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Stratégie organisationnelle pendant la crise et résilience des systèmes éducatifs professionnels

Outchiri B.N.*, Salou F. et Zalo A.L.E.* Laboratoire d’Aménagement Régional et Développement (LARD)/FLASH/CUP/UAC [email protected] et [email protected]

RÉSumE

Cette étude s’intéresse à la façon dont les centres de formation professionnelle d’Abidjan ont réussi à fonctionner dans la situation d’adversité engendrée par la crise de 2002. Elle tâche également d’identifier les facteurs qui ont permis à ces centres de surmonter cette situation et de se reconstruire. Pour y parvenir, la conception d’un modèle de relations causales a permis de définir les scores de résilience des centres de formations professionnelle. Les résultats du modèle de relations causales indiquent que 52% environ des centres de formation professionnelle sont résilients avec toutefois une hétérogénéité du phénomène de la résilience.

mots clés : Formation professionnelle, modèle à relation causale, résilience.

INTRODuCTION GéNéRALEAucun théoricien du développement n’est sans ignorer

l’importance que revêt l’éducation dans la formation du capital humain, indispensable pour impulser une croissance économique soutenue. Les organisations internationales incitent les gouvernements de nombreux pays en développement à faire de l’éducation un bien public. Les initiatives telles que l’Education Pour Tous (EPT) vont d’ailleurs dans ce sens.

B.N. Outchiri, F. Salou et A.L.E. Zalo, Stratégie organisationnelle pendant la crise et résilience des systèmes éducatifs professionnels, Afr educ dev issues 2014;6:129-181. - ISSN 2079-651X

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X

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La création d’un Ministère de l’enseignement1 au lendemain de l’indépendance et à un moment de forte croissance économique illustre cet intérêt croissant pour le rôle de l’éducation dans le développement.

En effet, entre les années soixante et soixante-dix le système éducatif a pour mission de former les cadres et ouvriers techniciens et professionnels dont le pays a besoin pour assurer la reprise en main des secteurs de l’économie, comme celui de industrie, pour la plupart naissants et promouvoir le développement du monde rural. Or, dans les années 198O, avec la modification du contexte macroéconomique caractérisé par de multiples crises sociopolitiques, la mise en application des Programmes d’Ajustement Structurel (PAS), le système éducatif devient instable et les politiques consécutives n’ont pas a priori su accompagner son développement global et spécifique. Accompagnement a priori indispensable étant donné que, les crises économiques cumulées à des instabilités politiques se sont multipliées, à l’instar de la crise militaro-politique qui a débuté le 19 septembre 2002 et a duré 10 ans en s’achevant par une crise post-électorale en Avril 2011.

Dans un cadre de sortie de crise et avec les politiques de relance de la formation professionnelle2, il s’avère important d’identifier non seulement l’impact de cette crise sur les centres de formation professionnelle dans leur ensemble, mais aussi d’étudier le phénomène de résilience qui est ici non seulement «le développement normal dans des conditions difficiles»3, mais aussi la «compétence manifeste dans le contexte d’obstacles majeurs à l’adaptation et/ou au développement».4 C’est-à-dire

1- En 1970 un Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (METFP) a été créé2- Depuis Novembre 2012 la formation professionnelle est sous tutelle du Ministre de l’Emploi, des Affaires Sociales et de la Formation Professionnelle.3- Fonagy (1993) cité par Noutsougan (2012)4- Masten (1998 ) cité par Noutsougan (2012)

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Outchiri B.N., Salou F. et Zalo A.L.E. (2014). Stratégie organisationnelle pendant la crise et résilience des systèmes éducatifs professionnels.

les compétences des centres de formation à mobiliser des ressources et continuer leur activité dans un contexte marqué par des obstacles, engendrés par la crise.

En effet, face à une diversité de définitions, une majorité de chercheurs s’accordent pour définir la résilience comme

un construit avec deux dimensions nécessaires et distinctes: adversité significative et adaptation positive (Luthar, 2006). Il en découle donc l’exigence de la présence claire et substantielle de risque. Dans la littérature, on peut distinguer différents types de modèle de résilience. Ceux qui nous intéressent sont la résilience éco-systémique (Holling, 1973) ou la résilience organisationnelle (Sutcliffe et Vogus, 2003). La résilience systémique ou encore résilience collective est un phénomène de groupe en tant que système. Cette résilience fait référence aux situations où une collectivité en tant que telle entreprend solidairement une démarche de résilience (Manciaux, 2007). Dans ce cas, il s’agit de la capacité d’un système de continuer à vivre, fonctionner, se développer et s’épanouir après une situation d’adversité significative.

Ces différents modèles s’accordent sur le fait que le processus de résilience est associé à certains types de caractéristiques appelés facteurs de résilience et regroupés en deux (les facteurs de risque5 et les facteurs de protection6). De plus, parmi les quelques éléments de facteurs de résilience que Virginie B. et al (2003)7 retiennent de la littérature, nous pouvons mentionner les compétences particulières, la capacité de planifier, la capacité de résoudre des problèmes, l’aptitude

5- Par exemple, dans notre étude, la crise militaro-politique imposant un environnement économique, social et politique difficile, sujet à des conditions d’adversité est considéré logiquement comme génératrice des facteurs de risque au bon fonctionnement des systèmes en général, et particulièrement des centres de formation professionnelle. 6- Pour illustration, dans le cadre de cette étude, nous considérons les différents éléments de la stratégie organisationnelle, à savoir le processus de décision, le pouvoir, la hiérarchie, la communication, la confiance…, comme des facteurs contribuant à la construction de la résilience organisationnel ou de système. 7- Cité par Noutsougan (2012)


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à chercher des solutions, à trouver des ressources ; la capacité de faire face à l’adversité ; habileté à chercher un soutien ; les capacités créatives, la présence de milieux de soutien qui favorisent

l’autonomie, la responsabilité et le contrôle (milieu judiciaire, éducatif, professionnel etc.). Nous pouvons constater que le processus de résilience peut être stimulé par des procédures d’aide ou d’accompagnement (financier, matériel, conseil, etc.). Ces personnes (physiques ou morales) fournissant leur aide ou accompagnement, par leur attitude et leur comportement peuvent faciliter le processus résilience: on parle de tuteurs de résilience (facilitateurs de résilience). Cela peut être les fonds d’aide à l’enseignement, les ambassades et Organisations Non gouvernementales, les associations, les cabinets d’expertise, le gouvernement…

Etant donné l’ampleur de la crise et la place stratégique actuellement assignée à l’enseignement professionnel dans la gestion de l’emploi, il nous a paru nécessaire d’analyser comment ces centres ont réussi à fonctionner. Deux aspects seront spécifiquement étudiés : ce qui dans le fonctionnement du système explique la capacité d’adaptation et les mesures externes publiques permettant d’appuyer cette capacité. Ainsi, nous nous intéresserons aux facteurs de protection, aux processus qui permettent à un individu (au sens statistique) de mener une existence relativement normale malgré des situations d’adversité importante. Ces questions nous amènent logiquement à la troisième : quels sont les facteurs de risque possibles? Car les interactions entre les facteurs de risque et les facteurs de protection peuvent conduire vers la résilience ou vers la vulnérabilité. La vulnérabilité est donc la défaillance des facteurs de protection face aux facteurs de risque donc un manque de défense, de sécurité en cas d’exposition aux risques, aux chocs.

Notre étude s’attèlera donc à répondre à la question centrale suivante:

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* Comment les centres de formation professionnelle ont-ils réussi à fonctionner dans une situation d’adversité et quels sont les facteurs qui leur ont permis de surmonter cette situation et de se reconstruire?

Cette étude vise principalement à analyser les situations d’adversité durant les crises militaro-politiques consécutives entre 2002 et 2011 et les facteurs ayant contribué à l’adaptation du système éducatif professionnel.

Le concept de la résilience a pris de l’ampleur ces dernières années et particulièrement dans le domaine de l’éducation. Mais la plupart des études s’attachent à analyser la résilience des élevés, la résilience des enseignants suite aux stress du métier etc. Ces études abordent ainsi la résilience sous l’angle psychologique et clinique. En revanche, notre étude, en considérant comme système l’établissement scolaire, aborde la question de résilience sous un aspect sociologique en développant une analyse de la résilience d’un système dans une situation d’adversité. L’étude s’appuie essentiellement sur la vision de Bidwell (1995), et considère les facteurs de résilience sous deux angles: les facteurs reliés à la direction et ceux reliés au groupe des enseignants. Le dernier groupe de facteur est relié à l’environnement extérieur et les perceptions sur le devenir économique et politique du pays sans toutefois omettre la situation actuelle. Les résultats indiquent que 52% environ des centres de formation professionnelle sont résilients. Cependant l’analyse de la résilience selon les caractéristiques des centres révèle une certaine hétérogénéité du phénomène. Cette hétérogénéité, d’après le test de Marascuilo est liée au nombre d’année d’existence du centre. Ainsi, l’étude enrichit la littérature sur les dimensions contribuant au lien qui existe entre ces différents facteurs internes comme externes et le phénomène de résilience de l’établissement pris dans son ensemble. De plus, l’étude introduit des améliorations méthodologiques majeures dans le domaine, en


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utilisant non pas des analyses descriptives, mais une modélisation en relations causales afin d’appréhender le phénomène de résilience dans le domaine de l’éducation. L’étude a donc l’avantage d’utiliser des techniques réputées être relativement plus performantes en estimant ce modèle à relations causales par PLS.

L’analyse est menée en quatre mouvements. A cet effet, après avoir présenté dans un premier partie la littérature aussi bien théorique qu’empirique, la méthodologie de l’étude sera abordée dans la seconde partie, nous exposerons les résultats et interprétation dans la troisième partie et enfin la dernière procédera une discussion et recommandations.

REVuE DE LA LITTéRATuRELa résilience de système : les apports de la théorie des organisations L’organisation dans sa vision générale

Dans la littérature, plusieurs théories traitent du fonctionnement des organisations, mais nous nous focaliserons sur la théorie du système général, l’approche de système d’action concret, l’économie des organisations, la théorie des relations humaines (sociologie des organisations) parce qu’elles fournissent des informations très intéressantes dans le cadre du présent travail.

La théorie du système général stipule qu’un système et son entourage interagissent. Ainsi, tout bouleversement de l’équilibre externe affecte le système, ce dernier peut s’adapter (d’une manière positive ou négative) ou non spontanément (caractère autorégulateur). C’est pourquoi dans l’analyse des problèmes, on tient compte non seulement de la structure interne, mais aussi des conditions externes. Mais, concernant l’approche de système d’actions concret, les acteurs fondent le système et le font fonctionner grâce à un réseau de relations qui leur permet de

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résoudre concrètement les problèmes du système. Cette approche prend en compte les relations entre les individus et le système. Ceux-ci considèrent les motivations, la coordination des décisions, l’action participative et l’espoir etc.

La théorie des relations humaines, quant à elle, précise, suite aux travaux traditionnels sur les entreprises de Talor, Fayol et Weber, que l’homme est une personne. Cette théorie grâce aux travaux de Likert (1961)8différencie des formes de leadership basées sur le style autoritaire, paternaliste, consultatif et participatif comme les structures d’organisation qui peuvent exister. Ces différentes structures d’organisation se différencient à travers la forme que prend le commandement au sein du système. Mais l’autre approche de la théorie des relations humaines, l’approche de contingence vient rompre avec cette dernière approche dite universelle (de traits et de styles). Car cette dernière fonde son analyse sur les éléments internes en omettant les éléments externes et contextuels au système. Lorsh et Laurence(1967)9 mentionnent que les styles d’organisation sont fonctions de la structure de l’organisation, le climat social qui y prévaut et le type de formation reçue. Ainsi, selon eux les structures organisationnelles, le comportement des acteurs doivent s’adapter à l’environnement (interne et externe). La qualité et le temps nécessaires à la prise de décision, l’adhésion des subordonnés et la capacité de la décision à pallier aux problèmes en vigueur conditionnent l’efficacité des différents style d’organisation (Vroom et Yetton ,1973)10.

Les théories de la motivation des acteurs en travail peuvent être regroupées en théories du contenu et de processus . La première portant sur la teneur de la motivation et la seconde cherchant les causes de la motivation. Ainsi, la motivation des acteurs apparait 8- Cité par KARSTEN L. «La naissance de la théorie de l’organisation et du management»9- Cité par Rose et Zoma dans «Sociologie des organisations», Chapitre IV : L’approche des relations humaines.10- Cité par Rose et Zoma (op. cite)


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importante dans l’analyse du fonctionnement des organisations. Il faut mentionner que cette motivation n’est pas seulement économique, elle se traduit dans la satisfaction au travail ; et ceci grâce au leadership informel plus libéral, une valorisation sociale, la cohésion d’équipe, la sécurité de l’équipe etc.

Selon Mintzberg(1984)11 il existe des styles différents selon le secteur d’activité (notamment privé ou public, enseignement professionnel ou secteur industriel etc.), l’influence de la situation et des effets de changement sociétaux (par exemple l’effet d’une crise, de la pauvreté, changement climatique etc.). Aussi, le cœur de la science de l’organisation actuelle réside dans «l’attention pour l’interaction entre l’individu et l’organisation…, une conscience des bornes de l’autorité formelle…, avoir le sens des processus dans les organisations, la fragilité de l’autorité, l’importance de l’interaction et la nécessité d’adapter le fonctionnement de l’organisation aux exigences… et la représentation de l’organisation comme un système… »12.

Les établissements scolaires au regard de la sociologie des organisations : la sociologie des établissements éducatifs

Dans la sociologie des organisations, en particulier celle des établissements éducatifs, des organisations éducatives, selon l’école de la contingence, Bidwell (1965) caractérise un établissement scolaire par la coexistence d’un mode bureaucratique de division du travail au sens de Max Weber et d’autre part structuré sur un mode d’une organisation à base «professionnelle», laissant aux enseignants une large autonomie dans leur travail (Vincent 2003).

11- Cité par Rose et Zoma (op. cite)12- KARSTEN L (op. cite)

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Le caractère bureaucratique de l’école renvoie à la division fonctionnelle du travail, à la définition a priori des rôles de chacun comme des «fonctions», à des postes de travail définis indépendamment de la personnalité de leurs occupants, à une structure hiérarchisée des fonctions qui rime avec un système autoritaire, et il existe une limite dans l’autonomie et le pouvoir discrétionnaire dans l’exercice des fonctions de chaque membres de l’organisation. Ainsi, «les caractéristiques bureaucratiques introduisent donc de l’universalité dans le système et l’établissement scolaire dans la mesure où la bureaucratie va de pair avec des normes abstraites et générales; la situation n’est donc pas celle où chacun peut agir de façon autonome et se créer ses normes de conduite particulières» (Vincent, 2003). Quant au caractère professionnel, il est relatif aux faiblesses d’interdépendance structurelle, à la non coordination des différentes composantes de l›organisation, aussi bien au sein de l›établissement scolaire qu’entre les différentes écoles. Cela traduit une autonomie plus ou moins importante et une responsabilité des enseignants par rapport aux contenus des cours et aux méthodes de travail. Bidwell (1965) rend compte de cette double caractéristique dans la structure des systèmes scolaires comme une forme d’adaptation rationnelle aux caractéristiques générales de l’environnement de l’école (Vincent, 2003).

Concernant l’approche néo-institutionnaliste, Meyer et Rowan (1983) partent de l’analyse du fonctionnement de l’école américaine. Ils mentionnent l’existence d’un contrôle très strict des opérations de classement au niveau des élèves, au niveau des enseignants, et des écoles, tandis que le travail éducatif lui-même n’est que très modestement supervisé ou évalué (Vincent, 2003). Les auteurs, contrairement à l’approche de la contingence, proposent une autre explication du fonctionnement des organisations scolaires. Ils rejettent l’explication de Bidwell (1965) selon laquelle la recherche de la rationalité et l’efficacité des établissements scolaires, face aux contraintes de l’environnement,


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fondent la coexistence dans les écoles d’une organisation bureaucratique du travail et un modèle organisationnel. Plutôt, les structures organisationnelles d’un établissement scolaire se développent pour maintenir et garantir des soutiens de multiples acteurs de son environnement, garantir sa légitimité sociale aussi bien externe qu’interne, et par là son existence (Christian, 2007). Ainsi, les activités d’un établissement, des départements, des classes ne seront pas réellement coordonnées, et aussi, le système scolaire tend à découpler le déroulement effectif des activités de base par rapport aux règles et aux caractéristiques de leurs structures (Christian, 2007). Ce découplage permet par ailleurs aux écoles de s’adapter à des exigences spécifiques émanant de l’environnement local et de faire coexister dans des cellules normalement identiques des pratiques fondamentalement différentes (Vincent, 2003).

Dans les années 80 et 90, les travaux traitent d’autres formes de division et de coordination du travail au sein des établissements scolaires. Ces travaux peuvent être regroupés sous le nom de «modèle normatif de l’établissement mobilisé». Malgré leur vision différente de l’établissement scolaire, on peut faire ressortir deux caractéristiques communes à savoir : «l’importance d’un directeur centré sur l’animation pédagogique de son équipe et l’importance d’un travail en équipe entre les enseignants et de manière plus large une coopération entre les enseignants» (Vincent, 2003).

En somme, ces théories éclairent sur la genèse et le fonctionnement des établissements scolaires particulièrement les facteurs organisationnels qui pourraient fondées l’adaptation positive d’une école au changement de son environnement.

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un système éducatif en temps de crise : quelques études empiriquesEn 1974, le Général Beaufre13 définit la crise comme un «état

de tension au cours de laquelle on risque au maximum une escalade vers un conflit armé et où l’on veut empêcher l’adversaire

d’acquérir un certain avantage politique ou militaire ; cet avantage représente l’enjeu de la crise donc, pour le défenseur le risque minimum». Une crise militaro-politique est donc un événement social, qui peut être considérer comme une rupture d’équilibre.

Ghislain et al. (2011) se sont intéressés aux stratégies mises en œuvre par les acteurs pour garder le bon fonctionnement de l’Université de Bouaké face aux difficultés engendrées par la crise militaro- politique de 2002. Pour répondre à leurs préoccupations, ils ont fait recours à deux(2) techniques d’échantillonnage, le choix raisonné et la boule de neige. Après l’analyse des données recueillies, ils ont trouvé quatre grandes stratégies utilisées par les différents acteurs pour sauver l’Université de Bouaké de l’emprise de la crise. Ces stratégies se situent au niveau administratif, organisationnel, économique et académique. Leur étude a permis à travers une méthodologie cohérente de comprendre la façon dont les acteurs ont opéré pour sortir l’Université de Bouaké de l’impasse. Cependant, le refus de réponse du ministère en charge de l’enseignement supérieur pourrait cacher une information importante. Egalement, dans les universités, les associations estudiantines occupent une place importante dans leurs vies et les délégués d’amphi ne sont pas au même niveau d’information que les présidents de ces associations. Avec la technique du choix raisonné, nous pensons que l’informateur clé est le président plutôt que le délégué d’amphi.

Lanoue (2003), quant à lui, dans son article publié dans la revue «Politique africaine», cherche à donner un éclairage sur la politique éducative menée depuis Janvier 1999 en Côte d’Ivoire.

13- Jean-louis D., «un siècle de crises internationales, de Pékin(1900) au Caucase(2008)»


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Selon lui, la crise politico-militaire est une ennemie sur la question scolaire en ce sens qu’elle engendre une politique éducative qui s’exécute dans un mouvement de territorialisation et d’éclatement de l’administration de l’école. Il souligne également que par manque de formation politique, la jeunesse scolaire et estudiantine a été incapable de faire face au jeu politique peu à peu ethnicisé et a abandonné l’école pour soutenir les forces politico-militaires dans la guerre. Outre cette situation délétère, il met en évidence des réformes politiques importantes du système éducatif malgré l’instabilité politique accentuée par la crise de Septembre 2002. Ces réformes ont concerné l’amélioration des conditions de vie des enseignants, la liberté d’achat ou non d’une tenue scolaire par les parents, et la rupture d’alliance avec les enseignements privés à caractère laïcs et confessionnels.

De son côté, Gounebana (2006), dans sa thèse, a cherché à vérifier si la situation calamiteuse du système éducatif centrafricain n’est pas en partie liée aux nombreux troubles sociopolitiques et mutineries récurrentes qu’a connus le pays. Il trouve que la stabilité politique a une influence sur le taux d’admission au primaire. Ce résultat a été établi avec des données de l’UNICEF sur 43 pays à l’aide d’un modèle linéaire. Son travail n’intégrer que l’éducation primaire.

Lanoue (2004) a, lui, tenté à l’aide d’une approche sociologique de cerner l’originalité et la portée d’une politique réformatrice d’envergure menée dans le secteur de l’éducation scolaire en Côte d’Ivoire entre 1993 et 1999. Il indique que la période a été marquée par une politique publique d’éducation contradictoire partagée entre deux points de vue, l’un économiciste et l’autre symbolique. La politique publique d’éducation doit, selon lui, tenir compte du regard que portent les populations sur le rôle de l’éducation dans la mobilité sociale au lieu d’exclure le rapport symbolique des populations à l’école.

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Le déséquilibre (théorique et empirique) constaté par Lanoue (2007) dans l’explication des liens existant entre éducation, violences et conflits a fait l’objet de publication d’un article par ce dernier. A travers une confrontation d’études théorique et empirique, il affirme que la maitrise de la nature des liens entre les trois termes n’est pas évidente. Pendant que certains conçoivent la violence instrumentalisée selon des fins rationnelles, il met l’accent sur les violences radicalisées pour prouver la présence d’un noyau irrationnel que les sciences sociales doivent chercher à mieux comprendre.

Tous ces travaux, certains encore non mentionnés ici, ont étudié l’impact de la crise certes sur le système éducatif, mais n’ont pas cherché à savoir si ce dernier s’est adapté ou non à la situation de crise. Si oui, comment s’est faite cette adaptation ? Et quels en sont les tenants et aboutissants ? Le faire revient à étudier la résilience de ces systèmes.

Méthodologie de l’étude: Modèle de relations causales de la résilienceL’objet de notre étude est de déterminer les centres résilients et

les facteurs qui ont facilité leur résilience dans un contexte de crise militaro-politique. Pour ce faire, la méthodologie adoptée dans cette étude est celle de FAO (2008), une étude sur la résilience à l’alimentation en Palestine. Elle a montré notamment les facteurs de la résilience alimentaire. Ces facteurs ont été utilisés pour la construction d’un score de résilience. Ce score a permis de déterminer clairement où les investissements doivent être faits pour renforcer la résilience.

En termes algébriques, l’indice de résilience pour un centre i se présente comme suit :

Avec R= Résilience, FO= Facteurs Organisationnels, FR= Facteurs Relationnels ; CI= Climat Interne à l’enseignement


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professionnel, PM= Perspectives Macroéconomiques, CSE= Climat au Sein du groupe des Enseignants.

Ces quatre facteurs de résilience sont des variables latentes, qui seront construits grâce aux variables manifestes14. Et, ils seront combinés et pondérés afin de construire le score de résilience.

Ce modèle est un modèle d’équations structurelles, et on distingue deux composantes :

le modèle de mesure ou modèle externe qui est constitué de l’ensemble de relations causales entre les variables manifestes et les variables latentes qu’elles contribuent à mesurer. Selon la relation causale, on peut spécifier le modèle de mesure suivant : Le mode formatif (le cas des facteurs de résilience où les variables manifestes causent les variables latentes), le mode réflexif15 (l’influence de la variable latente est matérialisée par les variables manifestes) et le mode MIMIC16 (un mélange du mode formatif et réflexif).

le modèle structurel ou modèle interne comprend l’ensemble des relations entre les variables latentes (ou construits latents).

Les variables latentes de cette étude sont toutes causées par leurs variables manifestes, ainsi le mode formatif est adapté. Aussi, la forme algébrique (f) et les relations algébriques entre les variables latentes et leurs variables manifestes sont supposées être des relations linéaires. Enfin, les formes algébriques sont estimées par l’approche PLS17 d’estimation des variables latentes.

14- Emmanuel JAKOBOWICZ (2007) définit Une variable manifeste comme une variable pour laquelle une mesure peut être directement recueillie (observée, mesurée, etc.). Une variable latente correspond à une caractéristique qui ne peut être directement observable et qui ne peut donc pas être mesurée directement. Elle est appréhendée à travers les variables manifestes, supposés la «représenter».15- La relation de causalité est opérée de la variable latente vers les variables manifestes.16- Multiple Effect Indicators for Multiple Causes17- Voir la procédure en Annexe 3

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RéSuLTATS ET INTERPRéTATIONSAnalyse des contraintes imposées par la criseCette sous-section fait un état des lieux de la situation des

centres face à la crise.

Difficultés, limites et mesures prises entre 2002 et 2011

La première difficulté rencontrée par les centres, à la lumière des résultats de l’enquête, est d’ordre financier et technique (40,9% des centres de formation professionnelle). En plus, les centres ont connu des obstacles comme des pertes de matériels /dégâts (22,7%) ainsi que des problèmes de déplacement des élèves et des enseignants (18,2%). Egalement, ils ont rencontré des difficultés d’ordre organisationnel et relationnel (13,6%). En outre, les centres ont eu des soucis au niveau du transport et de la sécurité (15,2%). Par ailleurs, les difficultés quotidiennes du maintien du niveau des élèves devenaient d’autant plus dures face aux pertes de vies humaines et aux troubles psychologiques importants. Face à ces difficultés, les centres ont tenté de donner des réponses. Le graphique ci-après illustre les différentes mesures prises par les centres pour vaincre la situation d’adversité. L’examen du graphique montre que 25,8% des centres ont eu à demander des prêts et des aides pour faire face à la crise. En dehors de ces deux mesures, plus de 10% des centres de formation professionnelle d’Abidjan ont eu à réaménager les horaires des cours pour les adapter à la situation d’adversité. Il convient de remarquer 6,1% des centres n’ont trouvé de mesures autres que la fermeture du centre alors que 9,1% ont adopté l’approche participative pour vaincre l’adversité. Dans un contexte de démotivation des élèves, des enseignants et des parents d’élèves, 21,2 % des centres ont menés des campagnes de sensibilisation et de publicité afin de regagner la confiance des élèves et des parents ainsi que le soutien des enseignants.


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Tableau I: les difficultés rencontrées par les établissements pendant la crise

Difficultés Modalité Fréquence (%)Financière et technique Oui 40,9Organisationnelle et relationnelle Oui 13,6Transport et sécuritaire Oui 15,2Psychologique Oui 4,5Déplacement des élèves et des ensei-gnants Oui 18,2

Maintien du niveau des élèves Oui 3Perte de matériels et dégâts Oui 22,7Perte en vie humaine Oui 1,5Autres (abandons des cours) Oui 1,5Non réponse Oui 1,5

Source : les sorties SPSS des données de l’enquête

Graphique 1: les mesures prises par les centres pour vaincre la situation d’adversité (%) (Source : les sorties SPSS des données de l’enquête)

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Les différentes mesures prises par les centres de formation professionnelle ont eu des limites en termes d’efficacité. Le graphique ci-dessous montre que la principale limite des actions menées par les centres de formation professionnelle est la réduction du personnel. En effet, environ 21% des centres de formation professionnelle déplorent la réduction du personnel comme solutions pour faire face à l’adversité. Dans une situation où l’Etat se trouve dans une situation de déliquescence, 12,1% des centres considèrent que la suspension des subventions a limité l’efficacité des mesures prise pendant la crise. En plus, 10,4% des centres estiment que l’arrêt des cours est une action qui a limité la substance des mesures prise lors de la situation d’adversité. Au-delà de ces limites, l’insécurité et les problèmes relationnels ont été énumérés par les centres comme inhibant les actions entreprises pendant la crise.

Graphique 2: les limites des actions menées par les centres pour vaincre la situation d’adversité (%) (Source : les sorties SPSS des données de l’enquête)

Ayant eu des limites, les actions menées pendant la crise n’empêchera pas, sans nul doute, d’un côté les centres d’enregistrer des dégâts et de l’autre côté les travailleurs de connaitre un certain nombre de violence qu’il faut chercher à connaitre les natures.


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Dégâts causés par la crise et violence subie par les salariés

Des dégâts ont été enregistrés par les centres de formation professionnelle pendant la situation d’adversité engendrée par la crise de 2002. Ces dégâts peuvent être évalués à 4 niveaux.

1- Au premier niveau, on compte 40,3% de centres de formation professionnelle qui ont enregistré des dégâts sur le matériel de bureau ou didactique.

2- Quant au deuxième niveau des dégâts, il est lié aux installations dont 23,9% affirment d’avoir connu.

3- En ce qui concerne le troisième niveau, il est lié à l’aspect financier (16,4%).

4- Le dernier niveau de dégâts est relatif à la réduction des effectifs du personnel et à l’interruption des cours (8%).

Tableau II: les dégâts enregistrés par les établissements pendant la crise

Dégâts Modalité Fréquence (%)Installation Oui 2 3,9Matériel de bureau ou didactique Oui 40,3Financier Oui 16,4Autres Oui 8


En plus des dégâts, les salariés ont subi différentes formes de violences. Les résultats de l’enquête, représentés par le graphique ci-après, permettent d’identifier les formes de violences suivantes :

1- le vol pour 27,3%. 2- les menaces pour 24,2%. 3- la destruction des biens des travailleurs pour 13, 6%. 4- le viol/agressions sexuelles ; coups et blessures ainsi que

des troubles de santé.

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Graphique 3: Violences sur les salariés (Source : les sorties SPSS des données de l’enquête)

Impact de la crise sur le fonctionnement des centresIl s’agit dans cette sous partie d’avoir une idée de l’impact

de la crise sur le fonctionnement des centres de formation professionnelle. Le tableau permet de constater que sur 100 centres ayant subi des dégâts liés à la crise, environ 47 ont procédé à une fermeture temporaire du centre.Tableau III : Arrêt temporaire du fonctionnement

OuIN % colonne

Le centre a-t-il subi des dégâts liés à la crise ?

NONN % colonne

Cela a-t-il conduit à un arrêt tempo-raire du fonctionnement du centre?

OUI 46,9 0

NON 53,1 100

Total 100,0 100,0


Cette section a permis d’appréhender les contraintes imposées par la crise aux centres. Cependant, on peut se demander dans


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quelles conditions de fonctionnement et de travail ont évolué ces centres. Il importe donc de construire un indicateur de mesure de la précarité de ces conditions afin de les comprendre.

L’estimation du score de résilience: les centres sont-ils ou non résilients ?

Validation du modèle et des construits formatifsDans le cadre de l’estimation PLS, la validation du modèle se

fait à trois niveaux que sont la qualité du modèle externe, celle du modèle interne et la qualité de chaque équation structurelle de régression.

Le tableau qui suit, nous présente les communalités et la redondance. La première évalue la qualité du modèle de mesure (ou externe) pour chaque bloc de variables manifestes. Aussi, elle représente la proportion de la variance des variables manifestes expliquées par leur variable latente associée et doit être supérieur à 0,2 ; ce qui est le cas pour toutes les variables latentes de cette étude. En ce qui concerne la redondance, elle évalue la qualité du modèle structurel (ou interne) pour chaque bloc endogène en tenant compte du modèle externe. Dans notre cas, nous n’avons qu’un seul bloc endogène (R). Elle se calcule comme un produit de la communalité associée au bloc et le R2. La qualité d’ajustement global est appréciée à travers le GoF (Goodness of Fit). Sa valeur doit être proche de 1. Nous remarquons une bonne performance des modèles interne et externe.

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Tableau IV : Evaluation du modèle

Variable latente

R² R² ajusté

Moyenne Communalités (AVE)

Moyenne Redondances

Rho de D.G.

FO 0,532 0,847

CI 0,553 0,785

PM 0,655 0,780

CSE 0,490 0,740

FR 0,642 0,769

R 0,995 0,994 0,229 0,228 0,809Moyenne 0,995 0,394 0,228Qualité de l’ajustement (GoF) : GoF Absolu = 0,626 GoF Relatif = 0,973 GoF Modèle externe= 0,975 GoF Modèle interne= 0,997

Source : Sortie XLSTAT2013 à partir des données d’enquête

Concernant la validation des construits formatifs, il faut s’assurer que les variables manifestes ne sont pas fortement corrélées pour éviter les problèmes de multicolinéarité. Pour se faire nous analysons le graphique des VIF (Variance InFlation). Un ratio du VIF supérieur à 10 indique un risque de colinéarité associé à la variable. Dans notre cas, le graphique suivant montre que tous les VIF associées aux variables sont inférieurs à 10, ce qui assure la non multicolinéarité des variables.


150

Graphique 4: VIF (Variance InFlation)Source : Sortie XLSTAT2013 à partir des données d’enquête

En résumé de cette partie nous pouvons dire que notre modèle est validé, ainsi que les construits formatifs. Nous pouvons à présent en interpréter les résultats.

Interprétation des résultatsAvant toute in terprétat ion, vér i f ions la propr ié té

d’unidimensionnalité qui indique la fiabilité de chaque bloc. Pour ce faire, le tableau suivant est présenté:Tableau V : Alpha de Cronbach et le Rho de D.G.

Variables Latentes FO FR CI PM CSEDimensions 5 2 3 2 3Alpha de Cronbach 0,767 0,558 0,599 0,620 0,477Rho de D.G. (ACP) 0,845 0,836 0,789 0,840 0,750


L’alpha de Cronbach mesure la consistance interne d’un bloc de variables. Il ne mesure en aucun cas l’unidimensionnalité d’un groupe de variables. Il est une condition nécessaire mais pas suffisante à l’unidimensionnalité (Anderson et Gerbing, 1982)18.

18- Cité par JAKOBOWICZ E. (2007)

151


Mais le Rho de Dillon et Goldstein (1984) mesure directement l’unidimensionnalité d’un groupe de variables. En effet, l’unidimensionnalité d’un bloc peut être définie par l’existence d’un construit latent sous-jacent à l’ensemble des mesures associées à ces variables ( JAKOBOWICZ E. ; 2007) . Ainsi, nous privilégions le Rho de Dillon et Goldstein (Rho de DG), qui selon Tenenhaus et al. (2005) doit être supérieur à 0,7 pour qu’on puisse conclure à l’unidimensionnalité du bloc associé. Dans notre cas les Rho de DG vérifient tous cette condition, donc on peut conclure à l’unidimensionnalité des blocs.

•• Des poids à la construction du score pondéré de résilienceDans un premier temps, après des tests de corrélation sur

les variables manifestes, certaines ont été jugées être fortement corrélé avec d’autres. Ces variables ont été exclues du modèle pour éviter des risques de multicolinéarité. Deuxièmement, après une première estimation du modèle, des variables ont été exclues pour deux types de motif : les poids externes associés ne sont pas significatifs ou ils sont négatifs. En résumé, il reste 15 variables manifestes, dont la répartition par bloc et les poids externes associés figurent dans le tableau suivant. Tous ces poids sont positifs et significativement non nuls.


152

Tableau VI : Poids du Modèle externe

Variable latente

Variables mani-festes

Poids ex-terne

Poids externe (normalisé)

Poids externe (Bootstrap)

Borne inférieure (95%)

Borne supé-rieure (95%)

FO

FO1 0,610 0,352 0,477 -0,882 1,730

FO2 0,334 0,193 0,188 -1,505 1,601

FO11 0,205 0,118 0,130 -0,952 1,109

FO13 0,371 0,214 0,258 -0,704 1,048

FO18 0,212 0,122 0,161 -0,962 1,010

CI CI1 0,330 0,267 0,295 -0,478 0,983

CI2 0,334 0,271 0,358 -0,304 0,955

CI8 0,570 0,462 0,456 -0,550 1,033

PM PM1 0,945 0,845 0,498 -0,874 1,294

PM2 0,173 0,155 0,385 -0,948 1,255

CSE CSE6 0,524 0,332 0,342 -1,054 1,376

CSE7 0,456 0,288 0,416 -0,753 1,113

CSE9 0,601 0,380 0,368 -0,838 1,180

FR FR3 0,189 0,225 0,263 -0,470 0,902

FR4 0,651 0,775 0,561 0,124 0,845

Source: Sortie XLSTAT2013 à partir des données d’enquête

En considérant les poids externes normalisés, nous avons les cinq relations du modèle externe qui relient les variables manifestes à leur variable latente :

Au niveau de chaque dimension, les poids externes normalisés

153


matérialisent la contribution de chaque variable manifeste à la construction de la variable latente.

Concernant la relation entre les variables latentes et l’indice de résilience, elle est donnée en considérant les poids internes donnés au tableau suivant, que nous allons normaliser à 1. Ainsi, la relation est la suivante :

Ces poids internes normalisés donnent la contribution de chaque construit au phénomène de résilience de l’individu (ici du centre). La dimension des Facteurs relationnels (FR) a le poids le plus élevés. Toute augmentation de son score de 10 améliore celui de la résilience de 2,33. En effet, c’est la dimension qui représente les tuteurs de résilience (des organismes, institutions etc qui sans le savoir, à travers leurs actes peuvent amorcer le processus de résilience des centres). Cette dimension est suivie du climat interne à l’enseignement professionnel (CI) qui représente l’appréciation des relations, soutien et attentes du Ministère et ses démembrements, des organismes en charge de la formation professionnelle et l’appréciation des centres concernant le futur de la formation. Nous avons aussi, en troisième position, les facteurs organisationnels qui captent la structure organisationnelle et l’ambiance interne qui règne entre les différents groupes et services du centre. Cette dimension est suivie respectivement du climat au sein du groupe des enseignants et des perspectives macroéconomiques qui représentent, en quelque sorte, la vision actuelle de la situation économique et politique et les anticipations du futur économique et politique du pays par les centres.


154

Tableau VII: Résultats du modèle interne

Variable latente

Poids internes

Poids internes (Bootstrap)

Borne inférieure (95%)

Borne supérieure (95%)

FO 0,300 0,234 -0,322 0,360

CI 0,340 0,314 0,271 0,364

PM 0,260 0,229 -0,286 0,340

CSE 0,278 0,192 -0,329 0,334

FR 0,359 0,313 0,228 0,367

R² = 0,995 R²(Bootstrap) = 0,995 Intervalle de confiance à 95% = [0,989 ; 1,000]

Source: Sortie XLSTAT2013 à partir des données d’enquête

Le tableau suivant indique un score de la variable latentes «Facteurs Organisationnels» très élevés, ce qui témoigne des efforts consentis par les différents centres dans le cadre de réorganisation des structures afin de s’adapter aux contraintes imposées par la crise.Tableau VIII : Scores des variables latentes

Variable Moyenne normalisés à 100 Score Moyen sur 5

FO 73,975 3,959

CI 51,975 3,079

PM 43,875 2,755

CSE 65,300 3,612

FR 27,675 2,107Source: Sortie XLSTAT2013 et Auteurs à partir des données d’enquête

Un score faible de l’une de ces dimensions dégrade l’indice de résilience. En ce sens, ces facteurs sont en même temps des facteurs de protection et des facteurs de risque pour le processus de résilience.

155


Enfin, nous pouvons déterminer le score pondéré de résilience à l’aide des équations ci-dessus. Ce score relie tous les facteurs de résilience à l’indice de résilience. Précisons que les items sont ramenés sur une échelle de 1 à 5, mais le score de résilience (R100) que nous présentons est de préférence sur 0-100. Ainsi, l’indice de résilience va subir la transformation suivante :

De manière détaillée, le score pondéré de résilience d’un centre de formation professionnelle d’Abidjan se présente comme suit :

Ainsi, nos calculs nous donne une résilience moyenne des centres qui est de l’ordre de 51,65 sur 100, avec un intervalle de confiance à 95% de [49,84 ; 53,45]. Cette résilience moyenne correspond à une note de 3,06 (soit 3 sur l’échelle) sur 5. On peut conclure qu’en moyenne la résilience des centres de formation professionnelle est acceptable.


156

Pour avoir la proportion des centres résilients, nous utilisons le critère discriminant suivant : un centre sera dit résilient si son score pondéré est strictement supérieur à 50. Sinon, il est non résilient. La variable (CR) suivante compte les centres résilients selon ce critère19:

Tableau Ix : Proportion des centres résilients

Effectifs PourcentageCentres résilients 35 52,24

[40,28 ; 64,20] Source: Auteurs sur EXCEL2010

En conclusion, environ 52 sur 100 des centres de formation professionnelle sont résilients.

L’homogénéité du phénomène de résilience•• Répartition des centres étudiés selon leur caractéristique

Cette section présente un tableau de répartition des centres résilients en fonction de certaines caractéristiques, à savoir la Direction régionale, le statut et le nombre d’années d’existence du centre. Au niveau de chaque sous-groupe, on présente la prévalence du phénomène de résilience.

19- une fonction indicatrice

157


Tableau x: Répartition des centres résilients selon certaines caractéristiques

Variables Modalités Résilients Total Prévalence

Direction régionaleNord 28 57 0,49Sud 7 10 0,70

StatutPublic 5 7 0,71Privé 30 60 0,50

Années d’existence

[0 ; 5] 5 13 0,38] 5 ; 10] 13 19 0,68] 10 ; 25] 5 19 0,2625 et + 11 14 0,78NR* 1 2 0,50

*La modalité NR (Non réponse) ne sera pas prise en compte dans le test des liens, car sa proportion dans la population enquêtée est inférieure à 5%.

Source: Auteurs sur STATA12

Nous pouvons remarquer qu’en considérant la Direction régionale d’appartenance du centre, la prévalence est plus élevée au Sud qu’au Nord. C’est-à-dire un centre à plus de chance d’être résilient s’il est dans la Direction régionale Sud que Nord. Ceci à première vue peut être dû à la grande différence qui existe entre la taille de l’échantillon enquêté au niveau des deux zones. Aussi, une explication serait le fait que la crise militaro-politique et surtout la crise poste électorale à beaucoup plus sévi au Nord qu’au Sud. Le statut et le nombre d’années d’existence semblent avoir aussi des impacts sur le phénomène de résilience. En effet, les centres du secteur privé semblent avoir une probabilité de résilience plus faible que ceux du public et les centres ouverts plus de 25 ans avant ont une forte chance d’être résilients.


158

Cette analyse élémentaire laisse à postuler à une hétérogénéité du phénomène de résilience au niveau des centres de formation professionnelle ; c’est-à-dire le processus de résilience serait lié à des caractéristiques discriminantes des centres. Mais ceci n’est qu’un soupçon, cette analyse descriptive ne peut pas nous amener à affirmer ou infirmer ce soupçon. D’où l’utilité de la partie suivante.

•• Lien entre le phénomène de résilience et les caractéristiques des centres

Cette partie fait une étude statistique afin de savoir si le processus de résilience est bel et bien hétérogène comme le laisse envisager l’analyse descriptive. Pour ce faire, nous appliquons le test de comparaison des proportions en utilisant dans un premier temps celui du Khi2 et la méthode de Monte-Carlo. Si le phénomène est hétérogène, alors nous allons appliquer la procédure de Marascuilo.

Résultat des tests du Khi 2 et de simulations Monte-Carlo Les hypothèses sont les mêmes pour les deux tests.H0 : Les proportions sont égales Ha : Au moins une proportion

est différente d’une autreTableau xI: Tests du Khi 2 et de simulations Monte-Carlo

Khi 2 Monte-Carlo (20000 simulations)Khi² (Valeur observée) 14,632 14,632Khi² (Valeur critique) 14,067 13,823Degré de liberté 7 7p-value 0,041 0,037alpha 0,05 0,05

Source: Sortie XLSTAT2013 et Auteurs à partir des données d’enquête

Le test de Khi 2 montre que la p-value calculée est inférieure au seuil de signification alpha. Ainsi, il n’y a pas assez d’évidence statistique pour accepter l’hypothèse nulle H0. Nous retenons

159


donc l’hypothèse alternative, c’est-à-dire au moins une proportion est différente d’une autre. Mais, dans notre cas, comme notre tableau de contingence comporte des petites valeurs, la fiabilité au test du Khi 2, qui est un test asymptotique, est peu sûre. C’est pourquoi nous présentons aussi le test de Monte-Carlo utilisant des simulations. Les résultats de ce test s’interprètent de la même manière que ceux du Khi 2. La conclusion est la même que celui du Khi 2. Le risque de rejeter l’hypothèse nulle alors qu’elle est vraie est inférieur à 4,10% (pour le test de Khi 2) et à 3,70% (pour la méthode de Monte-Carlo). Ainsi, ces deux tests statistiques corroborent le soupçon de l’analyse descriptive, ce qui confirme le fait qu’au moins une proportion est différente des autres. Le processus de résilience est non homogène dans la population étudiée. Mais quelle serait alors la source de cette hétérogénéité ?

•• Les résultats de la procédure de MarascuiloAfin d’identifier quelles proportions diffèrent, nous faisons recours

à la procédure de Marascuilo. Cette procédure permet d’identifier les proportions responsables du rejet de l’hypothèse nulle des deux tests précédents. Les résultats sont présentés en annexe. Dans la colonne «Significatif», on identifie les proportions qui sont significativement différentes deux à deux. Le test n’est concluant qu’au seuil de 10%. A 5%, le test n’identifie aucune proportion significativement différente de l’autre, bien que les deux tests ci-dessus concluent à l’existence d’au moins une proportion différente d’une autre. En général, cela se produit lorsque deux proportions sont presque significativement différentes au niveau de la procédure de Marascuilo (Aide de XLSTAT). Aussi, nous remarquons bien que les p-values associées au deux tests précédents sont très proches du niveau de significativité choisi (0,05).

Ainsi, au seuil de significativité de 10%, les proportions qui diffèrent sont celles de] 10 ; 25] et plus de 25 ans. Nous concluons que la source de l’hétérogénéité se trouve au niveau du nombre d’années d’existence des centres. Et plus précisément,


160

la prévalence du processus de résilience diffère significativement selon que le centre appartienne au sous-groupe de] 10 ; 25] ou à celui de plus de 25 ans. .

DISCuSSIONS ET RECOMMANDATIONDiscussions des principaux résultats de l’étudeAfin de contextualiser les résultats ci-dessous rapportés au cas

ivoirien, nous avons analysé les points de vue des représentants d’enseignants et chefs d’établissement.

Appréciation de la politique de l’enseignement professionnel

L’analyse des données montre qu’il y a autant de représentants d’enseignants que de chefs d’établissement (49,3%) qui estiment que la politique de l’enseignement est peu adéquate. Selon ces derniers, la politique de l’enseignement professionnel favorise la mauvaise orientation des élèves et n’encouragent pas les établissements privés. En plus, selon eux, le ministère en charge de la formation professionnel ne suit pas la formation professionnelle et par conséquent met en difficulté les formés pour trouver un emploi. Les chefs d’établissement et les représentants des enseignants défavorables à la politique de l’enseignement professionnel signalent une mauvaise gestion du ministère et le versement tardifs des subventions.

Nous constatons une légère différence en termes d’opinions quant à l’appréciation positive de la politique de l’enseignement professionnel. En effet, 38,8% de chefs d’établissements notent avec satisfaction la politique de l’enseignement professionnel tandis-que 35,8% la note favorablement20. Pour ces enseignants et chefs d’établissements, il y’a prise de conscience des responsables de l’enseignement avec une bonne réorganisation,

20- Les deux proportions ne sont pas statistiquement différents

161


de meilleures allocations financières et une capacité d’adaptation aux réformes internationales. Ils affirment aussi que la politique de l’enseignement professionnel offre une possibilité d’avoir une « carte » d’accès au marché de l’emploi en un temps très court.

Egalement, d’autres enquêtés pensent que la politique n’est ni bonne ni mauvaise (6% chez les chefs d’établissements et 10,4% chez les représentants des enseignants). Ces personnes considèrent qu’il faut améliorer la politique de l’enseignement à travers l’accroissement des équipements et la formation des enseignants.

Finalement, on note une convergence d’idées entre les chefs d’établissements et les représentants des enseignants en matière d’appréciation de la politique de l’enseignement professionnel en Côte d’Ivoire.

Les inquiétudes sur la politique de l’enseignement professionnel

L’examen des données indique que les deux groupes de personnes sont beaucoup plus soucieux de l’insertion professionnelle des formés et du suivi et l’accompagnement des établissements. En effet, 50,7% des chefs d’établissements et 37,5% des représentants des enseignants sont inquiets quant à l’insertion professionnelle des élèves. Concernant le suivi et l’accompagnement, on enregistre 31,3% de chefs d’établissements et 46, 3% des représentants enseignants. En d’autres termes, ils disent qu’ils sont inquiets de former des élèves qui peinent pour trouver des stages et un emploi. En matière de suivi et d’accompagnent, ils estiment que le ministère a relégué l’enseignement professionnel au second plan et, de ce fait, les mesures d’accompagnements (en terme de matériels technique, pédagogique et de ressources financières) suscitent des inquiétudes.

En plus des inquiétudes relevées ci-dessous, ils sont également préoccupés par les performances des élèves (16,4%


162

de représentants d’enseignants et de chefs d’établissements). D’après eux, il y a trop de matières théoriques qui sont intégrées dans la formation professionnelle. Ce qui conduit aux non achèvements des programmes d’enseignement. Ils indiquent également que la mauvaise orientation des élèves dans les filières joue en défaveur de la performance des apprenants.

Ainsi, avec cette clarification de l’environnement de la formation professionnelle Ivoirien nous pouvons passer à la discussion de nos principaux résultats.

Les résultats s’inscrivent-ils dans le contexte ainsi clarifié?

Rappelons brièvement le principal résultat de la présente étude : sur 100 centres enquêtés environ 52 sont résilients et le phénomène de résilience est hétérogène dans l’échantillon enquêté.

En replaçant ces chiffres dans leur contexte, nous pouvons remarquer que ces résultats sont fondés et complémentaires. Les résultats ne sont que la conséquence de la mauvaise politique de l’enseignement professionnel. En effet, face à la situation d’adversité engendrée par la crise militaro-politique le ministère en charge de l’enseignement professionnel devrait être le principal «tuteur» de la résilience à travers des actions de soutien, d’accompagnement, de suivi et de motivation en général des centres. Ceci n’étant pas le cas, on observe une situation de détérioration continue des conditions de fonctionnement et de travail de certains centres. Cette détérioration est en grande partie due aux difficultés et dégâts causés par la crise (que nous avons analysés dans le chapitre précédent) et au manque de moyens pour y remédier. Or cette situation est associée à des facteurs de risques pour la résilience. Ceci se reflète dans les résultats qui montrent qu’environ 48% des centres sont non résilients.

163


Suggestion de politiques économiquesNous présentons quelques propositions faites pas les

centres que nous intégrons dans nos recommandations pour le bon fonctionnement de l’enseignement professionnel. Plus particulièrement, il s’agit de proposer la mise en place des conditions favorables au processus de résilience des centres, car il ne sert à rien de faire des recommandations de politique économique si les bénéficiaires ne se sentent pas concernés. Cette méthode dite participative est selon nous la mieux adaptée pour favoriser l’appropriation des propositions par les acteurs.

Propositions pour un enseignement professionnel réussi

Pour un enseignement professionnel réussi, la principale proposition est que les autorités doivent suivre et évaluer l’enseignement professionnel (65,7% pour les chefs d’établissement et 64,2% pour les représentants des enseignants). Cette proposition porte sur l’accompagnement de l’Etat tant au niveau technique, pédagogique (réhabilitation des locaux, des équipements et renforcement des capacités) que financier. De leurs avis, l’Etat doit prendre parti de la gestion des établissements privés afin de rendre possible la réduction de l’écolage. Ils estiment également que les autorités doivent pointer un regard sur les fondateurs des centres de formation pour s’assurer de l’objectif de la gestion du personnel et des exigences en matière de qualité de la formation dispensée.

Après le suivi et l’évaluation, les enseignants et chefs d’établissement suggèrent aux pouvoirs publics de penser à une réorganisation du système de l’enseignement professionnel. La proposition de réorganisation a été soutenue par 49,3% des chefs d’établissements et 38,8% des représentants d’enseignants. Ce qui motive leur proposition, selon eux, est que l’enseignement professionnel est sous tutelle d’un ministère qui est sensé être divisé en deux. Ce qui fait que les actions en faveur de l’enseignement


164

professionnel sont marginales. Cette réorganisation, pour eux doit concerner les programmes d’enseignement qu’ils estiment théoriques (consacrer moins de temps à théorie, privilégier la pratique), la revalorisation de l’enseignement professionnel et la création de nouvelles filières en adéquation avec le marché de l’emploi. Ils indiquent également que la réorganisation devrait rendre équitable l’orientation des élèves (révision à la baisse de l’âge d’admission à la 6e, les conditions d’admission), mettre en place un système qui rend égalitaire les différentes formations.

En plus de ces propositions, ils estiment que les autorités doivent intégrer la problématique de l’emploi et la question de motivation des enseignants dans la conduite de la politique de l’enseignement professionnel. La prise en compte de ces aspects provient de 26,8% des chefs d’établissements et de 25,6% des représentants des enseignants pour ce qui est de l’insertion professionnel et ; respectivement 19,4% et 22,4% en ce qui concerne la motivation des enseignants. D’après eux, les autorités doivent donner une nouvelle image de l’enseignement professionnel à travers une bonne communication pour «mieux vendre» l’enseignement professionnel. Il convient également aux autorités, selon eux, de favoriser l’accès des formés au marché de l’emploi et de fixer un salaire minimum pour encourager les enseignants.

En outre, 1,5% des chefs d’établissements souhaitent voir la mise en place d’un fonds pour aider les écoles sinistrées de la crise. Par ailleurs, 1,5% des chefs d’établissements et 3% des représentants n’ont pas trouvé de proposition pour améliorer le fonctionnement de l’enseignement professionnel.

Le bien-fondé de ces propositions dans le cadre de cette étude

L’analyse de la résilience montre que les variables manifestes à savoir les relations des centres avec le ministère et ses démembrements, leur soutien financier et la vision qu’ont les centres

165


de l’enseignement professionnel futur sont en même temps des facteurs de risque et de protection de la résilience selon que les scores associés à leur variable latente sont faibles ou forts. Ainsi, les différentes propositions des centres de formation professionnelle, entre autres suivi et évaluation, réorganisation du système etc., ont pour but d’améliorer le score de la variable latente «climat interne à l’enseignement professionnel». Cette amélioration sera bénéfique au processus de résilience des centres.

Autres propositions de politiques économiquesLes facteurs organisationnels, climat au sein du groupe des

enseignants et le climat interne à l’enseignement professionnel sont des facteurs de protection à cause de leur score relativement plus élevé, alors que les deux autres sont des facteurs de risque. Mais en termes de contribution des construits au score de résilience, les facteurs relationnels, climat interne à l’enseignement professionnel et les facteurs organisationnels ont les contributions les plus fortes.

Ainsi, pour améliorer leur processus de résilience, les centres devraient mettre en place des politiques favorables à la communication interne, renforcer leur capacité à planifier, associer les acteurs du centre à la prisse de décision etc. aussi, promouvoir un leadership participatif. C’est-à-dire privilégier l’approche participative. Ceux-ci sont le soubassement d’une structure organisationnelle forte et soudée à travers le renforcement des liens entre les différents services et acteurs.

Toujours dans la même veine d’amélioration du processus de résilience, les facteurs relationnels étant des facteurs de risque contribuent fortement au processus de résilience. Ceci signifie que ces facteurs freinent actuellement le processus de résilience des centres. Le manque de relation, selon cette étude est estimé à travers un manque de soutien technique ou de conseil des relations et une faible attente des institutions. Or ceux-ci sont considérés comme des tuteurs de résilience. Ainsi, les centres devraient


166

créer, amplifier et entretenir des relations avec des institutions, des ONG etc. Cela aura un double avantage de réduire leur précarité et d’améliorer leur processus de résilience surtout en situation d’adversité comme celle imposée par la crise post-électorale.

Enfin, d’une part les centres devraient encourager les réseaux qu’entretiennent les enseignants et les utiliser si nécessaire. Aussi, favoriser les politiques visant à instaurer une confiance forte au sein des enseignants serait un pas considérable. D’autre part, l’Etat Ivoirien devrait poursuivre ses efforts d’amélioration et d’assainissement du climat politique et économique.

CONCLuSION GENERALENous avons montré comment les centres de formation

professionnelle ont réussi à fonctionner dans une situation d’adversité et quels sont les facteurs qui leurs ont permis de surmonter cette situation et de se reconstruire en analysant d’une part les situations d’adversité durant la crise militaro-politique de 2002.

L’analyse descriptive à fait ressortir les difficultés rencontrées par les centres pendant la crise. Elle véhicule également les limites des différentes mesures prises pour contrer la crise ainsi que les dégâts causés sur le fonctionnement des centres d’une part, et les violences faites aux travailleurs d’autre part. Et, à l’aide d’un modèle de relations causales nous avons montés que sur 100 centres de formations professionnelles ayant traversés la crise de 2002, 52 sont résilients. Cependant l’analyse de la résilience selon les caractéristiques des centres révèle une certaine hétérogénéité du phénomène. Cette hétérogénéité, d’après le test de Marascuilo est liée au nombre d’année d’existence du centre.

Les résultats de l’analyse du phénomène de la résilience corroborent celle de l’analyse descriptive. En replaçant ces analyses dans leur contexte, nous pouvons remarquer que ces résultats sont fondés et complémentaires. Les résultats ne sont

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que la conséquence de la mauvaise politique de l’enseignement professionnel. En effet, face à la situation d’adversité engendrée par la crise militaro-politique le ministère en charge de l’enseignement professionnel devrait être le principal «tuteur» de la résilience à travers des actions de soutien, d’accompagnement, de suivi et de motivation en général des centres. Ceci n’étant pas le cas, on observe une situation de détérioration continue des conditions de fonctionnement et de travail de certains centres. Cette détérioration est en grande partie due aux difficultés et dégâts causés par la crise (que nous avons analysés dans le chapitre précédent) et au manque de moyens pour y remédier. Or cette situation est associée à des facteurs de risques pour la résilience. Ceci se reflète dans les résultats qui montrent qu’environ 48% des centres sont non résilients.

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* - [email protected]


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172

ANNExESAnnexe 1: Présentation des variables latentes et leurs variables manifestes

Facteurs Organisationnels { } 11

niiFO =

Variables manifestes Désignations Variables manifestes Désignations

Communication

1FODegré de délégation du pouvoir 10FO

Prise de décision

2FOCapacité à planifier

11FO

Motivation financière

3FOCapacité à gérer les conflits internes 12FO

Motivation non financière

4FOAptitude à chercher les solutions

13FO

Coordination inter-service

5FOAptitude à mobiliser les ressources

14FO

Coordination intra-service

6FOCapacité à chercher un soutien 15FO

Réseaux relationnels

7FODegré d’autonomie 16FO

Confiance inter-service

8FORéseaux d’anciens

17FOConfiance intra-service

9FOLeadership du chef

18FO

Source : Auteurs

173


Facteurs Relationnels : { } 21

niiFR =


Relation avec les Institutions Non gouvernementale

1FRSoutien des élèves et parent d’élèves 6FR

Soutien financier ou Matériel de vos relations

2FRAttente des élèves et parent d’élèves 7FR

Soutien technique ou conseil de vos relations

3FRAttente des travail-leurs 8FR

Attentes de ces institutions et parte-naires

4FRSoutien des autres réseaux de relation 9FR

Soutien des travail-leurs 5FR

Source : Auteurs

Climat Interne à l’enseignement professionnel : { } 31

niiCI =

Variables manifestes Désignations Variables manifestes DésignationsRelation avec le Minis-tère et ses démembre-ments

1CILes attentes des orga-nisations en charge de la formation profession-nelle

6CI

Soutien financier ou Matériel du Ministère et ses démembrements

2CIRelation avec d’autres centres 7CI

Soutien technique ou conseil du Ministère et ses démembrements

3CIL’enseignement profes-sionnel de demain 8CI


174

Soutien des organisa-tions en charge de la formation profession-nelle

4CIPolitique d’enseigne-ment professionnel 9CI

Les attentes du ministère 5CI

Source : Auteurs

Facteurs de perspectives Macroéconomiques : { } 41

niiPM =

Variables manifestes Désignations Variables manifestes ésignations

Situation politique actuelle 1PM

Avenir économique 4PM

Situation économique actuelle 2PM

Perspective d’affaire 5PM

Avenir politique 3PM

Source : Auteurs

Facteurs Organisationnels { } 11

niiCSE =


Communication entre les enseignants 1CSE

Degré d’autonomie des enseignants 9CSE

Prise de décision entre les enseignants 2CSE

Contrôle de la hié-rarchie des ensei-gnants

10CSE

Motivation financière3CSE

Contrôle mutuel entre les enseignants 11CSE

Motivation non finan-cière 4CSE

Attentes de la hié-rarchie 12CSE

175


Réseaux rela-tionnels entre les enseignants

5CSEContrôle des ins-pecteurs 13CSE

Confiance entre les enseignants 6CSE

Attentes des ins-pecteurs 14CSE

Degré de délégation du pouvoir 7CSE

Soutien entre les enseignants 15CSE

Capacité à planifier des enseignants 8CSE

Source: Auteurs

Annexe 2: Procédure d’estimation PLS

Soit { } kphkhk x 1kX : ==ξ les k variables latentes et les variables

manifestes observées correspondantes khx .

♦ Estimation des variables latentes

Nous adaptons l’algorithme PLS itératif de Wold(1982) grâce à Tenenhaus (1999) et du cours de Jacobovicz (2012) pour qu’il soit applicable à la présente étude.

Nous fixons les poids externes initiaux à 1 pour toutes les variables manifestes, sauf pour la dernière de chaque bloc qui est fixé à -1.

Nous calculons les scores des variables latentes en se basant sur le modèle externe et en fonction de ses variables manifestes.

khp

h khj xwy k∑ ==

1

Dans cette étude c’est le mode formatif qui est utilisé et donc nous considérons le vecteur de poids externes comme celui des coefficients

de la régression multiple (OLS) de kZ sur les variables manifestes associées à la même variable latente. Ainsi, le vecteur s’écrit :


176

( ) kkjjk ZXXXw '1' −=

Avec kX la matrice dont les colonnes sont définies par les variables manifestes associées à la variable latente.

Nous calculons les scores des variables latentes en se basant sur le modèle interne et en fonction des autres variables latentes qui sont liées à la variable dont on calcule le score.

ii

kij yeZk

∑↔

=ξξi :

Nous utilisons le schéma de calcul centroïde pour obtenir les

poids internes ( kie ). Il est le plus utilisé par rapport aux deux versions du schéma factoriel, malgré ses limites. Il pose problème si les corrélations sont proches de 0 et le signe peut changer pour des petites fluctuations.

( )[ ]ikki yycorsigne ,=

Comme c’est itératif, nous répétons les points ii. et iii. jusqu’à ce que l’algorithme converge.

♦ Estimation du modèle structurel

Les équations structurelles sont estimées à partir d’une régression PLS sur XLSTAT2013.

177


Annexe 3: Spécification du modèle à relations causales

Spécification du modèle (Modèle de mesure)

Variable latente FO CI PM CSE FR R

Nombre de variables manifestes

5 3 2 3 2 15

Mode Mode B Mode B Mode B Mode B Mode B Mode B

Type Exogène Exogène Exogène Exogène Exogène Endogène

Inversion du signe

Non Non Non Non Non Non

Déflation Externe Externe Externe Externe Externe Externe

PLS Modèle de mesure

PLS Modèle structurel 1 (Auto-matique)

Spécification du modèle (Modèle structurel)

FO CI PM CSE FR R

FO 0 0 0 0 0 0

CI 0 0 0 0 0 0

PM 0 0 0 0 0 0

CSE 0 0 0 0 0 0

FR 0 0 0 0 0 0

R 1 1 1 1 1 0

la lecture du tableau se fait de colonne en ligne. Ainsi, la valeur 0 pour le couple (i, j) désigne que j n’influe pas sur i et la valeur 1 traduit l’effet contraire.



178

Annexe 4: Procédure de Marascuilo

Contraste Valeur Valeur critique Significatif

|p(Nord) - p(Sud)| 0,209 0,552 Non

|p(Nord) - p(Public)| 0,223 0,635 Non

|p(Nord) - p(Privé)| 0,009 0,321 Non

|p(Nord) - p([0 ; 5])| 0,107 0,521 Non

|p(Nord) - p(] 5 ; 10])| 0,193 0,435 Non

|p(Nord) - p(] 10 ; 25])| 0,228 0,419 Non

|p(Nord) - p(25 et +)| 0,294 0,444 Non

|p(Sud) - p(Public)| 0,014 0,776 Non

|p(Sud) - p(Privé)| 0,200 0,550 Non

|p(Sud) - p([0 ; 5])| 0,315 0,686 Non

|p(Sud) - p(] 5 ; 10])| 0,016 0,624 Non

|p(Sud) - p(] 10 ; 25])| 0,437 0,612 Non

|p(Sud) - p(25 et +)| 0,086 0,630 Non

|p(Public) - p(Privé)| 0,214 0,633 Non

|p(Public) - p([0 ; 5])| 0,330 0,754 Non

|p(Public) - p(] 5 ; 10])| 0,030 0,698 Non

|p(Public) - p(] 10 ; 25])| 0,451 0,688 Non

|p(Public) - p(25 et +)| 0,071 0,703 Non

|p(Privé) - p([0 ; 5])| 0,115 0,519 Non

|p(Privé) - p(] 5 ; 10])| 0,184 0,432 Non

|p(Privé) - p(] 10 ; 25])| 0,237 0,416 Non

|p(Privé) - p(25 et +)| 0,286 0,441 Non

|p([0 ; 5]) - p(] 5 ; 10])| 0,300 0,596 Non

|p([0 ; 5]) - p(] 10 ; 25])| 0,121 0,584 Non

|p([0 ; 5]) - p(25 et +)| 0,401 0,603 Non

|p(] 5 ; 10]) - p(] 10 ; 25])| 0,421 0,509 Non

|p(] 5 ; 10]) - p(25 et +)| 0,102 0,530 Non

179


|p(] 10 ; 25]) - p(25 et +)| 0,523 0,517 Oui

Echantillon Proportion Groupes

] 10 ; 25] 0,263 A

[0 ; 5] 0,385 A B

Nord 0,491 A B

Privé 0,500 A B

] 5 ; 10] 0,684 A B

Sud 0,700 A B

Public 0,714 A B

25 et + 0,786 B



180

Annexe 5: Echantillonnage et Plan de collecte des données

Les données de cette étude proviennent toutes de l’opération de collecte d’informations sur les effets de la crise (de 2002 à 2011) sur les centres et leurs facteurs de résilience.

Le plan de sondage utilisé est de type stratifié suivant deux critères, à savoir la Direction Régionale (Abidjan nord ou sud) et le statut (privé ou public). Au sein de chaque strate, un sondage aléatoire simple a été appliqué. La taille de l’échantillon a été déterminée par la méthode des coûts grâce à une enquête pilote réalisée. Cette taille est de 80 centres de formation professionnelle sur une population de 189 et qui sont répartis grâce à l’allocation proportionnelle comme suit : Tableau 1: Répartition de l’échantillon dans les strates et les pondéra-

tions avant et après l’enquête.

Strates Effectifs à enquêter

Pondé-ration

Effectifs enquêtés

Repon-dération

Abidjan Nord Public 4 425,25 4 425,25Abidjan Sud Public 7 405 3 945Abidjan Nord Privé 52 450,69 53 442,19Abidjan Sud Privé 17 455,82 7 1107Total 80 67

Source : Auteurs

Ainsi, après l’enquête l’échantillon enquêté était en deçà de celui voulu. Nous avons repondéré21 les observations. Il convient de noter que les observations ont été obtenues à l’aide de deux(2) questionnaires : l’un portant sur l’administration et l’autre relatif au groupe des enseignants.

Les questionnaires ont pour but de récupérer les informations essentiellement quantitatives sur les centres de formation professionnelle. Mais ils comportent des questions semi ouvertes 21- Tout au long de ce travail la technique du bootstrap étant utilisée, les pondérations n’ont pas une véritable importance.

181


et ouvertes. Ils sont adressés à la personne la mieux adaptée, selon les établissements, à nous fournir les renseignements voulus. Le premier questionnaire est relatif à l’administration, ainsi à défaut de la disponibilité du premier responsable de l’école, toute autre personne de l’administration pourra le remplacé. Le second est relatif au groupe des enseignants, là aussi à défaut du responsable des enseignants, tout enseignant pourra répondre. Les enquêtés doivent impérativement avoir vécu une partie au moins de la crise au sein du centre.

Des notes, sur une échelle de likert : 1 : Très faible -- 2 : Faible -- 3 : Modéré -- 4 : Fort -- 5 : Très fort, seront accordées aux facteurs de résilience par l’enquêté. Mais, 0 : Pas du tout fut ajouté pour signifier l’absence totale. Le caractère anonyme des questionnaires22 illustre leur confidentialité, nécessaire pour permettre à l’enquêté de s’exprimer librement.

Concernant la collecte des données, les questionnaires sont administrés individuellement au sein des centres concernés. Pour ce faire, 10 agents enquêteurs ont été recrutés et formés par les auteurs de l’étude. Les auteurs étaient en même temps les superviseurs et supervisait chacun une zone de l’enquête. En effet, comme les centres étaient dispersés dans tout Abidjan, nous avons jugé bon de créer trois zones pour optimiser en temps et ressources. La formation a duré deux jours, suivie d’une journée d’enquête pilote et d’une semaine d’enquête proprement dite. Au totale la durée de la collecte de données est d’environ deux semaines puisque entre l’enquête pilote et l’enquête réelle, il y a eu deux jours pour apporter des modifications aux questionnaires.

Après la collecte, les données ont été traitées afin de permettre leur utilisation pour les analyses qui emploient des techniques spécifiques. Ces techniques seront exposées dans la suite du document.

22- Les questionnaires sont disponibles dans le rapport et sur demande.

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