d’un enseignement religieux destiné à ceux qui ne savent pas lire. Le tympan de Sainte-Foy illustre de manière claire le Jugement dernier : il est promesse de salut pour les justes, tandis que les damnés sont promis à de terribles châtiments dans l’enfer. Ces images, qu’il faut imaginer peintes de couleurs vives, étaient sans doute très impressionnantes comme l’étaient les voûtes (doc. 3).

4. Les pèlerinages (doc. 1) assurent la richesse de l’église et du monastère, en raison des offrandes ou dons laissés par les pèlerins. Il s’agit d’une véritable politique des moines qui n’hésitent pas à faire pres-sion (doc. 5).

BILAN

Sainte-Foy de Conques manifeste le goût des chrétiens du XIIe siècle pour le culte des saints et des reliques, et pour le rituel du pèlerinage. Elle montre aussi comment les édifi ces religieux romans constituent des « Bibles de pierre », délivrant un enseignement religieux à ceux qui les fréquentent.

LEÇON 1 p. 92-93

La chrétienté européenne

Le dogme est complexe et diffi cile à comprendre pour les simples fi dèles, mais l’Église en fait l’instrument du salut (doc. 2). Le salut peut également passer par des prières à des intercesseurs auprès de Dieu (doc. 1). Cette Église, de plus en plus hiérarchisée (doc. 4), contrôle mieux ses clercs en termes de morale et de pureté (doc. 5), ce qui lui permet d’en faire des modè-les auprès des fi dèles. Les clercs ont donc une place éminente, tous doivent en accepter l’enseignement ou les remontrances (doc. 3). Tous les documents mon-trent donc que cette société est chrétienne non parce que l’Église se confond avec la société, mais parce que la société est régulée par des valeurs chrétiennes.

LEÇON 2 p. 94-95

La vie religieuse en Occident

La leçon est centrée sur les pratiques chrétiennes ; l’assistance au culte reste l’essentiel (doc. 1, impor-tance des églises paroissiales ou monastiques qui couvrent l’occident). L’Église grégorienne encadre de

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le doc. 2), à refuser les richesses et les décorations caractéristiques de l’art roman. L’idéal de pauvreté donne naissance à un art cistercien très dépouillé.

Organiser des informations

Fonction Lieux

● Activités spirituelles

● Travail

● Église abbatiale, cloître

● Four, chauffoir, cuisine, forge, infi rmerie, jardins

BILAN

La vie du moine cistercien est une vie en collectivité, sous la direction d’un abbé et dans le respect d’une règle. Sa journée se décompose en temps de prière, de méditation et de travail.

LEÇON 3 p. 98-99

Christianisation, intégration et répression

Les documents permettent de voir que l’expansion de la chrétienté est rapide (doc. 1, Europe centrale, et doc. 2, rives de la Baltique). Ses acteurs sont les rois (Hongrie, doc. 1) mais aussi des ordres militaires nés en Terre sainte. Les persécutions s’expliquent par une exaltation de l’unicité religieuse contre les musulmans en Terre Sainte et les juifs en Europe (doc. 3). L’Église ne pouvant tuer, elle en charge son « bras séculier » (doc. 5). Mais cette période voit aussi naître une nouvelle spiritualité que l’Église sait utiliser : François d’Assise s’adapte à son public et son comportement exemplaire résiste aux criti-ques morales des hérétiques (doc. 4).

ÉTUDE p. 100-101

La christianisation de la Norvège

L’étude de la christianisation de la Norvège, un espace peu connu par les élèves, permet de susciter leur curiosité pour l’étude de ce processus. Il ne se limite pas à l’abandon, d’ailleurs progressif, du paganisme, c’est-à-dire au baptême de ses habitants, mais consti-tue bel et bien leur intégration dans la chrétienté, y compris dans les structures ecclésiastiques et les nor-mes de comportement.

ACTIVITÉS


1. L’adoption du christianisme par les Norvégiens résulte d’une épreuve de force : il faut soit recevoir le baptême, soit risquer la mort en combattant contre le

roi (doc. 3). Ce roi, sans nier l’existence des dieux des Vikings, dit et montre que ces dieux sont moins puis-sants que le Dieu des chrétiens. C’est le sens qu’il faut donner à la scène de bris des idoles (doc. 3), Cet argu-ment porte, comme le montre le poème du scalde Hallfred, un texte contemporain des missions (doc. 2) : le poète reconnaît la supériorité du Christ sur Odin, Thor et les autres dieux.

2. La mort d’Olaf est un moment essentiel de l’entrée de la Norvège dans la chrétienté. Elle donne en effet à la Norvège un martyr et un saint (doc. 1). Elle dote le royaume d’un lieu de pèlerinage (doc. 5). Elle permet donc le développement des mêmes formes cultuelles que dans le reste du monde chrétien.

3. La « loi de saint Olaf » (doc. 6) montre qu’en Nor-vège comme ailleurs, l’Église a voulu christianiser les comportements. Dans l’extrait proposé, on note que les nouveaux convertis doivent respecter les mêmes interdictions en matière matrimoniale que dans le reste de la chrétienté.

4. Comme dans le reste de la chrétienté, les Norvé-giens sont encadrés par des évêques et des prêtres, et leur vie religieuse s’inscrit dans le cadre des paroisses (doc. 3, 5, 6) ; ils doivent respecter le calendrier reli-gieux chrétien.


Le christianisme transforme la vie religieuse des Norvé-giens : abandon du polythéisme, fi n des sacrifi ces aux idoles et adoption de la messe et des fêtes religieuses chrétiennes, du culte des saints, constructions d’égli-ses paroissiales placées sous l’autorité des évêques.Le christianisme transforme leur vie quotidienne : adoption de nouvelles coutumes matrimoniales, apparition de villes (Trondheim), nouveaux lieux de sociabilité (les églises paroissiales).

BILAN

La christianisation permet l’intégration des Norvégiens dans la chrétienté en leur faisant adopter les croyances pratiques religieuses du reste des Chrétiens, et en modifi ant en profondeur le fonctionnement de la société ainsi que son encadrement.

ÉTUDE p. 102-103

L’Église face aux cathares

L’objectif de cette étude consacrée au catharisme est moins de décrypter la nature de cette hérésie, ce qui reste très diffi cile, que d’étudier les évolutions de l’at-titude de l’Église face au problème hérétique. Entre le XIIe et le XIIIe siècle se produit en effet un raidissement

22


La cathédrale de Chartres

1. Une cathédrale est l’église principale d’un diocèse où siège l’évêque. Le diocèse de Chartres a été créé au IIIe siècle.

2. La cathédrale de Chartres a été construite à partir de 1194, lors d’une période de prospérité et de crois-sance, pour démontrer la puissance de l’Église mais aussi de la cité.

3. Les contreforts et les arcs-boutants, visibles sur le fl an de la cathédrale, permettent de soutenir les murs fi ns de l’église malgré leur hauteur. À leur sommet se trouve un pinacle décoratif.

4. Comme autre élément typique de l’architecture gothique, on voit également sur la photographie la rosace, un élément clé de l’imposant ensemble vitraux de Chartres, et les deux hautes tours situées en façade.

5. La présence de hautes tours aux sommets pointus accentue l’effet de verticalité. Ce monument qui s’élève vers le ciel symbolise donc la foi des fi dèles et leur volonté de s’élever vers Dieu.

6. Imposante, dressée vers le ciel, la cathédrale de Chartres dégage une véritable force mais en même temps une impression de légèreté et de fi nesse (murs, contreforts et arcs-boutants, pinacle). L’ingé-niosité de ses concepteurs lui a permis de traverser les siècles.


Lire et comprendre une image : l’enluminure médiévale

Doc. 1 Le sacre de Louis IX

Cette miniature représentant le sacre de saint Louis est organisée sous la forme d’un triptyque. Dans la partie centrale se trouvent l’archevêque de Reims et le jeune roi, à gauche les grands ecclésiastiques et à droite les grands seigneurs.L’archevêque trace un signe de croix avec l’huile de la Sainte Ampoule sur le front du jeune roi à genoux, signe d’humilité. Le roi reçoit, comme les évêques, une onction, ce qui distingue le sacre d’un simple cou-ronnement.

Doc. 2 Débat entre moines devant un évêque

Un groupe de 4 moines débat devant un évêque (il porte la mitre et la crosse). L’évêque est le supérieur de tous les clercs du diocèse et peut assister à toutes les activités des moines.

qui culmine avec l’organisation de l’Inquisition, en 1233. On rejoint alors les débats autour de la naissance d’une « société persécutrice » (Robert Moore).

ACTIVITÉS


1. Pour l’Église catholique, le catharisme est une héré-sie à deux titres. La doctrine cathare est accusée d’être en contradiction avec certains des dogmes fondamen-taux du christianisme (doc. 1) : négation du mono-théisme (croyance en deux dieux créateurs), négation de la résurrection des corps, rejet du sacrement de l’eucharistie. D’autre part les cathares reprochent à l’Église sa richesse et sa soif de pouvoir (doc. 2).

2. Les cathares ne se considèrent pas comme héréti-ques (doc. 2) : ils estiment avoir conservé l’esprit des premiers chrétiens et être plus proches du Christ. Ils reprochent à l’Église d’avoir rompu avec l’esprit de pauvreté et de simplicité des Évangiles.

3. Avant le début du XIIIe siècle, l’Église a envoyé des prédicateurs pour essayer de convertir les cathares. Elle estime en effet que les cathares sont dans l’erreur, qu’ils sont aveuglés par le diable, et qu’il est possible de les ramener à la raison (doc. 1).

4. Au début du XIIIe siècle, l’Église change de méthode en faisant le choix de la répression : déclenchement d’une croisade (doc. 2) contre les cathares (1209), poursuites contre les hérétiques confi ées au tribunal de l’Inquisition fondé en 1233 (doc. 5), condamnations à mort spectaculaires (le bûcher de Montségur).

5. Pour empêcher le renouveau du catharisme, l’Église recourt à deux méthodes : elle cherche à impressionner, à donner l’image de la puissance (cf. l’aspect militaire de la cathédrale d’Albi, doc. 7) ; elle cherche aussi à reconquérir les populations en recou-rant aux prédicateurs des ordres mendiants (doc. 4), qui vivent dans la pauvreté absolue et qui ne prêtent pas le fl anc aux critiques proférées par les cathares à l’encontre de l’Église.


L’église comprend l’hérésie cathare comme une erreur inspirée par le diable. Elle y répond d’abord par la prédi-cation, puis par la répression au début du XIIIe siècle.

BILAN

L’Église réprime l’hérésie cathare parce qu’elle constitue un danger doctrinal, en refl étant la croissance de l’anticléricalisme. Elle passe de la prédication à la violence.

23

EXERCICES p. 108

1. Étudier une enluminure

Le baptême permet au jeune enfant d’entrer dans la communauté des Chrétiens, étape importante vers le salut. Au même titre que la célébration de l’offi ce, que l’eucharistie ou l’extrême-onction, ce rôle majeur du clerc repose sur le contrôle exclusif des sacrements.

2. Analyser un texte religieux

Ce type de texte révèle l’emprise de l’Église sur la société chrétienne puisque l’excommunication sem-ble aussi grave que le meurtre, et que la faute la plus grave est la destruction volontaire d’une église. Il y a donc, aux yeux de l’Église, une hiérarchie des péchés, qui correspond à une « grille » de valeurs.


Bibliographie

■ BASCHET JÉRÔME, La Chrétienté médiévale,

représentation et pratiques sociales, n° 8047,

La documentation française, 2005.

■ MERDRIGNAC BERTRAND, Le fait religieux, une

approche de la chrétienté médievale, PUR, 2008.

■ VAUCHEZ ANDRÉ, La spiritualité du Moyen Âge

occidental, Le Seuil, 1994.

■ VINCENT CATHERINE, Introduction à l’histoire

de l’occident médiéval, Livre de poche, 1995.

Sites Internet

■ Site du musée national du Moyen Âge :

www.musee-moyenage.fr

■ Site offi ciel de l’abbaye de Fontenay :

www.abbayedefontenay.com


CHAPITRE

5Sociétés et cultures rurales (XIe-XIIIe siècle)

THÈME 3 SOCIÉTÉS ET CULTURES DE L’EUROPE MÉDIÉVALE DU XIe AU XIIIe SIÈCLE

Histoire 2e


La vie des communautés paysannes (travail de la terre, sociabilités…).

p. 114-115 : LEÇON 1 Les communautés paysannes et la terre

p. 116-117 : ÉTUDE Les paysans de Saint-Denis au temps de l’abbé Suger

p. 120-121 : ÉTUDE La féodalité en Catalogne

L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’Empire : l’édit de Caracalla.

p. 118-119 : LEÇON 2 Réalité et imaginaire de la féodalité

p. 122-123 : ÉTUDE Guillaume le Maréchal, un chevalier modèle


p. 112-113 : GRAND ANGLE Les campagnes féodales du XIe au XIIIe siècle

p. 124-125 : HISTOIRE DES ARTS La Tapisserie de Bayeux•••

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l’étendue des redevances qui permettent au seigneur de se consacrer à la justice, la guerre ou la prière (s’il est ecclésiastique), et de récompenser ses fi dèles. Les rede-vances serviles sont infamantes car marquant l’absence de liberté, d’où, parfois, des révoltes (doc. 6). Ce sys-tème suscite le développement de la production (doc. 1, un moine tonsuré recours à un paysan défricheur) aidé par quelques innovations (doc. 2, le moulin à vent). Les sociabilités villageoises sont vivantes (doc. 4, mixité, convivialité et dimension physique).

ÉTUDE p. 116-117

Les paysans de Saint-Denis au temps de l’abbé Suger

Cette étude est consacrée à l’une des plus riches abbayes du Nord de la France, l’abbaye de Saint-Denis, au temps de l’abbé Suger (1122-1151). Ce proche conseiller des rois capétiens s’est consacré sans relâ-che à l’amélioration de la gestion des biens de son abbaye, comme en témoigne son De administratione. On peut ainsi comprendre le fonctionnement d’une seigneurie, ici ecclésiastique, et réfl échir à ce qui peut avoir suscité les défrichements et stimulé la crois-sance de l’agriculture médiévale.

OUVERTURE DU CHAPITRE p.110-111

Les paysans vivent au rythme des travaux agricoles : saison morte en hiver (février), fenaison (juin), récoltes (juillet-août), vendanges (septembre), semailles des blés d’hiver (octobre). Ils sont sous la protection et la domination intéressée (doc. 1, miniature du mois de janvier) des seigneurs, dotés ici de forteresses impressionnantes (doc. 2).


Les campagnes féodales du XIe au XIIIe siècle

1. Le développement des campagnes repose sur deux piliers : les défrichements, organisés par les seigneurs, et la diffusion des progrès techniques (charrue, mou-lin à eau puis à vent).2. Le village naît de l’affi rmation de l’encadrement sei-gneurial, qui n’exclue pas la protection.

LEÇON 1 p. 114-115

Les communautés paysannes et la terre

Les documents conduisent à s’intéresser d’abord à la domination des seigneurs (doc. 3, protection et complé-mentarité entre réserve et tenures). Le doc. 5 montre

féodaux comme création d’un ordre politique dans

un contexte d’absence royale.

La féodalité est abordée par la leçon 2, qui porte

sur les élites seigneuriales, le fonctionnement des

relations féodales et la culture chevaleresque, fon-

dement de l’identité nobiliaire. L’étude consacrée

à Guillaume le Maréchal, fondée sur le travail de

Georges Duby, permet de cerner les contours d’un

idéal chevaleresque et féodal au cœur de l’identité

aristocratique.

Le manuel donne aussi d’autres supports : la tapisse-

rie de Bayeux, qui est un document patrimonial riche

sur la société féodale et rurale (Histoire des arts), la

littérature courtoise ou le château féodal (Exercices).

Dans ce chapitre, il est question de la terre, premier

fondement de la société médiévale, qui, à partir du

XIe siècle, défi nit un type d’organisation politique et

social particulier : la féodalité.

La vie des communautés paysannes est abordée au

travers de la première leçon, qui porte sur le tra-

vail de la terre par les paysans, dans le cadre des

seigneuries. Deux études sont proposées en appui

de la leçon. L’étude sur l’abbaye de Saint-Denis

au temps de l’abbé Suger permet de comprendre

le fonctionnement d’une seigneurie, d’aborder le

thème des défrichements et du progrès technique.

Celle sur la Catalogne aborde la féodalité comme

système politique permettant d’aborder les liens

p. 126-127 : OUTILS ET MÉTHODES DE L’HISTORIEN Utiliser des fouilles archéologiques

● Le site archéologique de Colletière

● Objets usuels des chevaliers-paysans

p. 128 : EXERCICES Exploiter un plan

Critiquer un texte

Construire une chronologie sur Internet

p. 129 : RETENIR L’essentiel, les personnages clés, les défi nitions, le schéma de synthèse

•••

25

chevaleresque naît, qui exalte les armes défensives et offensives du chevalier (doc. 4). Une culture aristocrati-que raffi née laïque naît aussi comme le montre la scène courtoise de cour (doc. 5, attitude des personnages, habits et décors, troubadour jouant sur une vielle, en présence d’un seigneur et de son épouse).

ÉTUDE p. 120-121

La féodalité en Catalogne

Cette étude permet d’étudier à la fois les rituels de la féodalité, les engagements du vassal et du seigneur dans cette relation contractuelle, ainsi que l’utilité de ces liens dans la construction d’un ordre politique nouveau. Elle porte sur une principauté, c’est-à-dire une portion du royaume des Francs qui s’est émancipée de l’autorité royale. La garantie de l’ordre public dépend désormais du comte de Barcelone, qui met en place un réseau de liens personnels avec les aristocrates catalans, réseau qui repose sur la conclusion de contrats féodaux, consi-gnés dans des textes appelés convenientiae.

ACTIVITÉS


1. Le vicomte Udalard s’engage à ne pas trahir son seigneur : c’est la securitas (la sécurité), qui consiste à ne pas nuire à son seigneur, à sa femme ou à ses biens. Il s’engage également à servir militairement le seigneur : c’est l’aide militaire (auxilium).

2. Contre ces engagements, Udalard reçoit en fi ef l’un des châteaux qui défendent Barcelone (le vieux châ-teau), et ce que la convenientia appelle « le fi ef du vieux château ». Il s’agit de droits attachés à cette forteresse (droit de gîte, tailles, tonlieux). Il obtient en tout cas de quoi subvenir à ses besoins et mener la vie à laquelle son appartenance à l’aristocratie le destine.

3. D’abord dans le rituel de l’hommage : le vassal s’agenouille devant son seigneur et met ses mains entre les siennes, ce qui vaut à la fois reconnaissance d’infériorité et demande de protection. Elle s’exprime aussi dans le serment de fi délité que le vassal prête : s’il manque à l’un de ses engagements, il devient félon et perd son fi ef (doc. 5).

4. La principauté catalane est frontalière de l’Espagne musulmane, ce qui occasionne des guerres comme celle qui a conduit en 985 au pillage de Barcelone. Les obligations militaires qui sont au cœur des engage-ments vassaliques doivent permettre au comte de Barcelone, placé à la tête de la principauté, de réunir un ost important et de défendre ses États. C’est d’autant plus important que les rois francs, qui devraient normalement protéger la Catalogne, ne sont pas en mesure de le faire (doc. 2).

ACTIVITÉS


1. La puissance de l’abbaye se mesure au grand nombre de seigneuries qu’elle possède, surtout dans le bassin parisien (doc. 1). Une telle richesse peut être expliquée par la générosité des dons et des legs en faveur de l’ab-baye, et en particulier par celle des rois, qui ont depuis le VIIe siècle fait de Saint-Denis la nécropole royale.

2. Les trois textes (doc. 2, 3 et 6) montrent que le tem-porel de Saint-Denis était mal géré au début du XIIe siècle (terres en friches, bois non exploités, seigneurs laïcs accaparant des droits).

3. L’abbé Suger organise des défrichements (cf. Vau-cresson, doc. 3) en donnant aux paysans des avanta-ges (droits seigneuriaux plus faibles qu’ailleurs). Il le fait pour augmenter les revenus de l’abbaye et les consacrer aux travaux d’embellissement et d’agrandis-sement de l’abbatiale (doc. 4, 5).

4. Comme tout seigneur, l’abbé de Saint-Denis exige de ses paysans des redevances : droits banals (droits de gîte et de la taille usurpés par le sire de Méréville, doc. 2), cens (droit foncier, doc. 3) et droits de justice (« les lois ordinaires, autre droit banal »).

5. Par le travail de la terre, dont l’un des piédroits du portail occidental donne une idée (moisson et ven-dange, doc. 4).

Classer des informations

Travail des paysans

Domination du seigneur

● Il s’inscrit dans le cadre de seigneuries

● Il s’agit d’un système de polyculture

● Il repose sur les défrichements

● Elle s’exprime par des redevances banales et foncières

● Elle s’exprime symboliquement dans la pierre (embellissement et agrandissement de l’abbatiale)

BILAN

Le seigneur organise la vie et le travail de ses paysans défrichements, redevances diverses, protection contre les autres seigneurs, afi n de s’enrichir. Un seigneur ecclésiastique voue cette richesse à Dieu (édifi ces religieux).

LEÇON 2 p. 118-119

Réalité et imaginaire de la féodalité

La féodalité est un système de hiérarchies et de valeurs ancrées dans des rites (doc. 3, l’adoubement, remise des armes au futur chevalier), des symboles (doc. 1, les armoiries) et des engagements (doc. 2). Une culture

26


Engagements du vassal Engagements du seigneur

● ne pas trahir

● aider militairement le seigneur en cas de besoin

● concéder un fi ef

BILAN

Les liens féodaux servent à construire un ordre politique lorsque le pouvoir royal n’est plus assez puissant pour garantir la paix.

ÉTUDE p. 122-123

Guillaume le Maréchal, un chevalier modèle

Il s’agit ici d’une étude de l’imaginaire chevaleresque et féodal, et non d’une biographie. Guillaume est pré-senté comme le parangon des vertus aristocratiques, ce qui permet d’étudier les valeurs identitaires de la noblesse et leurs expressions.

ACTIVITÉS


1. Ses armes sont la lance, les éperons et le bouclier (doc. 1), la cotte de mailles (doc. 6). Il combat à che-val. Le combat-type (guerre mais aussi tournoi) est la charge frontale, qui doit désarçonner l’adversaire pour le faire prisonnier et le soumettre à rançon.

2. Pour un chevalier, l’enjeu du tournoi est double : se faire remarquer d’un puissant seigneur, dont le cheva-lier attend soit un engagement, soit un fi ef, soit une riche héritière, et s’enrichir en faisant des prisonniers ou en acquérant la coûteuse monture d’un adversaire. Le tournoi est donc un moment très important pour le chevalier errant qui rêve de s’établir. Grand tournoyeur, Guillaume le Maréchal y a conquis la célébrité, base de sa future richesse (doc. 3).

3. D’après Guillaume le Maréchal, le chevalier doit à la fois protéger l’Église et combattre pour le roi, auquel il voue une fi délité indéfectible. Il fut sur ce point un che-valier modèle, puisqu’il partit en croisade, et qu’il com-battit sans relâche au service des rois d’Angleterre.

4. Il a fait preuve de bravoure et de prouesse, sans craindre d’exposer sa vie. Sa générosité est aussi une valeur de la chevalerie : sur son lit de mort, il distribue ses biens. Il a également combattu conformément aux injonctions de l’Église (il craint la damnation).

5. La mémoire de Guillaume est conservée à la fois par son gisant, qui le représente en chevalier, et par la chanson qui lui a été consacrée après sa mort. C’est un modèle pour l’ensemble de l’aristocratie féodale.


Aspects militaires : la prouesse, la bravoure, la fi dé-lité au seigneur, le respect de la parole donnée, la générosité.

Aspects religieux : la défense de l’Église, la participa-tion à la croisade.

BILAN

Guillaume fut un combattant hors pair et un vassal exemplaire. Il fut un chevalier chrétien, attaché à la défense de l’Église. Ces qualités ont fait son succès au cours de sa vie terrestre (riche mariage et obtention de fi efs) et sa célébrité après sa mort, comme modèle pour l’ensemble de la chevalerie et de l’aristocratie féodale.


La Tapisserie de Bayeux

1. Cette broderie se distingue de celles de son temps par la diversité de ses couleurs, sa taille (72 mètres de long), sa thématique profane et la qualité de sa conservation.

2. C’est Odon, demi-frère de Guillaume de Norman-die et évêque de Bayeux (et non la reine Mathilde), afi n de légitimer l’arrivée de Guillaume sur le trône d’Angleterre.

3. Guy de Ponthieu se distingue par ses vêtements (tunique, cotte de mailles) et la hache qu’il tient (sym-bole d’autorité).

4. L’artiste a donné aux chevaliers (armés) une taille plus importante qu’aux paysans (modestement vêtus).

5. De gauche à droite, les paysans labourent (charrue dotée d’un avant-train à roue), sèment avant de pas-ser la herse, tirée par un cheval afi n de recouvrir les grains semés.

6. Elle confi rme une société hiérarchisée : les nobles et les chevaliers combattent et les paysans travaillent la terre.

7. Elle fournit de nombreuses informations : conquête de l’Angleterre par les Normands, pratiques féodales, militaires et agricoles en Occident au XIe siècle.


Utiliser des fouilles archéologiques

Doc. 1 et 2 Le site archéologique de Colletière

Ce site est remarquable à plusieurs points de vue : nouvelles techniques d’archéologie, photographies

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Bibliographie

■ BASCHET JÉRÔME, La Civilisation féodale,

Flammarion, 2009.

■ FELLER LAURENT, Paysans et seigneurs

au Moyen Âge. VIIIe-XVe siècle, Armand Colin,

2007.

■ MORSEL JOSEPH, L’Aristocratie médiévale.

Ve-XVe siècle, Armand Colin, 2004.

Sites Internet

■ Site offi ciel du château de Coucy, un château

féodal : http://coucy.monuments-nationaux.fr

■ Site contenant des compléments

d’informations sur la tapisserie de Bayeux :

www.tapisserie-bayeux.fr

aériennes et archéologie lacustre, présence de l’eau qui a évité la dégradation, type de population étudié (chevaliers-paysans). Il nous renseigne également sur la présence régulière de violences, confi rmées par la palissade, la protection offerte par le lac, les armes retrouvées sur place.

Doc. 3 Objets usuels des chevaliers-paysans

Il est extrêmement inhabituel de trouver au Moyen Âge des armes et des outils agricoles côte à côte, utili-sés vraisemblablement par les mêmes habitants. Ici, l’archéologie contredit les sources écrites (ou les com-plète, là où elles se taisent).

EXERCICES p. 128

1. Exploiter un plan

Les différentes enceintes (murailles) et le donjon mon-trent la fonction défensive. La basse-cour (bétail, che-vaux), la cuisine, le puits et les latrines et surtout le « logis seigneurial » montrent la fonction résidentielle.

2. Critiquer un texte

En tant que prélat cultivé l’auteur appartient au monde des seigneurs.

D’après ce texte, les activités du paysan sont essen-tiellement agricoles, allant des cultures à l’entretien des palissades, enclos et rivières.


Histoire 2e


L’essor urbain. p. 134-135 : LEÇON 1 L’essor urbain

Étude de deux villes choisies dans deux aires culturelles différentes de l’Europe.

p. 138-139 : LEÇON 2 Les villes, un monde nouveau

p. 136-137 : ÉTUDE Paris, l’essor d’une capitale

p. 140-141 : ÉTUDE Palerme au XIIe siècle

CHAPITRE

6Sociétés et cultures urbaines (XIe-XIIIe siècle)

THÈME 3 SOCIÉTÉS ET CULTURES DE L’EUROPE MÉDIÉVALE DU XIe AU XIIIe SIÈCLE

•••

Pour un paysan, cela signifi e le paiement de rede-vances au seigneur, et l’accomplissement de corvées.

Cette différence de condition se marque par la répar-tition des tâches, le régime alimentaire et le niveau de la richesse.

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2. Le grand commerce et les activités intellectuelles apparaissent comme des conditions favorables à l’essor urbain.

LEÇON 1 p. 134-135

L’essor urbain

On peut entrer dans cette leçon par les causes de l’es-sor urbain ou par ses conséquences dans l’espace. Les causes économiques, le développement du com-merce, sont visibles dans le doc. 1, où l’on voit des bourgs commerciaux se développer autour du centre antique de León, et le doc. 2, où l’ampleur et la richesse du bâtiment des halles montre la place du commerce

OUVERTURE DU CHAPITRE p.130-131

1. L’essor urbain se manifeste par le dynamisme des échanges (doc. 2) et des activités de produc-tion. Le vitrail (doc. 1) illustre les grands chantiers, notamment ceux des cathédrales.2. La société urbaine paraît originale par l’impor-tance qu’y occupent les artisans et les marchands.


L’Europe des villes à la fi n du XIIIe siècle

1. Certaines régions européennes semblent peu tou-chées par l’essor urbain, à la différence des Flandres ou de l’Italie du Nord.

parfois s’y affi rment, bien que le phénomène ne soit

pas absolument général en Europe.

Les deux études proposées sont complémentaires.

L’étude sur Paris au XIIIe siècle permet d’évoquer

le cas particulier d’une grande capitale : les docu-

ments proposés invitent à s’intéresser aux activités

urbaines (les métiers artisanaux, les marchands,

les écoles et l’université) et à leur impact sur l’es-

sor démographique et spatial de la ville, ainsi qu’au

rôle des rois capétiens. L’étude sur Palerme permet

de réfl échir aux problèmes de coexistence entre

communautés religieuses au sein d’une grande ville

méditerranéenne du XIIe siècle. Ces études peuvent

être renforcées par les pages « Outils et méthodes »

et la page « Exercices ».

L’Histoire des arts permet enfi n une transition thé-

matique et esthétique avec la Renaissance.

Le dynamisme et l’essor des sociétés européennes

du Moyen Âge féodal se manifestent dans l’histoire

des villes. Sous ce terme, on désigne deux évolu-

tions complémentaires, d’une part un essor de la

population urbaine, diffi cile à mesurer en ces temps

pré-statistiques, et d’autre part l’affi rmation d’une

civilisation urbaine originale.

La première leçon est consacrée à l’essor urbain :

causes et modalités de la croissance (apparition des

bourgs, construction de nouvelles murailles), modi-

fi cation du paysage urbain. La seconde tente de

décrire les sociétés urbaines qui sont nées de l’essor

des villes, sociétés dont il s’agit à la fois de cerner

les principales composantes et d’évaluer la cohésion

en évoquant d’une part les solidarités politiques,

religieuses ou professionnelles qui la construisent,

et d’autre part les phénomènes de ségrégation qui

Les outils Belin

p. 132-133 : GRAND ANGLE L’Europe des villes à la fi n du XIIIe siècle

p. 142-143 : HISTOIRE DES ARTS Ambrogio Lorenzetti, Les effets du bon gouvernement

p. 144-145 : OUTILS ET MÉTHODES DE L’HISTORIEN Analyser un texte juridique :

les chartes de coutumes

● La coutume de la grande boucherie de Paris● La charte communale d’Angoulême

p. 146 : EXERCICES Cerner le sens général d’un document

Prélever des informations dans un texte

Préparer sur Internet une sortie scolaire à Paris

p. 147 : RETENIR L’essentiel, les personnages clés, les défi nitions, le schéma de synthèse

•••

29

BILAN

Cet essor s’explique par la volonté du roi de construire une capitale à l’image de sa puissance, le développement de l’artisanat et du commerce, des activités intellectuelles, et le rayonnement religieux de la ville. La ville est transformée, embellie, agrandie, enrichie. Elle devient attirante.

LEÇON 2 p. 138-139

Les villes, un monde nouveau

L’essor urbain crée une société nouvelle, organisée autour des métiers. Le doc. 2 montre ainsi la nouvelle structuration de l’espace urbain, chaque rue autour du marché à une spécialisation, ce qui crée des quartiers défi nis par activité. Cette nouvelle société se pense aussi comme un corps politique solidaire ; le doc. 3 montre qu’Arles, tout en gardant des obligations envers son seigneur (l’archevêque) est une commune. Ces communes peuvent être très puissantes (doc. 1, la tour témoigne de la puissance de la commune). Cette nouvelle situation crée des tensions (doc. 5) ou des exclusions (doc. 4, exclusion des lépreux).

ÉTUDE p. 140-141

Palerme au XIIe siècle

Palerme, ville symbole de la Méditerranée au XIIe siècle, est ici étudiée dans son dynamisme urbain. La place du nouveau pouvoir royal et de ses barons, qui compren-nent la nécessité de préserver les fondements de la pros-périté de la ville, est essentielle, mais celle des marchands de toutes origines ne l’est pas moins. Cela permet d’inté-resser les élèves à cette dimension économique à travers le pluralisme culturel, notion plus immédiate.

ACTIVITÉS


1. À Palerme, les « musulmans » côtoient les « chré-tiens », latins (Normands, Amalfi tains) et orthodoxes ainsi que les juifs ; tous disposent de leurs lieux de culte (mosquées, églises, synagogues et se concentrent dans des quartiers spécifi ques, Amalfi tano, Giudecca…).

2. « La plus belle des cités de la Sicile est la résidence de son roi » écrit Ibn Djubayr (doc. 3). Capitale depuis Roger II, la ville abrite un vaste « palais royal » dont tous les observateurs vantent l’architecture et la beauté (doc. 1, 2, 3 et 6) et une nouvelle cathédrale.

3. À Palerme, le pouvoir royal se manifeste sous diffé-rentes formes, notamment architecturales (le Palais et sa chapelle royale, présence de l’image royale dans les églises), mais la contrainte est là : les fortes murailles

mais aussi la puissance de la ville d’Ypres et de sa nouvelle élite patricienne issue du commerce ou de l’artisanat. Le rôle des princes est visible dans le doc. 3, où l’on voit que la ville, la bastide de Monpazier, a été créée ex nihilo, ici par décision royale.

ÉTUDE p. 136-137

Paris, l’essor d’une capitale

L’étude sur Paris au XIIIe siècle, qui devient bientôt la plus grande ville d’occident, permet de montrer les mécanismes de l’essor d’une capitale et d’en entrevoir les conséquences spatiales. Au cœur de l’enquête se trouvent l’action et la responsabilité des rois capé-tiens, notamment Philippe Auguste et Louis IX.

ACTIVITÉS


1. L’essor de Paris se mesure à l’extension spatiale de la ville, matérialisée par le tracé d’une nouvelle muraille de Philippe Auguste. Il est visible également au-delà dans la naissance de bourgs monastiques (autour de Saint-Germain des Prés), commerciaux (au Nord, en direction de Saint-Denis et de la célèbre foire du Len-dit). Il se mesure enfi n à l’affl ux de population, surtout des paysans du Nord de la France, mais aussi des marchands venus de régions très éloignées (Italie).

2. Le dynamisme de Paris repose sur les échanges, dont le cœur est le quartier des Halles, mais aussi les rives de la Seine et le Grand Pont (il est encombré de boutiques), et les activités artisanales, plutôt locali-sées sur la rive droite (cf. la Boucherie et le plan des Halles). L’exemple des orfèvres permet d’évoquer l’existence d’un artisanat de luxe, lié à la présence du pouvoir religieux (évêque) et du pouvoir politique (les rois).

3. L’artisanat est organisé en métiers, qui regroupent des maîtres et des apprentis ayant le monopole dans la ville de leur activité, à condition de respecter des règles très strictes, consignées dans les statuts. Le métier dis-pose d’une organisation autonome : les jurés.

4. Ce dynamisme repose aussi sur son activité intellec-tuelle, les écoles se sont multipliées au XIIe siècle sur la rive gauche de Paris, avant la naissance de l’université vers 1200, et sur son rayonnement religieux (cf. la Sainte-Chapelle, qui est une chapelle-reliquaire).

5. Les rois, notamment Philippe Auguste, sont les artisans de cet essor : fi xation dans la ville autour du Palais, mise en défense de la ville (les murailles et le Louvre), encouragement au développement de l’uni-versité pour satisfaire les besoins de l’État en person-nel qualifi é, embellissement de la ville et construction de bâtiments prestigieux (Sainte-Chapelle).

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du palais sont doublées par celle du Cassaro (le quar-tier le plus normand).

4. Cette diversité culturelle frappe les contemporains : elle est un facteur essentiel du dynamisme économi-que. L’activité des « souks » et le dynamisme des mar-chands arabes (doc. 3) n’ont rien à envier à la richesse du « bourg des Amalfi tains » (doc. 6).

BILAN

Palerme, au XIIe siècle, est une ville cosmopolite en raison de la multiplicité des langues parlées et de la diversité des origines de ses habitants, mais aussi par son architecture (notamment religieuse). Par ailleurs, chaque communauté s’implante dans un quartier spécifi que. Cette diversité, voulue par les rois normands, favorise l’essor économique de la cité : contact des marchands des différentes communautés avec leurs « provinces » d’origine, échanges de produits de luxe (soie, or, argent, épices) destinés à la cour, aux nobles et aux fonctionnaires royaux…Cette diversité culturelle rejaillit également sur les activités intellectuelles et artistiques : écrivains et géographes musulmans (Al Idrisi) côtoient ainsi des spécialistes de la mosaïque byzantine et les architectes normands du Palais royal ou de certaines églises.


Ambrogio Lorenzetti, Les effets du bon gouvernement

1. Cette fresque est entièrement déterminée par sa loca-lisation, dans la salle de la Paix du Palais communal.

2. Les membres du gouvernement communal dési-rant affi rmer leur légitimité.

3. Les métiers représentés sont surtout artisanaux et commerciaux : tisserands, cordonnier, vendeur de boisson et paysans.

4. Les éléments qui mettent en valeur la prospérité et le caractère ordonné de la ville sont les différentes activi-tés commerciales et artisanales, la beauté des bâti-ments et l’absence d’oisifs, le calme et la sérénité, ainsi que la rigueur de l’agencement des constructions.

5. Ce qui permet aux habitants de vivre en paix, dans le respect de l’ordre et qui favorise l’essor économique.

6. Tout ce qui précède valorise le système politique siennois.

7. Outil de propagande, cette fresque est aussi un document historique de premier ordre, qui montre la proximité entre la ville et la campagne (présence de paysans, monde des artisans et des commerçants qui

côtoie celui des élites, celui des écoles qui jouxte l’échoppe et la boutique).

8. Représentation réaliste des personnages, éléments d’architecture complexes, sens des proportions, cer-tains éléments de perspective.


Analyser un texte juridique : les chartes de coutumes

Doc. 1 Charte de coutumes des bouchers de la grande boucherie de Paris

C’est à la demande des bouchers eux-mêmes que Phi-lippe Auguste semble avoir choisi de faire rédiger ce texte coutumier. Le texte défi nit le métier de boucher par l’exclusion de pratiques proches. L’intérêt royal est la fi xation du montant des taxes et prélèvements. L’inté-rêt des bouchers est la reconnaissance comme mem-bres d’un métier à part entière, avec ses privilèges.

Doc. 2 La charte communale d’Angoulême

L’intérêt de ce document classique est de montrer le mutuel avantage de ce type de charte, ainsi que la place du Roi d’Angleterre dans le royaume de France.

EXERCICES p. 146

1. Cerner le sens général d’un document

Rouen, en se dotant d’un sceau dont l’armoirie n’a pas d’équivalent, se forge une identité. Le léopard mani-feste les liens avec les ducs/rois.

2. Prélever des informations dans un texte

Henri II Plantagenêt, roi d’Angleterre, est à l’origine de cette charte, destinée à ses offi ciers de justice. Cette protection n’est pas désintéressée : les marchands venus d’une riche cité marchande d’Europe rhénane renforcent le négoce et les affaires dans la capitale.


Bibliographie■ DUBY GEORGES (dir.), Histoire de la France

urbaine, t. 2 : La ville médiévale, Seuil, 1991.

■ ROUX SIMON, Le monde des villes au Moyen

Âge, Hachette, 2004.

Sites Internet■ Dossier pédagogique sur les villes :

http://classes.bnf.fr

■ Site Internet sur les fresques du bon

gouvernement : www.aparences.net/fresques/

fresques1b.html

31

CHAPITRE

7NOUVEAUX HORIZONS GÉOGRAPHIQUES ET CULTURELS DES EUROPÉENS À L’ÉPOQUE MODERNE

L’élargissement du monde (XVe-XVIe siècles)

THÈME 4


Histoire 2e


La question traite des contacts des Européens avec d’autres mondes et de l’élargissement de leurs horizons géographiques.

p. 162-163 : LEÇON 1 Les Européens et le monde au XVe siècle

p. 164-165 : LEÇON 2 Les Grandes Découvertes

p. 170-171 : LEÇON 3 Les Européens et le monde au XVIe siècle

Étude obligatoire : De Constantinople à Istanbul : un lieu de contacts entre différentes cultures et religions (chrétiennes, musulmane, juive).

p. 158-161 : ÉTUDE De Constantinople à Istanbul : un lieu de contacts

entre différentes cultures et religions

Une étude choisie parmi les deux suivantes :– un navigateur européen et ses voyages de découverte ;– un grand port européen.

p. 166-167 : ÉTUDE Fernand de Magellan,

un Européen à la découverte du monde p. 168-169 : ÉTUDE

Séville, porte des Indes

Une étude choisie parmi les deux suivantes :– une cité précolombienne confrontée à la conquête et à la colonisation européenne ;– Pékin : la cité interdite.

p. 172-173 : ÉTUDE Tenochtitlán : une cité confrontée à la conquête

et à la colonisation p. 174-175 : ÉTUDE

Pékin, la cité interdite ?


p. 156-157 : GRAND ANGLE Les Européens et le monde (XVe-XVIe siècles)

p. 176-177 : HISTOIRE DES ARTS Rubens, Les quatre fl euves du Paradis

p. 178-179 : OUTILS ET MÉTHODES DE L’HISTORIEN Étudier un témoignage

● Le Grand Temple de Tenochtitlán vu par Bernal Diaz del Castillo● Le cannibalisme des Indiens du Brésil

p. 180 : EXERCICES Étudier un texte

Confronter une image à un texte


p. 181 : RETENIR L’essentiel, les personnages et les dates clés, les défi nitions, le schéma de synthèse

32

ottomans, doc. 1) ; c’est la conquête d’une ville fasci-nante par sa beauté, son opulence, son site et sa situa-tion d’exception (doc. 2) ; c’est enfi n une victoire reli-gieuse du djihad, de la guerre sainte, et de l’islam sur le christianisme (doc. 4).

2. La prise de la ville s’accompagne d’effusions de sang massives, même si le sultan les regrette rapidement (doc. 2). Une grande partie des édifi ces chrétiens est convertie en mosquées (doc. 4), à commencer par Sainte-Sophie (doc. 3), la plus grande de la ville. D’autres édifi ces viendront s’y ajouter : le palais du sultan à Top-kapi et la mosquée Süleymaniye.

3. Pour les Européens, byzantins comme étrangers, la chute de Constantinople est une catastrophe sans précé-dent, perçue comme la fi n d’un monde (doc. 2). Pour les musulmans, c’est le signe de la supériorité de l’islam sur la chrétienté, une occasion de purifi er la ville (doc. 4).

Compléter un tableau

Constantinople avant 1453

Istanbul

La ville, carrefour et lieu d’échanges

● Situation à la croisée de l’Europe et de l’Asie

● Population abondante et cosmopolite

● Port et arsenaux bien disposés

Capitale d’un Empire à cheval sur l’Europe et l’Asie

Place des chrétiens et du christianisme

● Prestige de l’ancienneté : Constantin (IVe s.), Sainte-Sophie (VIe s.)

● Beauté et richesse des églises

Conversion d’églises, de chapelles et de monastères en mosquées

Place des musulmans et de l’islam

Construction de mosquées, du palais de Topkapi


1. Par leur attitude, les Amérindiens, vulnérables dans leur quasi-nudité, semblent accepter la conquête.2. Par leur disposition aux quatre coins du Nouveau Monde, les quatre explorateurs expriment la prise de contrôle, produit de la maîtrise des mers.


Les Européens et le monde (XVe-XVIe siècles)

1. À la fi n du XVIe, le monde entier est connu, sauf l’in-térieur de l’Amérique du sud et de l’Afrique, la Sibérie orientale et l’Océanie.2. Les contacts sont essentiellement militaires (cara-velles et soldats de Colomb), religieux (la croix de Colomb, Sainte-Sophie devenue mosquée), culturels (Vasco de Gama en Inde).

ÉTUDE p. 158-161

De Constantinople à Istanbul

Le passage de la capitale de l’Empire byzantin à celle de l’Empire ottoman illustre le dynamisme de l’Islam, qui se nourrit de la diversité des infl uences musulma-nes, juives et chrétiennes orientales et occidentales. Istanbul rappelle aussi que, même à l’âge des Gran-des Découvertes, la scène méditerranéenne reste essentielle pour les Européens.

A. Constantinople devient ottomane

ACTIVITÉS


1. C’est une prouesse qui manifeste la puissance guer-rière de l’islam (transport par voie de terre des navires

La dernière leçon est un cadrage de la dernière étude.

L’impact des Européens sur les autres civilisations est

abordé au travers du cas de la mutation radicale de

Tenochtitlán/Mexico, qui subit le traumatisme de la

conquête, ou celui de Pékin, dont la fermeture refl ète

celle, consciemment choisie, de la Chine.

Les outils du manuel permettent également d’abor-

der les témoignages de conquistadors (Outils et

méthode) et de voir la fusion de l’humanisme avec

les apports des Découvertes dans une nouvelle

vision allégorique du monde (Les quatre fl euves du

Paradis).

La première leçon offre une mise en perspec-

tive de l’étude obligatoire « De Constantinope à

Istanbul », qui présente une cité conquise par l’en-

nemi traditionnel de l’Europe, alors même que s’y

côtoient, assez harmonieusement, musulmans,

juifs et chrétiens.

La deuxième leçon est conçue pour appuyer la

deuxième étude au choix : celle sur Magellan rap-

pelle les mobiles premiers (économiques et reli-

gieux) des découvreurs, tandis que celle sur Séville,

porte de l’Amérique, illustre le choc en retour de la

colonisation.

33

Décrire une situation historique

Constantinople, capitale du vieil Empire byzantin au carrefour de l’Europe et de l’Asie, est prise par les Turcs ottomans en 1453 au terme d’un siège diffi cile mené sur terre et sur mer. La conquête s’accompagne de pillages qu’interrompt bientôt le sultan Mehmet II, fasciné par la ville. De nombreuses églises deviennent des mosquées. Bientôt s’élèvent de nouveaux édifi ces comme le palais impérial de Topkapi ou la mosquée Süleymaniye.

B. Un lieu de coexistence entre cultures et religions

ACTIVITÉS


1. Pour repeupler sa nouvelle capitale, le sultan a beaucoup recours à des chrétiens : grecs (les « Pélo-ponnésiens »), arméniens, chrétiens non orthodoxes, et des habitants d’autres parties de l’empire ottoman (Anatolie, Crimée). Ils répondent à son appel, car le sultan leur laisse la liberté de s’installer où ils veulent dans la ville, ainsi que des facilités pour construire leurs édifi ces (doc. 1) et ils bénéfi cient toujours du statut de dhimmi (doc. 4). Vingt ans après (doc. 2), la ville est redevenue cosmopolite. À la fi n du XVe siècle viennent des marranes, juifs expulsés d’Espagne et du Portugal qui sont bien accueillis par le sultan (doc. 5 et 6).

2. En 1478, les chrétiens forment environ 30 % et les juifs 10 %, de la population (doc. 2), regroupés par quartiers (doc. 3 et 6). En tant que dhimmi, ils prati-quent à peu près librement leur religion, ce qu’attes-tent à Istanbul le grand nombre de synagogues, d’égli-ses et de couvents chrétiens (doc. 3 et 6), qu’ils soient grecs, arméniens ou catholiques. Mais ils sont soumis à des taxes spéciales (doc. 4 et 6).

3. Les Grecs sont plutôt paysans dans les environs d’Istanbul (doc. 1). D’autres sont spécialisés dans les activités marchandes : Grecs encore (doc. 4), mais aussi Arméniens (doc. 1), juifs, catholiques italiens ou même français (doc. 6).

4. Le caractère cosmopolite de la ville explique en par-tie son dynamisme (spécialisation, solidarités com-munautaires). Chaque communauté possède des édi-fi ces variés dont des lieux de culte (doc. 1) et des écoles (doc. 5). Les costumes font un spectacle haut en couleurs (doc. 4 et 5). Ces communautés servent d’intermédiaires, à l’exemple des Français et Italiens de Galata et Pera (doc. 6).

BILAN

Les Turcs ottomans, en s’emparant de Constantinople, recueillent le prestige du passé romain et chrétien de la ville. Bien qu’ils lui imposent la domination de l’islam, ils ont besoin du concours des juifs et des chrétiens, aussi bien grecs et arméniens qu’occidentaux, pour dynamiser ses activités. Protégés par le statut de dhimmi, ceux-ci, comme les marranes expulsés de la péninsule Ibérique, affl uent dans la ville. Organisées en communautés de quartiers, souvent spécialisées dans les activités marchandes ouvertes sur le monde, ces minorités actives contribuent au dynamisme de la capitale ottomane.

LEÇON 1 p. 162-163

Les Européens et le monde au XVe siècle

Les documents montrent les connaissances géogra-phiques européennes limitées, d’où une tendance à combler les vides par l’imaginaire (doc. 2, continent austral conventionnel prolongeant l’Afrique sur toute la largeur de l’océan Indien), par une vision biblique du peuplement des continents connus, des personna-ges à l’européenne, des villes et de la nature (doc. 1).Des contacts existent avec l’islam méditerranéen, à la fois fascinant et hostile (doc. 3), et même subsaharien, où l’or s’échange contre le sel, essentiel à la conservation des aliments ; pour la première fois au XVe siècle, on voit s’insérer directement, dans ce commerce inter-musul-man, des Européens, portugais et vénitiens (doc. 4).

LEÇON 2 p. 164-165

Les Grandes Découvertes

La comparaison du doc. 2 avec les doc. 1 et 2 de la leçon précédente est éclairante : le monde entier est cartographié, sauf l’Australie, et cela grâce aux activi-tés navales (cf. les roses des vents). Celles-ci expli-quent l’enrichissement des ports d’importance moyenne, comme Saint-Malo qui s’ouvre par l’Atlanti-que sur l’Amérique et les Indes orientales (doc. 4), ou internationale, comme Anvers, carrefour des produits américains et orientaux ainsi que des marchands d’Eu-rope du Nord, sorte de véritable plaque tournante d’une économie-monde (voir leçon 3).

ÉTUDE p. 166-167

Fernand de Magellan, un Européen à la découverte du monde

L’analyse du premier voyage autour du monde permet de comprendre dans quelles conditions les Européens

34

ÉTUDE p. 168-169

Séville, porte des Indes

L’affl ux des métaux précieux d’Amérique transforme une cité d’envergure moyenne en métropole de rang international. Séville est projetée dans le monde par la volonté de la couronne d’Espagne.

ACTIVITÉS


1. Séville est le seul port habilité pour le trafi c de l’or et de l’argent venu d’Amérique avec l’Europe (doc. 2). L’arrivée, deux fois l’an, de la fl otte des Indes qui remonte le Guadalquivir jusqu’à la ville est une attrac-tion (doc. 4). Mais c’est aussi par elle que transitent tous les candidats au départ pour l’Amérique (doc. 1).

2. Les rapports avec le Nouveau Monde sont contrô-lés par la Casa de Contratación qui opère un sévère fi l-trage des départs. Elle inspecte le statut familial, l’as-pect physique et surtout les convictions religieuses des candidats, afi n d’en écarter les hérétiques, les anciens juifs ou les musulmans. En sens inverse, le rythme des convois qui ramène l’or et l’argent d’Amé-rique est régulier (doc. 4).

3. Ces échanges ont fait la fortune de Séville et de ses marchands (doc. 3). Les perspectives d’enrichissement par le commerce engendrent même des brassages iné-dits entre les élites (doc. 5). Mais, au-delà, ce sont toutes les classes de la société qui peuvent espérer recueillir des miettes de la prospérité sévillane dans le mouve-ment continu d’« une mer qui engloutit tout » (doc. 6).

4. Tous les Sévillans assistent à l’arrivée de la fl otte des Indes parce qu’ils y voient la source de tous les possibles (doc. 4). L’opulence des marchands s’étale dans l’architecture imposante de la bourse de com-merce de la Casa Lonja (doc. 3). Les liens qu’ils tissent avec les nobles montrent qu’ils sont perçus comme une nouvelle noblesse vers laquelle l’ancienne consent désormais à s’abaisser (doc. 5).

BILAN

C’est le commerce avec le Nouveau Monde, dont elle détient le monopole, qui a fait de Séville une métropole d’envergure européenne et mondiale. Cette mutation s’est faite sous le contrôle rigoureux de la couronne d’Espagne pour mieux fi ltrer les relations entre les deux rives de son empire Atlantique, par le biais de la Casa de Contratación. C’est elle qui contrôle les départs vers l’Amérique et l’arrivée des métaux précieux en Europe. Cette situation exceptionnelle stimule un milieu marchand entreprenant, attestée par ses constructions prestigieuses et ses alliances matrimoniales avec la noblesse.

mènent leurs expéditions de découvertes et les aléas qu’ils rencontrent. Parti pour atteindre les îles aux épi-ces, Magellan traverse un océan démesuré et meurt pendant son expédition. C’est El Cano qui fi nit le voyage et accomplit la première circumnavigation.

ACTIVITÉS


1. L’expédition que Magellan propose au roi d’Espagne (doc. 1) a un but précis : parvenir aux Moluques, d’où les Portugais rapportent les épices, par une nouvelle route occidentale qui contournerait le continent américain par le Sud (doc. 3). Il franchit le détroit de la Terre de Feu (doc. 5) et traverse l’océan Pacifi que (doc. 2), avant d’at-teindre les Philippines où il trouve la mort (doc. 6).

2. Magellan ignore où passe à l’Est la ligne de démarca-tion entre zones d’infl uence portugaise et espagnole (doc. 3). La découverte du détroit de Magellan est encore nourrie de mythes (doc. 5), tandis que le Pacifi que se révèle être une immensité insoupçonnée (doc. 2).

3. Arrivé aux Philippines, Magellan entreprend de convertir les populations et n’hésite pas à recourir aux armes là où il rencontre des résistances (doc. 4). Il y trouve la mort (doc. 6).

4. Les nombreuses conversions opérées auprès des Philippins (10 000) s’expliquent par le fait que ceux-ci suivent leurs chefs (doc. 4), dont certains ont vu dans les Espagnols des alliés, tandis que d’autres les perçoi-vent avant tout comme des conquérants (doc. 4 et 6).


Apports du voyage de Magellan

Connaissances géographiques

● Découverte du détroit de Magellan, de la limite sud de l’Amérique, de l’océan Pacifi que et des Philippines

Contact avec d’autres populations

● Vision mythique des Patagons

● Les Philippins entre hospitalité et hostilité

Représentation du monde

● Encore mythique (hommes et oiseaux géants de Patagonie), mais ouvrant de nouveaux horizons (Philippines).

BILAN

Le but de Magellan est le même que celui de Colomb : parvenir aux îles aux épices d’Extrême-Orient. Une fois contournée la Terre de Feu, un défi inattendu est relevé, avec la traversée en trois longs mois d’un océan immense : le Pacifi que. L’arrivée aux Philippines est l’occasion de renouer avec l’un des autres objectifs initiaux : l’élargissement de la chrétienté. Même si Magellan est tué aux Philippines, El Cano accomplit la première circumnavigation intégrale.

35

LEÇON 3 p. 170-171

Les Européens et le monde au XVIe siècle

L’entrée en contact des Européens avec le reste du monde s’est faite par la mer, comme en témoigne la répartition littorale des établissements ibériques. Cet avantage maritime n’a pas entamé la résistance à la pénétration européenne, en particulier en Asie (doc. 3).En Amérique, les Européens hésitent entre sévérité (conquête de l’Empire inca, doc. 1) et compassion (cf. la controverse de Valladolid, doc. 4) : pour Sepulveda, la barbarie supposée des Indiens justifi e leur sujétion totale, tandis que Las Casas y voit des égaux dans une perspective humaniste chrétienne.

ÉTUDE p. 172-173

Tenochtitlán, une cité confrontée à la conquête et à la colonisation

L’étude conduit à expliquer la rapidité de la conquête d’une ville aussi puissante et organisée par une poi-gnée de conquistadores, et sa transformation en une métropole coloniale.

ACTIVITÉS


1. L’urbanisme de Tenochtitlán dénote un haut niveau de civilisation. La ville, avec ses 200 000 habitants qui en font une métropole de rang mondial, est en soi un défi à la nature (doc. 1). Elle est parsemée de canaux, et on y remarque de vastes espaces verts, lieux de villégia-ture ou de culture. La grandeur (même exagérée dans le doc. 1) de la place centrale souligne le caractère centra-lisé du pouvoir aztèque : politique, avec le palais de Moctezuma, et religieux, avec le grand temple et la mai-son des crânes, qui souligne l’importance des sacrifi ces humains. Le pouvoir de l’empereur est relayé par les caciques, comme Malinche et ses parents (doc. 2).

2. Face à la conquête espagnole, les élites oscillent entre collaboration, résistance et soumission. Colla-boration comme Malinche qui, convertie au christia-nisme, prend le nom de Marina, sert d’interprète et de conseillère à Cortés (doc. 2 et 4).

3. La réduction au travail forcé des Aztèques permet d’assurer la reconstruction de la ville, devenue cité coloniale (doc. 5).

4 et 5. Les Espagnols s’acharnent contre les croyan-ces des Aztèques, car ils ont compris le rôle de ciment qu’elles jouaient, et parce qu’elles les choquent réelle-ment (doc. 3). Il s’agit d’une politique d’acculturation qui passe par la destruction des idoles, la conversion des élites (doc. 2) et la transformation des temples en églises (doc. 3 et 5). Le métissage, incarné par Martín

Cortés, fi ls de Hernán Cortés et de Marina, est rendu possible par le désir d’une partie des élites aztèques de s’adapter aux nouveaux maîtres (doc. 2).

BILAN

Pour expliquer la chute de Tenochtitlán, il faut souligner le rôle joué par des intermédiaires locaux gagnés aux conquérants, la supériorité de l’armement de ces derniers, la conviction qui les anime de combattre pour la vraie foi, et l’acharnement qu’ils mettent à détruire la religion aztèque, pivot de l’empire. Mais celui-ci ne disparaît pas sans combattre, et c’est au prix de grandes souffrances que se met en place une nouvelle société coloniale, où s’amorce un certain métissage humain et culturel.

ÉTUDE p. 174-175

Pékin, la cité interdite ?

Pékin et la Cité interdite incarnent l’esprit d’une civili-sation qui ne voit pas la nécessité de s’ouvrir aux Euro-péens.

ACTIVITÉS


1. La Cité interdite est conçue comme une ville dans la ville, autosuffi sante, avec son secteur domestique, réservé à l’empereur, et son secteur public, dévolu à l’administration (doc. 2). Son architecture dénote une recherche qui exprime la sérénité et la stabilité du pou-voir impérial (doc. 1).

2. L’administration impériale est à l’image de la cité interdite (doc. 1) : un pouvoir qui agit loin du peuple et se ferme (doc. 3). C’est une administration coupée de la société, mais qui la contrôle (doc. 2, c’est le rôle des mandarins) jusqu’aux limites de la Chine, où un étran-ger est immédiatement contrôlé (doc. 4).

3. Pékin et la Chine sont résolument fermés aux étran-gers (doc. 4). La centralisation empêche tout contact (doc. 3). Mais il y a aussi un complexe de supériorité, comme l’éprouve Matteo Ricci (doc. 5).

4. Les Chinois ont le sentiment de vivre dans l’empire du Milieu, un empire qui s’identifi e au monde (doc. 5), dont le centre incarne la totalité (doc. 1) et qui, comme lui, doit être fermé (doc. 3).

5. Le cas de Matteo Ricci illustre les stratégies des missionnaires européens pour être acceptés. Il adopte le costume des dignitaires chinois (doc. 4) et leur pré-sente leur pays au centre du monde (doc. 5). C’est à ce prix qu’il peut gagner certains esprits et tenter d’évan-géliser (doc. 4).

36


Étudier un témoignage

Doc. 1 Le Grand Temple de Tenochtitlán

L’auteur a réellement vécu ce qu’il raconte et se veut un informateur fi able. Cependant, il reste marqué par son statut (un hidalgo, un soldat, un conquérant) et sa foi catholique. Il doit aussi justifi er, a posteriori, une conquête brutale.

Doc. 2 Le cannibalisme des Indiens du BrésilL’auteur a non seulement voyagé, mais même séjourné dans les terres qu’il décrit. Il fait la comparaison entre le cannibalisme des Indiens du Brésil et les guerres de Religion pour montrer la barbarie des Européens. On voit ici qu’il est protestant, mais cette vision ouverte envers les Indiens est aussi humaniste.

EXERCICES p. 180

1. Étudier un texte

Ce rare témoignage de la « vision des vaincus » est l’oc-casion de pratiquer avec les élèves le décentrement cultu-rel. Il permet aussi de comprendre le rôle de la panique dans la conquête et celui de la supériorité des armes.

2. Confronter une image à un texte

La recherche de métaux précieux entraîne des travaux épuisants. Les Indiens assujettis par la conquête for-ment la main-d’œuvre. Les Indiens travaillent nus, dans l’obscurité, contraints de dormir et de manger sur place pour éviter qu’ils ne s’enfuient.L’ecclésiastique Las Casas ne s’oppose pas en soi à la colonisation, mais à la manière dont elle est menée.


1. L’administration de la cité interdite : bâtiments administratifs de la partie publique de la Cité (doc. 1), centralisation extrême, l’empereur présidant à l’exa-men du Palais (doc. 4), répercussion de ses ordres jusqu’à Canton (doc. 3).2. Fermeture de l’Empire : volonté de vivre dans un monde clos (doc. 1) et autosuffi sant (doc. 5), interdic-tion à tout étranger d’y pénétrer (doc. 3).3. Les étrangers dans l’Empire : nécessité de s’intégrer aux élites locales (doc. 4) en adaptant leurs savoirs.

BILAN

La Chine des Ming est une brillante civilisation qui a le sentiment d’être un monde parfait et central et qui refuse donc de s’ouvrir, à l’image de la Cité interdite au cœur de Pékin. L’effi cacité de la pyramide administrative permet à l’empereur de diriger la Chine sans la quitter. Les efforts des missionnaires européens pour pénétrer ce monde au prix d’importantes concessions montrent la rigueur de cette fermeture.


Rubens, Les quatre fl euves du Paradis

1. Les personnages représentés sont les quatre dieux-fl euves accompagnés de fi gures féminines assimilées aux quatre continents.

2. Rubens réutilise le modèle antique de dos, et sur-tout les fi gures d’enfants.

3. L’objet tenu par le personnage symbolisant le Danube est une rame, attribut d’un fl euve navigable.

4. Le combat d’animaux au premier plan renforce par contraste le caractère paisible de la scène.

5. Cette scène allégorique se veut intemporelle. De l’héritage renaissance, l’artiste conserve les codes ico-nographiques antiques.

6. En revanche, il les adapte au goût baroque : cadrage resserré, vigueur de la composition, accentuation des couleurs.

7. L’artiste représente de façon traditionnelle le Tigre, l’Euphrate, le Nil et le Gange.

8. À partir de la fi n du XVIe siècle, les artistes font cor-respondre continents et fl euves : Nil (Afrique), Tigre ou Gange (Asie), Danube (Europe), Rio de la Plata ou Amazone (Amérique).

9. Parmi les œuvres qui utilisent ce type de représenta-tion, on peut citer Primatice au palais de Fontainebleau, ou la Fontaine du Bernin, Place Navonne à Rome.


Bibliographie

■ BÉGUIN GILLES et MOREL DOMINIQUE, La Cité interdite

des Fils du Ciel, Découvertes Gallimard, 1996.

■ BOUCHERON PATRICK (dir.), Histoire du monde au

XVe siècle, Fayard, 2009.

■ DUTEIL JEAN-PIERRE, L’Europe à la découverte du

monde du XIIIe au XVIIe siècle, Armand Colin, 2003.

■ GRUZINSKI SERGE, Les quatre parties du monde :

histoire d’une mondialisation, La Martinière,

2004.

Filmographie

■ HERZOG WERNER, Aguirre, la colère de Dieu, 1973.

■ CARRIÈRE JEAN-CLAUDE, La controverse

de Valladolid, 1991.

■ SCOTT RIDLEY, 1492, 1992.

37

CHAPITRE

8THÈME 4 NOUVEAUX HORIZONS GÉOGRAPHIQUES ET CULTURELS DES EUROPÉENS À L’ÉPOQUE MODERNE

Les hommes de la Renaissance (XVe-XVIe siècles)


Histoire 2e


Une étude choisie parmi les deux suivantes :– un éditeur et son rôle dans la diffusion de l’Humanisme ;– un artiste de la Renaissance dans la société de son temps.

p. 186-187 : LEÇON 1 Artistes et hommes de lettres

p. 188-189 : ÉTUDE Christophe Plantin, éditeur et humaniste

p. 190-191 : ÉTUDE Léonard de Vinci, un artiste dans la société de son temps

Une étude obligatoire : un réformateur et son rôle dans l’essor du protestantisme.

p. 192-193 : LEÇON 2 Un nouveau regard sur la foi

p. 194-195 : ÉTUDE Martin Luther, réformateur et père du protestantisme


p. 184-185 : GRAND ANGLE L’Europe de la Renaissance

p. 196-197 : HISTOIRE DES ARTS Raphaël, L’École d’Athènes

p. 198-199 : OUTILS ET MÉTHODES DE L’HISTORIEN Interpréter une allégorie

● Une allégorie protestante● Allégorie du salut des âmes

p. 200 : EXERCICES Étudier un tableau

Analyser un texte

Utiliser des moteurs de recherche

p. 201 : RETENIR L’essentiel, les personnages et les dates clés, le schéma de synthèse

de l’Europe. La seconde leçon permet de mettre en

perspective cette étude en présentant l’histoire des

réformes religieuses en Europe.

Les outils du manuel permettent de multiplier les

passerelles entre les thèmes du chapitre. Le retour

à l’Antiquité gréco-romaine (cf. L’École d’Athènes de

Raphaël) peut ainsi être mis en parallèle avec le retour

aux sources bibliques. La nouvelle polarisation reli-

gieuse née de la réforme peut être étudiée à travers les

pages « Outils et méthodes » (allégories protestantes)

tandis que la page « Exercices » permet de revenir sur

les éléments fondamentaux de l’humanisme et de la

Renaissance à travers Botticelli et Machiavel.

La première leçon permet de mettre en perspective

les deux études proposées qui s’inscrivent dans le

contexte de la Renaissance artistique et culturelle.

L’étude sur Christophe Plantin porte sur l’huma-

nisme et la philologie aussi bien que sur la réussite

de l’imprimerie. L’étude sur Léonard de Vinci pré-

sente un artiste dont le génie naît de savoirs croi-

sés, artistiques comme scientifi ques et techniques,

de l’adaptation aux impératifs du mécénat et de la

recherche de la notoriété.

L’étude obligatoire sur un réformateur porte sur

Luther, dont la quête personnelle du Salut débou-

che sur une rupture religieuse majeure à l’échelle

38

humains (ouvriers typographes instruits) et intellec-tuels (l’Université humaniste de Louvain) dont il a besoin.

2. Son travail est de produire des ouvrages exacts (doc. 1) et beaux (doc. 2), contrôler la stricte division du travail de ses ateliers (doc. 4) et assurer la diffusion internationale de sa production grâce à un réseau de dépôts et de proches collaborateurs (doc. 5).

3. La Bible polyglotte répond à l’idéal humaniste par la confrontation des différentes versions de l’Écriture sainte (doc. 1), rendue possible grâce au travail des philologues, qui redécouvrent, à côté du latin, des lan-gues anciennes comme l’hébreu, l’Araméen et le grec, et veulent se rapprocher version originelle de l’Écriture sainte.

4. Chefs d’entreprise (doc. 4) soucieux de rentabilité (doc. 3 et 5), ils ont néanmoins la rigueur intellectuelle des humanistes auxquels ils font appel (l’Université de Louvain, doc. 3, Arias Montanus et son équipe, doc. 1).


Dimension technique

Dimension humaniste

Doc. 1 Exactitude typographique

Philologie : confrontation des langues anciennes

Doc. 2 Précision de la gravure

Références antiques : architecture, Archimède

Doc. 3 Conditions économiques favorables

Proximité de l’Université de Louvain

Doc. 4 Division des tâches techniques

Nécessité d’ouvriers et de relecteurs savants

Doc. 5 Réussite internationale

Production éclectique : religion, classiques, science, philologie, etc.

BILAN

Invention technique, l’imprimerie devient un vecteur de l’humanisme grâce aux imprimeurs-éditeurs, comme Christophe Plantin, qui savent combiner leurs intérêts avec une ouverture aux idées nouvelles. Installé à Anvers pour bénéfi cier des avantages économiques et culturels de cette cité cosmopolite, celui-ci bénéfi cie de la protection royale pour réaliser, avec la collaboration d’humanistes, la luxueuse Bible polyglotte qui le rend célèbre. Il donne une dimension européenne à son entreprise en distribuant ses activités entre ses trois gendres, et assure ainsi la propagation de l’humanisme.


1. L’humaniste, le mécène et l’artiste sont représen-tés dans un cadre qui refl ète les aspirations des hommes de la Renaissance : l’amour des livres, le goût de l’antique (objets posés sur les éléments derrière le personnage), la recherche de l’équilibre et de la mesure (l’environnement architectural).2. L’individualisme de l’humaniste semble s’oppo-ser au milieu de cour, où il affi rme pourtant sa per-sonnalité.


L’Europe de la Renaissance

1. Ce sont souvent les mêmes foyers (Italie, France, Allemagne) : ils se soutiennent mutuellement.2. L’imprimerie, la correspondance et les voyages per-mettent la diffusion de l’humanisme et de la Renais-sance.3. Les uns et les autres se veulent des théoriciens autant que des praticiens. Le mécénat les unit dans un même milieu.

LEÇON 1 p. 186-187

Artistes et hommes de lettres

En traitant conjointement Renaissance artistique et humanisme, cette leçon met en évidence leur aspiration commune à un retour vers l’Antiquité contre le Moyen Âge. Le doc. 2 montre des humanistes confi ants en l’usage des langues anciennes pour faire reculer la « bar-barie » médiévale qu’ils rejettent. L’homme, mesure de toute chose, est un témoin placé au centre de la Création (doc. 4), ce que l’on retrouve aussi dans l’art : les propor-tions du corps humain sont à la base de tous les calculs de Léonard, notamment en architecture (doc. 1). L’Église joue aussi un rôle de mécène ou d’inspiration en même temps que la référence à l’antique (doc. 3 et 5).

ÉTUDE p. 188-189

Christophe Plantin, éditeur et humaniste

L’étude permet de montrer comment l’édition est à la fois condition de possibilité et partie prenante du pro-jet humaniste.

ACTIVITÉS


1. Anvers, en Belgique, est, depuis les Grandes Décou-vertes, une ville cosmopolite (doc. 5) qui donne à l’im-primeur les moyens matériels (bois, métal, papier),

39

ÉTUDE p. 190-191

Léonard de Vinci, un artiste dans la société de son temps

Étudier Léonard, c’est replacer l’artiste de la Renais-sance dans son contexte intellectuel (ses préoccu-pations scientifi ques et esthétiques), social et poli-tique (le mécénat princier et les servitudes qu’il engendre), pour comprendre à quel prix il s’affi rme comme individu.

ACTIVITÉS


1. La dissection permet à Léonard l’étude des corps en mouvement (doc. 1). Il met en avant ses capacités d’ingénieur militaire, qui intéressent Ludovic Sforza, et peut ainsi mettre plus facilement en avant ses talents artistiques (doc. 2).

2. Léonard recherche l’exactitude (doc. 1), mais garde un souci extrême de la composition (doc. 4, où le per-sonnage féminin tourne dans l’espace selon une spi-rale divergente par rapport à celle de l’hermine), voire de l’illusionnisme (le décor d’un ciel étoilé au Clos-Lucé, doc. 3).

3. Léonard veut apparaître comme un « homme uni-versel » aussi à l’aise dans les œuvres de guerre (doc. 2) que de paix (doc. 1, 3). Tout en affi rmant orgueilleuse-ment sa personnalité, il cherche tout simplement à se faire engager (doc. 2).

4. Ils sont très divers : la construction de machines de guerre dotées d’artillerie, l’urbanisme et l’adduction d’eau (doc. 2), les machines de spectacle.

5. Comme les hommes de la Renaissance, Léonard place l’homme au centre de ses préoccupations : il veut témoigner du caractère universel de ses curiosi-tés (doc. 1) comme de ses capacités (doc. 2), tout en se montrant constamment préoccupé de beauté for-melle (doc. 3 et 4).


BILAN

L’artiste de la Renaissance, à l’exemple de Léonard, est pleinement intégré à la société princière de son temps. Il se dégage de la fi gure de l’artisan en s’affi rmant par la diversité de ses capacités et par sa recherche de la beauté sur des bases savantes et scientifi ques. Soucieux de notoriété, il sait aussi faire preuve d’indépendance en bravant la tradition (cf. la dissection) et en servant plusieurs maîtres afi n d’assurer sa liberté de création et son ascension sociale.

LEÇON 2 p. 192-193

Un nouveau regard sur la foi

Cette leçon montre le lien entre humanisme et réforme. Une conception très intérieure de la foi et l’exemple christique amène une rupture qui se solidifi e en nou-veaux dogmes. Le protestantisme se divise, mais si les désaccords entre catholiques et protestants portent sur le salut, ceux entre protestants portent sur la question moins fondamentale du statut de l’Église (doc. 2). La violence religieuse (doc. 1 : la vénération des images focalise les confl its car elle est liée au salut) entraîne des guerres aveugles (doc. 3). La division religieuse, impensable au départ, devient une réalité (doc. 5), par-fois à l’intérieur d’un même État (la France).

ÉTUDE p. 194-195

Martin Luther, réformateur et père du protestantisme

Le parcours de Luther montre comment la question du Salut, essentielle pour les hommes de la Renais-sance, conduit à une conception du rapport à Dieu radicalement différente de celle préconisée par Rome, avec des conséquences politiques et sociales échap-pant en partie aux intentions de son inspirateur.

L’artiste L’ingénieur Le courtisan

Doc. 1 Rendu exact des corps et de leurs attitudes

Connaissance scientifi que de l’anatomie par la dissection

Doc. 2 Urbaniste, peintre et sculpteur aux talents variés

Conception de machines de guerre, d’édifi ces et de travaux d’adduction d’eau

Service du prince/soldat ; réalisation du cheval de bronze célébrant la gloire de son mécène

Doc. 3 Décor théâtral somptueux

Mise en œuvre de ses connaissances sur la lumière

Mise en scène d’une fête princière

Doc. 4 Portrait d’une beauté idéale

Célébration d’une dame aimée du prince mécène

40


Interpréter une allégorie

Doc. 1 Une allégorie protestante1. Cette gravure est à la fois témoignage et œuvre de propagande.2. La symétrie est spatiale et thématique (Bien/Mal).3. À droite, la colère de Dieu contre la fausse Église. À gauche, le lien direct avec Dieu.4. La justifi cation par la foi et la sainte Écriture.

Doc. 2 Allégorie du salut des âmes

Cette œuvre calviniste reprend l’opposition binaire du doc. 1, tout en insistant sur un rigorisme proprement calviniste. L’arc-en-ciel rappelle la trêve aux Pays-Bas en 1609, devenue ensuite paix. L’heure est à la persua-sion et la prédication.

EXERCICES p. 200

1. Étudier un tableau

Cette œuvre est un hommage à l’Antiquité (cf. les per-sonnages, le thème, le style). Elle est aussi conçue pour une académie d’humanistes platoniciens, tenant du « Beau » idéal comme refl et du « Bien » idéal. Elle place la fi gure humaine idéalisée au cœur de sa composition.

2. Analyser un texte

Laurent le Magnifi que embellit Florence, protège les artistes et les gens de lettre. Il tente de mettre en place un idéal de concorde et de prospérité dans la société fl orentine et est lui-même poète. Pour la formation de l’élite, il fonde l’université de Pise.

ACTIVITÉS


1. Luther considère que le salut du fi dèle est assuré par la foi seule, tout entière contenue dans l’Écriture sainte (doc. 1 et 2), que chacun peut interpréter (doc. 6).

2. Il reproche à l’Église de donner une importance égale à la foi et aux œuvres, et de laisser croire aux fi dèles que le salut s’achète (doc. 2). Cela le conduit à rejeter l’autorité du pape (doc. 3).

3. Il prône une rupture spirituelle avec l’Église et accepte de la quitter (doc. 3), mais ne veut pas d’un bouleversement social (doc. 5).

4. Par l’écrit (les 95 Thèses, doc. 2, la lecture de la Bible par chacun en allemand, doc. 6), la prédication (doc. 4), le soutien des autorités, mais aussi par des actes spectaculaires (doc. 3), qui peuvent déboucher sur des confl its sociaux (doc. 5).

5. Tiepolo est scandalisé par le fait que d’humbles fi dè-les puissent discuter librement des choses de la foi. Pour lui, la tradition de l’Église est un gage d’ordre.

BILAN

En affi rmant la responsabilité personnelle du fi dèle dans le salut, la doctrine de la justifi cation par la foi prônée par Luther encourage l’autonomie de l’individu, en particulier par l’accès à la parole de Dieu dans les langues d’usage, et non plus seulement en latin. Faute d’être accepté par le pape, qui défend, dans la voie au salut, le rôle de la hiérarchie et des indulgences, Luther rompt et en vient à fonder un nouveau courant religieux qui s’érige en Église autonome soudée par une même confession de foi : le protestantisme.


Raphaël, L’École d’Athènes

1 à 3. L’œuvre est une fresque réalisée pour le pape Jules II. Située dans l’Antiquité, elle compte de nom-breuses références à la Renaissance (architecture, vêtements des personnages, etc.).

4 et 5. Raphaël utilise la technique de la perspective pour donner l’illusion de la profondeur.

6 à 8. Platon et Aristote sont mis en valeur par la composition du tableau. Héraclite (Michel-Ange) est placé à part, il n’est relié aux autres personnages par aucun geste ou comportement.

9, 10, 11. Tous les arts de la Renaissance sont repré-sentés ici. En fi gurant des philosophes et des savants antiques sous les traits de ses contemporains, il exprime le goût des hommes de la Renaissance pour l’Antiquité et refl ète les préoccupations humanistes.


Bibliographie

■ BRIOIST PASCAL, L’Europe de la Renaissance,

Éd. du Temps, 2002.

■ CHAIX GÉRALD, L’Europe de la Renaissance

(1470-1560), Éd. du Temps, 2002.

■ GARIN EUGENIO, L’homme de la Renaissance,

Éd. du Seuil, 1990.

Filmographie

■ Sur l’humanisme et la Réforme : le fi lm d’ANDRÉ

DELVAUX, L’Œuvre au noir, 1988, d’après le roman

de Marguerite Yourcenar (1968).

■ Sur les guerres de Religion : PATRICE CHÉREAU,

La reine Margot, 1994, d’après le roman

d’Alexandre Dumas.

41

CHAPITRE

9L’essor d’un nouvel esprit scientifi que et technique (XVIe-XVIIIe siècle)


Histoire 2e


Deux études choisies parmi les trois suivantes :– un savant du XVIe ou du XVIIe siècle et son œuvre ;– les modalités de diffusion des sciences au XVIIIe siècle ;– l’invention de la machine à vapeur : une révolution technologique.

p. 206-207 : LEÇON 1 Les mutations de l’esprit scientifi que

p. 208-209 : ÉTUDE Galilée et la conception copernicienne de l’Univers

p. 210-211 : ÉTUDE La diffusion des sciences

p. 212-213 : LEÇON 2 De l’évolution à la révolution des techniques

p. 214-215 : ÉTUDE L’invention de la machine à vapeur


p. 204-205 : GRAND ANGLE L’essor de l’esprit scientifi que en Europe

p. 216-217 : HISTOIRE DES ARTS Scène chinoise sur une toile d’Oberkampf

p. 218-219 :OUTILS ET MÉTHODES DE L’HISTORIEN Analyser un texte scientifi que

● Vérifi cation d’une théorie scientifi que : l’analogie de la foudre et de l’électricité● La circulation sanguine● L’intuition du transformisme, ou théorie de l’évolution chez Buffon

p. 220 : EXERCICES Étudier un récit

Confronter deux documents


mais qu’il est plutôt le point d’intersection entre

différents cheminements. L’étude sur la diffu-

sion des sciences montre que celle-ci permet leur

accélération au XVIIIe siècle, signe de leur succès.

La deuxième étude porte sur « l’invention » de la

machine à vapeur, mise en perspective par une

leçon sur l’essor des techniques. Plus encore que

la science, ces dernières sont à l’origine de notre

société moderne.

Les outils du manuel offrent d’utiles compléments

qui éclairent l’histoire des sciences, des arts et des

techniques à cette époque.

La question porte sur le basculement du cadre de

pensée des sciences et techniques à une époque

encore marquée par l’interpénétration des deux

domaines et des différentes disciplines et profes-

sions. La première leçon, construite autour des

accélérations de la science, permet de situer dans

le temps et dans l’espace la première étude choi-

sie, laquelle vise à permettre une entrée dans le

chapitre par le biais des acteurs du nouvel esprit

scientifi que et de la diffusion des sciences. L’étude

sur Galilée montre que ce n’est pas le scientifi que

en soi qui révolutionne la conception de l’univers,

THÈME 4 NOUVEAUX HORIZONS GÉOGRAPHIQUES ET CULTURELS DES EUROPÉENS À L’ÉPOQUE MODERNE

42

2. Galilée entreprend de vérifi er par l’observation l’hypothèse de Copernic (doc. 5). Il perfectionne la lunette astronomique (doc. 3). Il peut ainsi observer directement l’aspect et le mouvement des planètes, et confi rmer cette théorie (doc. 4).

3. Galilée n’accepte pas a priori la thèse de Copernic, mais, contrairement à l’Église, il refuse de la rejeter sans examen. Il agit avec prudence car il sait qu’il s’expose à l’accusation d’hérésie (doc. 6). Avec fi nesse, il retourne à l’avance cet argument contre les tenants de la Tradi-tion, en les accusant de s’en tenir à une lecture de la Bible qui prête des attributs humains à Dieu (doc. 5).

4. Comme l’avait prévu Galilée (doc. 5), L’Église refuse toute remise en cause de la Tradition et des Écritures. Cela conduit à sa condamnation à la prison à vie et à sa rétractation. Mais elle échoue à long terme à réfuter sur le fond une théorie qui fi nit par triompher (doc. 6).

Construire et compléter un tableau

Église Copernic Galilée

Théorie del’univers

Géo -centrisme : le soleil et les planètes tournent autour de la terre

Hélio-centrisme : la terre et les autres planètes tournent autour du soleil

Hélio -centrisme

Arguments La Tradition antique (Aristote et Ptolémée) ; la Bible

Calcul du mouvement de la terre et des planètes ; solidarité de ces mouvements

Les mêmes que Copernic

Vérifi cation Aucune : la Tradition et la Bible sont infaillibles

Aucune : hypothèse sans observation

Observation à la lunette astronomique du mouvement des planètes.

BILAN

Galilée entreprend d’éprouver par l’expérience et l’observation la validité de la théorie héliocentrique de Copernic. En s’appuyant sur de nouveaux instruments de mesure, il fait sortir la théorie copernicienne de l’intuition. Ce faisant, et en dépit de sa condamnation par l’Église, Galilée engendre une véritable révolution. Désormais, l’homme, créature de Dieu, n’est plus au centre de l’univers, mais il peut espérer le comprendre par la science et la raison.


1. Les mathématiques (la géométrie) et la physique.2. La science, activité à l’origine solitaire aux mains d’une étroite élite de clercs, se laïcise et se diffuse dans les élites en prenant une dimension plus collective.


L’essor de l’esprit scientifi que en Europe

1. La science se forme par la mise en commun de savoirs (réseaux, institutions), par l’imprimé et des expériences publiques.2. Le triomphe de la raison et des méthodes d’expéri-mentation relancent les spéculations intellectuelles, ouvrant de nouveaux domaines (l’infi niment petit comme l’infi niment grand, les origines de l’Homme et de l’Univers).

LEÇON 1 p. 206-207

Les mutations de l’esprit scientifi que

Il s’agit de repérer les ruptures dans les méthodes (doc. 1, 3), les théories (doc. 4) ou les outils (doc. 2 et 5). La science est d’abord une méthode déductive (Descartes et le langage mathématique, doc. 3). Observation, ana-lyse, comparaison, calcul et classifi cation sont désor-mais les maîtres mots. L’infi niment petit devient obser-vable (doc. 2). On en arrive à Newton (doc. 4) qui bouleverse la conception de l’homme dans l’univers (est-il lui aussi central est-il une création divine ?) et la façon de penser (l’hypothèse, l’expérimentation). La science n’est plus une activité solitaire et dangereuse (doc. 5, mode des cabinets de curiosité au XVIIIe siècle).

ÉTUDE p. 208-209

Galilée et la conception copernicienne de l’Univers

La démarche qui conduit Galilée à confi rmer l’hypo-thèse héliocentrique de Copernic permet d’illustrer le basculement du magistère de l’Église et de la tradition à celui de la science.

ACTIVITÉS


1. À partir du calcul des mouvements de la terre, Copernic expose une théorie générale du système des planètes (doc. 1) et en déduit l’héliocentrisme (doc. 1 et 2) qui contredit le géocentrisme et la place centrale de l’homme dans l’univers.

43

ÉTUDE p. 210-211

La diffusion des sciences

Cette étude porte sur les modalités de diffusion des sciences, et explore les fondements de notre esprit contemporain qui passe du primat de la tradition au primat des experts. On y voit la science devenir cen-trale dans la société, tout en restant encore accessible aux seuls amateurs éclairés.

ACTIVITÉS


1. Par des cercles restreints et des réseaux : des acadé-mies, des journaux, des salons. Mais il passe aussi par les rencontres directes (doc. 2) et des échanges épis-tolaires (doc. 3). Parfois, des compétitions intellec-tuelles sur des sujets nouveaux (doc. 3) facilitent cette circulation.

2. L’impact des sociétés et réseaux de pensée est réel (doc. 2) mais limité. L’imprimé est central (doc. 1, 2) et surtout les journaux (doc. 6). Les controverses scien-tifi ques et expériences spectaculaires popularisent aussi les sciences (doc. 5).

3. Des élites aristocratiques cultivées (Montesquieu, Émilie du Châtelet), des élites bourgeoises acquises aux nouvelles idées (doc. 4, 5, 6). Les milieux populai-res sont peu touchés sauf exceptions (la domesticité, par exemple la jeune fi lle et l’enfant noir du doc. 4).

4. Trois documents montrent des contacts européens intenses. Émilie du Châtelet traduit Newton et reçoit Algarotti. Bordeaux est ouvert sur l’étranger (doc. 3), Mesmer est un Viennois qui s’est rendu célèbre dans toute l’Europe.

BILAN

Échanges des idées et des conceptions ●

nouvelles de vive voix ou par publications entre les élites cultivées et les savants issus du même milieu, et grâce au primat de la langue française.

Existence d’un nouvel état d’esprit ●

qui accueille volontiers l’expérimentation. Tout propos est passé au fi ltre de la raison, les idées diffusent autour de quelques lieux urbains (salons, cours européennes, académies).

Une spécialisation des savoirs progressive ●

qui s’universalisent à l’échelle européenne.

LEÇON 2 p. 212-213

De l’évolution à la révolution des techniques

La pensée technique s’autonomise au XVIIe siècle (doc. 1, Vauban, ingénieur militaire, a une pensée géométrique directement appliquée à la défense du territoire). Dans le doc. 2, le plus intéressant est le caractère extrêmement précis et scientifi que du des-sin lui-même. Les inventeurs sont des fi gures clés du XVIIIe siècle et sont surtout britanniques (doc. 4, Darby avance par hypothèses, expériences, essais/erreurs, et analogie). Le doc. 3 montre une sorte de factory system français (fonte au coke, quatre hauts-four-neaux et deux marteaux-pilons) mais ne permet qu’à peine de relativiser l’avance britannique dont on commence alors à prendre conscience (doc. 5).

ÉTUDE p. 214-215

L’invention de la machine à vapeur

Cette étude part de l’idée que les innovations techno-logiques ne sont qu’un élément d’un « système » plus large. Elle comporte deux axes, qui permettent d’une part de retracer par la fi gure emblématique de James Watt l’aventure de la mise au point de la machine à vapeur et de sa diffusion et des multiples transformations précoces. D’autre part, elle montre comment une innovation majeure donne son iden-tité à la naissance de l’âge industriel. C’est le temps du trio « vapeur, charbon et fer » qui est un « système technique ».

ACTIVITÉS


1. L’invention de la machine à vapeur marque l’abou-tissement logique de la découverte du principe de la pression (puissance motrice, passage du mouvement vertical au mouvement horizontal, double effet par condenseur), mais l’habileté artisanale de l’ingénieur Watt est déterminante (doc. 1, 2, 3).

2. James Watt apporte toute une série d’innovations pour chacune desquelles il dépose un brevet d’exploi-tation :– le condenseur, qui permet le double effet de la machine ;– le régulateur ;– le système bielle/manivelle ;– l’unité de puissance : le cheval-vapeur.

3. Cela passe par l’application systématique des inno-vations aux secteurs dominants de la production (doc. 4, 5, 6), mais aussi par l’association d’hommes d’affaires, comme Matthew Boulton avec Watt.

44

Doc. 2 La circulation sanguine

Harvey s’adresse ici au corps médical et à quelques amateurs éclairés. Son hypothèse est validée par l’ob-servation directe des veines et des artères.

Doc. 3 L’intuition du transformisme, ou théorie de l’évolution chez Buffon

Buffon en arrive par une méthode scientifi que (observa-tion des fossiles) à l’idée révolutionnaire et anti-création-niste que les êtres vivants sont en constante évolution.

EXERCICES p. 220

1. Étudier un récit

Cartwright répond dans ce texte à une précédente inven-tion qui, en augmentant les quantités fi lées, oblige à augmenter les quantités tissées (goulot d’étrangle-ment). Affi rmant lui-même n’avoir aucune compétence scientifi que ou technique en la matière il pense par ana-logie et ne recourt qu’à des artisans, praticiens des arts mécaniques.

2. Confronter deux documents

L’image permet de visualiser les dimensions de l’aé-rostat. Le texte permet de rendre compte de l’impul-sion de l’air et de l’utilité de la charge pour éprouver la combinaison de la résistance de l’air avec l’impression de la pesanteur.

4. L’important ici est de trouver de bons critères de clas-sement, et de voir que la vapeur n’explique pas tout (elle n’arrive par exemple que tardivement dans le textile).

5. La supériorité de la Grande-Bretagne s’exprime dans sa capacité à transférer très vite les innovations techniques dans le système productif (doc. 4, 6).

BILAN

La machine à vapeur est le produit de connaissances mais surtout d’innovations plus ou moins empiriques que l’expérimentation valide. Presque tous les domaines dynamiques du moment (textile, extraction minière, métallurgie) trouvent dans cette machine à vapeur une réponse aux besoins d’accroître fortement la puissance énergétique, et ce afi n de dépasser le seul apport animal, hydraulique ou humain et de réaliser une plus grande production et donc du profi t. On assiste ainsi à l’essor du premier système industriel avec une interaction de la science et de la technique (innovations plutôt qu’inventions, rôle des goulots d’étranglement…), une mécanisation ou un machinisme de plus en plus développé, un capitalisme industriel qui s’épanouit (doc. 4).


Scène chinoise sur une toile d’Oberkampf

1 à 3. La scène chinoise est un imprimé polychrome produit par la manufacture d’Oberkampf en 1790 à destination d’un public bourgeois. Les étapes de pro-duction d’une toile imprimée sont reproduites sur la toile monochrome dessinée par Jean-Baptiste Huet.

4 à 6. Cette scène de la vie quotidienne chinoise repose sur une série de motifs répétés et peu indivi-dualisés, car imprimés à la planche de bois.

7 et 8. Cette toile évoque le début du luxe repro-ductible et accessible, rendu possible par les progrès des techniques. Le nouvel esprit scientifi que se refl ète dans l’attention prêtée aux formes végétales.


Analyser un texte scientifi que

Doc. 1 Vérifi cation d’une théorie scientifi que : l’analyse de la foudre et de l’électricité

L’essentiel ici est de voir que l’expérimentation est une méthode acquise (pour acquérir un statut scientifi que, l’expérience doit être renouvelable à volonté, d’où la nécessité de la répéter).


Bibliographie

■ HILAIRE-PÉREZ LILIANE et ROCHE DANIEL, L’Invention

technique au siècle des Lumières, Albin Michel,

2000.

■ HINCKER FRANÇOIS, L’Europe des Lumières,

La Documentation française, 1991.

■ MAZAURIC SIMONE, Histoire des sciences à l’époque

moderne, Armand Colin, 2009.

■ POULOT DOMINIQUE, Les Lumières, PuF, 2000.

■ VERLEY PATRICK et SOUGY NADÈGE, La première

industrialisation (1750-1880), La Documentation

française, 2008.

Sites Internet

■ Exposition virtuelle « Traversées : récits de

voyages des Lumières » : http://expo-recits-

de-voyage.edel.univ-poitiers.fr

45

CHAPITRE

10RÉVOLUTIONS, LIBERTÉS, NATIONS À L’AUBE DE L’ÉPOQUE CONTEMPORAINE

La montée des idées de liberté

THÈME 5


Histoire 2e


La montée des idées de liberté avant la Révolution française

p. 232-233 : LEÇON 1 La monarchie absolue contestée

p. 234-235 : LEÇON 2 Les idées de liberté à l’assaut de l’absolutisme

p. 236-237 : ÉTUDE Voltaire : un philosophe engagé

p. 238-239 : LEÇON 3 La France à la veille de la Révolution

p. 240-241 : ÉTUDE Le 7 juillet 1788 : la Révolution débute en Dauphiné

p. 242-243 : ÉTUDE Les cahiers de doléances


p. 230-231 : GRAND ANGLE La diffusion des idées nouvelles dans la France d’Ancien Régime

p. 244-245 : HISTOIRE DES ARTS Mozart, Les Noces de Figaro

p. 246-247 : OUTILS ET MÉTHODES DE L’HISTORIEN Analyser un pamphlet

● L’an 2440 ou le triomphe de la France des Lumières● L’ironie de Montesquieu contre les partisans de l’esclavage

p. 248 : EXERCICES Confronter deux situations historiques

Étudier un texte

Prélever des informations sur Internet


entre l’Absolutisme et les Lumières à travers la compa-

raison de deux tableaux, et un texte de Diderot).

Enfi n, la troisième leçon relie directement les précé-

dentes au déclenchement de la Révolution, ni inatten-

due, ni inéluctable. Les aspects économiques, institu-

tionnels, sociaux et idéologiques sont abordés. Deux

études entrent dans le concret de l’année 1788-mai

1789 : la première nous fait entrer dans l’agitation de

la Journée des Tuiles à Grenoble, la seconde, sur les

Cahiers de doléance, permet de voir ce qui unit les

mécontents du régime, mais aussi ce qui les divise,

posant ainsi des jalons pour la compréhension de la

Révolution elle-même.

Ce chapitre aborde la montée des idées de liberté, la

crise de la monarchie absolue et les événements préré-

volutionnaires. La leçon 1 montre la monarchie absolue

et ses principes confrontés aux expériences politiques

anglo-saxonnes et aux revendications grandissantes

des élites. Les documents permettent de voir que ce

système s’enraye dès le début du XVIIIe siècle. La leçon

2 permet d’analyser les Lumières. L’étude consacrée

à Voltaire montre ces Lumières en action. L’histoire

des arts (Les Noces de Figaro) permet d’élargir la pers-

pective culturelle, et les pages « Outils et méthodes

de l’historien » d’analyser l’ironie des Lumières. Les

exercices reviennent également sur ces notions (fossé

46

ÉTUDE p. 236-237

Voltaire : un philosophe engagé

François Arouet dit Voltaire (1694-1778) est au cœur de toutes les problématiques posées par le mouve-ment des Lumières. Cette étude se propose d’incarner des idées parfois abstraites dans la personne de celui qui s’est imposé comme la fi gure de proue de ce grand mouvement qui vit, peu à peu, triompher les idées de liberté.

ACTIVITÉS


1. Voltaire défend la liberté dans l’ordre politique (doc. 1), mais aussi dans l’ordre civil en soutenant la famille Calas (doc. 5). Il défend la liberté de penser et de s’exprimer (doc. 3).

2. Voltaire défend ses idées en intervenant dans le débat public. Pour cela, il n’hésite pas à écrire des ouvrages (doc. 1), à collaborer à des ouvrages collec-tifs comme l’Encyclopédie (doc. 3). Il entretient des correspondances avec la République des lettres (doc. 2), voyage en Europe (doc. 1 et 4), se fait le conseiller des Princes (doc. 4). Il prend publiquement parti pour des causes comme lors de l’affaire Calas (doc. 5).

3. Voltaire ne s’oppose pas à la monarchie. Il admire la monarchie limitée à l’anglaise (doc. 1) et la monarchie certes autoritaire mais réformatrice de Frédéric II de Prusse (doc. 4).

4. Les relations entre Rousseau et Voltaire sont assez mauvaises. Voltaire se moque de l’apologie que Rous-seau fait des hommes dans l’état de nature, de cette idée qui consiste à voir dans le progrès un facteur de corruption des hommes : « Il prend envie de marcher à quatre pattes quand on lit votre ouvrage ». Rousseau répond d’une manière assez brutale, mais ambiguë, en dénonçant chez Voltaire son goût du luxe et de la fréquentation des puissants.


Voltaire en tant que partisan

de la liberté

Voltaire en tant qu’homme de lettres

et philosophe engagé

● Liberté politique (doc. 1)● Liberté d’expression (doc. 2 et 3)● Liberté de pensée (doc. 5)● Liberté de mouvement (doc. 4)

● Un homme au cœur de la République des Lettres (doc. 2)● Le conseiller des Princes (doc. 4)● Le défenseur des opprimés (doc. 5)


1. Dans la confrontation de ces deux tableaux, au centre desquels se trouvent le roi Louis XVI et le buste de Voltaire, se joue l’opposition entre l’abso-lutisme et les Lumières.2. On voit des membres du tiers état, mais aussi des nobles que l’on distingue à leurs épées. Sur un pied d’égalité, ils écoutent et discutent.


La diffusion des idées nouvelles dans la France d’Ancien Régime

1. Les philosophes, les francs-maçons, les membres des académies, certains architectes et enfi n les mar-chands qui font circuler les idées.2. Les idées nouvelles portent sur la liberté et l’égalité, illustrées par la question des esclaves, et la contesta-tion de l’absolutisme.

LEÇON 1 p. 232-233

La monarchie absolue contestée

La démarche la plus simple avec les élèves consiste à commencer par présenter l’Ancien Régime, fondé sur l’absolutisme et la société d’ordre. Le doc. 2 permet de comprendre les fondements théoriques de l’absolu-tisme et le doc. 1, les applications concrètes sur l’orga-nisation du gouvernement. Le doc. 5 permet d’aborder la société d’ordre fondée sur l’inégalité en droit. Dans un second temps, il s’agit de montrer aux élèves que cet héritage est contesté. L’autorité du roi est remise en cause par les parlements (doc. 4), et la société d’or-dre par l’opinion publique (doc. 3).

LEÇON 2 p. 234-235

Les idées de liberté à l’assaut de l’absolutisme

Cette leçon permet de faire apprécier aux élèves les idées nouvelles en France, en Europe et en Améri-que. Dans une démarche chronologique, on peut donc commencer par le doc. 2 qui présente les liber-tés anglaises. Les doc. 4 et 5 permettent d’apprécier les Lumières, notamment françaises, dans leur com-plexité : Rousseau prône la démocratie tandis que Montesquieu désire une monarchie à l’anglaise. Le doc. 3 montre la circulation européenne des idées (loge maçonnique à Vienne) et le doc. 1 leur circula-tion transatlantique (Jefferson, ambassadeur des États-Unis en France demande à un sculpteur fran-çais de faire une statue de Washington).

47

BILAN

La réponse organisée est composée de deux paragraphes qui reprennent et développent les idées présentées dans les colonnes du tableau. On portera une attention particulière à la référence aux documents, leur présentation et leur explicitation. Des éléments tirés du cours peuvent venir alimenter la réfl exion. Une introduction centrée sur la biographie de Voltaire et une conclusion qui donne une défi nition claire des hommes des Lumières peuvent compléter ce travail.

LEÇON 3 p. 238-239

La France à la veille de la Révolution

Les différents aspects de la crise de l’Ancien régime sont abordés : aspects économiques (doc. 1), budgétaires (doc. 3) et politiques (les autres documents). Le doc. 4, sur l’opinion publique, permet de faire le lien avec la leçon précédente, et le doc. 6, sur la convoca-tion des États généraux, avec la suivante. Le doc. 2 illustre la volonté de réforme du pouvoir royal. Calonne voulait instituer une subvention territoriale, impôt sur la propriété foncière, et limiter ainsi les dépenses de la cour. Le caricaturiste se réjouit de ces mesures qui touchent des courtisans jugés oisifs. Le doc. 5 aborde l’impopularité de la reine, due avant tout à son appar-tenance à la maison d’Autriche considérée comme l’ennemie héréditaire.

ÉTUDE p. 240-241

Le 7 juin 1788 : la Révolution débute en Dauphiné

Le déroulement des événements du Dauphiné annonce celui des journées révolutionnaires : à un coup de force du pouvoir royal répond une émeute populaire récupé-rée par des élites qui font alors entendre leurs propres revendications. Celles-ci restent traditionnelles : le pou-voir royal doit être contrôlé par les vieilles institutions que sont les États provinciaux et généraux. Cela expli-que que certaines de ces élites passent ensuite, avec la radicalisation révolutionnaire, dans le camp contre-révolutionnaire (comme Mounier).

ACTIVITÉS


1. Le nom de la journée vient de la manière dont les Grenoblois ont attaqué les soldats. C’est le peuple de Grenoble, composé d’ouvriers et d’artisans, qui parti-cipe à l’émeute.

2. Un arrêt royal ordonnait l’exil des magistrats du parlement. Des Grenoblois ont empêché les magis-trats de partir tout en mettant la ville en état de siège (tocsin, portes barricadées). Le gouverneur royal fait intervenir des troupes pour réprimer les troubles, ce qui a entraîné une recrudescence de violence.

3. Malgré certaines réticences (comme celle du haut clergé), des députés des trois ordres ont été élus et sont venus en nombre. La séance est présidée par un représentant du tiers, l’avocat Jean-Joseph Mounier, et un représentant de la noblesse, le comte de Morges. L’assemblée réclame le retour du parlement et le réta-blissement des États provinciaux, assemblée consul-tative disparue depuis le XVIIe, siècle, avec le double-ment du nombre de représentants du tiers état. Ils souhaitent aussi la convocation des États généraux.

4. Les revendications de l’assemblée de Vizille ont eu un fort écho dans tout le royaume et ont été reprises par tous les partisans des réformes. Pressé par l’opi-nion publique et par les instances de Necker, redevenu ministre en 1788, le roi convoque alors les États géné-raux et accepte le doublement du tiers état (ce qui a aussi été accordé aux États du Dauphiné, rétablis à la fi n de l’année 1788). Le Dauphiné apparaît comme un laboratoire précurseur des réformes à mettre en œuvre dans le royaume.

BILAN

Pour répondre au sujet, il convient de mettre l’accent sur l’association des masses et des élites, sur le fait que les élites se passent de toute autorisation royale (les députés sont élus illégalement), que le tiers état domine l’assemblée de Vizille et que le pouvoir royal recule.

ÉTUDE p. 242-243

Les cahiers de doléance

Cette étude classique permet de voir une France à la fois politisée, en attente profonde de réformes, et, der-rière les apparences, très divisée sur le contenu des réformes attendues. L’enjeu tourne une dernière fois autour de la division en ordre. Il est important que les élèves comprennent que, durant cette réaction, se forme une opinion publique autant qu’elle en est le refl et.

ACTIVITÉS


1. Les cahiers sont rédigés dans chaque communauté (ou rassemblement de nobles ou d’ecclésiastiques) après de longs débats, et rédigés par un lettré, souvent

48

BILAN

L’évidence d’une nation distincte du roi, avec des représentants, et la nécessité de réformes profondes s’imposent avec force.


Mozart, Les Noces de Figaro

1. Mozart a été profondément marqué par la pièce de Beaumarchais, imprégnée des idées nouvelles. Mais l’opéra reste un divertissement et Da Ponte transforme le texte en livret d’opéra moins ouvertement critique.

2. Dans un opéra, la musique est la partie la plus importante (la partition). Cependant, il ne peut se pas-ser de mise en scène (la gravure), ni d’un texte adapté pour la musique (l’extrait du livret).

3. Figaro est le valet du comte Almaviva. Il incarne le tiers état soumis à la noblesse.

4. Figaro oppose le mérite à la naissance qui, de mar-que d’honneur et objet de fi erté, devient alors objet d’inutilité et de dérision.

5. Le livret de Da Ponte gomme la critique sociale contre la noblesse, préférant les attaques misogynes. La liberté d’expression était plus importante à Paris qu’à Vienne au XVIIIe siècle.

6. Son évocation de l’inégalité sociale entre noblesse et tiers état, mais aussi sa légèreté en musique.

7. Les opinions publiques rejettent de plus en plus la société d’ordre.


Analyser un pamphlet

Doc. 1 L’an 2440 ou le triomphe de la France des Lumières

1. L’auteur souhaite une monarchie à l’anglaise.2. Le décalage temporel permet un regard faussement distancié sur son époque, et des remarques ouverte-ment anti-absolutistes.3. L’auteur est proche de Montesquieu et de Voltaire. C’est un réformiste.4. L’auteur veut un changement politique pacifi que et né de l’usage de la raison.

Doc. 2 L’ironie mordante de Montesquieu contre les partisans de l’esclavage

Montesquieu feint d’assumer tous les préjugés et argu-ments cyniques des partisans de l’esclavage. Ils appa-raissent alors caricaturaux et monstrueux. En adepte du « droit naturel », il ne peut défendre l’esclavage.

un homme de loi en ville ou le curé à la campagne, à la plume bien sûr (doc. 2). Des modèles circulent, ce qui explique de nombreuses similitudes, mais bien des points abordent des questions très particulières de la vie quotidienne.

2. Ils ne sont pas rédigés de la même façon suivant les ordres, et les députés ne sont pas élus de la même façon (doc. 1). Chaque étape intermédiaire supplé-mentaire éloigne la parole des habitants de celle que le roi peut entendre (il est fait pour lui une synthèse par ordre des cahiers). Les cahiers du tiers sont rédi-gés au niveau de la paroisse, unité de base de la vie des quartiers (en ville), ou des villages. Ceux de la noblesse et du clergé le sont au niveau du bailliage ou de la sénéchaussée, comme on le voit dans le doc. 4.

3. La première évidence est celle de la similitude de certaines revendications, mais on constate en regar-dant de plus près que des antagonismes latents appa-raissent également (voir le tableau ci-dessous).

Réaliser un tableau

Clergé Noblesse Tiers état

Reve

ndic

atio

ns

polit

ique

s

● Périodicité des États généraux qui doivent détenir un pouvoir législatif

● Veto royal

● Rétablissement des États provinciaux

● Doublement du tiers aux États généraux

● Périodicité des États généraux

Reve

ndic

atio

ns

fi sca

les

● Maintien des dîmes

● Suppression des aides et de la gabelle

● Simplifi cation fi scale

● Maintien des propriétés

● Impôt voté et surveillé par les États généraux

Reve

ndic

atio

ns ju

dici

aire

s Simplifi cation de la justice et baisse de son coût (« épices » : argent payé aux détenteurs de charges judiciaires)

● Garantie contre les arrestations arbitraires

● Égalité devant la seule peine de mort

● Abolition des corvées

● Fin de la vénalité des charges

● Un code civil et un code criminel nouveaux

Reve

ndic

atio

ns s

ocia

les Répression

des danses publiques

● Maintien du catholicisme comme religion offi cielle

● Maintien des privilèges militaires des nobles

● Égalité devant les charges

● Égalité devant les postes d’offi ciers militaires

49

EXERCICES p. 248

1. Confronter deux situations historiques

1. Louis XV, monarque absolu sacré et George Washington, premier président des États-Unis.2. Sur le premier tableau, le pouvoir est d’origine divine (le sacre). Sur le second tableau, le pouvoir émane du peuple et du contrat (serment) ; les person-nages du tableau sont mis sur un pied d’égalité.3. La monarchie française est fondée sur la tradition et le sacré. La démocratie américaine est l’expression parfaite des idées nouvelles.

2. Étudier un texte

1. La liberté est « un présent du ciel » (« droit naturel »).2. Seulement du consentement de la nation.3. Le souverain absolu décide seul sans consulter la nation.


Bibliographie

■ BAECQUE ANTOINE DE et MÉLONIO FRANÇOISE,

Histoire culturelle de la France, tome 3,

Lumières et Liberté. Les XVIIIe et XIXe siècles,

Éd. du Seuil, 2008.

■ CORNETTE JOËL, Absolutisme et Lumières

1652-1783, Hachette, 2000.

■ MEYER JEAN, Esclaves et négriers, Découvertes

Gallimard, 2007.

■ PAROUTY MICHEL, Mozart, aimé des dieux,

Découvertes Gallimard, 2006.

■ ROCHE DANIEL, La France des Lumières, Fayard,

1993.

CHAPITRE

11La Révolution française, un nouvel univers politique


Histoire 2e


La question traite de la montée des idées de liberté avant la Révolution française, de son déclenchement et des expériences politiques qui l’ont marquée jusqu’au début de l’Empire.

p. 254-255 : LEÇON 1 Vers un nouvel univers politique

p. 260-261 : LEÇON 2 L’échec de la monarchie constitutionnelle

p. 266-267 : LEÇON 3 La République et ses contradictions

p.272-273 : LEÇON 4 Le Consulat et l’Empire (1799-1814)

On met l’accent sur quelques journées révolutionnaires signifi catives, le rôle d’acteurs, individuels et collectifs, les bouleversements politiques, économiques, sociaux et religieux essentiels.

p. 256-257 : ÉTUDE La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen

p. 258-259 : ÉTUDE Les journées d’Octobre : le peuple de Paris en révolution

p. 262-263 : ÉTUDE La fête de la Fédération : l’union du roi et de la nation

p. 264-265 : ÉTUDE L’arrestation du roi à Varennes, le 21 juin 1791

THÈME 5 RÉVOLUTIONS, LIBERTÉS, NATIONS À L’AUBE DE L’ÉPOQUE CONTEMPORAINE

•••

50

2. Ils se concentrent au cœur de Paris, le long de la Seine. C’est un lieu central, soumis aux pressions des faubourgs.

LEÇON 1 p. 254-255

Vers un nouvel univers politique

Le doc. 2 peut être mis en relation avec les revendica-tions des cahiers de doléances rédigés peu de temps après. Les doc. 1 et 3 concernent l’entrée du peuple en révolution à Paris avec la prise de la Bastille, et dans les campagnes avec la Grande Peur. On peut souligner dans le dernier cas le rôle de la rumeur, vecteur essentiel des nouvelles. La nuit du 4 août (doc. 4) est directement le fruit de la Grande Peur : il


1. Les droits sont d’abord écrits et garantis, ce sont la liberté (symbolisée par l’arbre, doc. 2 et omniprésente dans le doc. 1) et l’égalité.2. La solennité du doc. 1 et le sujet du doc. 2 illus-trent la conscience qu’ont les Français de vivre un bouleversement majeur.


Paris sous la Révolution française

1. Les changements de noms ont lieu surtout lors de l’instauration de la République. Le but est d’effacer la monarchie et d’ancrer les symboles républicains dans le quotidien.

p. 268-269 : ÉTUDE Maximilien de Robespierre, de la démocratie à la Terreur

p. 270-271 : ÉTUDE Les Vendéens contre la République (1793-1794)

p. 274-275 : ÉTUDE Le Concordat

p. 276-277 : ÉTUDE Le Code civil


p. 252-253 : GRAND ANGLE Paris sous la Révolution française

p. 278-279 : HISTOIRE DES ARTS David, Le Serment du Jeu de Paume

p. 280-281 : OUTILS ET MÉTHODES DE L’HISTORIEN Analyser une caricature

● La fuite du roi à Varennes● La nationalisation des biens du clergé

p. 282 : EXERCICES Étudier un discours politique

Analyser une allégorie



droits de l’homme, le Code civil, le Concordat). Les

outils du manuel permettent de revenir sur Paris,

espace et société clés de la Révolution (Grand Angle),

sur le serment du jeu de paume, mise en image de

la souveraineté nationale, mais aussi d’étudier de

manière approfondie et ludique des caricatures, des

textes ou des images. Au fi nal, le lien est fait entre le

chapitre 10, qui met en place l’atmosphère prérévolu-

tionnaire, et le 12 qui montre une Europe bouleversée

par la Révolution et l’Empire.

Ce chapitre répond aux exigences du programme

visant à mettre en valeur de façon synthétique la dyna-

mique révolutionnaire à l’œuvre à partir de 1789. Les

quatre leçons abordent les grandes expériences poli-

tiques en insistant sur les enjeux et les contradictions

propres à chaque période. Les études permettent de

se centrer sur des questions bien délimitées : événe-

ments (les journées d’Octobre, la fête de la Fédération,

l’arrestation de roi à Varennes), acteurs (Robespierre,

les Vendéens), ruptures majeures (La Déclaration des

•••

51

BILAN

L’égalité et la liberté sont fondées dans le droit naturel. L’égalité est une simple égalité des droits, il n’y a pas de dimension sociale ici. La souveraineté nationale est un principe décisif, incarnée dans la loi, qui s’impose à tous. Ne pas oublier un principe plusieurs fois affi rmé, et le seul qualifi é de « sacré » : la propriété, conquête bourgeoise décisive dans son caractère absolu.

ÉTUDE p. 258-259

Les journées d’Octobre : le peuple de Paris en révolution

Les journées d’Octobre font partie des grandes jour-nées parisiennes de la Révolution. Elles sont caractéri-sées par la place prépondérante des femmes qui, tra-ditionnellement, sont les premières à réagir en cas de disette, ce qui est le motif premier de l’émeute. Cepen-dant, les meneurs radicaux parisiens qui cherchaient depuis plusieurs mois à ramener le roi et l’Assemblée à Paris ont réussi à reprendre l’émeute en main. La réussite de la journée place le roi sous la surveillance du peuple parisien.

ACTIVITÉS


1. L’émeute est provoquée par la cherté du pain, res-ponsable de la disette à Paris. Les femmes sont celles qui s’occupent du foyer et de son approvisionnement, ce sont donc elles qui, traditionnellement, sont les premières à réagir en cas de disette.

2. C’est la présence de femmes en armes qui rend ce cortège inhabituel. Dans l’imaginaire de l’époque, et aujourd’hui encore, le fait de porter des armes et de tirer un canon est strictement masculin : la femme est d’abord associée au foyer. Ce sont des femmes du peuple qui se révoltent mais elles entraînent toutes celles qu’elles rencontrent sur leur passage, comme dans le doc. 2, où l’on distingue une dame bien mise appartenant vraisemblablement à la bourgeoisie.

3. L’attitude des femmes n’est pas rigoureusement la même. Les femmes se présentent d’abord devant l’As-semblée nationale. Elles ne s’y comportent pas de manière très respectueuse. Elles interrompent la séance, prennent la parole sans que les députés aient leur mot à dire, mais il n’y a pas d’incident majeur. À l’égard du roi et de la reine, elles expriment beaucoup plus de violen-ces. C’est eux, et la reine en particulier, qu’elles rendent responsable de la cherté de la nourriture.

4. Le peuple, soigneusement conduit par des meneurs expérimentés, a réussi à obtenir, en plus de la ratifi ca-tion des décrets et de la promesse de pain, le retour

s’agissait de calmer les esprits. Ferrières est horrifi é par ces mesures prises à la hâte, qui lui paraissent saper tout ordre social. Le doc. 5 permet enfi n d’évo-quer l’essor de la presse et la naissance d’un vérita-ble média de masse.

ÉTUDE p. 256-257

La Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen

La Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen fonde les principes de la nouvelle société. Prévue pour être le préambule de la Constitution, elle en est fi nale-ment séparée ce qui lui confère une valeur atempo-relle. Les Déclarations de 1793 et 1795 explicitement liées à une constitution, ne leur survivront pas. Le texte originel, malgré ou peut-être justement à cause de son caractère de compromis, semble résumer à lui seul les valeurs de la Révolution.

ACTIVITÉS


1. Elle rompt tout d’abord avec l’idée d’une société d’ordres en affi rmant l’égalité de droit de tous les citoyens. Celle-ci était impensable sous l’Ancien régime où tout était géré par un système de privilèges. Elle affi rme la souveraineté de la nation et la participa-tion des citoyens à la vie publique contre l’unique sou-veraineté royale. Enfi n, en prônant le droit de tous au bonheur, elle fait de la société une agrégation d’indivi-dus là où l’Ancien régime concevait le fonctionnement de la société par corps. Elle est individualiste.

2. On retrouve plusieurs principes de la Déclaration américaine dans la Déclaration française. Toutes deux affi rment que l’Homme a des droits inaliénables, que tous les hommes sont égaux et que le bonheur est le but de tout individu. Elles font de la démocratie et de la souveraineté nationale la base de tout gouverne-ment. Enfi n, le droit de résister à l’oppression se trouve dans les deux textes.

3. Le catholicisme était la seule religion reconnue dans le royaume. Les avis divergent donc entre ceux qui veulent conserver un statut particulier à l’Église catholique, ceux qui veulent réduire son rôle politique, ceux qui veulent une liberté de culte absolue et ceux qui regardent avec méfi ance toute religion. Au bout du compte, l’article de la Déclaration est très ambigu et précautionneux.


Droits de l’Homme : articles n° 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 17.Droits de la Nation : articles n° 3, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16.

52

commandant de la garde nationale qui prête ce ser-ment au nom de tous les Fédérés. Le président de l’As-semblée nationale prête lui aussi serment au nom des députés de protéger et respecter la loi, la Nation et le roi. Enfi n, Louis XVI prête serment de faire respecter les lois et la Constitution.

3. Sur un plan topographique, le roi est installé dans une tribune avec le président de l’Assemblée. Il n’est donc pas au centre du Champ de Mars où se trouve l’autel de la Patrie, véritable point central de la cérémonie. Signifi -cativement, le roi refusera de prêter le serment comme La Fayette sur l’autel de la Patrie et préférera le faire de sa place. Le roi, qui n’est pas exempté de serment, doit jurer de faire respecter les lois et la constitution qu’il n’a pour-tant pas rédigée. Il apparaît comme un personnage clé de la cérémonie mais il est soumis aux lois et à la Consti-tution. Il est un des représentants de la Nation.

4. Ils veulent montrer qu’il y a unanimité et confi ance entre le peuple et ses gouvernants. La souveraineté nationale existe concrètement : le serment la garantit.


La Nation Le Roi

Représenté(e) par Les Fédérés, le public, les députés

Le roi

Rôle tenu dans la cérémonie

Prestation de serment par ses représentants

Prestation de serment

Rôle politique dans la Constitution

Souveraine, elle est la source de tout pouvoir

Soumis aux lois et à la Constitution, il doit les faire appliquer

BILAN

L’important est ici la signifi cation politique de la cérémonie conçue comme une « fête ». Conscients de s’engager dans la nouveauté, les gouvernants ont besoin de stabiliser le système. Tout est fait pour donner une image ordonnée.

ÉTUDE p. 264-265

L’arrestation du roi à Varennes, le 21 juin 1791

L’étude porte sur un événement qui modifi e le cours des événements révolutionnaires. Le choix du roi, qui se sent privé de liberté, de s’enfuir vers la frontière allemande est mal compris des patriotes parisiens, et les relations entre la nation et le roi s’en ressentent.

du roi et de l’Assemblée nationale à Paris. La menace et la violence qu’il a exercées ont payé.

Réaliser un schéma

Causes politiques : refus du roi de ratifi er les décrets du mois d’août.Causes économiques : cherté du pain et disette.Action populaire : le 5 octobre, marche des Parisiennes sur Versailles, réclamations auprès du roi et de l’As-semblée. Le 6 octobre, invasion du château et massa-cre des gardes du corps.Résultats : Le roi et l’Assemblée nationale sont rame-nés à Paris.

BILAN

Ce récit doit être chronologique et s’organiser autour des événements clés.

LEÇON 2 p. 260-261

L’échec de la monarchie constitutionnelle

Le doc. 1 et le doc. 4 permettent d’aborder les questions institutionnelles par un texte de loi et un schéma. Le doc. 2, bien qu’étant une caricature, peut être employé d’abord à titre illustratif pour que l’élève ait une idée concrète de ce à quoi ressemblait un club. Les représen-tations en sont en effet assez rares. En revanche le doc. 3 peut être étudié avec les outils habituels pour déchiffrer la caricature. Le caricaturiste détourne ici l’image de Janus Bifrons pour en faire un symbole de l’hypocrisie royale. Le doc. 5 montre la violence de l’as-saut des Tuileries. Les uniformes rouges sont ceux des Suisses chargés de la garde du château. Des deux côtés, les morts du 10 août seront transformés en héros.

ÉTUDE p. 262-263

La fête de la Fédération : l’union du roi et de la nation

L’étude porte sur un événement symbolique, qui célè-bre l’unanimité apparente de la nation autour du roi en juillet 1790.

ACTIVITÉS


1. Elle est organisée par la Commune de Paris, l’As-semblée nationale et la garde nationale. Le but est de faire prêter serment ensemble à tous les représentants du pays : ce serment civique doit célébrer l’unité de la nation.

2. Le serment principal est celui prêté par les Fédérés et retranscrit dans le doc. 4. C’est La Fayette, alors

53

ACTIVITÉS


1. Le roi trouve que la Constitution et les comités de l’Assemblée lui ôtent tout pouvoir, ou du moins les vident de tout contenu réel. Il pense que la fuite lui permettra de retrouver sa liberté d’action.

2. Marie-Thérèse raconte qu’ils ont été arrêtés dans leur voiture. Prieur montre en revanche que Louis XVI est arrêté en plein repas. Ensuite, l’attitude du peuple est très différente dans les deux cas. Chez Marie-Thé-rèse, il est ému et respectueux. Pour Prieur, le peuple est armé et menaçant. Prieur montre un roi avachi, préoccupé surtout de son bien être. Marie-Thérèse insiste au contraire sur l’honnêteté et la bonté de son père et sur l’amour que les Français lui portent.

3. L’image du roi était positive, il semblait avoir accepté les changements. Et d’un seul coup, les Fran-çais voient que tout est faux. On craint que le roi n’aille chercher des renforts à l’étranger et ne plonge le pays dans la guerre. Chez bon nombre de Français et sur-tout à Paris, vient ensuite l’hostilité à l’égard d’un roi regardé comme parjure et traître.

4. Le roi apparaît à la fois comme un benêt et comme un despote perfi de. L’image du roi-cochon réunit ces deux aspects. Son prestige personnel est alors très entamé. Dès son retour à Paris, la défi ance de la foule est très vive. La presse patriote souhaite même le faire passer en jugement et le déchoir de sa couronne.


Respect du roi Rejet du roi

● Attitude du maire et de la population de Varennes

● Décisions de l’Assemblée d’envoyer des députés pour sa protection puis d’interdire toute manifestation bruyante (elles auraient majoritairement été hostiles)

● Destruction des fl eurs de lys et des symboles royaux à Paris

● Dénonciation de la traîtrise du roi

● Image du roi-cochon

BILAN

L’épisode de Varennes est un événement crucial car l’image du roi, jusque-là majoritairement bonne, se dégrade. Plus grave encore, c’est désormais la monarchie elle-même qui est mise en cause. Les républicains sortent de leur réserve : ils réclament la destitution du roi. Varennes entraîne dès lors la radicalisation de la Révolution.

LEÇON 3 p. 266-267

La République et ses contradictions

Les doc. 2 et 3 se rapportent à la période de la Terreur. La carte permet d’évoquer ses origines, sans perdre de vue que la causalité n’est pas directe et que celle-ci n’était pas inéluctable. On peut également insister sur la manière dont la Contre-Révolution progresse en agrégeant peu à peu des mécontents qui avaient pour-tant accepté les changements de 1789, voire même la République. Avec le doc. 4, on aborde la question de l’esclavage et de son abolition rendue diffi cile par les intérêts économiques en jeu. Enfi n, c’est la réinven-tion d’un mode de représentation de l’État qui est sou-lignée par le doc. 5.

ÉTUDE p. 268-269

Maximilien de Robespierre, de la démocratie à la Terreur

Robespierre est une des fi gures les plus emblémati-ques de la Révolution. Nourri de la pensée de Rous-seau, humaniste et épris de justice (il est contre la guerre et pour l’abolition de la peine de mort), il décide de consacrer toute son existence à la Révolution quitte à en assumer les aspects les plus sordides. Il a suscité des passions contradictoires de son vivant et, à sa mort, a servi de bouc émissaire pour toutes les violen-ces de la Terreur.

ACTIVITÉS


1. C’est la vertu qui doit être selon Robespierre la base de tout gouvernement démocratique et qui jus-tifi e la Terreur. La vertu recouvre pour lui plusieurs choses : le patriotisme, la justice et le respect de l’Être suprême.

2. La Terreur est jugée nécessaire pour combattre les ennemis de la Révolution. Elle est le prix à payer pour sauver la démocratie. Seulement, la Terreur a causé un grand nombre de morts qui n’étaient vraisemblable-ment pas tous coupables : la loi des suspects permet-tait en effet d’élargir à volonté les arrestations.

3. Robespierre est victime d’un complot de députés apeurés par sa politique. Il est décrété d’arrestation par la Convention, poursuivi jusqu’à l’Hôtel de ville où il s’était placé sous la protection de la Commune. Ayant échoué à se suicider contrairement à certains de ses alliés, il est arrêté et exécuté le lendemain avec ses partisans. On le présente alors comme un monstre et un tyran assoiffé du sang des Français.

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blicaines, en particulier celles de Turreau, sont d’une grande brutalité. En face, les Vendéens rétorquent en n’hésitant pas à opérer un massacre systématique des prisonniers, quel que soit leur âge. Pour la Convention, cette violence est nécessaire pour terro-riser les populations et obtenir la reddition complète de la Vendée.

4. La résistance des Vendéens paraît suffi samment extraordinaire à la Convention pour qu’elle ait besoin de justifi er l’échec des armées révolutionnaires. La Vendée devient une sorte de monstre qui résume à elle seule toute la Contre-Révolution. L’histoire de Bara, reprise à son compte au moins en partie par la Convention, devient la preuve de la barbarie de la Vendée.

BILAN

La narration doit être centrée sur les moments clés, de mars 1793 à l’arrêt par les Thermidoriens des massacres républicains en Vendée, mais appuyée de paragraphes explicatifs, sans quoi elle serait incompréhensible.

4LEÇON 4 p. 272-273

Le Consulat et l’Empire (1799-1814)

Les documents permettent d’articuler les deux aspects du chapitre : la préservation de certains prin-cipes révolutionnaires (doc. 1, 4, 5) et l’instauration d’un pouvoir de type monarchique et autoritaire (doc. 2 et 3). L’intérêt est de montrer qu’il n’y a pas tant contradiction que complémentarité entre les deux termes. C’est en consolidant les principes révo-lutionnaires que Napoléon a pu devenir empereur. En effet, les préfets, la nouvelle élite fondée sur le mérite et le service du nouvel État, le suffrage univer-sel dont, par le biais du plébiscite, il fait un instru-ment de légitimité, sont autant de moyens mis au service d’un pouvoir personnel fort reposant sur un nouveau type de légitimité.

ÉTUDE p. 274-275

Le Concordat

Cette étude permet d’aborder les bouleversements religieux introduits par la Révolution. La Constitution civile du clergé a créé un véritable schisme. La chasse aux réfractaires, la déchristianisation ont détruit les cadres de l’Église et poussé les catholiques à rejoindre la Contre-Révolution. Les autres cultes n’ont pas été épargnés mais, minoritaires, ils ont été moins tou-chés. Pour pacifi er le pays, Bonaparte estime qu’il doit régler la question religieuse.

BILAN

Robespierre est l’homme qui a choisi de s’appuyer sur les sans-culottes pour sauver la République. Sa sincérité est manifeste, mais son amour de la vertu ne l’empêche pas de souhaiter la Terreur, instrument de son pouvoir. Il assume totalement la radicalisation de la Révolution qu’il symbolise tout entier, même si la Fête de l’être suprême montre qu’il souhaite arrêter l’emballement de la déchristianisation et fonder la République sur un socle religieux, une religion des Lumières.Cette identifi cation volontaire de son personnage au régime du Comité de salut public explique la haine qu’il a suscitée, d’autant plus que les Thermidoriens, souvent d’anciens montagnards, avaient intérêt à lui faire porter seul la responsabilité de la Terreur.

ÉTUDE p. 270-271

Les Vendéens contre la République (1793-1794)

La lutte des Vendéens contre la Convention illustre la dimension de guerre civile de la Révolution française. La violence de cette guerre qui a fait 300 000 morts a donné à cet affrontement une dimension nationale et passionnelle jusqu’à aujourd’hui. La Vendée a été mythifi ée par les combattants des deux bords : elle est le symbole de la fi délité monarchique pour les uns, et le symbole de la sauvagerie contre-révolutionnaire pour les autres.

ACTIVITÉS


1. Les Vendéens se révoltent parce qu’ils refusent les changements politiques, sociaux et religieux imposés par la Révolution. Ils sont attachés à leurs prêtres habituels, à la royauté et n’ont pas développé d’hosti-lité particulière à l’égard de leurs seigneurs.

2. L’armée vendéenne est composée de paysans armés de fusils de chasse, de fourches, et de ce qu’ils prennent aux « Bleus », les armées révolutionnaires. Ils emploient des tactiques de guérillas, profi tant d’un terrain qu’ils connaissent bien. L’atout de cette armée est d’être souvent insaisissable et de reposer sur la complicité de toute la région. Ses points faibles sont son manque de discipline et le fait qu’elle soit compo-sée de paysans qui peuvent retourner aux champs quand ils le jugent nécessaire.

3. C’est une guerre sans merci. Toute la population civile est impliquée, les femmes comme les enfants. Les sévices ont lieu des deux côtés : les troupes répu-

55

ACTIVITÉS


1. À la fi n du Directoire, l’Église est déchirée, ses lieux de cultes désaffectés, ses prêtres peu nombreux et découragés. Cependant, le catholicisme n’est pas mort et une partie des catholiques mécontents ten-dent à rejoindre la Contre-Révolution ou à l’alimenter en Vendée. Bonaparte veut pacifi er le pays et rendre au culte catholique une partie de sa place tout en restau-rant également les autres cultes. La propagande bona-partiste le posera fréquemment en défenseur de la religion. Dans les deux cas, il est au centre du tableau, dans une attitude protectrice à l’égard des allégories représentant les religions.

2. Les cultes obtiennent de l’État une existence légale qu’ils avaient perdue sous le Directoire. Leurs desser-vants sont salariés par l’État et ils peuvent être prati-qués librement et publiquement. Ils récupèrent ou obtiennent des lieux de culte.

3. Ils doivent des comptes à l’État. Le clergé catholi-que est nommé par le pouvoir. Il doit un serment au chef de l’État, prier pour lui et lui accorder son sou-tien, notamment lors des prêches. Un catéchisme est même rédigé qui fait véritablement de Napoléon Ier le représentant de Dieu sur terre.

4. Les juifs n’ont pas l’équivalent du catéchisme impérial : ce qui explique l’instance mise par Napoléon sur le contenu des prières et les discours des rabbins. Les rabbins ne sont pas salariés par l’État. La compa-raison des doc. 2 et 4. montre la différence de traite-ment entre le catholicisme, « rendu à la France », et le judaïsme, « relevé » devant, aux yeux de l’Empereur, être « régénéré ».


Libertés Contraintes

Catholicisme ● de culte ● Catéchisme impérial● Clergé nommé par l’empereur● Conciles contrôlés par l’empereur● Uniformisation de la liturgie

Protestantisme ● de culte ● Catéchisme impérial● Assemblées et leurs décisions contrôlées par l’empereur

Judaïsme ● de culte● Instauration de nouveaux lieux de cultes

● Prières communes pourl’empereur

BILAN

Bonaparte est conscient que la Révolution n’a pas réussi à déchristianiser le pays et que le catholicisme reste une force importante dont il faut réduire l’hostilité. Son compromis est habile, comme le prouve la durée du Concordat qui reste appliqué jusqu’en 1905.

ÉTUDE p. 276-277

Le Code civil

Cette étude permet d’étudier les bouleversements juri-diques et sociaux introduits par la Révolution. Le Code civil crée une législation en partie inspirée de l’œuvre des assemblées révolutionnaires, et en partie du droit romain, la plupart des légistes employés par Bona-parte étant originaires de pays de droit écrit. En fi xant la législation, Bonaparte cherche à mettre un terme à la Révolution. Le Code civil est certes le produit de la Révolution mais il est aussi le signe de la toute-puis-sance législatrice de l’empereur.

ACTIVITÉS


1. La Révolution, en abolissant les privilèges et la féo-dalité, avait jeté à bas les fondements du droit appli-qué sous l’Ancien Régime. Il fallait donc doter la France d’un recueil de lois qui réglerait les rapports de force et d’autorité au sein de la société.

2. Portalis est un méridional pétri de droit romain. Il défend la propriété et l’ordre social, répondant ainsi aux vœux de Napoléon. Ce dernier intervient directe-ment dans la rédaction du Code civil. Il y voit un de ses ouvrages les plus importants et il prend pour modèle l’empereur Justinien, auteur du premier Code. Devenu empereur, il en fera logiquement l’un des fondements de son pouvoir.

3. Le code permet de rassurer les bénéfi ciaires de la Révolution en réaffi rmant le principe de l’égalité de tous face à la loi. Mais dans le même temps, il fait de la propriété une des valeurs fondamentales de la nou-velle société, ce qui est propre à satisfaire tout le monde. Enfi n, il rétablit les fondements d’une société traditionnelle en restaurant l’autorité patriarcale.

4. La propriété est le fait de posséder quelque chose sans partage. Elle est nécessaire au bon fonctionne-ment de la société, bien qu’elle soit porteuse d’inéga-lités.

5. La femme est une éternelle mineure. Elle doit rester au foyer, élever ses enfants et rester soumise.

56


Analyser une caricature

Doc. 1 La fuite du roi à Varennes

Louis XVI avec sa couronne de travers (pouvoir vacillant) est monté sur un cheval de bois, comme un enfant. Marie-Antoinette (coiffe en plumes d’Autruche, pour Autriche), orgueilleuse (plumes de paon) et manipula-trice, a trompé son époux (cornes de cerf).Rébus : « Mont/midi » pour Montmédy.

Doc. 2 La nationalisation des biens du clergé

Cette caricature anticléricale dénonce la richesse du clergé et la diffi culté qu’il a à l’abandonner. Cette richesse est vue comme injuste car elle repose sur la dîme, qui pèse lourd sur les revenus des paysans, et sur d’immenses propriétés foncières.

EXERCICES p. 282

1. Étudier un discours politique

Les « meilleurs », c’est-à-dire les propriétaires, doivent gouverner le pays. Ils sont les seuls à avoir de réels intérêts au gouvernement du pays. La « démocratie absolue » et « l’égalité sans limite », qui étaient l’idéal des sans-culottes et des Montagnards, sont jugées nuisibles au pays. Boissy d’Anglas considère que le pouvoir est désormais confi squé par les élites.

2. Analyser une allégorieÀ gauche, on retrouve l’allégorie de la liberté (voir p. 256). Le triangle représente l’égalité, le bonnet phrygien, la liberté. La mort est placée en dessous de la liberté : elle lui est soumise. Elle est une solution par défaut. Le specta-teur doit se sentir concerné (regard des personnages).

3. Interroger une base documentaireElle est le plus souvent représentée par une femme armée, le bonnet phrygien sur la tête, un sein dénudé, le faisceau des licteurs près d’elle. Elle est en fait un décalque de la liberté.


Une consolidation de la Révolution

Un retour à des valeurs traditionnelles

● Égalité de tous les citoyens

● La propriété est garantie

● Uniformisation de la loi

● Restauration de l’autorité paternelle

● Des femmes maintenues sous tutelle

BILAN

Le code civil opère un choix dans les valeurs républicaines. L’une d’entre elles surtout, la propriété (cf. Étude sur la Déclaration des droits de l’homme), conditionne et réorganise les autres. Le Code civil, sorte de constitution civile et juridique du pays, survivra à bien des constitutions politiques.


David, Le Serment du Jeu de Paume

1. L’événement représenté est le serment du Jeu de Paume dont l’objectif est de donner une constitution à la France.

2. Il s’agit de l’acte fondateur de l’Assemblée consti-tuante.

3. Bailly est au centre du tableau, seul à être juché sur une table. Un cône de lumière l’illumine. Tous les bras levés convergent vers lui.

4. C’est par un jeu de regards que David obtient cet effet. Cela souligne que l’Assemblée tient son pouvoir du peuple.

5. Bailly regarde le spectateur et l’inclut dans le tableau.

6. Les députés se donnent l’accolade, mais, à droite, un personnage reste en retrait : il s’agit de Joseph Martin-Dauch, le seul député à ne pas avoir prêté serment. Cela montre la liberté de décision absolue des députés.

7. La présence des représentants du culte, tous trois unis au premier plan, rend la scène solennelle.

8. Tous les âges, les sexes sont représentés ; des conditions sociales différentes se devinent au travers des vêtements des personnages.

9. L’unanimité de la foule, la référence au divin et à l’Histoire (vent qui souffl e depuis les fenêtres) souli-gne le caractère exceptionnel de l’événement.

10. La Révolution apparaît unanime et réfl échie.


Bibliographie

■ BIARD MICHEL (dir.), Révolution, Consulat, Empire

(1789-1815), Belin, 2010.

■ BOUDON JACQUES-OLIVIER, Napoléon et les cultes :

les religions en Europe à l’aube du XIXe siècle,

Fayard, 2002.

■ MARTIN JEAN-CLÉMENT, Blancs et Bleus

dans la Vendée déchirée, Gallimard, 2008.

■ OZOUF MONA, Varennes : la mort de la royauté,

Gallimard, 2006.

57

CHAPITRE

12Libertés et nations en France et en Europe (première moitié du XIXe siècle)


Histoire 2e


Un mouvement libéral et national en Europe dans la première moitié du XIXe siècle

p. 288-289 : LEÇON 1 L’Europe bouleversée par la Révolution et l’Empire

p. 290-291 : LEÇON 2 Les mouvements libéraux et nationaux

p. 292-293 : ÉTUDE L’indépendance grecque : une cause européenne

p. 294-295 : ÉTUDE Jeune Italie : un mouvement national

1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et en Europe.

p. 296-297 : LEÇON 3 1848 : le Printemps des Peuples

p. 298-299 : ÉTUDE Les ateliers nationaux : le rêve brisé de la République sociale

Les abolitions de la traite et de l’esclavage et leur application

p. 300-301 : LEÇON 4 Les abolitions de la traite et de l’esclavage

p. 302-303 : ÉTUDE L’abolition de l’esclavage à La Réunion


p. 286-287 : GRAND ANGLE Peuples et nations d’Europe dans la première moitié du XIXe siècle

p. 304-305 : HISTOIRE DES ARTS Delacroix, La Liberté guidant le peuple

p. 306-307 : OUTILS ET MÉTHODES DE L’HISTORIEN Analyser un article de presse

● Le Printemps des Peuples à Prague● Article du Globe, le 29 juillet 1830

p. 308 : EXERCICES Confronter deux récits

Comparer deux allégories


blique sociale en France. Elle permet d’aborder les

événements français avec les élèves, tandis que la

leçon aborde les révolutions à l’échelle européenne.

Enfi n, une leçon traite, sur toute la période et à

l’échelle européenne, de l’abolition de la traite et de

l’esclavage. Elle s’appuie sur l’étude de l’abolition

de l’esclavage à La Réunion en 1848, qui est un cas

emblématique des objectifs et des conditions de

mise en œuvre de l’abolition. Les leçons étant toutes

conçues à l’échelle européenne, les outils du manuel

portent sur la France afi n d’étudier les grands tour-

nants politiques de l’histoire française.

Deux études sont proposées pour aborder les mouve-

ments nationaux et libéraux : la première sur la pre-

mière mobilisation paneuropéenne, le mouvement

philhellène, et l’autre, plus idéologique et sociale, sur

Jeune Italie de Mazzini. La première leçon présente

les décennies révolutionnaires jusqu’au Congrès de

Vienne et permet d’expliquer la naissance des idées de

Nation et de Liberté tout en posant le cadre politique

de l’Europe des Princes. La deuxième leçon aborde

l’évolution, contrastée selon les pays, du libéralisme et

du nationalisme des années 1820 aux années 1840.

L’étude proposée sur 1848 aborde l’échec de la répu-

THÈME 5 RÉVOLUTIONS, LIBERTÉS, NATIONS À L’AUBE DE L’ÉPOQUE CONTEMPORAINE

58

présent à plusieurs reprises dans le chapitre : en ouver-ture (p. 285), dans l’étude consacrée à Jeune Italie (p. 295) comme dans la barricade de Berlin en 1848 (p. 297).

ÉTUDE p. 292-293

L’indépendance grecque : une cause européenne

Cette étude permet d’aborder un mouvement d’opi-nion européen en faveur de l’indépendance grecque.

ACTIVITÉS


1. L’intérêt est de présenter l’élan libéral et national qu’a soulevé partout en Europe l’indépendance de la Grèce. Il s’agit surtout de montrer combien les idées de Liberté, de Nation se retrouvent mobilisées par des artistes engagés. Les romantiques français sont favo-risés par le choix des documents, mais les références récurrentes à lord Byron permettent de parler des Anglais, et la gravure est d’un peintre italien. On pourra également utiliser l’autre tableau célèbre de Delacroix, en ouverture de chapitre.

2. Le corpus documentaire est surtout centré sur l’en-gagement politique des romantiques. La peinture per-met la défense des victimes de la barbarie sanguinaire turque (illustrée par les massacres de Chio et évoquée par Chateaubriand et Lamartine, doc. 3 et 5), le réveil de la Grèce antique à la civilisation magnifi ée (les « fi ls d’Hellé » évoqués par Lamartine). Un large panel d’implication est également couvert, depuis l’art mis au service de la cause à l’intervention en tribune de Chateaubriand.

3. Byron est mort de malaria à Missolonghi, mais on en fait un martyr (doc. 3, 4, 6). Son intervention physi-que, sa mort à 36 ans, tout concours à cela. La généra-tion d’après Vienne a besoin de gloire et de héros jeu-nes, et l’Europe de Vienne étant fi gée, elle les trouve ailleurs.

4. Tous les thèmes philhellènes sont évoqués : la croi-sade chrétienne contre les musulmans (intervention de Chateaubriand et présence des popes dans la gra-vure, doc. 4 et 5) est un thème potentiellement conser-vateur (Chateaubriand), mais que les libéraux peuvent accepter (la religion est l’âme d’un peuple). Au total, des positions politiques opposées se retrouvent dans le philhellénisme (Lamartine et Chateaubriand). Ne pas oublier, cependant, la réalité sur le terrain d’une guerre civile complexe et très violente à l’égard des civils turcs.

5. L’extrait de la position de Castlereagh montre le refus d’intervention des États dans la logique de la


La page invite à réfl échir sur les symboles natio-naux (allégorie nationale et drapeaux), et donc sur les moyens d’incarner ce concept abstrait de « nation ». La Grèce de Delacroix joue sur le regis-tre victimaire, mais le tableau de Sorrieu exalte les nations triomphantes et fi ères.


Peuples et nations d’Europe dans la première moitié du XIXe siècle

La carte de 1811 montre combien les Pays-Bas, l’Italie et une partie de l’Allemagne ont été touchées dans leurs frontières et leur organisation (Code civil).La carte de 1815 met en valeur les redécoupages alle-mands, italiens, ainsi que la disparition de la Pologne. La comparaison permet de dégager les foyers péren-nes du nationalisme.

LEÇON 1 p. 288-289

L’Europe bouleversée par la Révolution et l’Empire

Les documents montrent les deux voies par lesquelles la France a fait naître les idées de nations et de liberté en Europe qui demeurent, malgré l’ordre de Vienne illustré par la Sainte Alliance (doc. 1). Le doc. 2 traduit l’enthousiasme en Europe en 1789. Le doc. 3 montre l’ambivalence du messianisme révolutionnaire : impo-sition, par les armes, des principes et mesures de la Révolution. Le tableau de Goya (doc. 4) illustre le nationalisme de réaction à l’occupation impériale par le contraste entre la fi gure christique du Madrilène et la violence de la ligne des soldats français. Le doc. 5 est certes anti-Français, mais il y est bien question de construire une nouvelle Allemagne, unie.

LEÇON 2 p. 290-291

Les mouvements libéraux et nationaux

Le doc. 3 permet de dégager une Europe des monar-chies libérales d’une Europe centrale et orientale plus conservatrice. Le schéma de la Charte de 1815 (doc. 1) donne à lire les principes du libéralisme hérités de la Révolution. Les doc. 2 et 4 permettent d’aborder les moyens d’action des nationalistes (fêtes nationales, révolution). Le texte de Bismarck (doc. 4) montre que libéralisme et nationalisme ne vont pas nécessaire-ment de pair. Le tableau de Féron (doc. 2) permet de nourrir un récit de Juillet, d’évoquer le drapeau révolu-tionnaire. Ce thème de l’importance du drapeau est

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Sainte Alliance, alors que les derniers vers du poème d’Hugo permettent d’évoquer le changement d’atti-tude des chancelleries sous la pression des opinions publiques mobilisées par les artistes.

BILAN

Il s’agit surtout de monter qu’être nationaliste et libéral dans l’Europe du premier XIXe siècle, c’est aussi prendre fait et cause pour d’autres peuples que le sien.

ÉTUDE p. 294-295

Jeune Italie : un mouvement national

La leçon est certes centrée sur Jeune Italie, mais elle est conçue comme une porte d’entrée pour l’étude du mouvement national italien. C’est pourquoi ne sont pas abordées ici les tentatives d’extension européenne du mouvement mazzinien (Jeune Pologne, puis Jeune Europe). L’objectif est d’évoquer les caractéristiques du Risorgimento, en insistant sur la branche républi-caine du nationalisme italien. Ainsi, les élèves devraient prendre la mesure des divisions qui peuvent fragiliser les mouvements nationaux, mais également dépasser l’association trop systématique entre mouvement libéral et mouvement national.

ACTIVITÉS


1. Le doc. 4, avec, à l’appui, le carton de situation, doit permettre aux élèves de saisir la division géopolitique italienne et de comprendre l’aspiration à l’unité. Le texte montre bien sur quoi se construit le sentiment unitaire : langue, culture, histoire, religion. L’aquarelle permet d’incarner le sentiment national dans l’atta-chement au drapeau, et suggère la répression contre les mouvements nationaux par son atmosphère de clandestinité inquiète.

2. Le texte de Mazzini expose clairement le républica-nisme de Jeune Italie (auquel le buste d’une républi-que à bonnet phrygien fait aussi référence dans l’image 2) et l’appel à l’insurrection populaire. Il mon-tre également que le mouvement national lutte dou-blement contre l’Autriche et les monarques italiens (souvent dépendants des Habsbourg), mais aussi contre des régimes de réaction politique emblémati-ques de l’Ordre de Vienne.

3. Le texte de Cavour présente tout à la fois la critique et le projet des libéraux : le choix monarchique, le désir de s’appuyer sur le roi du Piémont et les élites italien-nes, la stratégie légaliste (association) et la valorisa-tion de la modernisation (scolarisation et chemin de fer) sont explicites et permettent de comprendre que

les classes dominantes ne suivront pas en masse le projet mazzinien. Avec les doc. 1 et 5, les divisions politiques du Risorgimento sont abordées.

4. Surtout des classes moyennes et des bourgeois, dont des femmes (doc. 3). Les hommes bien vêtus du doc. 2 montrent bien que la sociologie du mouvement était plus élitiste que la cible de ses discours.

BILAN

Jeune Italie apparaît bien, par ses forces et ses faiblesses, comme typique des mouvements nationaux européens de cette époque.

LEÇON 3 p. 296-297

1848 : le Printemps des Peuples

La leçon donne les bases factuelles du Printemps des Peuples (dont la progression est illustrée par une carte, le doc. 4) et de sa répression, et insiste sur le contenu politique (libéral et national en Europe, démo-cratique en France) et social de la Révolution. La geste révolutionnaire se donne à voir dans les doc. 1 et 3. Avec la barricade Berlinoise, celle de la rue Souffl ot dans l’étude sur les ateliers nationaux et l’étude du tableau de Delacroix, on peut en montrer la perma-nence. La leçon cherche aussi à mettre en évidence les changements induits et l’importance de 1848 comme tournant du siècle (doc. 1, la vraie fi n de la royauté en France, et doc. 2, la Constitution de 1848).

ÉTUDE p. 298-299

Les ateliers nationaux : le rêve brisé de la République sociale

Les ateliers nationaux, leur fermeture et les journées de juin permettent de montrer l’irruption de la ques-tion sociale et les craintes qu’elle a fait naître dans les milieux conservateurs. L’étude est construite de manière à livrer la progression chronologique d’un rêve brisé : le passage en quelques mois d’une Répu-blique sociale, qui proclame et cherche à appliquer le droit au travail, à une République conservatrice qui se nourrit de l’assimilation des classes laborieuses aux classes dangereuses et recourt à la plus grande violence pour contrer le spectre de la révolution sociale. On notera que ce thème est également facile à saisir dans l’article de presse présenté comme document étudié dans les pages « Outils et métho-des de l’historien » (p. 306).

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ÉTUDE p. 302-303

L’abolition de l’esclavage à La Réunion

Cette étude permet d’aborder un cas concret, celui de l’abolition de l’esclavage à La Réunion, cette colonie très éloignée de la métropole qui a connu une chrono-logie et des modalités spécifi ques. Elle met en valeur l’esprit de l’abolition aussi bien que les diffi cultés de son application.

ACTIVITÉS


1. Les esclaves représentent près des deux tiers de la population de La Réunion. Le doc. 1 donne une idée de leur importance au sein de la population active (les adultes de 14 à 60 ans) et donc de l’économie de l’île. On peut souligner, en proportion, le faible nombre de gendarmes et d’hommes de troupe.

2. Ce sont essentiellement des arguments moraux qu’avance le décret d’abolition, auxquels les colons répondent par des arguments économiques (doc. 2). Les propriétaires d’esclaves font peser la menace d’un soulèvement armé contre le commissaire général.

3. Le délai de deux mois prévu dans le décret n’est pas respecté, du fait d’abord de l’éloignement géographi-que (le décret n’est connu qu’en juillet 1848), du fait ensuite de la réticence d’une bonne partie des proprié-taires d’esclaves.

4. Joseph Napoléon Sarda-Garriga redoute autant l’anarchie que la désertion des plantations, car celle-ci donnerait raison aux propriétaires d’esclaves.

5. Le commissaire de la République fait preuve de fer-meté vis-à-vis des colons et des esclaves, mais il démon-tre en même temps une volonté affi chée de dialogue, qui contribue à apaiser les esprits. Il parvient ainsi à rassurer les propriétaires d’esclaves, qui obtiennent la promesse d’une indemnisation et un décret rendant le travail obligatoire pour les nouveaux affranchis. Il encourage aussi les futurs affranchis à ne pas « déserter les champs » et à se mettre au travail. Le tableau d’Al-phonse Garreau (doc. 5) illustre parfaitement l’impor-tance du travail dans le discours républicain de la fi n de l’année 1848, et la comparaison avec le tableau de Biard (p. 301) est de ce point de vue frappante.

6. Le doc. 6, réalisé à partir de chiffres fournis par des propriétaires d’esclaves, veut montrer que certains d’entre eux, désertés par leurs anciens esclaves, ont souffert de la mise en œuvre de l’abolition. Il révèle surtout le fait que le décret portant sur le travail obli-gatoire a été peu appliqué. La question de la main-d’œuvre s’avère déterminante, non seulement pour la population active affranchie, mais aussi pour les vieillards, les femmes et les enfants (doc. 1), souvent livrés à eux-mêmes après l’abolition.

ACTIVITÉS


1. Le doc. 1 permet de saisir concrètement les implica-tions de la proclamation du droit au travail (organisa-tion de travaux publics pour donner aux ouvriers au chômage un travail rémunéré). Les doc. 2 et 3 illus-trent les critiques des conservateurs à l’égard des ate-liers (dépenses publiques et inutilité).

2. Ces textes (doc. 2, 3) donnent aussi à saisir les peurs sociales et expliquent ce qui a pu conduire la République, devenue conservatrice à la sortie des urnes d’avril, à la décision de fermer les ateliers le 21 juin. La lithographie montre les ouvriers désœu-vrés, occupés en conciliabules, et illustre la vision apeurée d’une « fermentation menaçante » énoncée par le conservateur Falloux.

3. La barricade de Vernet donne à voir le mouvement de juin et la violence des combats, ce qui l’inscrit bien dans la succession des insurrections du premier XIXe siècle. Le doc. 5 défend a posteriori le point de vue des ouvriers, mus par la misère et le sentiment de l’injus-tice, comme par l’incompréhension devant une Répu-blique qui les ignore et fi nalement les réprime.

4. La violence de la répression est illustrée par le tableau de Meissonier (doc. 6) et permet de compren-dre que le sang versé scelle le divorce des ouvriers et de la République. Le texte 5 vient opposer le point de vue socialiste et permet de sentir combien la mémoire de l’événement pèsera dans la suite du mouvement ouvrier.

BILAN

Le texte construit et argumenté doit suivre la dimension chronologique proposée par les 4 questions.

LEÇON 4 p. 300-301

Les abolitions de la traite et de l’esclavage

Le corpus documentaire est plus centré sur le cas fran-çais que britannique, plus étudié en leçon. Les docu-ments valorisent la dimension humanitaire et morale du mouvement émancipateur, évoquée au Congrès de Vienne (doc. 3) contre la traite et ses effets (doc. 1). La confrontation (doc. 4) des textes de Lamartine et de l’Abolitionniste permet de nuancer. On perçoit bien dans les propos de Lamartine, en plus d’un certain racisme, le souci porté aux colons. Le contraste dans le tableau de Biard (doc. 2), entre la retenue des plan-teurs bien vêtus et l’exubérance joyeuse des esclaves presque dévêtus, montre derrière la grandeur de la république libératrice le poids des visions coloniales.

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Raconter une situation historique

Les principales étapes de la mise en œuvre de l’aboli-tion de l’esclavage à La Réunion sont :– le décret d’abolition du 27 avril 1848 ;– l’annonce du décret le 17 juillet 1848 ;– l’arrivée du commissaire de la République le 17 octobre 1848 ;– le décret du 24 octobre 1848 sur le travail obligatoire pour les nouveaux affranchis ;– l’abolition effective de l’esclavage le 20 décembre 1848.


Delacroix, La Liberté guidant le peuple

1. On aperçoit les tours de Notre-Dame à l’arrière-plan, telles que Delacroix les a vues, surmontées d’un drapeau, le 28 juillet 1830.

2. Delacroix a daté et signé son œuvre. La présence d’un polytechnicien fait référence à la prise, par « Arcole », du pont qui enjambe la Seine entre l’île de la Cité et la place de Grève le 28 juillet 1830. Cet événement a été repré-senté par de nombreux artistes, dont Féron (p. 291).

3. Comme le montre le schéma, ce n’est pas tant la liberté que le drapeau qui est mis en valeur.

4 et 5. Les personnages franchissent la barricade, l’intensité du combat est suggérée par les regards et surtout par la présence des cadavres.

6. Allégorie peinte à l’antique, la Liberté porte un dra-peau tricolore et un bonnet phrygien.

7. De l’ouvrier au bourgeois, plusieurs catégories sociales sont représentées sur le tableau, de même que différents âges de la vie.

8. L’artiste veut donner l’image de l’union et du mou-vement, de l’audace et de la victoire.

9. Le tableau devient symbole de la nation et de la République autant du fait de ses qualités propres que du rejet dont il a fait l’objet de la part du régime de Louis-Philippe.


Analyser un article de presse

L’objectif est de sensibiliser les élèves à l’usage de la presse, l’une des sources fondamentales de l’historien du contemporain.

Doc. 1 Le Printemps des Peuples à Prague

Le doc. 1 est un texte très informatif sur le Printemps praguois mais c’est aussi la vision inquiète d’un libé-ral pour qui toute agitation populaire est une menace de violence (surtout après les journées de juin).

Doc. 2 Article du Globe, le 29 juillet 1830

Le doc. 2 tente de rendre compte d’un événement en train de se dérouler. Le journal libéral ne peut que se satisfaire de la révolution qui renverse le roi réaction-naire, mais tient à montrer tout de même que l’ordre revient.

EXERCICES p. 308

1. Confronter deux récits

Les deux auteurs voient la grande rupture du suffrage universel, mais Lamartine, plus idéaliste, sent mieux l’enthousiasme des masses, tandis que Tocqueville, notable soumis à la réélection, sait faire jouer les anciens mécanismes qui fonctionnent encore et est peut-être plus lucide.

2. Comparer deux allégories

Les deux allégories se ressemblent (le modèle est Marianne), mais le seul passé de Marianne est la révo-lution, tandis que Germania, plus martiale, porte le vieux blason germanique.


Bibliographie

■ AMBRIÈRE MADELEINE (dir.), Dictionnaire

du XIXe siècle européen, PUF, 2007.

■ ANCEAU ÉRIC, Introduction au XIXe siècle, Belin,

2004.

■ THIESSE ANNE-MARIE, La Création des identités

nationales : Europe, XVIIIe-XXe siècle, Éd. du Seuil,

1999.

Sites Internet

■ Site proposant des commentaires historiques

d’images (peinture, gravures, photographies…),

essentiellement pour le cas français,

de la révolution française au XXe siècle.

De nombreuses iconographies retenues

dans les leçons y sont commentées :

http://www.histoire-image.org/

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Rédiger une réponse longue [p. 80]

Outre les lieux institutionnels de la vie politique, le sujet invite à prendre en compte les espaces quoti-diens de la citoyenneté (dème) et les lieux qui, sans être réservés aux citoyens, mettent en scène la cité d’Athènes (théâtre, sanctuaires). L’erreur, à éviter, consisterait à réduire le sujet aux seuls « espaces de la démocratie ».

Comprendre, analyser et problématiser un sujet [p. 81]

L’analyse du sujet amène à envisager la romanisation comme un phénomène global ne reposant pas seule-ment sur l’octroi de la citoyenneté, mais aussi sur la diffusion de la civilisation romaine (cité, armée, com-merce, culture, mode de vie). Il faut insister sur les étapes et les différents degrés de la romanisation.

Prélever, hiérarchiser et confronter des informations [p. 148-149]

● L’exercice vise, par l’analyse et la confrontation de deux documents de nature et d’origine différentes (une image latine et un texte byzantin), à montrer les dissensions au sein de la chrétienté médiévale à tra-vers le détournement de la quatrième croisade et le sac de Constantinople par les croisés.

● L’éloge funèbre de Gérard de Crémone et la repré-sentation d’Al-Razi à l’occidentale dans un manuscrit de Crémone permettent d’évoquer Tolède comme cen-tre de traduction et d’échanges entre les civilisations et de transmission des savoirs. Les frontières de la chrétienté peuvent être évoquées pour expliquer la particularité de la ville.

Organiser ses connaissances [p. 150]

Par le prélèvement des informations et la construction d’une chronologie, l’élève est invité à organiser ses connaissances pour rédiger un court paragraphe sur l’expansion de la chrétienté médiévale. L’utilisation du schéma de synthèse à la fi n du chapitre 4 peut permet-tre de guider la réfl exion.

Construire un plan [p. 151]

Ce sujet appelle un plan thématique traitant de l’orga-nisation de la chrétienté médiévale, de la foi chrétienne au quotidien et des logiques d’expansion et d’exclu-sion de la chrétienté. Les sujets proposés dans le tableau d’aide peuvent faire l’objet d’un exercice en classe pour montrer la pertinence des différents types de plan.

Identifi er un document [p. 30-31]

● Il s’agit, par l’étude d’un livre de raison, d’aborder la situation démographique en France avant la transition démographique tout en travaillant la méthode de l’identifi cation d’un texte. Le texte illustre la formule de l’historien Pierre Goubert : sous l’Ancien Régime, il faut « deux enfants pour faire un adulte ».

● A. Beltrame, auteur des couvertures de l’hebdoma-daire La Domenica del Corriere pendant près d’un demi-siècle, donne au dessin de presse une fonction informative et illustrative, à une époque où la photo-graphie n’est pas encore utilisée massivement dans les journaux.

Analyser des données statistiques et réaliser un graphe [p. 32]

L’élève doit montrer, à l’aide des représentations gra-phiques de données numériques, l’augmentation générale de l’immigration, la prééminence des Italiens du Sud et l’accroissement de l’immigration juive en raison des pogroms. Les catégories d’origine des migrants défi nies par les autorités américaines peu-vent être utilement critiquées.

Rechercher sur Internet de manière critique [p. 33]

L’exercice consiste à travailler sur la notion de « transi-tion démographique » à partir du site de l’INED, ce qui permet d’aborder la notion de fi abilité des sites Inter-net. Une recherche en salle informatique permettrait de traiter plus concrètement la nécessité d’une appro-che critique d’Internet.

Cerner le sens général d’un document [p. 78-79]

● Cette scène de vote à l’Héliée, image rare dans la céramique grecque, rend concret la pratique du vote à Athènes et les devoirs du citoyen athénien. La pré-sence de trois hommes permet de souligner l’exclu-sion des femmes. La nature du récipient (une coupe) évoque le contexte des banquets, moment de sociabi-lité citoyenne.

● Le texte permet quant à lui d’évoquer la citoyenneté au-delà de son aspect juridique sous la plume de Marc Aurèle, dont l’héritage grec est illustré par la langue dans laquelle il écrit, et par sa pratique de la philoso-phie stoïcienne. Il s’adresse à lui-même à la fois en tant qu’empereur (disciple d’Antonin, chef et protec-teur des habitants de l’Empire) et en tant que citoyen romain.

MAÎTRISER LES CAPACITÉS

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Mobiliser ses connaissances pour expliquer un document [p. 222-223]

● Le texte de Rabelais permet de traiter le caractère encyclopédique du savoir à la Renaissance (permis par la diffusion de l’imprimerie ou les progrès de la méde-cine et des sciences naturelles) tout en soulignant l’im-portance de la religion et de l’héritage gréco-romain.

● Ce tableau fournit de riches points d’accroche sur les savoirs de la Renaissance par l’étude des instruments représentés sur le meuble (progrès des sciences, Gran-des Découvertes), sur les hommes de l’époque (un ambassadeur et un évêque) et sur les procédés artisti-ques (perspective, corps humain, anamorphose).

Décrire et mettre en récit une situation historique [p. 224]

À partir de l’étude consacrée à Magellan, l’élève est invité à produire un récit non problématisé du premier voyage autour du monde. Il doit évoquer le projet, le déroulement et la fi n du voyage (donc aller au-delà de la mort de Magellan) et conclure sur l’apport de cet événement à la vision du monde qu’ont les Européens au XVIe siècle.

Rédiger une synthèse [p. 225]

La principale diffi culté consiste à délimiter un sujet par défi nition vaste. Il s’agit de hiérarchiser ses connaissances autour de grands thèmes comme la révolution des sciences par une nouvelle conception du monde, ou encore les modalités et les vecteurs de diffusion des sciences, qui fondent une révolution des techniques.

Confronter et critiquer deux documents [p. 310-311]

● Les deux textes montrent la division de la France catholique. Le prêtre réfractaire illustre l’opposition d’une partie des catholiques à la Révolution (confes-sions secrètes, générosité des fi dèles, expulsion des « intrus »). L’évêque jureur, ardent défenseur de la Révolution, témoigne à l’inverse du ralliement de l’autre partie du clergé aux idées de 1789. Il a été déca-pité sous la Terreur.

● Il s’agit, par la confrontation et la critique de ces deux images, de rendre compte de l’évolution de la Monarchie de Juillet à travers, en particulier, la repré-sentation de Louis-Philippe et l’usage des références à la Révolution. Ce type d’image peut être utilement étu-dié (image d’Épinal et caricature).

Rédiger un texte argumenté [p. 312]

La principale diffi culté pour les élèves est de compren-dre que le roi crée d’abord les conditions de la Révolu-tion en convoquant les États généraux, puis la subit en acceptant la monarchie constitutionnelle, et enfi n s’y oppose nettement, cette rupture étant symbolisée par la fuite à Varennes.

Présenter un exposé oral [p. 313]

L’intérêt du sujet réside dans sa dimension compara-tiste. Le cas français est le plus utile pour évoquer une double révolution. Ailleurs, si la dimension sociale est présente, c’est la dimension politique avec des reven-dications libérales, démocratiques et nationalistes qui prime davantage.

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