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D s / Exp Scolariser les enfants handicapés au Burkina Faso : un exemple d’approche en éducation inclusive 02 Document satellite Collection Retour d’Expérience Programme Burkina Faso / Niger Juin 2011
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Ds/ Exp
Scolariser les enfants handicapés au Burkina Faso : un exemple d’approche en éducation inclusive
02
Document satellite
Collection Retour d’Expérience
Programme Burkina Faso / Niger
Juin 2011
1
Auteur Sandra Boisseau
Contributeurs Gilles Ceralli
Hannah Corps Xavier Joubert
Edition Handicap International
Direction des Ressources Techniques / Programme Burkina Faso / Niger 14, avenue Berthelot 69361 Lyon cedex 07
France
Relecture Stéphanie Deygas
Pôle Management des Connaissances Publications Professionnelles
Crédits photographiques (couverture) © Sandra BOISSEAU / Handicap International
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Remerciements
Cette publication, écrite en juin 2010, n’aurait pu voir le jour sans le soutien de la Direction des Ressources Techniques de Handicap International. Je tiens à remercier en particulier Hannah CORPS et Gilles
CERALLI, référents techniques Education Inclusive ainsi que le directeur de programme Burkina Faso-‐Niger Xavier JOUBERT et l’ensemble de l’équipe Education Inclusive au Burkina Faso pour leur appui permanent tout au
long de ma mission. Ils m’ont permis de disposer de documents internes qui ont facilité l’écriture de ce document. Le texte se trouve enrichi de leurs contributions.
Mes remerciements vont également à toutes celles et tous ceux qui, au
Burkina Faso, ont participé à des réunions de travail, des rencontres, et des séminaires pour créer du savoir commun. Un grand merci aux enfants et à leurs parents pour leurs témoignages et aux enseignants pour leur
engagement.
« Aider un petit homme à faire des études, c’est lui
donner la chance de sa vie. »
Sœur Emmanuelle
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Table des matières
INTRODUCTION .................................................................................................................................................. 4
1ère partie : Regard sur le système éducatif burkinabé ........................................................................................ 7
1.1 Le Burkina Faso en bref .....................................................................................................................................7
1.2 Le système éducatif ...........................................................................................................................................7
1.3 Rôle de la société civile....................................................................................................................................10
1.4 Evolution de la scolarisation au niveau du primaire........................................................................................10
1.5 Financement public de l’enseignement primaire ............................................................................................12
2ème partie : Prise en charge éducative des enfants handicapés......................................................................... 13
2.1 Représentation du handicap ...........................................................................................................................13
2.2 Prise en charge éducative des enfants handicapés : au-‐delà des textes, quels sont les actions ? ..................14
3ème partie : l’intégration scolaire d’enfants handicapés en milieu ordinaire – une expérience de 10 ans .......... 19
3.1 Le mandat éducatif de Handicap International ...............................................................................................20
3.2 Approche inclusive ..........................................................................................................................................20
3.3 L’évolution de l’intervention à travers quelques dates ...................................................................................21
3.4 Stratégie partenariale......................................................................................................................................24
3.4 Gros plan sur les dispositifs développés par Handicap International et ses partenaires ................................27
3.4.1 Présentation du dispositif d’insertion en milieu scolaire ordinaire .....................................................27
3.4.2 La formation des enseignants comme préalable à la réussite de l’éducation inclusive.......................33
3.4.3 Le suivi dans les classes : une étape essentielle dans le processus d’insertion ...................................37
3.4.4 Des cadres d’échanges pour tous les élèves ........................................................................................38
3.4.5 Stratégies de sensibilisation .................................................................................................................43
En guise de conclusion...................................................................................................................................... 45
SIGLES ET ABREVIATIONS.................................................................................................................................. 47
GLOSSAIRE........................................................................................................................................................ 48
BIBLIOGRAPHIE................................................................................................................................................. 49
ANNEXES ......................................................................................................................................................... 50
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INTRODUCTION
A l’heure où l’importance de l’éducation est reconnue par l’ensemble de la communauté internationale et la réalisation de la Scolarisation Primaire Universelle au cœur de leur préoccupation, la question de la
scolarisation des groupes marginalisés intéresse à plus d’un titre. Elle constitue en effet un véritable défi pour tout acteur, décideur œuvrant dans le domaine de l’éducation dans l’atteinte des objectifs du Millénaire.
Aujourd’hui encore, en dépit des progrès réalisés depuis la
déclaration mondiale sur l’EPT adoptée en 1990, beaucoup de personnes restent privées de la possibilité de participer dans des
conditions d’égalité à une éducation inclusive et de qualité. Parmi elles figurent les enfants handicapés qui dans les pays en développement sont encore trop souvent largement exclus de
toute forme d’éducation.
Le Burkina Faso est l’un des pays d’Afrique de l’Ouest qui a pris conscience tôt de la nécessité de scolariser les enfants handicapés, non sans certaines difficultés.
A partir de l’exemple de ce pays, l’objectif de ce texte est
d’apporter un éclairage sur les initiatives entreprises par une ONG comme Handicap International pour répondre par une approche inclusive à la situation de faible scolarisation des
enfants handicapés.
L’association inscrit son action en Afrique de l’Ouest depuis plusieurs décennies, notamment au Burkina Faso où elle mène depuis 1990 des actions de manière continue. L’intervention de Handicap International, en partenariat avec le Ministère de l’Enseignement de base et de l’alphabétisation (MEBA) dans le domaine de
l’éducation inclusive remonte à 1998 ; depuis, l’expérience, conduite dans un contexte éducatif inspiré par le système français, a largement influencé les activités et projets mis en place par Handicap International dans d’autres pays d’Afrique subsaharienne, tels que le
Niger, le Sénégal, le Togo et le Mali.
Après une expérience de près de dix ans dans le secteur de l’éducation inclusive des enfants handicapés dans un contexte où les ressources
financières et humaines restent limitées, il était important pour Handicap International de présenter le travail accompli dans ce domaine. S’il existe une
littérature importante sur l’éducation inclusive au niveau international, il apparaît que la recherche menée et les actions développées dans les pays d’Afrique francophone restent limitées.
Objectifs du Millénaire pour le Développement : les états
membres des Nations Unies sont convenus en 1990 de huit objectifs essentiels à atteindre d’ici 2015.
Parmi eux, réduire de moitié la pauvreté (objectif 1) et assurer l’éducation pour tous (objectif 2)
constituent un schéma directeur pour l’avènement d’un monde
meilleur.
Mandat de Handicap International au Burkina Faso : Promouvoir l’égalité de chances des personnes en situation de handicap, au Burkina Faso et au Niger, à travers la reconnaissance de leurs droits et de leurs capacités, par leurs sociétés.
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Méthodologie :
La première étape a consisté en une revue littéraire à travers la lecture de documents internes et externes relatifs au Burkina Faso et à son contexte éducatif ainsi qu’à la thématique de l’éducation inclusive. La deuxième étape a été de proposer à l’appréciation de la direction des ressources techniques et du secteur éducation une version provisoire du document. La troisième étape a permis de prendre en compte les commentaires des personnes associées, en vue de l’amélioration du document et de proposer la version finale.
Ce document ambitionne donc de répondre à un besoin clairement exprimé d’exemples de pratiques ciblées d’intégration scolaire des enfants handicapés.
Avec ce travail, l’association souhaite partager son expérience, en débattre, inspirer et contribuer à nourrir la réflexion sur les voies qu’il convient de privilégier pour participer efficacement à l’amélioration du système éducatif au Burkina Faso. L’intention est de faire de ce texte un document accessible au plus grand nombre, que ce soit le personnel de Handicap International et ses partenaires qui tentent de développer des pratiques inclusives sur le terrain ou encore les réseaux en éducation. Cette capitalisation doit également servir d’outil utile pour d’autres ONG et bailleurs intéressés par la thématique de l’éducation inclusive. Que tous ceux engagés à la cause des enfants handicapés et du respect de leurs droits y trouvent un intérêt particulier. Le travail de Handicap International est abordé ici sous forme de voyage dans le temps, à travers des outils, des témoignages, des informations photographiques. Ceci tout en rappelant le contexte général dans lequel l’intervention s’inscrit.
C’est ce voyage de dix ans que nous nous proposons de retracer.
Bien que les partenaires sur le terrain n’aient pas été directement impliqués dans le travail de rédaction, le contenu de ce document reflète les connaissances et les points de vue partagés lors des rencontres, des groupes de travail, et des discussions conduits tout au long de l’intervention.
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Rappel sur les grandes déclarations faisant de la scolarisation de tous les enfants une priorité Le mouvement de l’Education Pour Tous (EPT) est un engagement mondial qui consiste à donner un enseignement de base de qualité à tous les enfants, jeunes et adultes. Lancé lors de la conférence de Jomtien sur l’EPT en 1990, il visait à rendre l’enseignement primaire accessible à tous les enfants et à réduire massivement l’analphabétisme en l’An 2000. La conférence de Salamanque de 1994 souligne la nécessité de rompre avec la discrimination à l’égard des personnes à besoins éducatifs spéciaux à l’école. Le système régulier d’enseignement se doit d’offrir une éducation tournée vers la diversité et le respect des différences, offrant une scolarisation de qualité aux élèves selon leurs spécificités sociales et individuelles. La qualité de l’enseignement demeure un problème en 2000, tous les efforts sont mis sur l’offre éducative mais peu d’attention est portée aux acquis d’apprentissage. Le cadre d’action de Dakar réaffirme en 2000 l’engagement des Etats de réaliser l’EPT d’ici à 2015, en insistant sur la nécessité de construire un système éducatif inclusif qui permette d’intégrer dans l’école les enfants défavorisés et traditionnellement exclus.
Le handicap
« Qu’est-‐ce que le handicap ?
C’est quelque chose que l’on n’a jamais demandé à Dieu.
Oui je le sais bien.
Je suis très conscient de ma situation mais je ne baisse pas les bras.
Car j’ai tout.
Et je suis aussi une personne comme les autres. »
M. KAMARA, élève
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1 è r e P A R T I E : R E G A R D S U R L E S Y S T EM E E D U C A T I F B U R K I N A B E
1.1 Le Burkina Faso en bref
Superficie 274 200 Km2
Population (2009) 15 746 232 hab. dont Ouagadougou 1 475 839 hab.
Population des 0-‐15 ans (%) 46.4%
Pourcentage de femmes 51.7%
Pourcentage population en milieu rural 79.7%
Taux de croissance annuel 3.109%
Densité 54.35 hab./km2
Indice de fécondité (2008) 6.34 enfants/femme
Revenu national brut per capita 365 USD
1.2 Le système éducatif
Cadre législatif
Le droit de tout citoyen burkinabé à l’éducation est un droit proclamé par la constitution du 2 juin 1991. La nouvelle loi d’orientation de l’éducation1 définit l’éducation comme « l’ensemble des activités visant à
développer chez l’être humain l’ensemble de ses potentialités ». Elle fait de l’éducation de base une priorité nationale, rend la scolarisation obligatoire pour les enfants de 6 à 16 ans et donne le droit à l’éducation à tous, sans discrimination de genre, d’origine sociale, de race ou de religion. La lettre de politique éducative2
adoptée en 2008 présente le plan de développement du système éducatif ainsi que sa stratégie de mise en œuvre.
1 Loi n°013-‐2007/AN adoptée le 30 juillet 2007. 2 Décret n°2008-‐681/PRES/PM/MESSRS/MEBA/MASSN/MJE du 3 novembre 2008 portant adoption de la lettre de politique éducative.
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Organisation du système
La nouvelle réforme du système éducatif intervenue en 2007 ambitionne de rendre ce dernier plus cohérent, plus fonctionnel et plus adapté aux besoins de développement socio-‐économique et culturel du pays. Cette réforme marque une harmonisation entre les niveaux primaire et secondaire, et oblige les quatre ministères qui se partagent la responsabilité de l’enseignement public à travailler en étroite collaboration : le Ministère de l’Action sociale et de la Solidarité nationale (MASSN) et le Ministère de l’Enseignement de base et de l’Alphabétisation (MEBA) sur l’éducation préscolaire ; le MEBA et le Ministère de l’Enseignement secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique (MESSRS) sur l’organisation de l’enseignement post-‐primaire et le MESSRS et le Ministère de la Jeunesse et de l’Emploi (MJE) sur le renforcement de la formation professionnelle.
Le système éducatif est représenté sous forme de schéma sur la page suivante.
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1.3 Rôle de la société civile
La société civile, à travers l’existence des syndicats d’enseignants et d’une plateforme de dialogue
représentée par le Cadre de Concertation des ONG et Associations actives en Education de Base au Burkina Faso (CCEB-‐BF), joue un rôle important de dialogue avec le gouvernement. Les associations de parents
d’élèves (APE) et les associations des mères éducatrices (AME) participent à la vie des établissements scolaires, de façon formelle et informelle, mais ce travail est souvent entravé par l’analphabétisme de leurs membres et leur manque d’expérience dans le domaine de la gestion des fonds. Au cours des dernières
années, la décision a été prise d’améliorer la participation des communautés à la vie des établissements primaires à travers la mise en place de comités de gestion (COGES). À ce jour, les COGES sont loin d’être opérationnels et leur rôle vis-‐à-‐vis des APE/AME n’est pas pleinement compris.
1.4 Evolution de la scolarisation au niveau du primaire
Les années 90 ont été marquées par un intérêt croissant pour l’éducation au Burkina Faso du fait d’une pression internationale forte depuis la conférence de Jomtien en mars 1990. Le gouvernement adopte le 20
juillet 1999 le Plan Décennal de Développement de l’Éducation de Base qui devait servir de cadre d’intervention à la politique éducative au Burkina Faso entre 2000 et 2009. Sa mise en œuvre a connu quelques retards. Dans sa première phase de 2002 à 2007, des progrès énormes ont été faits en matière
d’expansion de l’offre d’éducation de base à travers un vaste programme de construction d’infrastructures scolaires dans les zones où le taux de scolarisation était très faible. Ces mesures ont entraîné une augmentation des taux de scolarisation comme le montrent les diagrammes suivants :
Evolution du taux brut de scolarisation3 de 1997/98 à 2008/09
3 Taux brut de scolarisation (TBS) : nombre total d’élèves inscrits dans un niveau d’enseignement donné, quelque soit leur âge, exprimé en pourcentage de la population du groupe d’âge officiel correspondant à ce niveau d’enseignement.
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Evolution du taux net de scolarisation4 de 1997/98 à 2008/09 Chiffres extraits du recueil d’indicateurs actualisés de l’enseignement de base de 1997 à 2008, DEP/MEBA, éd. spéciale, octobre 2009. La croissance rapide du système éducatif a cependant des répercussions négatives sur la qualité de l’enseignement. La deuxième phase du Plan Décennal de Développement de l’Education de Base élaboré en 2008 devait permettre de mettre en place, d’ici fin 2010, un système éducatif de qualité et gratuit pour tout
le monde. Aujourd’hui pourtant, le système éducatif est confronté à des difficultés encore nombreuses que ce soit au regard de l’insuffisance numérique des enseignants et du personnel d’encadrement, l’insuffisance et l’inadéquation des formations proposées, les moyens matériels (infrastructures, fournitures) pauvres, les
mécanismes et outils de suivi peu adaptés.
Le diagramme ci-‐dessous présente l’évolution sur dix ans de quelques indicateurs de qualité.
Source : Direction des Etudes et de la planification / MEBA. Annuaire statistique 2008 Education
4 Taux net de scolarisation (TNS) : rapport entre le nombre d’élèves inscrits en première année du primaire ayant l’âge officiel requis pour commencer leur scolarité, exprimé en pourcentage de la population de ce groupe d’âge.
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1.5 Financement public de l’enseignement primaire
Le tableau ci-‐dessous montre la part du budget de l’Etat alloué à l’enseignement de base et de l’alphabétisation sur les cinq dernières années (2005-‐2009). On constate une évolution lente de la part du budget de l’Etat consacrée à ce secteur.
2005 2006 2007 2008 2009 Total budget Etat (milliers FCFA) 779 337 292 892 097 099 925 135 151 984 171 356 984 274 882 Total budget MEBA (milliers FCFA) 85 410 380 92 842 804 99 777 602 103 311 689 104 440 193 Pourcentage du budget de l’Etat consacré à l’éducation de base 10.96% 10.40% 10.78% 10.49% 10.61% Source : lois de finances
La contribution des partenaires techniques et financiers au panier commun du Plan Décennal de Développement de l’Education de Base s’élevait en 2009 à 12 850 milliards de FCFA. L’ambassade du royaume des Pays Bas qui gère également les fonds suédois est le bailleur le plus important, suivie de l’Agence Française de Développement, l’ambassade du Canada, l’ambassade royale du Danemark, la Coopération suisse et l’Unicef. A cela s’ajoute les financements de l’initiative Fast Track5 avec la Banque mondiale et la contribution de la Commission européenne à travers un appui budgétaire sectoriel.
5 Fast track initiative : partenariat entre bailleurs de fonds et pays en développement destiné à accélérer les progrès en direction de l’Education Pour Tous d’ici à 2015.
Le rôle du secteur privé. Au-‐delà des efforts consentis par l’Etat et ses partenaires à travers le Plan Décennal de Développement de l’Education de Base, l’augmentation de la scolarisation à chaque niveau d’éducation depuis 2000 s’explique aussi par le renforcement du secteur privé. Le pourcentage d’élèves inscrits dans le privé est en constante évolution dans tous les cycles d’enseignement.
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2 è m e P A R T I E : P R I S E E N C H A R G E E D U C A T I V E D E S E N F A N T S H A ND I C A P E S
« Les enfants atteints de déficiences qui affectent la capacité de communiquer, et de déficiences les plus
graves dans leur ensemble, ont généralement les chances d’éducation les plus limitées, surtout dans les pays les plus pauvres. Au Burkina Faso, les enfants sourds ou muets, vivant avec une déficience mentale ou aveugle, ont beaucoup moins de chances d’être scolarisés que ceux atteints d’un handicap physique.»
Extrait rapport mondial 2010 de suivi sur l’EPT.
On ne peut aborder ici l’offre éducative en faveur des enfants handicapés sans s’intéresser à la représentation du handicap au Burkina Faso. Il existe en effet un lien étroit entre la perception qui est faite du handicap dans une société donnée et la situation d’acceptation qui en découle. Ceci doit nous permettre de mieux comprendre la place qui est réservée à ces personnes à travers leur représentativité dans la société burkinabé. 2.1 Représentation du handicap
Une étude6 portant sur la représentation du handicap et les processus de marginalisation des personnes handicapées au Burkina Faso, réalisée en 2005 par une anthropologue, fait apparaître que : « les personnes handicapées ne sont pas exclues au sens propre du terme, ce qui signifie que le handicap n’est pas traditionnellement une cause d’exclusion. Néanmoins, les personnes handicapées n’ont pas une réelle place dans la société, du fait du caractère « improductif » de ces personnes, conséquence de leurs déficiences. Ces comportements de rejet ne sont pas dus à des croyances, mais bien à des circonstances sociales et économiques défavorables. Par conséquent, elles ne sont pas exclues de la société, mais bien marginalisées et discriminées (…). Ces phénomènes sont particulièrement aigus en milieu rural, où les solutions pour alléger la pression économique sur les familles sont peu importantes, voire inexistantes par rapport au milieu urbain qui offre plus de possibilité dans ce domaine.» D’après l’étude, les personnes handicapées ne seraient donc pas exclues en tant que telles, mais victime d’un contexte extrêmement difficile, dans lequel la prise en charge du handicap est trop souvent considérée comme un véritable luxe. Ces affirmations méritent cependant d’être nuancées. Certains types de handicap comme la déficience intellectuelle peuvent faire l’objet d’exclusion de la part des familles et/ou de la communauté. Il n’est en effet pas rare de rencontrer sur le terrain – particulièrement en milieu rural – des cas de personnes handicapées mentales rejetées et parfois enfermées par leurs proches totalement démunis face à la situation à laquelle ils doivent faire face.
6 « Malédiction et handicap, à qui la faute ? » Marion HERAUD, Handicap International, 2005.
« Souvent les enfants qui souffrent de handicap moteur sont cachés dans les familles, souvent on dit : c’est de la sorcellerie, c’est de l’ordre du surnaturel donc il faut le cacher ; c’est la malédiction, comme un sort jeté ; les gens cachent les enfants car ils en ont honte donc la prise en charge n’existe pas.» H. Barry, présidente de la Fitima.
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Cette situation d’« invisibilité » des personnes handicapées constitue un problème quant à leur représentativité. La référence la plus utilisée pour estimer l’importance du nombre de personnes handicapées reste les données7 de l’Organisation mondiale de la Santé (OMS) et de la Banque mondiale qui portent le nombre de personnes handicapées à 15% de la population mondiale, soit 2 361 934 de personnes handicapées pour le seul Burkina Faso. Si l’on s’en tient aux données du dernier recensement général de la population et de l’habitation (2006), il existerait 168 094 personnes handicapées au Burkina Faso dont 79 437 femmes (47,26%), soit un pourcentage de 1,2% de la population totale. 19,5% d’entre eux ont moins de 15 ans (soit 32 778 enfants). Les trois types de déficience dominants pour les moins de 18 ans sont : la déficience motrice (46,6%), la déficience auditive (18,3%) et la déficience intellectuelle (14,1%)8. Une des explications du fort écart entre les estimations de l’OMS/BM et les chiffres officiels du recensement peut être la réticence des ménages à admettre la présence de personnes handicapées au sein de leur famille. 2.2 Prise en charge éducative des enfants handicapés : au-‐delà des textes, quels sont les actions ?
2.2.1 Au niveau de l’Etat
Conscient que « l’Education Pour Tous » ne peut se réaliser sans prendre en compte les enfants à besoins éducatifs spécifiques, et notamment les enfants handicapés, le gouvernement burkinabé a montré ces dernières années un intérêt grandissant pour la question de l’éducation de ces enfants. Ceci s’est traduit d’une part par la ratification d’un certain nombre de textes par le gouvernement et la responsabilité assignée à différents ministères, et d’autre part par la participation du gouvernement à des événements à portée nationale et internationale et par son soutien à des initiatives d’intégration scolaire.
7 http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report/fr/index.html 8 Etude multisectorielle sur la situation des personnes handicapées au Burkina Faso, MASSN, UNICEF, FEBAH, Ouagadougou, avril 2009.
La représentativité est un des points le plus souvent mis en exergue par les personnes handicapées et les associations de et pour personnes handicapées, mais aussi par les institutions étatiques et les bailleurs de fonds. En effet, la nécessité d’obtenir et d’accéder à des données fiables est un besoin exprimé de manière récurrente par les différents acteurs. C’est aussi un droit exprimé par l’article 31 de la convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées portant sur les statistiques et la collecte de données. En effet, il est très difficile en l’absence de données fiables de quantifier à la fois l’ampleur et le poids du handicap dans la société, notamment dans un souci d’augmenter et d’améliorer la pertinence et l’impact des projets et des politiques nationales qui pourraient être mises en œuvre à l’intention de ce public cible.
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Le droit à l’éducation des enfants handicapés est proclamé
Au niveau international, la convention internationale des droits de l’enfant9 et la convention relative aux droits des personnes handicapées10 réaffirment que toutes les personnes handicapées doivent bénéficier de tous les droits et libertés fondamentaux, dont l’éducation. Le Burkina Faso a ratifié la convention relative aux
droits des personnes handicapées le 9 avril 2009.
Dans l’article 6 de la constitution de 1991 du Burkina, il est dit que « des actions spécifiques en direction des enfants handicapés sont envisagées dans la mise en œuvre du programme national (promotion de la scolarisation, alphabétisation, formation professionnelle…) ». Il est également prévu l’introduction d’un volet « handicap » dans les programmes de formation des enseignants et des cadres.
Le décret du 8 mai 200811 portant sur l’organisation de l’enseignement primaire au Burkina Faso intègre l’éducation spécialisée dans l’enseignement primaire. Dans sa lettre de politique éducative, le Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation affirme que « les activités d’éducation spécialisée sont organisées de manière spécifique par des structures destinées d’une part aux personnes handicapées et d’autre part, aux enfants et aux jeunes ayant des difficultés d’adaptation et d’insertion sociale » et que l’éducation spécialisée « est réalisée soit en milieu ouvert, soit en milieu semi ouvert, soit en régime d’internat ». D’autres dispositions antérieures accordent des avantages
aux enfants handicapés en matière d’inscription à l’école ordinaire (priorité dans les établissements scolaires et professionnels les plus proches du lieu de domicile), de participation aux examens et concours (recul de la limite d’âge), d’octroi de bourses d’études, d’intégration dans la fonction publique, etc. Ces mesures restent toutefois méconnues et donc encore difficilement appliquées12. Les écoles spécialisées ont en général un caractère privé et sont rattachées au Ministère de l’Education à travers la direction de l'enseignement privé. Comme la question du handicap relève du Ministère de l’action Sociale, la responsabilité des acteurs à impliquer n’est pas toujours bien définie. Plusieurs directions ministérielles ont officiellement la responsabilité de l’éducation des enfants handicapés.
Au niveau du Ministère de l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale, la Direction Générale de la Protection de l’Enfant et de l’Adolescent (DGPEA) et la Direction de la Promotion et de la Protection des Personnes Handicapées (DPPPH) ont un rôle d’interpellation, avec comme action de faire entre autres affecter les enseignants dans les structures éducatives privées, qui accueillent des enfants handicapés, et d’assurer un appui matériel à celles-‐ci.
Au niveau du Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation, il existe au sein de la Direction Générale de l’Enseignement de Base (DGEB) un Service de la Promotion de l’Education Intégratrice (SPEI) chargé de la conception, la promotion et la mise en œuvre d’actions répondant
9 Convention internationale des droits de l’enfant, ONU, 20 novembre 1989, www.unicef.org/french/crc 10 Convention relative aux droits des personnes handicapées, ONU, 13 décembre 2006, www.un.org/french/disabilities 11 Décret n°2008-‐236/PRES/PM/MEBA/MESSRS/MASSN/MATD. 12 Kiti An IV n°273 CNR /EDUC du 13 février 1987 portant exécution de la Zatu n°86-‐005.
Article 23 (convention internationale
des droits de l’enfant) : « l’aide aux enfants handicapés est conçue de telle sorte qu’ils aient effectivement
accès à l’éducation, à la formation… » Article 24 (convention relative aux droits des personnes handicapées) :
« les états parties reconnaissent le droit des personnes handicapées à l’éducation. (…) les états parties font
en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités d’éducation (…) ».
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aux besoins éducatifs spéciaux des apprenants en partenariat avec les structures, organisations et organismes travaillant dans le domaine.
Au niveau du Ministère de l’Enseignement Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique, il n’existe pas de direction ou de service chargé de la prise en charge éducative des élèves et étudiants handicapés.
Des manifestations au niveau national comme au niveau international ont donné aux ministères impliqués la possibilité de prendre part aux échanges sur la question de l’éducation des enfants handicapés et de partager leurs expériences en la matière. La conférence internationale de l’éducation (Genève, 25-‐28 novembre 2008) qui réunissait Ministres de l’Education, chefs de délégation de 153 Etats membres, représentants d’organisations intergouvernementales et de la société civile a vu la présence du MEBA à travers la participation de la Direction Générale de l’Enseignement de Base. La conférence, qui avait pour thème « l’éducation pour l’inclusion : la voie de l’avenir », a réaffirmé qu’une éducation inclusive de qualité pour tous est essentielle pour assurer le développement humain, social et économique. L’atelier national sur l’éducation inclusive organisé par la commission nationale pour l’Unesco en mai 2009 a connu la participation des Ministères de l’Enseignement de Base, de l’Enseignement Secondaire et Supérieur et de l’Action Sociale. Enfin, le Ministère de l’Education a présenté son expérience en matière d’éducation inclusive lors du Forum International des partenaires sur la question du handicap organisé par la Fédération Burkinabé des Associations pour la promotion des personnes Handicapées (FEBAH) à Ouagadougou en novembre 2008 et 2009.
Les politiques nationales actuelles des pays en développement offrent des possibilités limitées aux enfants handicapés en termes d’éducation. Alors qu’on constate un intérêt croissant pour l’insertion au niveau de la politique, la mise en place concrète demeure vague ou inexistante.
L’offre éducative des enfants présentant des handicaps complexes repose aujourd’hui encore essentiellement sur les associations de et pour personnes handicapées.
2.2.2 Rôle des structures privées
Au Burkina Faso, les associations privées sont les pionnières en matière de prise en charge éducative, de soin et de réhabilitation des enfants handicapés. Elles œuvrent depuis une trentaine d’années dans le domaine de la prise en charge éducative de ces enfants. Certaines d’entre elles ont pour objectif de les intégrer ou de les réintégrer en milieu ordinaire. Elles sont actuellement organisées en Réseau pour la Promotion de l’Education Intégratrice (REPEI), qui fait partie de la FEBAH.
Le REPEI regroupe des organisations nationales et locales dont les plus connues sont, entre autres, l’Association des Parents et amis d’Enfants Encéphalopathes (APEE), l’Union Nationale des Associations Burkinabé pour la Promotion des Aveugles et des Malvoyants (UN-‐ABPAM), l’Ecole des Jeunes Sourds du Faso, la Fondation Internationale Tierno et Mariam (FITIMA), le Centre d’Education et de Formation Intégrée des Sourds et des Entendants (CEFISE).
« Sur le plan théorique, il y a tout, sur le plan pratique c’est beaucoup plus difficile », représentant d’une structure associative
17
Il existe au Burkina Faso quelques écoles spécialisées pour enfants sourds et malentendants, pour enfants non voyants et pour enfants déficients intellectuels. Toutes ces écoles sont localisées dans les grands centres, à Ouagadougou, Bobo Dioulasso et Ouahigouya, ce qui réduit la possibilité pour un bon nombre d’enfants dont l’habitation est éloignée d’accéder à ces écoles. Ce qui caractérise le plus souvent ces structures, c’est l’accueil limité du fait des faibles moyens financiers et matériels dont elles disposent. Le manque de formation du personnel enseignant et l’absence de techniciens dans des domaines tels que par exemple l’orthophonie, l’ergothérapie ou la psychomotricité rend également difficile la prise en charge de certains handicaps. Malgré ces difficultés, il existe au sein des associations des pratiques inclusives qui rendent possible la scolarisation des enfants handicapés en milieu ordinaire. En voici trois exemples.
Le travail de l’ABPAM13 pour rendre l’intégration des enfants aveugles ou malvoyants possible dans les écoles classiques
Il existe au Burkina Faso cinq écoles pour enfants déficients visuels qui totalisent un effectif de 250 élèves. Selon les chiffres de l’OMS, il y aurait environ 200 000 enfants avec une déficience visuelle dans le pays, ce qui montre ici un très large déséquilibre entre les enfants scolarisés (une minorité) et ceux qui ne le sont pas (la majorité). L’une d’entre elles, la plus connue aussi, est l’école des jeunes aveugles de Ouagadougou de l’ABPAM qui dispose de 9 classes, et compte 70 élèves au total. Après 4 ans dans cette école, les élèves sont ensuite intégrés dans les écoles ordinaires et bénéficient d’un suivi hebdomadaire de l’ABPAM. Le suivi permet de relever les difficultés rencontrées aussi bien par l’élève que par l’enseignant, et d’apporter des solutions adaptées. L’appui de l’ABPAM permet à l’élève de disposer de matériel adapté (manuels scolaires en braille, tablette) et de suivre si besoin des cours de rattrapage.
Une enseignante de l’ABPAM entrevoit l’intégration scolaire en milieu ordinaire des enfants malvoyants à travers les difficultés suivantes : « A l’école publique, les difficultés majeures sont l’absence de formation des maîtres à l’accueil des enfants non voyants, le matériel qui n’est pas toujours approprié et parfois les autres élèves qui ne veulent pas aider à écrire les leçons. »
L’intégration sociale et éducative des enfants handicapés moteurs à travers le travail de la fondation internationale Tierno et Mariam (FITIMA)14
La FITIMA à Ouagadougou accueille en son sein des enfants qui ont un handicap moteur du fait d’une Infirmité Motrice Cérébrale, d’une myopathie, suite à une crise neuro paludique, ou à cause d’une méningite mal soignée. 70 enfants sont accueillis dans le centre et sont pris en charge, soit sur le plan scolaire ou para médical. L’éducation spécialisée concerne 25 enfants encadrés par 2 enseignants. La fondation propose des activités d’éveil pour aider les enfants à développer le langage, leur intelligence, et avec le dessin, les enfants apprennent à reconnaître des objets.
Le témoignage d’un des enseignants de la fondation : « chaque enfant a son problème spécifique. Avant d’en arriver aux apprentissages, il y a un travail en amont qui doit être fait. Pour faire un bon travail, il faut vraiment du
13 Pour plus d’informations, http://www.abpam.com 14 Pour en savoir plus, http://www.fitima.org
« Dans les structures spécialisées, ce que nous faisons c’est de la surprotection,
nous n’arrivons pas à répondre à la demande»
J. KABORE, directrice de l’ABPAM.
18
temps, afin de permettre une meilleure insertion scolaire et sociale de ces enfants. »
Certains enfants ont ensuite la possibilité de poursuivre leur scolarité en milieu ordinaire. Un travail de sensibilisation s’impose dans les écoles où les enfants sont accueillis. Parler du handicap aux enseignants permet à l’élève d’être mieux compris et par la suite d’être mieux accompagné. Grâce à ce travail en amont et grâce au suivi réalisé par l’association, l’expérience d’insertion semble bien réussie. Malgré les effectifs pléthoriques, les enseignants adaptent leurs méthodes d’enseignement, portent attention à ces enfants ; ceux-‐ci sont aidés par leurs camarades en cas de besoin.
La formation et l’insertion des jeunes déficients auditifs : la contribution du Centre d’Education et de Formation Intégrée des Sourds et des Entendants (CEFISE)15
Le CEFISE gère un grand centre scolaire regroupant environ 300016 élèves, dont 331 élèves sourds et malentendants et 123 autres apprenants avec d’autres déficiences (physique, visuelle, bègues, déficience intellectuelle légère). Ce centre offre une éducation intégrée et comprend le préscolaire, le cycle primaire et le cycle secondaire technique et général. Les élèves sont en classes spéciales les deux premières années pour bien assimiler le langage des signes avant d’intégrer à partir du CE1 les classes ordinaires. L’Etat met à la disposition du centre un personnel enseignant qui est formé sur place en langue des signes. Le centre organise par ailleurs des formations et des stages de langue des signes pour les enseignants. Le CEFISE développe des partenariats avec les parents afin d’améliorer l’apprentissage. Les parents sont vus comme des partenaires clés du CEFISE qui favorise la mise en place d’associations de parents d’élèves et de mères éducatrices et la formation de ses membres en langue des signes.
Ce qui est mis ici en avant, ce sont les efforts fournis par la société civile à travers quelques exemples. Il ne s’agit pas d’une présentation exhaustive de l’ensemble des associations de et pour personnes handicapées intervenant dans la prise en charge socioéducative des enfants handicapés. Il existe bien d’autres exemples de structures associatives burkinabé, comme l’APEE17 par exemple dont la vocation est de promouvoir l’intégration sociale et éducative des enfants handicapés. L’Etat, en collaboration avec ses partenaires, intervient pour répondre à la situation de faible scolarisation des différents groupes vulnérables ou marginalisés. Les initiatives les plus développées se trouvent au niveau de l’enseignement primaire, et la question de la scolarisation des filles est sans conteste celle qui a le plus retenu l’attention des politiques depuis de nombreuses années18. Les programmes destinés aux enfants handicapés sont moins nombreux. Les ONG internationales Sensorial Handicap Cooperation (SHC), Light for the World et Handicap International sont celles qui soutiennent le Ministère de l’Education de Base et de l’Alphabétisation dans la mise en place de projets d’intégration scolaire.
15 Pour plus d’informations, http://www.cefise.org/fr 16 Données année scolaire 2009-‐2010. 17 Pour en savoir plus, http://www.apee.bf 18 Document de référence portant sur la non-‐scolarisation des enfants issus de populations marginalisées au BF : ampleur, causes et initiatives des pouvoirs publics. JF Kobiané, ISSP, 2009.
19
3 è m e P A R T I E : L ’ I N T E G R A T I O N S C O L A I R E D ’ E N F A N T S H A ND I C A P E S E N M I L I E U O R D I N A I R E – U N E E X P E R I E N C E D E 1 0 A N S
« A l’école publique, j’ai beaucoup d’amis, on apprend beaucoup, je m’éveille », une élève handicapée.
© E.Koudougou/Handicap International
20
Comment peut-‐on réussir à intégrer des enfants handicapés dans les écoles ordinaires dans un pays où le système éducatif fait face à des difficultés multiples (classes surchargées, peu d’équipements, enseignants insuffisamment formés, parents réticents à la scolarisation de tous les enfants) ? Depuis dix ans, grâce à son intervention, Handicap International tente de montrer qu’il est possible, malgré les contraintes du milieu, de faire de l’éducation de tous les enfants une réalité. L’approche inclusive qui repose sur un cadre d’action international pour l’éducation est au cœur de la démarche de l’association. Ce chapitre présente l’expérience de l’association au Burkina Faso en mettant en exergue l’évolution de l’intervention au cours de la période à travers les actions entreprises et les outils développés. 3.1 Le mandat éducatif de Handicap International
Handicap International a un mandat éducatif global. Loin de vouloir investir la totalité du champ éducatif, l’organisation veut limiter son champ d’activités aux populations vulnérables et particulièrement aux enfants handicapés. Le terme « éducation » est pris au sens large ; il englobe l’enseignement scolaire classique mais également les environnements d’apprentissage non formels tels que l’éducation à la maison et dans la communauté, qui jouent un rôle tout aussi important19. L’intervention de Handicap International se donne comme cadre de référence les documents internationaux en faveur de l’éducation pour tous et de l’éducation inclusive, et les textes législatifs au niveau national. Tous ces documents ont été présentés dans les sections antérieures. Au Burkina Faso, cela s’est traduit par une intervention qui ambitionne d’une part, de promouvoir l’accès à l’école des enfants handicapés et d’autre part, d’améliorer la qualité de l’éducation pour tous les enfants grâce à une approche inclusive. 3.2 Approche inclusive
Pour Handicap International, l’éducation inclusive a pour objectif d’assurer à tous les enfants l’égalité des droits et des chances face à l’éducation. Elle désigne un système éducatif qui tient compte des besoins particuliers en matière d'enseignement et d'apprentissage de tous les enfants et jeunes gens en situation de marginalisation et de vulnérabilité : enfants des rues, filles, groupes d'enfants appartenant à des minorités ethniques, enfants issus de familles démunies financièrement, enfants issus de familles nomades, enfants atteints du VIH/sida et enfants handicapés.
19 Document cadre de Handicap International, secteur Education, Domaine insertion, Direction des ressources techniques, Septembre 2010.
21
Public auquel s’adressent les projets d’éducation inclusive à Handicap International
Enfants
de la rue
Enfants
handicapés
Filles Minorités
ethniques
Enfants issus de
familles démunies financièrement
Enfants issus
de familles nomades / réfugiées /
déplacées
Enfants
vivant avec le VIH/SIDA
Autres
Messages principaux contenus dans le concept de l’éducation inclusive20 • L’éducation inclusive est une question de droit • L’éducation inclusive est un processus en direction de l’EPT (le principe de l’EPT est que tous les
enfants doivent avoir la possibilité d’apprendre, celui de l’EI est que tous les enfants doivent avoir la possibilité d’apprendre ensemble)
• L’éducation inclusive concerne un changement des systèmes scolaires à travers l’identification des obstacles à l’apprentissage
• L’éducation inclusive est une approche dynamique qui doit répondre positivement à la diversité des élèves, et voir les différences individuelles non pas comme des problèmes mais comme des opportunités d’enrichissement de l’apprentissage
• L’éducation inclusive va au-‐delà de l’enseignement scolaire, elle inclut la participation de la communauté, l’éducation informelle et non formelle
3.3 L’évolution de l’intervention à travers quelques dates
Les premières années d’intervention (de 1998 à 2001) de Handicap International dans le champ de
l’éducation inclusive au Burkina Faso se sont inscrites dans le cadre plus large de la sensibilisation à la problématique du handicap et de la promotion de l’intégration scolaire des enfants handicapés dans le département de Tanghin Dassouri. Ce n’est véritablement qu’à partir de 2001 que les activités dans ce
domaine ont été formalisées sous forme de projet.
20 Education inclusive, ressources et documents de référence, section : outils de projet, Hannah Corps, Handicap International, 2007.
Le document cadre de Handicap International pour le secteur Education définit l’éducation inclusive comme « un processus répondant aux besoins divers de tous les apprenants par
l’augmentation de la participation aux apprentissages et par la réduction de l’exclusion de et par l’éducation. Il tient donc également compte des besoins particuliers en matière d'enseignement et d'apprentissage de tous les enfants et jeunes gens en situation de
marginalisation et de vulnérabilité : enfants des rues, filles, groupes d'enfants appartenant à des minorités ethniques, enfants issus de familles démunies financièrement, enfants issus de familles nomades, enfants atteints du VIH/sida et enfants handicapés. L’éducation
inclusive a pour objectif d'assurer à ces enfants l'égalité des droits et des chances en matière d’éducation ».
22
Après avoir longuement travaillé dans le domaine de la réadaptation fonctionnelle, Handicap International au Burkina Faso identifie, en 1998, de nouvelles thématiques dans lesquelles l’organisation souhaite intervenir. L’éducation en fait partie. L’association approche le MEBA pour discuter de la mise en place d’activités éducatives pour quelques enfants handicapés sur la zone de Tanghin Dassouri (TD), à quelques 30 Km à l’Ouest de la capitale Ouagadougou. L’intervention consiste dans un premier temps à sensibiliser les agents de santé villageois de la zone à la prévention du handicap, à recenser les personnes handicapées du département, et à identifier les enfants handicapés physiques non scolarisés. Pour ce faire, un partenariat se développe avec les services de l’action sociale au niveau local. L’initiative porte sur l’appui à la scolarisation d’enfants handicapés de Tanghin Dassouri, l’étape suivante consiste donc à estimer les besoins en appareillage des enfants préalablement identifiés, et ceci avec le concours de techniciens du Centre National d’Appareillage Orthopédique du Burkina (CNAOB), lequel est appuyé depuis de nombreuses années par Handicap International. Des formations spécifiques sur la notion de handicap et les droits des personnes handicapées sont proposées à l’intention des acteurs éducatifs : les enseignants et les encadreurs pédagogiques chargés du suivi scolaire. Les parents des élèves handicapés, les autres élèves, les autorités locales et la communauté toute entière sont sensibilisés à l’importance de l’éducation.
1998-‐2001 : identification de la thématique de l’éducation, prise
de contact avec le MEBA, sensibilisation à la
problématique du handicap.
2003 : penser l’éducation à travers la mise en place de dispositifs d’inclusion
dans le milieu scolaire ordinaire. Expérience pilote sur une zone géographique donnée.
2006 : démultiplier l’expérience sur une
zone géographique plus large, repenser les actions et les partenariats.
Pourquoi Tanghin Dassouri ? Handicap International a identifié le département de Tanghin Dassouri pour mettre en œuvre ses actions en matière d’intégration scolaire des enfants handicapés pour les raisons suivantes : -‐ la proximité avec la capitale et le bureau de Handicap International, ce qui facilite le suivi sur le terrain, et le dialogue avec les partenaires ; -‐ les conditions d’accès à l’école y sont favorables, ce département présente un taux de scolarisation plus élevé que la moyenne nationale ; -‐ une couverture scolaire satisfaisante en termes de nombre d’établissements (31 écoles primaires) ; -‐ des opportunités de formation pour les enseignants du fait de la proximité de la capitale ; -‐ un nombre significatif d’enfants handicapés inscrits à l’école ordinaire (25% des enfants handicapés recensés du département en 2003-‐2004 -‐ enquête Handicap International) ; -‐ la proximité des OPH comme ressources pour les actions de Handicap International.
23
En termes de résultats, les actions permettent l’identification de 412 personnes handicapées dont 120 enfants, l’appareillage de 13 enfants, l’appui de 22 enfants dans leur scolarisation, la formation de 29 enseignants et 2 encadreurs pédagogiques de la circonscription scolaire, ainsi que la sensibilisation de 250 personnes. Ceci constitue les prémisses de ce qui allait devenir par la suite le projet Education inclusive.
En 2003, sur la base des résultats des actions déjà entreprises, le travail de réflexion mené par Handicap International en concertation avec les partenaires sur le terrain conduit à entrevoir l’accès à l’éducation des enfants handicapés à travers la mise en place de dispositifs d’insertion21 dans le milieu scolaire ordinaire. L’expérience est tentée sur une zone déjà connue, c'est-‐à-‐dire la circonscription scolaire de Tanghin Dassouri. La stratégie « politique » du projet est de promouvoir le droit des enfants handicapés à une éducation adaptée et de qualité, en améliorant l’offre de service éducative, selon une approche inclusive22. La stratégie opérationnelle adoptée est de mettre en œuvre des activités d’éducation inclusive afin de contribuer au renforcement des capacités des acteurs de l’éducation au niveau national et local, et par là même, au développement d’un programme national d’intégration dans ce domaine. Des actions sont entreprises tant vis-‐à-‐vis des enfants handicapés déjà scolarisés que de ceux qui se trouvent hors école. L’entourage de l’enfant (parents, communauté, enseignants) est ciblé par des actions de formation et de sensibilisation. Les partenaires institutionnels et associatifs sont largement impliqués dans la mise en œuvre du projet.
A l’issue des trois années d’expérimentation, on peut retenir la scolarisation de 300 enfants avec une déficience légère au niveau de 36 des écoles de la circonscription, et la formation de 165 enseignants, dont 89 accueillant des enfants handicapés dans leur classe. 75 enfants handicapés âgés de 13 à 16 ans ont été formés dans 13 centres d’alphabétisation du département. Des séances de sensibilisation sur les droits à l’éducation et à la formation des enfants handicapés ont également été proposées à certains artisans de Tanghin Dassouri pour les inciter à accueillir dans leurs ateliers des enfants handicapés déscolarisés ou trop âgés pour poursuivre leur scolarité. Les parents d’élèves, les agents sociaux et les enseignants de Tanghin Dassouri ont été sensibilisés à la problématique de la scolarisation et de l’orientation des enfants handicapés. 14 enfants malvoyants scolarisés à Tanghin Dassouri ont été consultés gratuitement à l’ABPAM par des ophtalmologues de l’ONG autrichienne Christoffel Blindenmission. La consultation d’enfants handicapés préalablement identifiés et non scolarisés a fait apparaître un pourcentage élevé d’enfants sourds ou malentendants. 39 d’entre eux, déclarés sourds muets, ne pourront être inscrits dans les classes ordinaires faute de ressources humaines et matérielles permettant leur scolarisation dans de bonnes conditions. Naît alors l’idée d’offrir à ces enfants une solution éducative alternative. Face à cette situation, il a donc fallu réfléchir, en tenant compte des ressources limitées du milieu, à la mise en place de procédés originaux pour permettre la scolarisation en milieu ordinaire des enfants dont le handicap nécessite une prise en charge spécifique. C’est ainsi que Handicap International en collaboration avec le Ministère burkinabé de l’éducation a pris l’option d’étudier des stratégies d’intégration collective en concertation avec les associations spécialisées. L’ouverture de trois Classes Transitoires pour l’Insertion Scolaire (CTIS)23 devient réalité en janvier 2005. Trois enseignants volontaires affectés par le MEBA sont alors formés à la langue des signes. Sept enfants sourds sont appareillés.
21 Pour plus d’informations, voir section : gros plan sur le dispositif d’inclusion scolaire, p. 30 et suivantes. 22 Evaluation finale, M. Courtault, CEFEB, mars 2007. 23 Pour plus d’informations sur le dispositif des CTIS, voir le document «La scolarisation des enfants sourds et malentendants à travers la mise en place d’un dispositif unique d’insertion dans les écoles ordinaires au Burkina Faso», S.BOISSEAU, Juin 2010.
24
Suite aux résultats encourageants, Handicap International décide de poursuivre la réflexion en étroite collaboration avec le MEBA. Le nouveau projet qui se dessine en 2006 se veut plus ambitieux, à la fois sur le plan géographique, où l’intervention est élargie à 10 des 19 CEB de la Province du Kadiogo, et sur le plan des activités à mettre en œuvre. Cette nouvelle phase doit permettre de tester les méthodes employées à Tanghin Dassouri sur d’autres zones à la fois rurales et urbaines. Elle doit aussi conforter la compétence et l’expérience du MEBA en matière d’éducation inclusive. Le rôle de Handicap International est d’appuyer le ministère dans ce sens, à travers le service de promotion de l’éducation intégratrice (SPEI). Les enjeux sont donc importants. Passer d’une phase pilote à la démultiplication des actions à plus grande échelle suppose à la fois une implication importante de bon nombre d’acteurs et une bonne maîtrise des approches stratégiques développées. En rappel, la démarche adoptée par Handicap International est de mettre en place des activités au niveau local, afin de créer de bonnes pratiques qui doivent servir au plaidoyer et à la réflexion pour le développement de politiques inclusives à l’échelon national. Le travail entrepris poursuit cet objectif. Les réalisations sur les trois années sont nombreuses. Suite à l’identification menée en 2008 sur la zone d’intervention, 4 582 enfants handicapés ont été recensés. Parmi ceux en âge d’être scolarisés (808 d’entre eux), 65,5% ont été orientés en milieu ordinaire. Les enfants, dont la nature et la sévérité du handicap rendaient difficile leur scolarisation immédiate en milieu ordinaire, ont été orientés vers des structures spécialisées. Les écoles et le personnel éducatif ont été préparés à recevoir tous les enfants quelque soit leur différence. 610 futurs enseignants de l’école de formation des maîtres de la région Centre (Ecole Nationale des Enseignants du Primaire de Loumbila) ont également été formés sur la thématique de l’éducation inclusive. Les formateurs issus de cette même école avaient reçu au préalable une formation à l’éducation inclusive et à l’utilisation du manuel de formation. Les stratégies développées en matière d’intégration scolaire, de suivi, de formation, de sensibilisation ont été améliorées au fur et à mesure de leur expérimentation, afin de rendre à terme les dispositifs pleinement fonctionnels. L’expérience d’intégration d’enfants sourds muets dans les classes transitoires s’est poursuivie dans trois écoles de Tanghin Dassouri. Ce sont au total 38 élèves non entendants qui ont fait leur rentrée dans les écoles de Boulsin, Application A et Ouansoa à la rentrée scolaire 2009-‐2010. Les actions de sensibilisation par le théâtre forum, la diffusion radiophonique de microprogrammes, la production d’un bulletin d’information et de sensibilisation trimestriel, l’organisation de rencontres parentales et de rencontres « enfants à enfants » ont, au cours de la période, contribué favorablement au changement des mentalités au sein de la communauté. Enfin, pour permettre une plus grande visibilité des enfants handicapés dans les statistiques scolaires, Handicap International a initié une collaboration avec la Direction des Etudes et de la Planification (DEP) du MEBA, qui a apporté son appui technique à la conception d’une base de données. Elle contient une synthèse des données collectées d’une grande partie des activités.
25
3.4 Stratégie partenariale
La stratégie partenariale retenue pour conduire les actions entre 1998 et 2010 est en adéquation avec la philosophie de l’éducation inclusive, qui nécessite l’implication et l’intervention de tous les acteurs œuvrant dans le domaine du handicap et de l’éducation. Le partenariat est vu à différents niveaux, dans le rapport aux ministères d’abord, dans le rapport aux associations et ONG nationales ensuite, et enfin dans la collaboration avec les ONG internationales œuvrant dans le domaine de l’éducation inclusive. Un partenariat institutionnel avec le MEBA est véritablement engagé en 2001. Ce sont des liens de collaboration entre Handicap International et la DGEB qui prévalent dans la mise en œuvre des actions allant dans le sens de l’éducation inclusive. En avril 2005, est officiellement créé le Service de Promotion de l’Education Intégratrice (SPEI)24 qui relève de la DGEB jusqu’en août 2006. L’objectif de ce service est d’encourager et de développer une politique « inclusive » à l’échelle du pays tout entier. Le SPEI, aujourd’hui sous la tutelle de la DDEB, comptait en 2009 neuf agents, dont trois inspecteurs du premier degré, une conseillère pédagogique itinérante, un instituteur principal, et quatre instituteurs certifiés. Des conventions de partenariat signées entre le MEBA et Handicap International en décembre 2005, puis en juin 2008, ont permis de définir les modalités et les procédures de gestion des activités et de fixer les responsabilités et les obligations de chacune des parties prenantes. Une étape importante dans la stratégie partenariale a été l’organisation en 2005 d’un atelier d’appui à l’élaboration du plan d’action quadriennal du SPEI (2006-‐2010). Il a regroupé 47 représentants issus de directions centrales et décentralisées du MEBA, d’inspecteurs chefs de circonscription de la Province du Kadiogo, de responsables d’associations de et pour personnes handicapées, de représentants de services de l’action sociale et de la santé, d’enseignants et de parents d’enfants handicapés. Partant du principe que c’est la complémentarité des actions qui rendra le système plus inclusif, Handicap International travaille également à favoriser les partenariats entre les services éducatifs et socio-‐sanitaires et la société civile qui, au travers des associations et des OPH, est vue comme une ressource pour l’éducation inclusive dans la communauté et dans les écoles ordinaires. Disposant de ressources compétentes, les associations ont un rôle important à jouer dans la mise en œuvre des activités sur le terrain. L’Association pour une Education Adaptée (AEA), l’ABPAM et le CEFISE ont été associées au développement des activités de Tanghin Dassouri. Plusieurs occasions ont ensuite permis de travailler à renforcer les liens partenariaux avec la FEBAH et le REPEI. La participation active de Handicap International lors de l’organisation des forums des partenaires sur la question du handicap en novembre 2008 et 2009 a été l’occasion de consolider l’alliance avec les autorités de l’Action Sociale, les partenaires et les membres des associations de personnes handicapées. Une convention cadre de partenariat a été signée le 14 janvier 2009 entre la FEBAH et Handicap International, qui vise justement à impliquer davantage les associations pour une complémentarité de savoir-‐faire dans les actions.
24 Arrêté officiel du 29/04/2005 portant sur la création du SPEI
26
Schéma organisationnel du projet en 2009
Union européenne
Bailleur
Handicap International
Rôle de coordination
CEB
Ecoles primaires
Partenaires associatifs (FEBAH, CEFISE)
Services de la santé, de l’action sociale, de
la mairie
Communauté
Parents (APE,
AME)
DGEB
DDEB
SPEI
DREBA
DPEBA
ENEP
Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation Secrétariat général
Partenaire institutionnel
27
Focus sur la Province du Kadiogo La Province du Kadiogo, dans la région du centre, compte 7 départements et 19 circonscriptions scolaires. Ouagadougou, qui est aussi la capitale du pays, est le chef-‐lieu de la Province.
Légende : 1. Komki Ipala ; 2. Komsilga ; 3. Koubri ; 4.Ouagadougou
(5 arrondissements) ; 5. Pabré ; 6. Saaba ; 7. Tanghin Dassouri
3.4 Gros plan sur les dispositifs développés par Handicap International et ses partenaires
L’ensemble des stratégies développées ci-‐dessous ont nécessité des synergies d’action importantes entre tous les acteurs appelés à participer à la mise en place des différentes étapes, que ce soit les services éducatifs, de la santé, de l’action sociale, de l’administration territoriale et les associations. Les dispositifs ont fait l’objet d’un suivi étroit : rencontres de bilan avec l’ensemble des acteurs impliqués, sorties régulières sur le terrain par les équipes opérationnelles de Handicap International et du SPEI, conduite d’évaluations externes... Ce suivi est réalisé dans un souci d’améliorer continuellement ce qui est mis en place, et rendre ainsi les interventions sur le terrain plus efficaces. 3.4.1 Présentation du dispositif d’insertion en milieu scolaire ordinaire
Le dispositif d’insertion scolaire tel que développé au Burkina Faso se présente à travers les trois étapes suivantes :
28
1. Identification des enfants handicapés de 0 à 16 ans
Disposer de données sur le nombre d’enfants présentant des déficiences, mieux connaître le public concerné par les interventions de Handicap International.
Données de l’identification de 2004
Zone d’identification : CEB de Tanghin Dassouri
Situation de scolarisation des enfants handicapés identifiés (en nombre)
Données de l’identification de 2008
Zone d’identification : CEB de Komki Ipala, Koubri, Pabré, Saaba, Komsilga, Ouaga. 6, Ouaga.8, Ouaga.9, Ouaga.12
Enfants handicapés identifiés par tranche d’âge (en nombre)
Objectif : repérer le plus grand nombre d’enfants handicapés, de 0 à 16 ans,
tous handicaps confondus.
Approche : impliquer la communauté le plus
largement possible.
Stratégie : porte à porte ; utilisation des canaux d’information existants :
par ex. les agents de santé, les chefs traditionnels, les mères
éducatrices.
Activités : rencontres préparatoires avec les
autorités administratives au niveau central et local ; constitution d’une équipe
de référents villageois (délégué administratif villageois, directeur
d’école, président APE) ; sensibilisation au repérage ; formation par
une équipe pluridisciplinaire composée d’agents du
SPEI et de l’action sociale ; supervision des référents par l’action
sociale ; collecte et traitement des données
Outils élaborés : support visuel imagé permettant
de catégoriser les enfants à partir de dessins présentant 4 grands
groupes de handicap
29
Situation de scolarisation des enfants handicapés identifiés (en pourcentage)
(handicap physique, IMC, handicap sensoriel, retard mental) ; fiche
d’identification des enfants ; fiche de suivi des référents ; fiche de
collecte.
Avantages : très bonne connaissance par les référents de la structure
familiale en milieu rural ; implication effective des différents acteurs, à
savoir l’action sociale, la santé et la mairie au
niveau central et local.
Difficultés/contraintes : dispositif lourd : implication de
nombreuses personnes ; niveau des référents faible au départ, donc
mauvaise appropriation des formations et impact sur la fiabilité des
résultats ; en milieu urbain, complexité des zones à couvrir.
Ressources : équipe
opérationnelle (Handicap International, SPEI), OPH, communauté.
2. Consultation socio-‐médicale des enfants handicapés de 6 à 12 ans
Disposer de données précises par type de handicap, pour faciliter l’orientation et le suivi scolaire des enfants handicapés identifiés comme étant en âge d’être scolarisés, informer les parents sur la situation de leur enfant (type et degré de handicap), et l’existence de structures de prise en charge du handicap.
Objectif : assurer la
consultation des enfants handicapés identifiés comme étant en âge
d’être scolarisés.
Stratégie : identification d’infirmiers dans les centres de santé à
30
Résultats de la consultation 2004 Enfants handicapés consultés par type de déficience (en pourcentage)
Résultats de la consultation 2008 Enfants handicapés consultés, par type de déficience (en pourcentage)
proximité des lieux d’habitation ; accompa-‐gnement des enfants par
les parents.
Activités : rencontres préparatoires avec la DRS et les responsables des
districts sanitaires ; information et sensibi-‐lisation des commu-‐
nautés ; diffusion de communiqués radios ; formation des agents de
santé sur l’appréciation du handicap ; suivi
supervision, collecte et traitement des données.
Outils : fiche « Handitest » (cf. annexe
1) ; communiqués radios
Ressources : équipe opérationnelle (Handicap International, SPEI), personnel de santé dans les CSPS. Avantages : disponibilité des données par type de handicap ; information des parents sur la situation de leur enfant (type et degré de handicap) ; implication des services de santé et lien entre services éducatifs et de la santé. Difficultés : insuffisance du nombre d’enfants consultés : négligence et/ou manque d’informations des parents.
31
Situation de la scolarisation des enfants handicapés consultés (en nombre)
© S.BOISSEAU/Handicap International Enfants consultés au CSPS de Bassemyam/Komsilga
3. Orientation des enfants consultés
Permettre une éducation plus pertinente et plus adaptée des enfants
handicapés.
Objectif : proposer aux enfants handicapés
consultés une orientation scolaire adaptée.
Stratégie : mise en place
d’une commission d’orientation/CEB composée d’une équipe
pluridisciplinaire (représentants de la CEB, de l'action sociale, de la
santé, de la mairie, des APE/AME).
Activités : identification et information des membres
32
© D.Kaboré/Handicap international Membres des commissions d’orientation en session de travail
de la commission d’orientation ; organisation des
rencontres d’orientation ; sensibilisation des directeurs d’école et des
parents pour faciliter l’inscription des enfants.
Forces : cadre de partage et d’échanges
enrichissant ; lien entre l’équipe pluridisci-‐plinaire et les directeurs d’école ;
disponibilité de données statistiques par CEB sur
les enfants handicapés orientés.
Difficultés relevées : manque de moyens
matériels et financiers pour suivre l’inscription effective de tous les
enfants orientés ; réticence de certains parents à scolariser leur
enfant.
Certaines circonscriptions scolaires ont développé leur propre stratégie de communication, ce qui leur a permis de favoriser l’inscription d’un nombre plus élevé d’enfants handicapés que celui attendu au départ.
Quelques exemples :
• Mobilisation sociale : messages d’information sur les droits, le handicap et la scolarisation des enfants handicapés à l’intention des directeurs d’école et des présidents des associations de parents d’élèves (APE) et de mères éducatrices (AME), qui à leur tour sensibilisent les parents d’élèves et les autres membres APE/AME (CEB de Pabré).
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• Plaidoyer : intervention du président de la commission d’orientation lors d’une session du conseil municipal pour demander l’engagement des conseillers municipaux à soutenir les efforts de scolarisation de tous les enfants (CEB de Saaba & Pabré).
• Investigations par la commission d’orientation des centres d’alphabétisation et des centres d’apprentissage existants dans la commune, pour proposer à certains enfants handicapés plus âgés d’autres alternatives éducatives (CEB de Saaba).
• Recherche de structures associatives adaptées pour les enfants ne pouvant pas être directement scolarisés en milieu ordinaire (enfants sourds), et recherche de partenariats pour soutenir la scolarité de ces enfants à l’école des Sourds (CEB de Ouaga.8).
3.4.2 La formation des enseignants comme préalable à la réussite de l’éducation inclusive
L’intervention de Handicap International dans le domaine de l’éducation inclusive a fait de la formation des acteurs éducatifs une priorité. En effet, sans enseignants sensibilisés et formés aux notions de handicap et de droit à l’éducation des enfants handicapés, les principes directeurs de l’éducation inclusive restent difficilement applicables. Le renforcement des capacités des enseignants, à travers les activités de sensibilisation et de formation, contribue à la transformation progressive des mentalités et des pratiques pédagogiques de ces acteurs. Un dispositif de formation initiale et continue a donc été mis en place à trois niveaux. Seuls les deux premiers niveaux sont présentés ici (cf. schémas), les formations spécifiques en langue des signes faisant l’objet d’un développement à part dans le document portant sur l’expérience d’insertion des enfants non entendants en milieu scolaire ordinaire25.
25Voir le document « La scolarisation des enfants sourds et malentendants à travers la mise en place d’un dispositif unique d’insertion dans les écoles ordinaires au Burkina Faso », Sandra Boisseau, Juin 2010
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Niveau 1 – Formation initiale
Organisation des formations : max. 50 personnes par session, 2 formateurs/groupe. Durée : 2 jours pour les encadreurs pédagogiques, 3 jours pour les enseignants et les directeurs d’école. Plénières et travaux de groupe, pré et post test pour appréhender le niveau de connaissances des participants.
Formation initiale : Sensibilisation à grande échelle.
Bénéficiaires : Tous les enseignants du primaire, et les CPI de la zone d’intervention, les élèves de l’école de formation des maîtres de Loumbila.
Thèmes abordés : Généralités sur le handicap (ses typologies, le processus de production du handicap), les fondements et les principes de l’éducation inclusive.
Préalables : Constitution d’une équipe de formateurs, formation des formateurs, conception d’un manuel de formation.
Ressources : Un manuel de formation, une équipe de formateurs formés à l’utilisation du manuel.
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Niveau 2 – Formation complémentaire
Le Manuel de formation Le manuel de formation en éducation inclusive à destination des personnels d’éducation a été élaboré en 2006 par une équipe de techniciens de la DGEB et de la DGCRIEF. La mise en œuvre des formations a révélé la nécessité de revisiter les différents modules proposés afin de mieux les adapter aux besoins des éducateurs. L’expérimentation du manuel de formation à l’ENEP de Loumbila avait pour objectif de sensibiliser les futurs enseignants à la question de l’éducation inclusive, et de faire un plaidoyer pour l’introduction d’un module de formation sur la thématique dans les programmes de formation des élèves maîtres. L’organisation d’un atelier en 2008, avec la participation des associations, de représentants de l’ENEP de la région du Centre et des structures centrales du MEBA, a permis d’intégrer de nouveaux éléments et de rendre les modules plus pratiques et plus accessibles. Le manuel a ensuite été validé en avril 2009 et est maintenant la propriété du MEBA.
Formation complémentaire :
outiller les enseignants pour une prise en charge éducative de qualité de
tous les enfants.
Préalables : identification des formateurs,
recensement des enseignants accueillant dans leur classe des élèves handicapés.
Ressources : implication des associations œuvrant dans la prise en charge socioéducative
des enfants handicapés (ABPAM, APEE, CEFISE, FITIMA).
Thèmes : pratique pédagogique et prise en
charge des enfants à besoin spécifique dans les classes.
Bénéficiaires :
enseignants accueillant dans leur classe des élèves handicapés.
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Son contenu : ■ Module 1. Généralités sur le handicap et l’éducation inclusive : sont analysés les concepts et
le processus de production du handicap, et les fondements de l’éducation inclusive. ■ Module 2. Les typologies du handicap et la prise en charge de la personne handicapée : sont
présentés les différents types de handicap (auditif, visuel, mental et physique), leurs causes et les actions éducatives à entreprendre.
■ Module 3. Conditions pour réussir l’éducation inclusive : sont présentés les principes directeurs de l’éducation intégratrice et les conditions d’une bonne intégration scolaire.
■ Module 4. Gestion d’une classe inclusive : sont exposés les types d’enseignements, comment exploiter les intelligences multiples, les facteurs favorisant le partenariat, le Projet Educatif Individuel et les fiches de suivi de l’enfant handicapé et de l’enseignant.
■ Module 5. Comment aider l’enfant handicapé à s’épanouir : sont abordés les différents problèmes de comportement que peut vivre un enfant handicapé, et quelques pratiques pouvant l’aider à s’épanouir sont proposées.
Forces et faiblesse de ces actions de formation Forces
Pool de formateurs disponible – expertise ; Personnel éducatif de la zone du projet sensibilisé à la thématique de l’éducation inclusive ;
Implication des associations ; Pertinence des contenus de formation ; Manuel de formation validé par le MEBA et disponible.
Faiblesses Durée de la formation trop courte ; Manque de liens entre la théorie et la pratique ;
Niveau faible des maîtres – difficulté à comprendre la plupart des concepts pédagogiques de base.
© Handicap International Travaux de groupe lors des sessions de formation complémentaire
La sensibilisation et la formation des enseignants jettent les bases pour un changement progressif de leurs pratiques pédagogiques, mais ces activités ont besoin d’être accompagnées d’autres actions. Il est également important de proposer ou de renforcer les cadres d’échange et de partage entre acteurs
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éducatifs. Il est effet nécessaire de discuter des approches et des idées pour ainsi adapter et expérimenter leur propre pratique avec l’appui d’associations. 3.4.3 Le suivi dans les classes : une étape essentielle dans le processus d’insertion
Une fois les enfants handicapés inscrits à l’école de leur quartier, un accompagnement conséquent est indispensable pour le maintien de ces enfants dans un environnement scolaire adapté à leurs besoins et de qualité.
La conception d’un dispositif de suivi fonctionnel est donc d’une grande importance dans le processus d’inclusion. Il permet de mesurer l’impact des différentes formations reçues par les enseignants et d’identifier les difficultés qui se posent autant aux enseignants qu’aux enfants. Il permet également de vérifier l’effectivité de la présence des enfants handicapés recensés dans les classes et de renseigner la base de données conçue à cet effet avec des statistiques fiables.
Au cours des années, Handicap International a développé, en collaboration avec ses partenaires, des outils de suivi des enseignants et des enfants afin de :
- suivre la mise en œuvre effective des pratiques inclusives dans les classes qui accueillent les enfants handicapés dans les dix CEB ;
- partager, échanger les expériences, et faire des suggestions en matière de prise en charge de ces enfants avec le personnel enseignant et les directeurs d’école.
La fiche de suivi de l’enfant (voir annexe 2) : Cette fiche est tenue par l’enseignant. Elle comporte plusieurs rubriques dont : l’identification, l’environnement scolaire, les difficultés et suggestions, l’appréciation générale de l’encadreur pédagogique. La fiche de suivi de l’enseignant (voir annexe 3) : Tenue par l’encadreur pédagogique, elle contient plusieurs éléments qui permettent à celui-‐ci d’apprécier la mise en œuvre des pratiques inclusives dans la classe et d’apporter à l’enseignant l’appui dont il a besoin. Regard sur le dispositif de suivi dans les classes – concrètement, comment ça se passe ? Après un entretien avec le directeur d’école et l’enseignant de la classe visitée, une observation de leçon a lieu. L'encadreur pédagogique parcourt les différents documents qui ont été mis à sa disposition : cahiers de préparation, cahiers de devoirs et de compositions d’un certain nombre d’élèves handicapés et d’élèves dits « valides ». Cet examen lui donne un aperçu du travail de la classe en général, et de l'enfant handicapé en particulier. Il s'entretient avec le maître, s'informe sur la situation du ou des enfants handicapés de la classe, et note les observations utiles. Les échanges permettent de relever les difficultés quant à l’application des principes d’éducation inclusive. Des conseils et suggestions sont faits au maître en présence du directeur de l'école. L'encadreur remplit une fiche de suivi de l'enseignant, qui est ensuite lue et signée par celui-‐ci et son supérieur. Le suivi donne l’occasion à l’encadreur d'attirer ou de renforcer l'attention du maître sur certains besoins particuliers de l'enfant handicapé, en vue d'une meilleure prise en charge de ce dernier.
Le dispositif mis en place a permis de suivre un peu plus de 1000 enseignants et plus de 2000 enfants handicapés inscrits dans les écoles ordinaires des dix circonscriptions scolaires.
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Le tableau ci-‐dessous décompose le suivi par Circonscription d’Education de Base :
CEB Nombre d’enfants
handicapés suivis
Nombre d'écoles accueillant des
enfants handicapés
Nombre d'enseignants
formés accueillant des enfants handicapés
Pabré 59 20 43 Komki 54 13 39 Koubri 200 20 63 Komsilga 63 10 40 Saaba 315 40 140
T.Dassouri 319 40 143 Ouaga 6 378 35 196 Ouaga 8 391 30 130 Ouaga 12 185 21 118 Ouaga 9 278 26 117 TOTAL 2242 255 1029
Source : rapport général de suivi, Handicap International et SPEI, septembre 2009
Il apparaît que les enseignants formés sont plus attentifs aux besoins particuliers de certains enfants. Ils tentent en effet d’adapter leurs méthodes d’enseignement en accordant par exemple plus d’attention à la place de l’enfant dans la classe, ou en favorisant le travail coopératif. Malgré un changement perceptible dans l’attitude des enseignants, il a été constaté que ces derniers font face à des difficultés encore nombreuses. Les ressources matérielles déjà limitées ne permettent pas l’octroi d’un matériel pédagogique adapté. Alors que l’analyse des besoins de l’élève handicapé est déterminante pour amorcer dans les meilleures conditions une scolarité, il a été constaté que le Plan Educatif Individuel (PEI26) est très peu connu des enseignants, et par conséquent très rarement utilisé dans les classes. Les formations abordent les thèmes tels que « la pédagogie différenciée », « l’enseignement en partenariat », « la résolution de problèmes », « l’utilisation du PEI » dans leurs aspects théoriques. Les enseignants souhaitent une mise en pratique de ces thèmes pour une meilleure utilisation en classe.
3.4.4 Des cadres d’échanges pour tous les élèves
Un des aspects importants des relations et attitudes à l’école se retrouve dans les relations d’enfant à enfant. L’utilisation de cette relation, appelée « éducation par les pairs27 », peut aider les enfants à apprendre mieux, beaucoup mieux. L’équipe de Handicap International au Burkina Faso s’est inspirée de cette démarche pour proposer des rencontres entre enfants handicapés et enfants non handicapés. L’idée est de leur permettre d’échanger sur l’école, l’acceptation de soi et des autres, et de permettre une participation active de ces enfants à leur propre apprentissage pour leur donner plus de confiance en eux. Par ailleurs, cette démarche prépare un environnement scolaire favorable à l’accueil de tous les enfants. Le but recherché à long terme est de réduire la marginalisation et l’exclusion dans l’éducation, et de rendre ainsi l’éducation plus inclusive.
26 PEI : outil pédagogique destiné à chaque enfant handicapé pour le faire progresser dans ses apprentissages. 27 www.child-‐to-‐child.org
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« Travailler avec des enfants handicapés pour parvenir à l’insertion signifie inévitablement coopérer avec des enfants non handicapés, afin d’encourager les interactions sociales, les amitiés et l’égalité dans les écoles et les communautés locales ». Extrait du document de positionnement du secteur Education, Handicap International, Juin 2008
Regard sur les activités menées Comment ? Il est à prévoir une équipe réduite pour animer les rencontres (maximum 3 personnes), écarter les enseignants afin de permettre aux enfants de s’exprimer en toute autonomie. Quelles activités ?
• Séances de lecture avec comme support le livre « Fati n’est plus triste »28 portant sur la situation des enfants handicapés. Conseils : identifier un livre en relation avec le thème développé. Beaucoup d’associations ou d’ONG ont produit des livres pour enfants. L’ONG Enfants et Développement, qui est représentée à Ouagadougou, propose par exemple des documents pour enfants sur le respect de la différence, les droits des enfants et d’autres sujets fort intéressants.
• Ateliers de travaux pratiques avec comme thèmes « dessiner l’école idéale », « réaliser collectivement des figurines, à partir de papier, coton et graines ». Conseils : -‐ prévoir du matériel tel que des crayons de couleur, des feuilles blanches, de petit matériel de bricolage (coton, papier journal, carton, colle, graines, etc.). -‐ les instructions doivent être simples : par exemple, on demande à l’enfant de dessiner le type ou modèle d’école qu’il aimerait fréquenter ? (« que souhaiterais-‐tu y trouver ? Comment devrait être cette école pour que tu puisses bien y travailler ? »).
Les dessins, les collages et séances de lectures doivent servir de base de discussion pour réfléchir sur différents sujets. Les échanges amènent à voir différemment et inspirent des changements importants. Exemples de questions posées suite à la réalisation de dessins : « quelle est la différence entre l’école que tu as dessinée et l’école que tu fréquentes actuellement ? » ; « Qu’y a-‐t-‐il en plus / en moins ? » ; « Que penses-‐tu qu’on puisse faire pour que ton travail à l’école se passe bien et dans de bonnes conditions ? ». Vision de l’école idéale par les participants aux rencontres : « Beaucoup d’arbres, des latrines, un jardin pour y cultiver des légumes qui seraient vendus au marché ou utilisés pour la cantine scolaire, un robinet pour boire de l’eau, un terrain de sport, un gardien pour assurer la sécurité, des enseignants, des bâtiments accessibles (rampes d’accès jusque dans les classes), des moyens de transport disponibles pour les amener à l’école (voiture, moto)».29 Le travail collectif à travers la réalisation d’une œuvre commune par petits groupes a donné l’occasion aux enfants de s’exprimer ensemble et de manière collaborative, mettant ainsi en évidence une entraide promise aux camarades handicapés.
28 Fati n’est plus triste, E. Dumurgier, éd. EDICEF, coll. l’enfant pour l’enfant, 1990. 29 Extrait du compte rendu de la rencontre Enfants à enfants à Saaba, Sandra Boisseau, Handicap International, juillet 2009
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Travail en groupes à Saaba
© Sandra BOISSEAU/Handicap International
Témoignages à la suite de la lecture du livre « Fati n’est plus triste » : Les enfants évoquent la situation de camarades non inscrits à l’école du fait de leur handicap. « A Pabré, les élèves ont plaidé la cause d’Eric, un enfant handicapé, auprès du chef de la circonscription qui a promis de prendre toutes les dispositions, avec l’aide des parents d’élèves, pour l’inscription de l’enfant à l’école la plus proche de son domicile. Autre exemple à Koubri où les enfants ont cité l’exemple d’une de leur camarade qui n’est pas non plus inscrite à l’école du fait de sa déficience (épilepsie). Le CCEB de Koubri également présent à la rencontre a pris les mêmes engagements que celui de Pabré à la grande satisfaction des élèves»30.
30 Extrait du compte rendu de la rencontre Enfants à enfants Pabré-‐Koubri, E. Koudougou, Handicap International, décembre 2009
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Le processus de réflexion en groupe peut ainsi conduire à des changements d’attitudes et de pratiques dans les salles de classe, dans la cours de l’école et dans les communautés, c’est pourquoi une grande place a été laissée à la parole et l’écoute lors des rencontres. Photos de réalisations
Dessins d’enfants en images…
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Pour qui ? Le groupe est généralement constitué d’une trentaine d’enfants : répartition équitable entre garçons et filles, et élèves dits « valides » et élèves handicapés du niveau CP1 au niveau CM2. Les rencontres doivent tenter d’amener les enfants à répondre aux questions suivantes : -‐ « Joues-‐tu une participation active dans la classe et dans les activités de l’école ? Si oui, lesquelles et lesquelles préfères-‐tu ? Si non, pourquoi ne participes-‐ tu pas activement ? ». -‐ « Est-‐ce que tu te sens parfois isolé ou exclu de la classe ? » ; « As-‐tu déjà vu des élèves, des enseignants ou d’autres personnes agir injustement ou se moquer des enfants handicapés ? Que s’est-‐il passé exactement ? Que penses-‐tu de ces actes ? ». -‐ « Quel genre de relations as-‐tu avec les autres enfants de la classe, de l’école, avec ton enseignant ? » -‐ « Est-‐ce que tu connais des enfants handicapés dans ton entourage qui ne viennent pas à l’école ? Pourquoi d’après toi ? Qu’est-‐ce que tu pourrais faire pour les amener à venir à l’école ? » Au regard de l’intérêt que les enfants ont manifesté pour ces activités et des résultats immédiats qu’elles ont pu susciter, quelques recommandations peuvent être formulées :
• réfléchir à constituer un groupe d’enfants à enfants dans la communauté (avec des enfants scolarisés et non scolarisés) pour discuter des questions relatives au handicap, à l’insertion, à l’éducation et à l’autonomie sociale,
• revoir l’activité en ciblant les enfants à partir du CE1 (le constat étant que les enfants plus jeunes ne s’expriment pas),
• introduire le jeu pour une meilleure interaction entre les enfants. Photos des enfants participant aux rencontres
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© E.Koudougou & S.Boisseau/Handicap International
3.4.5 Stratégies de sensibilisation
Sensibiliser est le maître mot des actions de la plupart des ONG intervenant dans les pays en développement. Partant du constat que la communauté n’est pas, ou pas suffisamment, informée à la cause que l’on souhaite promouvoir ou bien qu’elle l’ignore, des activités de sensibilisation sont mises en œuvre à différents niveaux. Promouvoir l’éducation inclusive dans un milieu dominé par une perception négative des personnes handicapées nécessite un travail préalable de sensibilisation, d’information et de conscientisation auprès de l’ensemble des acteurs institutionnels, de la communauté, des enfants et de leurs parents. Faire en sorte de travailler pour changer l’état d’esprit de l’ensemble des acteurs impliqués nécessite la conception de stratégies spécifiques en fonction des groupes à atteindre. Au cours des dix années de travail dans le domaine de l’éducation inclusive, Handicap International a placé la sensibilisation au centre de ses interventions.
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Stratégies à l’intention des pouvoirs publics
Comme nous l’avons vu précédemment, les actions engagées par Handicap International et ses partenaires requièrent l’engagement d’un grand nombre d’acteurs. Il est fondamental, afin d’impulser une mobilisation globale en faveur de l’éducation inclusive, de sensibiliser l’ensemble des acteurs agissant dans les différentes sphères d’intérêt de l’enfant, au niveau national comme au niveau local. La production régulière d’une lettre d’information depuis 2004, l’existence de cadres formels d’échange, la projection de films de sensibilisation sur le handicap sont quelques unes des stratégies qui ont été développées à l’intention des pouvoirs publics.
Stratégies à l’intention des familles : sensibiliser afin que les parents disposent des connaissances
nécessaires pour soutenir l’éducation de leur enfant
La famille est le premier lieu de socialisation de tout individu. L’importance du soutien familial dans l’épanouissement de l’enfant handicapé est reconnue. En effet, si dès son plus jeune âge l’enfant handicapé est mis dans des situations d’apprentissages diverses, il développera plus tard des capacités. Si, au contraire, il baigne dans un environnement familial indifférent ou qui le rejette, il aura beaucoup de difficultés par la suite à s’épanouir pleinement. Avec des activités de sensibilisation, Handicap International souhaite amener les familles à accepter leur enfant handicapé, et à croire en eux et en leurs capacités. L’organisation de rencontres avec les parents d’enfants handicapés et d’enfants dits valides a permis de les rassurer, de soulever un certain nombre de préjugés et de leur rappeler leur rôle dans le processus d’inclusion. Nombreux sont les parents qui, au cours des rencontres, ont compris que leur enfant pouvait être scolarisé malgré son handicap. Le nombre d’enfants handicapés nouvellement inscrits à l’école entre 2007 et 2009 a augmenté sur l’ensemble de la zone d’intervention, signe d’une attitude plus positive des familles.
© Handicap International Rencontre AME à Tanghin Dassouri
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Stratégies en direction de la communauté pour un changement de regard
Tout comme pour les parents, le besoin de sensibiliser les communautés urbaines et villageoises est réel. La sensibilisation doit amener l’opinion publique à accepter les personnes handicapées en levant les peurs qui existent du fait d’une méconnaissance ou de préjugés bien ancrés. Différents supports et outils de communication et de sensibilisation développés
Messages radiophoniques en langue locale et en français, et diffusion sur les radios de grande écoute et de différentes obédiences religieuses. Contenu des spots de sensibilisation à la radio : Episode 1 : la déficience n’est pas une fatalité ; l’enfant handicapé est un enfant comme les autres. Episode 2 : l’enfant handicapé a droit à l’éducation, à l’affection et à l’amitié. Episode 3 : l’enfant handicapé peut réussir à l’école, avoir un avenir ? et un jour soutenir sa famille. Episode 4 : l’école peut s’adapter aux enfants handicapés. Avantage : audience large, sensibilisation à grande échelle, messages courts (2 minutes). Difficulté : absence de mesure de l’audience des radios, donc difficulté à mesurer la portée de l’action.
Théâtre forum, outil de communication et de sensibilisation. La théâtralisation est un mode d’expression qui permet de représenter des problèmes sociaux et humains. Après avoir réfléchi sur une situation sociologique, on la théâtralise en veillant à faire ressortir les éléments essentiels des analyses et des conclusions que l’on a pu faire en groupe de réflexion. Le milieu rural apprécie particulièrement le théâtre, et l’humour permet souvent de parler de sujets douloureux. La théâtralisation conduit à des prises de conscience. Que ce soit dans l’enceinte de l’école ou sur la place publique, on se dit avec humour ce que l’on ne pourrait pas se dire en face. Par exemple, dans le village de Manef yam, on discute des problèmes d’accès à l’école et d’acceptation par la communauté des enfants handicapés. Le théâtre s’organise. Un homme représente le parent qui refuse d’envoyer à l’école sa jeune fille handicapée physique. Le public réagit. L’homme explique pourquoi il ne veut pas investir dans l’éducation de sa fille. Il appréhende les moqueries des autres parents et met en doute les capacités à apprendre de son enfant. La place de sa fille est à la maison et non à l’école. Les arguments de voisins, dont l’un est malvoyant, en faveur de l’éducation poussent le père à se rendre à l’école et à discuter avec l’enseignant. La jeune fille est finalement inscrite à l’école et réussit. Elle apporte un soutien financier à ses parents, et aide au développement du village à travers l’installation de moulins et de forages. Dans la partie forum, les spectateurs relèvent les comportements négatifs à proscrire (se moquer d’un enfant parce qu’il est différent, refuser de l’envoyer à l’école), et simulent des actions positives. Les représentations théâtrales tentent donc de répondre aux besoins d’information et d’éducation du public cible. Handicap International a identifié l’association pour le Développement des Handicapés Visuels du Kadiogo qui dispose en son sein d’une troupe de théâtre. La troupe Allah Dari, composée de personnes non handicapées et de personnes handicapées, a assuré des représentations théâtrales en milieu rural comme en milieu urbain, en utilisant le théâtre forum pour susciter l’adhésion et la participation des spectateurs.
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En guise de conclusion Depuis 2001, Handicap International tente d’apporter des réponses aux difficultés de scolarisation des enfants handicapés. Pour ce faire, ses actions sont axées sur le renforcement des compétences des partenaires et des acteurs éducatifs, la sensibilisation des populations, la mise en place de dispositifs multisectoriels d’intégration. Pour que les enfants handicapés puissent apprendre dans un environnement inclusif, il est essentiel de faire en sorte que les enseignants soient formés et équipés pour dispenser une éducation de qualité et pour être réceptifs aux besoins spécifiques de certains enfants. Les pratiques de classes s’en trouvent améliorées et les changements opérés profitent à l’ensemble des élèves. Il est tout aussi important dans la sphère de l’école de veiller à ce que les autres acteurs (les directeurs d’école, les encadreurs pédagogiques, les parents d’élèves, les élèves eux-‐mêmes) comprennent les enjeux d’un système éducatif qui accorde une place à chaque enfant. Les perspectives d’une plus grande équité dans l’éducation dépendent aussi du sort des enfants en dehors de l’école, dans leur environnement social et familial qui contribue encore trop souvent à la marginalisation et à l’exclusion. En faisant le choix d’un partenariat institutionnel, l’ONG vise à terme le développement de politiques et de plans nationaux ambitieux qui prennent en compte toutes les dimensions d’un système éducatif inclusif. Jusque-‐là, même si les actions mises en œuvre ont contribué à créer des conditions favorables à la scolarisation des enfants handicapés dans le Kadiogo, il n’en demeure pas moins que la thématique de l’éducation inclusive reste encore peu développée dans le système éducatif. Preuve en est la faible prise en compte de cette thématique dans les plans d’action du PDDEB31. Pourtant, dans un contexte éducatif comme celui du Burkina Faso, malgré les difficultés à offrir à tous les enfants des chances égales face à l’apprentissage, des progrès restent possibles. Cela nécessite une réelle volonté politique, qui doit se traduire par la planification et la budgétisation d’actions allant dans le sens de la réalisation du droit de tous les enfants à l’éducation. Pour les ONG internationales qui soutiennent les initiatives des gouvernements, le défi important à relever est de passer de projets isolés sur des terrains donnés à des actions d’envergure nationale qui assurent l’éducation pour tous. La complémentarité d’actions entre les ONG, la participation aux cadres d’échange existants, la poursuite du renforcement des capacités des acteurs institutionnels sont incontournables pour réussir à rendre les systèmes éducatifs plus inclusifs.
31 Résultats des travaux de l’atelier d’accompagnement de Handicap international et de ses partenaires pour l’élaboration d’un nouveau projet d’éducation inclusive, Ouagadougou, Mai 2009.
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SIGLES ET ABREVIATIONS
AEA Association pour une Education Adaptée
AME Association des Mères Educatrices
APE Association des Parents d’Elèves
APEE Association des Parents et Amis d’Enfants Encéphalopathes
CEB Circonscription d’Education de Base
CEFISE Centre d’Education et de Formation Intégrée de Sourds et Entendants
CCEB-‐BF Cadre de concertation des ONG actives en Education de Base au Burkina Faso
COGES Comité de gestion
CPI Conseiller Pédagogique Itinérant
CSPS Centre de Santé Primaire et de Soins
CTIS Classe Transitoire d’Intégration Scolaire
DDEB Direction du Développement de l’Enseignement de Base
DGEB Direction Générale de l’Enseignement de Base
DPEBA Direction Provinciale de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation
DREBA Direction Régionale de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation
ENEP Ecole Nationale des Enseignants du Primaire
EPT Education Pour Tous
FITIMA Fondation Internationale Thierno & Mariam
MEBA Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation
OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement
PDDEB Plan Décennal de Développement de l’Education de Base
REPEI Réseau pour la Promotion de l’Education Intégratrice
SHC ONG Sensorial Handicap Cooperation
SPEI Service de la Promotion de l’Education Intégratrice
UE Union Européenne
UN-‐ABPAM Union nationale -‐ Association Burkinabè pour la Promotion des Aveugles et Malvoyants
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GLOSSAIRE
Education de base : ensemble d’activités éducatives qui se déroulent dans différents environnements (formels, non formels, informels) et visant à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Enfant handicapé fait référence à tous les enfants avec une déficience physique, sensorielle et intellectuelle, ainsi qu’aux enfants atteints de déficiences multiples. Il est clairement reconnu et entendu que ces enfants ne constituent pas un groupe homogène et qu’ils ne présentent pas tous des besoins spécifiques en termes d’apprentissage et de soutien. Le changement d’attitude des parents, des enseignants et de la communauté au sens large doit contribuer à faciliter le processus d’inclusion à l’école ou dans un environnement d’apprentissage. Multisectoriel : fait référence à l’appui de plusieurs services (social, éducatif, sanitaire par exemple) pour aider l’enfant à accéder et bénéficier d’une éducation. Une approche multisectorielle est nécessaire dans l’environnement éducatif, particulièrement pour certains enfants handicapés et leurs familles.
Organisations de personnes handicapées : organisation dont les membres sont des personnes handicapées.
Organisations pour personnes handicapées : organisation dont les membres ne sont pas nécessairement
des personnes handicapées ; sa mission est de proposer différents types de services aux personnes handicapées.
Partenaire : fait référence à la société civile ou aux pouvoirs publics qui sont responsables dans la mise en œuvre et le suivi d’activités ou de projet avec Handicap international.
Personne handicapée : par personnes handicapées, on entend des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les autres.
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BIBLIOGRAPHIE
COMPAORE F., COMPAORE M., LANGE MF., PILON M., La question éducative au Burkina Faso, regards pluriels, CNRST, 2007 CORPS H., Document de positionnement Education inclusive, domaine insertion, Handicap international, Juin 2008 COURTAULT M., Evaluation finale du projet “promotion de l´éducation inclusive des enfants présentant des handicaps au Burkina Faso”, Mars 2007 FEHRLER S. and MICHAELOWA K., Education marginalization in Sub-‐Saharan Africa, 2009
Guide sur l’éducation de base, les déperditions scolaires, un frein à l’éducation en Afrique de l’Ouest, guide collectif à l’intention des pouvoirs publics et de la communauté éducative. PRODERE-‐AO 2010.
HALLET V., Lessons learnt for the Inclusive education of disabled children in Cambodia; tools and methodology for increasing access to education, Handicap international, 2009
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ANNEXE 1
OUTIL DE CONSULTATION HANDITEST
HANDITEST
Date de l’examen : .......... /.......... /.........
N° de Dossier:…………………
Identification de la personne
Nom de l'enfant :………………………………………………….. Prénom de l'enfant : …………………………………………………………. Sexe : M F Date de naissance :........................................................................ Commune ou Village d’habitation :......................................................... Téléphone :………………………………….
Scolarité : Structure préscolaire École adaptée École ordinaire Non scolarisé
Situation Familiale :
Où vit l’enfant ? Avec ses parents Avec un oncle, une tante ou ses grands parents Dans une famille d’accueil
Nombre de Frères et Sœurs : ……………………………………………….. Présence d’autres frères ou sœurs en situation de handicap :…………………………………………………………. Profession de la Mère :…………………………………………………….. Profession du Père :……………………………………………………..
Est-‐ce que la famille encourage l'enfant à réaliser les actes de la vie quotidienne seul ? Oui Non
MEBA
-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐
SG/DGEB/DDEB
-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐
SPEI
PROGRAMME BURKINA FASO
PROJET EDUCATION INCLUSIVE 2007-2009
Identification des pathologies
Evolution Maladies ou traumatismes, Malformation, accidents
Date d’apparition
Stable Amélioration Aggravation
Soins reçus
1)
2)
3)
4)
5)
L’enfant a-‐t-‐il une prothèse ? Oui Non
ÉVALUATION CORPORELLE : LES DEFICIENCES ASPECT PHYSIQUE
Echelle de sévérité pour le corps
0 Aucune lésion
1 Lésion minime
2 Lésion d’importance moyenne
3 Lésion importante
4 Lésion très importante
Sévérité LESIONS
0 1 2 3 4
Cérébrales
De la colonne vertébrale
Des organes de l’audition
Des organes de la vision
Des organes de la mastication
De la face, de la tête et du cou
Des organes de la déglutition
Des organes de la phonation
Des organes de l’olfaction
De l’appareil respiratoire
De l’appareil cardio-‐vasculaire
De l’appareil urinaire
Des organes digestifs y compris ano-‐rectaux
De la cage thoracique
De l’appareil immunologique
Du revêtement cutané (peau)
Du membre supérieur droit
Du membre supérieur gauche
Du membre inférieur droit
Du membre inférieur gauche
ÉVALUATION FONCTIONNELLE : LES CAPACITES / INCAPACITES
Echelle de sévérité pour les capacités
0 Pas de limitation fonctionnelle ou pas de difficulté
1 Gêne ou inconfort ou difficulté minime
2 Limitation fonctionnelle imposant l’utilisation d’une aide technique ou médicamenteuse ou difficulté moyenne
3 Limitation fonctionnelle imposant le recours à une aide humaine partielle ou difficulté importante
4 Recours total à une aide humaine (Dépendance totale) ou difficulté très importante
Sévérité Latéralité
Droitier Gaucher Ambidextre 0 1 2 3 4
Rester dans la position allongée
Rester dans la position debout
Rester dans la position assise
Passer de la position couchée à la position assise
Passer de la position assise à la position debout
Marcher ou se déplacer à l’horizontale
Courir
Maintien et
Déplacement
Maintenir l’équilibre (risque de chutes)
Prise avec la main droite Manipulation
Préhension Prise avec la main gauche
Déplacer la main droite dans l’espace
Déplacer la main gauche dans l’espace
Orale
Écrite
Corporelle
Audition oreille droite
Audition oreille gauche
Vision œil droit
Communication
Vision œil gauche
Mémoire
Logique dans le raisonnement
Capacité d’apprentissage
Orientation temporelle et spatiale
Isolement
Cognition
Affectivité
Turbulence
Agressivité
Contrôler l’émission d’urines
Contrôler l’émission de matières fécales
Adaptation à l’effort physique (Résistance)
Mastication
Déglutition
Sommeil
Contrôle des sphincters
Vigilance
Taille : .................... Poids : ....................
Sont-‐ils normaux pour l’âge ?
Oui Non Oui Non
ÉVALUATION SITUATIONNELLE
Echelle de sévérité pour les situations de la vie
0 Pas de difficulté
1 Gêne ou inconfort sans limitation objectivable
2 Handicap compensé par une aide technique
3 Handicap nécessitant le recours à une aide humaine
partielle
4 Handicap total avec impossibilité nécessitant le
recours à une aide humaine totale
Sévérité SITUATIONS DE VIE
0 1 2 3 4
Manger et boire
Se moucher
Aller aux toilettes
S’habiller et se déshabiller
Appeler en cas de détresse
Se mettre sur une chaise et se lever
Se déplacer à l’intérieur d’un espace
Ramasser un objet au sol
Écrire
Rester calme
Actes
de la
vie
courante
Rester dans une pièce
Prendre ses médicaments
Monter ou descendre un escalier
Monter ou descendre une pente
Autonomie pour réaliser des gestes et
actes simples
Utiliser un moyen de transport
Sortir et rentrer dans un local
Avoir des relations affectives avec la famille
Avoir des relations affectives avec les amis et voisins
Vie affective
et sociale
Pratiquer des activités de loisirs
Se déplacer vers l’école
Établir des relations adaptées avec ses
camarades
Vie de
formation
Respecter l’autorité familiale
État d’apparence Être perçu par autrui comme inesthétique
Contrainte
de soins
Nécessité de soins par des
professionnels : 1 : une fois/mois 2 : une fois/semaine
3 : plusieurs fois/semaine 4 : tous les jours
SYNTHESE
Causes du problème identifié :
Commentaires évaluation lésionnelle :
Commentaires évaluation fonctionnelle :
Commentaires évaluation situationnelle :
Type de déficiences identifiées
Malformations
Mouvements
Retard
Cécité
Surdité
Elocution
Crise
Comportement
Autres :
Mesures à prendre
Reviendra au Centre de santé
Le :
Verra un spécialiste
Lequel ?
Autres conseils
Lesquels :
ANNEXE 2
FICHE DE SUIVI D’ELEVE HANDICAPE
FICHE DE SUIVI D'ELEVE EN SITUATION DE HANDICAP
ANNEE SCOLAIRE :
I. IDENTIFICATION DE L'ÉCOLE ET DU MAÎTRE DREBA du CENTRE
DPEBA du KADIOGO
ECOLE DE :
CLASSE : EFFECTIF: F: G: T: dont enfants handicapés : F: G: T:
TITULAIRE DE LA CLASSE :
EMPLOI : FONCTION :
FORME A L'ÉDUCATION INCLUSIVE
OUI NON
II. IDENTIFICATION DE L'ÉLÈVE NOM: PRÉNOMS: DATE DE NAISSANCE _____/___/_____ SEXE M F
Type de handicap Détail sur le type de handicap (Description) :
Retard mental Malentendant
Malvoyant Trouble du langage
Epilepsie Handicap moteur
Autres
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE ET DE L’ALPHABETISATION
BURKINA FASO
PROGRAMME BURKINA FASO PROJET EDUCATION INCLUSIVE
2007-2009
NOM DU PERE :
SITUATION DES PARENTS : (entourer la réponse convenable)
Parents vivant ensemble Parents divorcés
NOM DE LA MÈRE :
Mère décédée Père décédé Enfant vivant chez un tuteur
Autres
NOM DU TUTEUR (si l'enfant vit avec un tuteur) :
PROFESSION DU PERE :
PROFESSION DE LA MERE : VILLAGE / SECTEUR DE RÉSIDENCE : COORDONNÉES / CONTACT : III. ASPECTS SOCIO AFFECTIFS
Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3 Synthèse
I PS S TS I PS S TS I PS S TS I PS S TS
Acceptation de soi (ESH)
ESH est en bon terme avec le groupe classe
ESH est en bon terme avec les autres élèves
Acceptation du tutorat Suivi sanitaire Suivi scolaire des parents IV. ASPECTS PEDAGOGIQUES (Légende I: Insatisfaisant; PS: Peu Satisfaisant; S: Satisfaisant; TS: Très Satisfaisant)
Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3 Synthèse
I PS S TS I PS S TS I PS S TS I PS S TS Assiduité Ponctualité Participation
RESULTATS SCOLAIRES Disciplines Périodes
Lecture
Dictée
Réda
ction
Lang
age
Écriture
Grammaire
Vocab
ulaire
Ortho
grap
he
Conjug
aison
Etud
e de
texte
Opé
ration
s
Prob
lèmes
Histoire et
instruction
civiqu
e
Géo
grap
hie
Sciences
Récitation
/
Chan
t
Dessin /
Travau
x man
uels
Moy
enne
1er trimestre
2eme trimestre
3ème trimestre
Moyenne générale
V. COMPETENCES -‐ DIFFICULTES ET SUGGESTIONS
Niveaux Compétences développées (points forts) Difficultés (points faibles) Suggestions Pédagogique
Socio affectif
Signature de l'Enseignant (date) Visa du Directeur d'école (date) Visa de l'Encadreur (date)
ANNEXE 3
FICHE DE SUIVI DE L’ENSEIGNANT
FICHE DE SUIVI DE L'ENSEIGNANT
ANNEE SCOLAIRE :
I. IDENTIFICATION DREBA du CENTRE :
DPEBA du KADIOGO : CEB de : ECOLE de : CLASSE : DIRECTEUR DE L'ECOLE : EFFECTIF DE LA CLASSE : F: G: T: dont enfants
handicapés : F : G : T :
TITULAIRE DE LA CLASSE : EMPLOI : FONCTION :
FORMATION GENERALISTE
ANNEE(S) FORMATION COMPLEMENTAIRE ANNEE (S): FORMATION SPECIFIQUE Langage de Signes Braille
NOMBRE DE VISITES DE CLASSE RECUES AU COURS DE L'ANNEE SCOLAIRE :
TYPES DE HANDICAP Retard mental Malvoyant Epilepsie Malentendant Trouble du langage Handicap moteur Autre (Préciser)
Nombre d'enfants handicapés
Nombre d'enfants handicapés appareillés
PROGRAMME BURKINA FASO PROJET EDUCATION INCLUSIVE
2007-2009
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE ET DE L’ALPHABETISATION
BURKINA FASO
II. ENVIRONNEMENT SCOLAIRE A) ASPECTS PHYSIQUES
Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3 Observations 1. Accessibilité Facile Difficile Facile Difficile Facile Difficile à la salle de classe au tableau au point d'eau aux latrines au terrain de sport
2. Emplacement des enfants handicapés dans la classe
Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3 Observations
Nombre d’enfants handicapés bien placés
Nombre d’enfants handicapés mal placés
3. Adaptation du mobilier
OUI NON
B) ASPECTS SOCIO AFFECTIFS
Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3
I PS S TS I PS S TS I PS S TS Relations maître-‐enfants handicapés
Relations maître-‐
Légende I: Insatisfaisant; PS: Peu Satisfaisant; S: Satisfaisant; TS: Très Satisfaisant
Trimestre 1 Trimestre 2 Trimestre 3 C. ASPECT PEDAGOGIQUE Travail du maître I PS S TS I PS S TS I PS S TS
-‐ Préparation de la classe -‐ Fréquence des devoirs -‐ Dosage des devoirs -‐ Correction des devoirs -‐ Double correction des devoirs -‐ Organisation de la classe : * Répartition des tâches -‐ Application de l'enseignement * Différencié * Coopératif * En partenariat -‐ Application du tutorat
-‐ Prise en compte du tiers-‐temps Oui Non
-‐ Existence du Projet Educatif Individuel Oui Non
-‐ Pertinence du PEI Oui Non
-‐ Mise en œuvre du PEI Oui Non
-‐ Prise en compte des intelligences multiples Oui Non
Relations maître-‐parents d'élèves
Relations maître-‐équipe école
III. DIFFICULTES ET SUGGESTIONS Niveaux Difficultés Suggestions
Pédagogique
Matériel
Socio affectif
IV. APPRECIATION GENERALE DE L'ENCADREUR PEDAGOGIQUE
Signature de l'Enseignant (date) Visa du Directeur d'école (date) Visa de l'Encadreur (date)
Scolariser les enfants handicapés au
Burkina Faso : un exemple d’approche
en éducation inclusive
HANDICAP INTERNATIONAL
14, avenue Berthelot
69361 LYON Cedex 07
T. +33 (0) 4 78 69 79 79
F. +33 (0) 4 78 69 79 94
Après un rapide descriptif
du système éducatif burkinabé,
ce document revient sur 10 ans
de projets menés par
Handicap International dans le
secteur de l’éducation.
Plus précisément, ces projets
visent en particulier à
promouvoir la scolarisation
et l’éducation inclusive des
enfants handicapés au Burkina Faso.
