Scolariser Les Eleves Autistes

7/31/2019 Scolariser Les Eleves Autistes

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Scolariser

les lves autistes

ou prsentant des troublesenvahissants du dveloppement

Direction gnralede lenseignement scolaire


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Collection Repres Handicap

Scolariserles lves autistes

ou prsentantdes troubles envahissants du dveloppement

Ministre de lducation nationaleDirection gnrale de lEnseignement scolaire

Centre national de documentation pdagogique


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Ont principalement contribu la rdaction de ce guide :Michle Beaupied, Thierry Bourgoin, Genevive Dutillieux,

Daniel Jacquet, Patricia Payen, Christine Philip, Jos Seknadj-Asknazi,Patricia Sigwalt, va Touaty, Magali Viallefond, Agns Woimant.

Ont assur sa formalisation dfinitive:Christine Philip etJos Seknadj-Asknazi,

enseignants lInstitut national suprieur de formation et de recherchepour lducation des jeunes handicaps et lducation adapte (INS HEA).

Florence Perrin,direction gnrale de lenseignement scolaire,

bureau de ladaptation scolaire et de la scolarisation des lves handicaps.

Suivi ditorial: Corinne ParadasSecrtariat ddition: Coline Meirieu/Claire Raynal

Mise en pages: CNDP/SNPIN CNDP, octobre 2009Tlport 1@ 4 BP 8015886961 Futuroscope Cedex

ISBN: 978-2-240-02667-5ISSN: en cours


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Sommaire

Prambule .................................................................................................................. 5

Que recouvre lappellation troubles envahissants du dveloppement? ............ 7

Lautisme.........................................................................................................................................7

Les autres troubles envahissants du dveloppement ..........................................................8

Autisme et troubles apparents: aspects cliniques et neurologiques ................... 11

Une altration qualitative des interactions sociales ..........................................................11

Une altration qualitative de la communication verbale ..................................................12

Restriction des intrts, rptitivit des comportements,limitation des laborations imaginatives ...............................................................................13

Des difficults sensorielles et perceptives ...........................................................................13

Pathologies frquemment associes ......................................................................................15

Approches fonctionnelles rcentes de la recherchesur les troubles envahissants du dveloppement ...............................................................15

Une vignette clinique ................................................................................................................16

La scolarisation ........................................................................................................ 19

Un parcours de formation personnalis ..............................................................................19

Lemploi du temps de llve ...................................................................................................21

La collaboration enseignant/parents/autres professionnels .............................................22

valuer les potentiels pour construire laction ...................................................................23

Adapter les dmarches pdagogiques ...................................................................................24

Lorganisation du travail en classe ..........................................................................................29

Ladaptation des enseignements ............................................................................. 31

Apprentissage de la langue crite ..........................................................................................31

Apprentissages logico-mathmatiques ..................................................................................37


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Lducation physique et sportive ............................................................................................43

Lutilisation des arts plastiques ...............................................................................................46

Les activits musicales ..............................................................................................................57

Lutilisation des TICE .................................................................................................................62

Quels outils ducatifs ? ............................................................................................69

Les mthodes relevant dune approche globale .................................................................69

Les mthodes centres sur le langage et la communication ...........................................74

Ressources ............................................................................................................... 81

Rglementation et rapports officiels .....................................................................................81

Pour aller plus loin.....................................................................................................................82

Ressources bibliographiques ...................................................................................................85


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Prambule

partir de 19961, laccs des personnesautistes et de leurs familles aux dispositifs du secteurmdico-social, ainsi que la mise en place de synergies ducative, pdagogique, thrapeutiqueet sociale sont facilits. Lobligation de dvelopper des ressources la hauteur du besoin relsera dabord formalise sur le plan gnral dans la loi du 11 fvrier 2005 pour lgalit des

droits et des chances, la participation et la citoyennet des personnes handicapes, puis surle plan spcifiquement scolaire dans la circulaire interministrielle du 8 mars 2005 consacre lautisme et aux troubles qui lui sont apparents2.Les enfants et adolescents prsentant de lautisme ou un trouble envahissant du dveloppe-ment doivent tre considrs comme des lves part entire.Ce guide a pour objet de permettre aux enseignants de mieux connatre les caractristiquesde ces troubles et leurs consquences en termes dapprentissage, afin de les aider mettreleurs capacits et leurs comptences professionnelles au service dune pdagogie adapteaux besoins de ces jeunes dans les meilleures conditions.Il propose des repres, des ressources et des pistes dadaptation pdagogiques.

Il constitue ltat provisoire des leons tires de lexprience, et des discussions entre par-tenaires de travail enseignants, ducateurs, orthophonistes, mdecins, psychologues,chercheurs, familles, associations dusagers Destin faciliter la pratique pdagogique lcoute de lusager, il devra ncessairement faire lobjet dactualisations ou dajustements,en fonction des chos de son usage.

1. Avec la loi 96-1076 du 11 dcembre 1996 modifiant la loi 75-535 du 30 juin 1975 relative aux institutionssociales et mdico-sociales et tendant assurer une prise en charge adapte de lautisme, communment appele Loi Chossy (du nom du dput qui avait dpos une proposition de loi en ce sens lAssemble nationale),publieau Journal officieldu 12 dcembre 1996.

2. Circulaire 2005-124 relative la politique de prise en charge des personnes atteintes dautisme ou de troublesenvahissant du dveloppement du 8 mars 2005(Bulletin officiel de lducation nationale n 15 du 14 avril 2005).


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Que recouvre lappelation troubles envahissants du dveloppement ? 7

ue recouvre lappellation

troubles envahissants dudveloppement ?

Lautisme et les troubles qui lui sont apparents constituent un ensemble de syndromes3

regroups dans la classification internationale des maladies (CIM 10) sous le terme de troubles envahissants du dveloppement (TED). Ces syndromes sont varis, dans lesmanifestations cliniques, les dficiences associes, lge du dbut des troubles ou lvolu-tion. Ils se caractrisent nanmoins tous par :

une atteinte qualitative importante et prcoce du dveloppement des interactions socia-les et de la communication verbale ;

la prsence de comportements rptitifs et dintentionnalits restreintes.

Des composantes neuro-dveloppementales sont frquentes dans ces troubles, mais uneprise en charge ducative adapte peut contrebalancer fortement les difficults dapprentis-

sage induites.Le caractre envahissant de ces troubles qui affectent en gnral simultanment plusieursdomaines de dveloppement les distingue de ceux dans lesquels un seul domaine estconcern, comme les dysphasies (spcifiques au langage oral) ou les hyperactivits (affectantprincipalement lattention).Ils apparaissent en gnral avant lge de trois ans. Si la continuit qui les relie est encore trsfortement dbattue, on en recense assez communment4 cinq formes principales : autisme(la plus connue), syndrome dAsperger (apparu plus rcemment seulement en 1994 dansles grandes classifications), syndrome de Rett, trouble dsintgratif de lenfance et troubleenvahissant du dveloppement non spcifi (qui comme son nom lindique reste encore le

plus mal caractris).

Lautisme

Le terme tire son origine du grec autos qui signifie soi-mme et seulement soi-mme . Dans lusage franais, on continue donc souvent de nommer emblmatiquement retrait autistique une position psychique dont on sait pourtant aujourdhui quelle ne

3. Un syndrome est un ensemble de signes cliniques et de symptmes.4. Notamment dans la CIM 10 (Classification internationale des maladies) labore par lOrganisation mondialede la sant et le DSM-IV R (Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders) labor par lAmerican PsychiatryAssociation.


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8 Scolariser les lves autistes ou prsentant des troubles envahissants du dveloppement

constitue pas la caractristique principale du trouble, mme si elle peut sy inscrire. On diten effet assez justement des personnes fortement inhibes quelles se retirent sur elles-mmes de faon dlibre, pour se protger dun environnement quelles jugent tropmenaant. Mais peut-on le dire pour les personnes prsentant des troubles autistiques, alors

que ce retrait, quand il existe, est souvent loin dtre volontaire ?

Dans limaginaire collectif, le terme autisme renvoie simultanment un dveloppementexagr de la vie intrieure et la perte du contact avec la ralit extrieure. Cette conno-tation nest pas absente des travaux de Lo Kanner (1894-1981), le premier psychiatre avoir tent de fonder en raison lutilisation du terme autisme propos denfants affectspar des troubles graves de la communication.Mme sil est finalement revenu sur cette conception, Kanner, suivi en cela par le psychiatreet psychanalyste Bruno Bettelheim (1903-1990), a essentiellement dcrit lautisme commele mcanisme de dfense dun sujet cherchant se protger denvironnements trop prco-

cement menaants. Ainsi simagine-t-on encore souvent aujourdhui les personnes autistescomme totalement replies sur elles-mmes, ne parlant pas, nentretenant parfois mmeaucune communication avec leur entourage.La pathologie autistique savre bien diffrente de cette reprsentation. Les jeunes autistesnont pas vraiment, la plupart du temps, dcid de se retirer du monde ; ils rencontrentplutt beaucoup de difficults y entrer. Une des missions de lcole est alors, grce desdmarches et des outils adapts, de permettre ces lves pas comme les autres deprendre un minimum de repres dans leur environnement en particulier leur environne-ment humain, dont ils ont du mal discerner la logique communicationnelle.Aussi, pour comprendre lautisme, faut-il commencer par dsapprendre ce que lon croit

savoir intuitivement son propos. Notre interprtation spontane des comportementsne doit pas prendre le dessus sur la ralit du trouble quil sagit de caractriser. Dans laClassification internationale des maladies, lautisme est notamment caractris par une altra-tion qualitative des interactions sociales [] et de la communication [] . Cela veut direque la communication verbale et les interactions sociales sont trs difficiles certainementpas que lon ne sexprime pas oralement, ou que lon ne communique jamais.La caractrisation de lautisme ntant pas encore bien comprise en France, on assistefrquemment des confusions entre autisme et schizophrnie, plus gnralement entreautisme, psychoses et troubles de la personnalit.

Les autres troubles envahissants du dveloppementUn certain nombre de spcialistes font aujourdhui lhypothse dun continuum effectif entreatteintes autistiques et syndrome dAsperger. Cependant,ce dernier sen diffrencie forte-ment par une absence, ou quasi-absence, de troubles du langage et une faiblesse statistiquedes atteintes cognitives. La scolarisation sen trouve en gnral facilite.Le syndrome de Rett et le trouble dsintgratif de lenfance ont souvent t relis lautisme

du fait de comportements similaires ou proches. Toutefois, sur le plan neurologique, ils nesont pas de mme nature : contrairement lautisme, dans ces deux syndromes la dficienceintellectuelle est systmatiquement prsente. Le syndrome de Rett, repr essentiellement

chez les filles, se caractrise par un arrt de la croissance crbrale coupl une dtrio-ration progressive des habilets cognitives et motrices. Le trouble dsintgratif de lenfance


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Que recouvre lappelation troubles envahissants du dveloppement ? 9

ou syndrome dHeller constitue un dsordre assez rare apparaissant indiffremment chezles garons et les filles entre trois et quatre ans : un dveloppement apparemment normal(pendant au moins les deux premires annes de lenfance) succde une dtrioration mas-sive du langage, de lautonomie, des comptences sociales, accompagne de manifestations

comportementales trs proches de celles de lautisme.On voque enfin un trouble envahissant du dveloppement non spcifi lorsque les carac-tristiques dun des quatre syndromes prcdents sont observes, mais quelles restentsignificativement moins nombreuses.Ainsi, dans la nbuleuse des troubles autistiques ou apparents lautisme, on peut rencon-trer des carences cognitives svres mais aussi certains autismes dits de haut niveau ,comme en gnral dans les syndromes dAsperger.La prvalence des troubles envahissants du dveloppement est actuellement estime parrecoupement des principales tudes nationales et internationales environ 3 pour 1 000,dont 1 pour 1 000 d autismes purs ; les garons seraient trois quatre fois plus touchs

que les filles, sauf dans le cas du syndrome de Rett (pour lequel on dispose dailleurs, depuis1999, dun diagnostic de dpistage gntique assez efficace).


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Autisme et troubles apparents : aspects cliniques et neurologiques 11

utisme et troubles apparents :aspects cliniques etneurologiques

Cliniquement, la triade autistique caractrise les troubles envahissants du dveloppe-

ment : Un dficit des interactions sociales, de la communication et des perturbations desintrts et des activits qui entravent le dveloppement de lenfant et engendrent, sa vie durant,des handicaps svres et lourds de consquences pour lui-mme et la vie familiale5.

Une altration qualitative des interactions sociales

Elle se retrouve dans toutes les formes dautisme et de troubles apparents et constitue lesocle commun ces pathologies. Elle nest pas des plus faciles comprendre, car elle renvoie une comptence que lenfant acquiert gnralement en observant son entourage, pluttque par ducation : la capacit lire dans le regard de lautre ses motions et ses penses,

interprter les mimiques de son visage, ses gestes et ses postures, toutes choses absolumentncessaires pour sajuster lui dans une interaction. Une telle communication prverbalepasse beaucoup par le regard et le contact oculaire. Or chez les personnes prsentant lessymptmes de lautisme, les caractristiques du regard font partie de leur pathologie (onvoque parfois un regard fuyant, ou qui traverse mais ne se pose nulle part).Les enfants autistes ne savent gnralement pas spontanment dcoder ni leurspropres tats mentaux, ni ceux des autres enfants. Il faudra le leur enseigner. Il seraainsi ncessaire de leur apprendre relier lexpression dmotions comme la joie, ltonne-ment, la colre, la dception, avec ces motions mmes. Ils ont en gnral des difficults attribuer simultanment des sentiments et des penses leurs semblables et eux-mmes

se constituer ce que les spcialistes appellent une thorie de lesprit . On a doncsouvent limpression que ces enfants ne distinguent pas bien les tres humains des chosesqui les entourent, quils ont mme tendance sintresser davantage aux choses quauxtres humains. Cela sexplique par le fait quils ne peroivent quincompltement ce quicaractrise ltre humain sa vie intrieure. De mme, ils reprent mal les aspects culturelsde la communication que nous avons en gnral intgrs sans mme y penser : distance respecter vis--vis de linterlocuteur dans une conversation, faon de regarder quand onsadresse lui (de temps en temps dans les yeux, mais sans fixit).

5. Circulaire interministrielle 2005-124 du 8 mars 2005 (Bulletin officiel de lducation nationale n 15 du 14 avril 2005)relative la prise en charge des personnes atteintes dautisme et de troubles envahissants du dveloppement.


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Un certain nombre de comportements ne se dveloppent donc pas spontanment : uvrerpour partager concrtement ses intrts avec les autres, participer des jeux qui suppo-sent une interaction implicite Mme les jeux, apparemment plus solitaires, de fairesemblant , qui reposent sur une imitation de gestes et de situations, apparaissent peu, alors

quils prsentent une importance parfois dcisive pour le dveloppement sociocognitif.Le dficit social qui en rsulte, si un accompagnement adapt nest pas rapidement mis enplace, peut prendre des formes trs diverses :

certains enfants refusent les contacts sociaux ; ceux-l sont dans lisolementet corres-pondent peu prs limage type que lon se fait de lautisme ;

dautres ne refusent pas les relations mais nen prennent pas linitiative, adoptant uneattitude passive qui dcourage le contact ;

lautre extrmit du continuum autistique, on rencontre des enfants qui recherchentle contact, initient des interactions, mais le font de manire dite bizarre , en utilisantextrmement peu les codes sociaux en usage.

Plusieurs auteurs de rfrence ont mme cru pouvoir constater une diversit symptomato-logique particulire tenant lvolution des pathologies, et ceci presque indpendammentdes prises en charge proposes ainsi lisolement social est-il plus frquent chez les trs

jeunes enfants, alors que ltranget des comportements dinteraction se rencontre davan-tage chez les adolescents.Lducation propose lenfant prsentant des troubles envahissants du dveloppement nenreste pas moins, dans lensemble, susceptible de le faire voluer de manire positive, la foisdans son comportement et ses interactions avec les autres.

Une altration qualitative de la communication verbale

La communication verbale pose assez souvent autant de problmes que la communicationnon verbale. Mais si certains enfants restent, faute parfois de stimulations ajustes, mutiqueset sans langage, dautres, qui prsentent un autisme de haut niveau , ont des comptenceslinguistiques presque normales. Presque , en ce sens que des confusions smantiques sontobserves pour le vocabulaire le plus abstrait. Les expressions mtaphoriques posent ainsiparticulirement problme, avec une tendance prendre ces expressions au pied de lalettre . Certains jeunes autistes de haut niveau nen manifestent pas moins des aptitudestonnantes apprendre les langues trangres.Chez les enfants dont les troubles du langage sont manifestes, on observe frquemment des

phnomnes dcholalie (rptition rgulire de phrases ou de mots), sans en comprendretoujours le sens en particulier dcholalie diffre (lcholalie immdiate est la rptitionde mots venant dtre entendus, lcholalie diffre consiste rpter des mots ou phrasesentendus dans un autre contexte). Enfin, pour ceux qui sexpriment malgr tout, on observedes incohrences syntaxiques et logiques, une utilisation dplace des pronoms (le il la place du je , le tu la place du je , linversion pronominale), parfois mmeun langage idiosyncrasique : une expression orale faite de mots auxquels sont attribusdes sens autres que le sens usuel, voire un langage compos parfois de mots invents, neprsentant de signification que pour leur auteur.



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Restriction des intrts, rptitivit des comportements,limitation des laborations imaginatives

On constate une rigidit de la pense, fortement corrle des difficults pour imaginer. Les

comportements sont ritualiss, les activits restreintes et rptitives. Ces enfants manquentde points de repres dans le monde interhumain o ils voluent. Quand ils en ont trouv un,ils ont tendance sy accrocher, ce qui va paradoxalement (mais logiquement) leur rendreplus difficile encore la dcouverte de ceux qui leur manquent. Ainsi sexpliquent en gnral lacrainte des changements, la difficult anticiper, certaines strotypies gestuelles agitationdes mains, balancements davant en arrire, postures dsquilibresMme chez les jeunes autistes capables de performances intellectuelles de bon niveau, onrencontre une telle restriction des intrts et des activits. Ils se limitent frquemment audomaine dans lequelils ont acquis leur premire exprience russie de matrise. Dans la consti-tution de cette restriction interviennent, pourtant, les capacits cognitives et le niveau de dve-

loppement de lenfant. Ainsi tel enfant avec autisme de haut niveau sintresse-t-il de faonexclusive aux dinosaures, au point dapprendre tout ce quon peut trouver sur le sujet, alors quetel autre, beaucoup plus lourdement atteint, sattache certains objets de lenvironnement quilui servent de points de repre, et manifeste un trouble comportemental si on les lui retire.Chez ce dernier, on pourra aussi, parfois, rencontrer des comportements dautomutilationou dagressivit non rductibles leffet dune histoire existentielle spcifique il faudraplutt en rechercher les causes dans une altration prsente de la relation au milieu.

Des difficults sensorielles et perceptives

ces trois grands traits de la pathologie autistique, il convient dajouter des aspectssensoriels. Paralllement la communication, la perception de lenvironnement pose gale-ment problme dans les troubles envahissants du dveloppement. Quand certains affirment,avec une relative justesse, que les personnes autistes sont dans un autre monde que le ntre,ils nvoquent pas seulement un autre monde de penses et dmotions, mais aussi une autreperception du monde : les personnes atteintes dautisme seraient, physiquement parlant ,dans un monde diffrent du ntre.La premire chose vrifier est pourtant quelles voient et quelles entendent. Dans le dia-gnostic port, lhypothse de la surdit doit dabord tre limine, mme si le jeuneautistea une attitude proche de celle de lenfant sourd.

Mais, mme si lon nobserve aucune dficience sensorielle importante, on constate des anoma-lies, parfois qualifies de paradoxales , dans le traitement des donnes sensorielles. Aucuntype de traitement sensoriel ne semble devoir tre exclu de ces possibilits daltration : onen rencontre non seulement sur les axes visuel et auditif (qui sont les plus importants dans lacommunication humaine), mais aussi dans les registres tactile, gustatif, olfactif.lSur le plan auditif, lenfantautiste peut ne pas ragir au bruit qui fait sursauter les autres,mais devenir hypersensible des bruits minimes comme les froissements de papier, jusqune plus pouvoir les supporter ;lSur le plan tactile,les troubles du contact sont frquents, quoique trs variables dun sujet lautre : certains ne supportent pas le contact, alors que dautres le recherchent systmatique-

ment et parfois de faon archaque en flairant ou lchant par exemple. De mme, certains nesupporteront pas le toucher de telle ou telle texture, activement recherche par dautres.


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lSur le plan visuel, on observe que la perception du mouvement suscite frquemment desregards fuyants, alors quune empreinte dans le mur peut constituer une cible fascinante.Dune faon gnrale, les enfants prsentant des troubles envahissants du dveloppementaffrontent donc des problmes sensoriels varis. Il convient dessayer de les reprer, car il

faudra en tenir compte la fois dans lamnagement de leur environnement, et dans ldu-cation propose pour quils sy adaptent.La variabilit des problmes sensoriels tient peut-tre dailleurs cest une caractristiquediscute des instabilits de traitement neuro-sensoriel. Les effets perceptifs savranttrop forts certains moments et trop faibles dautres, le sujet ne parviendrait pas rgler(ou rguler) sa machine sensorielle, ni slectionner les sensations sur lesquelles il lui fauttalonner la relation perception-reprsentation-raction.On constate aussi que les personnes autistes ont du mal recevoir simultanmentdes informations provenant de plusieurs canaux sensoriels. Ainsi, il leur est difficiledentendre et de voir simultanment. Cela peut aboutir une reprsentation limite de

lenvironnement (se reporter aux paragraphes sur les anomalies du traitement des donnessensorielles voques prcdemment) au sein de laquelle lenfant est prisonnier dem-preintes sonores ou visuelles quil rpte interminablement, se fixant sur leur dtail pluttque sur les configurations ou formes densemble (quil ne pourra ds lors que difficilementutiliser comme outils).On a donc souvent mis lhypothse que, chez les sujets prsentant les symptmes de lautisme,lintgration sensorielle ne se raliserait que malaisment, les stimuli ayant plutt tendance tre apprhends sparment. Or notre apprhension du monde repose sur la constructiondune perception globale permettant daller aux dtails : ceux-ci prennent sens dans la globalit.Latteinte autistique impliquerait au contraire une pense en dtails qui gne :

lapprentissage des fonctions excutives (difficult maintenir lattention sur la consignedu travail en cours et tendance loublier ; difficult sorganiser dans la ralisation destches, choisir entre les stratgies possibles) ;

la construction du sens.Cette faon particulire dapprhender le monde, dautant plus manifeste que le troubleest svre, se manifeste par exemple dans la construction des puzzles. Lenfant autiste syrvle en gnral assez performant, mais sur un mode atypique : pour les enfants ordinaires,cest limage globale ou le modle qui guide la ralisation, permettant en particulier des trispralables aux ajustements matriels le jeune autiste, au contraire, regarde assez peu lemodle, reprant plutt visuellement la configuration des pices, pour les ajuster les unes

aux autres. On retrouve ici la pense en dtails dj cite, exerant ses quelques effets posi-tifs au dtriment de la pense en formes. Les jeunes autistes sont dailleurs frquemmentattentifs lidentification visuelle, mme sils donnent limpression de ne pas tre soucieuxde leur environnement. Ils en reprent en tout cas les dtails, comptence quil conviendradexploiter en priorit dans les situations ducatives et pdagogiques.


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Pathologies frquemment associes

La corrlation avec une atteinte cognitive est confirme pour au moins 50 % des cas.Lpilepsie semble atteste chez 30 % environ des personnes autistes, les anomalies globales

reprables llectroencphalographie savrant encore plus frquentes. On rencontre enfin(voir les anomalies du traitement des donnes sensorielles voques prcdemment, p. 13)dans un peu plus de 10 % de cas des troubles sensoriels. Un soin tout particulier est actuel-lement port en mdecine la vrification de laudition vocale(sons de la voix parle) plusencore qu celle de laudition tonale (sons bruts), car la premire correspond la mesuredes aptitudes fonctionnelles pour linteraction langagire. La raction apparemment doulou-reuse des sons rputs ordinaires , frquente chez les enfants autistes, dcuple, commeon la vu, stress et conduites dvitement il importe donc den minimiser au moins lesorigines facilement reprables.

Approches fonctionnelles rcentes de la recherchesur les troubles envahissants du dveloppement

l Difficult reconnatre les expressions du visage chez de jeunes autistes : distinguer parexemple la peur dune expression neutre.l Anomalies de fonctionnement des zones temporales gauches dvolues au langage chez lespersonnes autistes :

on observe frquemment des entraves au dveloppement de certaines de ces zones ; laudition de sons complexes imitant le langage active davantage lhmisphre droit que

le gauche ; on vrifie plus globalement une absence frquente dactivation des zones temporalesgauches dvolues au langage.

l Difficult identifier les visages chez des adultes prsentant un syndrome dAsperger :devant les visages, ce sont souvent des zones crbrales normalement impliques dans lareconnaissance des objets qui sactivent en imagerie rsonance magntique, plutt quela zone spcifique normalement dvolue au traitement des visages.l Sur le plan sensori-moteur, on observe, pour la majorit des troubles envahissants du dvelop-pement, un dfaut danticipation posturale dans les actions bimanuelles, entranant des anomaliesde lajustement des postures et de la coordination entre lil et la main pour la motricit fine.

On dcouvre galement assez souvent une difficult dans la perception des lments enmouvement, sans doute elle-mme lie une difficult de perception des flux visuels onnote aussi une gne dans le traitement des flux auditifs. Certains en ont dduit que travailleren ralentissant les signaux permettrait une meilleure efficacit pdagogique.Plusieurs tudes rcentes ont mis en vidence, chez certaines personnes autistes, unecapacit trop dveloppe tablir des distinctions entre signaux trs proches : cette hyper-discrimination expliquerait en partie le traitement prfrentiel des dtails, au dtrimentde la perception synthtique. Elle affecterait peut-tre mme lensemble des modalits detraitement du signal, quelles soient sensorielles, neurologiques ou sociales, mais le point estencore fortement discut.

Les chercheurs en concluent quil faut observer les perceptions de base dans les comp-tences prcoces, et chercher le plus tt possible des palliatifs si celles-ci sont perturbes.


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Cest toute la dynamique des changes quil faut rapidement retravailler lorsque les dficitssont importants, en reprenant la logique du rythme normal des acquisitions, pour profiterau maximum de la plasticit crbrale. Ainsi :

lducation du regard, puis de lassociation du regard et du geste, aura des effets positifs

sur les actions manuelles guides par lattention oculaire ; la reconnaissance des agnosies (difficults ou impossibilits reprer en sappuyant sur

la mmoire : agnosie des visages, des animaux, des objets ; agnosies auditives qui fontque lenfant se dtourne dun signal dont il na pas repr la signification, ou de faonfluctuante) pourra permettre de les contourner.

Une vignette clinique

Le petit Marc est suivi par un CAMSP6 depuis lge de deux ans. Il y avait t adress pour absence de langage et difficults de contact. Ancien grand prmatur, il a pourtant

appris marcher tt et savre trs actif sur le plan moteur. Il est dj intress par lesencastrements, sait remettre trois formes de base en place. Mais il nmet quasiment pasde sons, se bouche souvent les oreilles lorsquil entend bruits ou voix, bave et grimace abondamment.Il a bnfici dinterventions en psychomotricit, puis en orthophonie partir de lge decinq ans. Il est scolaris temps partiel en grande section de maternelle avec laide duneauxiliaire de vie scolaire.

Un bilan neuropsychologique a t dress lge de 6 ans 3/4 : il a progress en comprhension du langage, aid par des supports gestuels et imags,

mais reste trs gn en expression orale ; il ne peut contrler ses mimiques faciales et continue baver. Lintention communica-tionnelle est pourtant vidente, et il recherche le contact. On le retrouve parfois tentantde dominer les mimiques quil a identifies comme intriguant les autres en se tenant levisage devant une glace.Peu de difficults motrices importantes en revanche comme le laissaient pressentir sescapacits initiales dans les sauts, la course ou le lancer du ballon. On note pourtantcertains mouvements rptitifs, et il reste trs gn dans les activits manuelles, avec unemaladresse importante et peu de coordination des mains. Lhabillage et le dshabillagesont longs et alatoires ;

il accepte puis recherche laide de lexaminateur en coactivit, se rvlant passionnpar des activits de dessin quil ne peut accomplir seul, ainsi que par le dcoupage des personnes de sa famille reprsentes cest alors seulement quil met quelques mots reconnaissables (maman, moi, ballon).

Il sintresse aux nouveaux objets, aux photos, aux images et dessins, rvlant sur ce plande nets progrs par rapport un comportement antrieur ttonnant, qui avait fait suspecterdes difficults de vue (limines par un examen ophtalmologique) ou de reconnaissancevisuelle de type agnosique. Par ailleurs, Marc se montre capable de reconstituer un puzzle de

6. Centre daction mdico-sociale prcoce. Les CAMSP sont des lieux de prvention, de dpistage, de cure

ambulatoire et de rducation des enfants, de la naissance 6 ans, ainsi que daccompagnement et de soutienaux familles.


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trente-cinq pices aprs une premire dmonstration (ses parents confirment quil sappuie-rait dabord sur la forme des pices).Sur le plan auditif, lenfant est sensible des bruits mme tnus, se retrouvant frquemment happ par les stimuli lgers, et se levant immdiatement pour en explorer lorigine. Un

bruit plus fort amne toujours la mme raction : il se bouche les oreilles lhyperacousiesemble avre.Les difficults de Marc renvoient plusieurs domaines, au sein desquels se distinguent par-ticulirement le traitement neuro-sensoriel des stimuli, la motricit fine et la motricit seg-mentaire. lheure actuelle, ce sont les actions, interactions et praxies menes en situationduelle (en coaction) qui facilitent ou vont faciliter, paradoxalement mais de faon finalementassez comprhensible, le progrs langagier.


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La scolarisation 19

a scolarisation

La scolarisation des enfants et adolescents autistes sinscrit dans le cadre des dispositions dela loi du 11 fvrier 2005 pour lgalit des droits et des chances, la participation et la citoyen-net des personnes handicapes. Elles visent garantir la continuit dun parcours scolaire

adapt aux comptences et aux besoins de chaque lve. Elles privilgient la scolarit enclasse ordinaire, proche du domicile des parents.

Un parcours de formation personnalis

Une scolarisation lcole ordinaire accessible de plein droitLes enfants prsentant de lautisme ou des troubles envahissants du dveloppement sont, aumme titre que tout lve, inscrits de droit lcole ou ltablissement scolaire public oupriv sous contrat le plus proche de leur domicile. Celui-ci constitue leur tablissement

scolaire de rfrence . Cest dans cet tablissement que se droule leur scolarit, sauflorsque leur projet personnalis de scolarisation prvoit des amnagements qui ne peuventtre mobiliss au sein de cet tablissement de rfrence.

Des modalits de scolarisation adaptes la diversit des situationsindividuelles

Tout le monde saccorde dire quune ducation prcoce et trs structure amliore lesacquisitions de lenfant autiste et contribue son autonomie. Mais le trs large spectre destroubles et des handicaps quils engendrent ne permet pas dtablir une rgle ducative

unique pour tous.Les travaux rcents ont confirm tout lintrt dune scolarisation en cole maternelle quioffre, dans bien des cas, lenfant prsentant un syndrome autistique ou des troubles enva-hissants du dveloppement, des chances de dveloppement langagier et socital optimal.La diversit des potentialits et des besoins des enfants et des adolescents prsentant destroubles envahissants du dveloppement, selon que leurs troubles saccompagnent ou nondun retard mental ou dautres atteintes, implique cependant le recours une gamme ten-due de rponses lissue de lcole maternelle.Pour certains jeunes, notamment pour beaucoup de ceux prsentant un syndrome dAsper-ger, le parcours scolaire peut se drouler en classe, de la maternelle au lyce, parfois jusqu

luniversit.


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Pour dautres, par exemple ceux prsentant de lautisme associ des troubles cognitifsimportants, lappui dun environnement spcifiquement adapt leurs besoins dans untablissement mdico-social (institut mdico-ducatif) ou sanitaire (hpital de jour) etlorganisation dune scolarit dans le cadre de lunit denseignement de cet tablissement

sont en gnral plus adapts.Enfin, pour de nombreux jeunes, un projet prvoyant les amnagements et les tayagesncessaires rend possible, pendant plusieurs annes, une scolarisation :

soit en classe ordinaire, moyennant des tayages : accompagnement par un auxiliaire devie scolaire (AVS) temps plein ou temps partiel, suivi par un SESSAD7, un enseignantspcialis itinrant

soit au sein dun dispositif collectif de scolarisation organis pour rpondre aux besoinsdes enfants prsentant des troubles cognitifs (effectifs de 10 12 lves) ou spcifique-ment conu pour rpondre aux besoins particuliers qui peuvent tre ceux des lvesprsentant des TED (effectif plus rduit, 5 ou 6 lves en moyenne, bnficiant dun

encadrement important) : CLIS8

lcole lmentaire, UPI9

en collge et en lyce.Certains jeunes peuvent aussi tirer profit dune scolarit temps partag entre un tablisse-ment scolaire et lunit denseignement dun tablissement sanitaire ou mdico-social.

Un projet personnalis de scolarisation

Afin que lui soit assur un parcours de formation adapt, chaque jeune a droit une va-luation de ses comptences, de ses besoins et des mesures mettre en uvre dans ceparcours, selon une priodicit ajuste sa situation. Cette valuation est ralise parlquipe pluridisciplinaire de la maison dpartementale des personnes handicapes (MDPH)

la demande de llve ou de sa famille et en lien avec eux. Elle sappuie notamment, maispas exclusivement, sur les observations relatives aux besoins et comptences de lenfantralises en situation scolaire par lquipe de suivi de la scolarisation (voir infra). Elle prenden compte les amnagements qui peuvent tre apports lenvironnement scolaire, ainsi queles mesures dj mises en uvre pour assurer son ducation.Au regard de cette valuation et du projet de vie et de formation du jeune, lquipe pluridis-ciplinaire lui propose, ainsi qu sa famille, un plan personnalis de compensation, au seinduquel le parcours de formation fait lobjet dun projet personnalis de scolarisation (PPS).Le PPS prvoit les modalits de droulement de la scolarit, assorties des amnagementsncessaires, coordonnes avec lensemble des actions utiles pour rpondre aux besoins

particuliers de llve (actions pdagogiques, psychologiques, ducatives, sociales, mdicaleset paramdicales). Il constitue un carnet de route pour lensemble des acteurs contribuant la scolarisation de llve et son accompagnement et permet dassurer la cohrence et lacontinuit du parcours scolaire.Cest sur la base de ce projet que la commission des droits et de lautonomie des personneshandicapes (CDAPH) se prononce sur lorientation de llve, ainsi que sur les ventuellesmesures daccompagnement.

7. Service dducation spciale et de soins domicile, constitu dquipes pluridisciplinaires apportant un soutienspcialis sur tous les lieux de vie et dducation de lenfant ou de ladolescent.

8. Classe pour l'inclusion scolaire.9. Unit pdagogique dintgration.


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La scolarisation 21

Lorganisation de la mise en uvre du projet personnalis de scolarisation et son suivi sontassurs par lquipe de suivi de la scolarisation. Celle-ci est compose de lensemble despersonnes (parents, enseignants, professionnels de sant ou dducation) qui concourentdirectement la mise en uvre du projet. Elle est anime par lenseignant rfrent 10dellve. Le projet fait lobjet de rvisions rgulires. Une attention particulire doit treaccorde son actualisation lors des moments-cls des parcours scolaires et notammentdes transitions entre les niveaux denseignement. La question de linsertion sociale et pro-fessionnelle est galement considrer.

Lemploi du temps de llve

Il est organis par lquipe de suivi de la scolarisation partir du projet personnalis de sco-larisation de llve. Son organisation peut revtir une certaine complexit et donc deman-der un soin particulier : il tient compte par exemple des contraintes lies aux transports

que llve doit emprunter ou dventuelles interventions extrieures ltablissement,que celles-ci aient t dcides par la CDAPH en tant que mesures daccompagnement,prconises par le projet personnalis de scolarisation, ou quelles ne ncessitent pas denotification de cette commission. Parfois, pour des raisons prcises (fatigabilit, irritabilit,ncessit de soins heures fixes, scolarisation temps partag dans lunit denseigne-ment dun tablissement mdico-social ou sanitaire) le temps de scolarisation prvu parla CDAPH est un temps partiel. Une formalisation de lemploi du temps de llve est danstous les cas ncessaire afin de fixer un cadre clair et stable pour le jeune, ses parents, lesdiffrents intervenants et dviter les malentendus.Dans toutes les situations o le temps de scolarisation fix par la CDAPH dans le PPS de

llve est un temps partiel, il convient :dorganiser lemploi du temps de lenfant ou de ladolescent de faon ce quece temps soit rgulier. Ainsi, la scolarisation acquiert sa crdibilit la fois aux yeuxdu jeune, de sa famille, et de lenseignant qui laccueille. Du temps et de la rgularit sontncessaires pour que lenfant dcouvre les lieux, les personnes, les logiques, prenne seshabitudes, investisse les activits. Les autres lves ont galement besoin de temps et dergularit pour le connatre, shabituer son ventuel comportement diffrent , enfaire un vritable camarade ;

de veiller ce que ce volume horaire prvu par le PPS soit suffisamment cons-quent pour ne pas engendrer des difficults rciproques entre lenfant, les ensei-

gnants et ses pairs. Ce qui est en jeu, cest dabord lacquisition des points de repres :localisation, organisation du temps scolaire, identification des interlocuteurs adultes etde leurs fonctions puis, progressivement, des logiques de lapprentissage.

Il existe en effet, sur la question de linclusion scolaire, une prcaution paradoxale dont il faut se mfier : on a tendance rester prudent, commencer par une scolarisationpartielle, pour augmenter ensuite le temps de scolarit ordinaire si tout se passe bien .

10. Enseignant spcialis du 1er ou du 2nd degr charg dassurer, sur lensemble du parcours de formation, lapermanence des relations avec llve et ses parents. Il runit lquipe de suivi de la scolarisation pour chacun

des lves dont il est le rfrent et veille la continuit et la cohrence de la mise en uvre de leur projetpersonnalis de scolarisation.


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Mais comment alors offrir aux jeunes autistes les conditions minimales leur permettantdacqurir des points de repre ? Chacun des enseignements, des temps dapprentissagequi leur auront manqu risquent de dsquilibrer la scolarit construire. Il vaut doncmieux le plus souvent favoriser immdiatement les tayages, les facilitations et les accom-

pagnements (suivi par un SESSAD, mobilisation dun temps partiel ou complet dAVS),pour que lenfant puisse se faire une ide satisfaisante du milieu dans lequel il est plac, etde sa logique de fonctionnement. Si plus tard linclusion scolaire trouve parfois ses limites,cela ne devra pas tre considr comme un chec : les premiers temps de la scolarisationcomplte en milieu ordinaire auront produit leurs effets bnfiques, en termes de compr-hension des logiques dapprentissage et de socialisation.

La collaboration enseignants/parents/autres professionnels

Une implication de lensemble des partenaires est ncessaire la russite de la scolarisation

des enfants prsentant de lautisme ou des TED.La collaboration avec les parents est indispensable : premiers ducateurs de lenfant, ilsont dj tent de comprendre ses besoins spcifiques, et dy rpondre. Ils vont continuerduvrer, leur niveau.Des interventions pdagogiques, psychologiques, ducatives, mdicales ou paramdicalessont souvent ncessaires, en complment de lenseignement et des aides dispenses dans leseul cadre scolaire, pour rpondre aux besoins particuliers des lves prsentant les sympt-mes de lautisme ou des TED. Ces accompagnements ne concernent pas seulement llve :lenseignant doit pouvoir changer avec ces professionnels qui interviennent en libral oudans le cadre dtablissements ou de services mdico-sociaux ou sanitaires (CMP11, CAMPS,

CMPP12

, SESSAD, tablissements mdico-ducatif, hpital de jour). Il peut bnficier de leurcoute, dune aide, de conseils face des situations problmatiques, mais aussi apporter ces professionnels des observations utiles.Les rapports entre les partenaires doivent donc se dvelopper dans la concertation :

avec les parents : il est essentiel dinstaurer des rapports de confiance. Les changesdoivent tre frquents. Ils permettent dexpliquer la famille ce qui est ncessaire lascolarit de lenfant et la pdagogie utilise, laquelle reste entirement de la responsa-bilit de lenseignant. Ils sont aussi loccasion pour la famille de faire partager ce qui doitintresser lenseignant. Lenfant a tout gagner de la convergence et du dialogue entreles adultes qui soccupent de lui, lenseignant daccueil et les parents galement ;

avec les autres professionnels, il y a ncessit dune transparence rciproque de tra-vail. Lenseignant peut ainsi tre intress par ce que fait lorthophoniste sur une priodeconsidre, lorthophoniste peut avoir rciproquement tenir compte de la progressionscolaire engage. Aussi les exigences de mises en commun se verront-elles formalises.Cependant, ces mises en commun doivent rester fonctionnelles : les rencontres peuventtre compltes par de simples changes tlphoniques, lorsquun point bref savre lafois ncessaire et suffisant

la complmentarit du travail effectu en classe (quil sagisse de la classe ordi-naire, de la CLIS ou de lUPI, de lunit denseignement en tablissement mdico-social

11. Centre mdico-pdagogique.12. Centre mdico-psycho pdagogique.


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ou sanitaire) avec le travail ducatif et/ou orthophonique, ventuellement lappuifamilial, sera le plus souvent fructueuse. Par exemple, si pour nombre denfants autistesles changes oraux savrent difficiles, on utilisera avec profit le complment de supportsvisuels, pleinement intgrable lorganisation habituelle de la classe grce lintervention

dun auxiliaire de vie scolaire. dune faon plus globale, la cohsion de lquipe de suivi de la scolarisation (parents,

enseignants daccueil, intervenant de SESSAD, orthophoniste, psychomotricien, auxiliairede vie scolaire, psychologue, psychiatre...) autour du projet personnalis de scolarisationdoit tre garantie, donc discute. Les acteurs auront, pour le rendre effectif, saccordersur ses modalits de mise en uvre. Les runions de lquipe de suivi, organises parlenseignant rfrent de llve, charg de veiller au suivi de la mise en uvre du projetet sa cohrence, permettent, par lchange de points de vue complmentaires, dassurerle suivi du projet personnalis de scolarisation et de laffiner. Elles constituent aussi uneoccasion dtablir des contacts avec lensemble des acteurs du projet.

valuer les potentiels pour construire laction

Lvaluation diagnostique permet de dterminer les objectifs pdagogiques privilgier.Lexplicitation du profil cognitif de llve prsentant des TED peut par ailleurs aider lenseignant choisir les priorits de laction pdagogique mettre en place avec llve. Il est donc souventutile de se rapprocher des professionnels intervenant dans la mise en uvre du projet person-nalis de scolarisation de llve qui auront pu tablir ce profil. Ceux-ci se rfrent en gnral des tests particuliers (par exemple les EDEI R13) ou mis au point spcifiquement pour les enfantsprsentant de lautisme (par exemple le PEP R14), dans la mesure o de nombreux tests classi-

ques reposent sur lutilisation privilgie du langage oral, domaine dans lequel les jeunes autistes(hormis les jeunes autistes de haut niveau ) sont particulirement dfaillants.Lquipe pluridisciplinaire peut en outre, parfois, inclure dans le projet personnalis de scola-risation la ncessit dune programmation adapte des objectifs dapprentissage. Dans ce cas,il appartient aux enseignants qui ont en charge llve, dans le cadre du conseil de cycle dansle premier degr et du conseil de classe dans le second degr, de construire au minimum pourune anne scolaire cette programmation, et de la formaliser en rfrence aux programmesscolaires en vigueur. Lquipe de suivi de la scolarisation prend alors connaissance de cetteprogrammation et sassure quelle est conforme au projet personnalis de scolarisation.

13. Les chelles diffrentielles defficience intellectuelle rvises (EDEI R) permettent une valuation prcoce(ds trois ans) et distinguent dans lintelligence verbale trois potentiels spcifiques : le logique, le pratico-social, le catgoriel (Roger Perron et Michle Perron-Borelli, EDEI R, ECPA, Paris, 2005).14. Le profil psycho ducatif rvis (PEP R) vise reprer ce que ces enfants savent et ne savent pas raliser, maisaussi les mergences , reprsentant des bauches de savoir-faire. Conu lorigine plutt pour lducateur,utilis en France par les seuls psychologues, ce test nen fournit pas moins des pistes de travail pour tous les pro-fessionnels qui soccupent de lenfant, y compris lenseignant. Il explore les comptences de lenfant dans septdomaines : limitation, la perception, la motricit fine, la motricit globale, la coordination oculo-manuelle, lesperformances cognitives, la cognition verbale ; ce test peut tre pass depuis lge de deux ans jusquau dbutde ladolescence. Parce quil prcise certaines comptences en mergence chez les enfants les plus svrementatteints et quil a t talonn par rapport aux comptences dun enfant tout-venant dans chacun des domai-

nes tudis, il facilite lapprciation du profil de dveloppement, l o il savre particulirement dysharmoni-que (ric Schopler et alii, Le PEP R, traduction de Chantal Trhin, Paris, De Boeck Universit/Belin, 1994).


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Les objectifs pdagogiques seront ensuite amnags au fur et mesure de la mise en place delvaluation formative grce laquelle lenseignant associe le jeune autiste la mise en placedes apprentissages destins laider. Il sagit dobserver lenfant en situation dapprentissage,danalyser la faon dont il travaille, de ltayer, puis de lui prciser dune manire accessible ce

que lon aura repr. Si lnonciation est simple, adapte et positive, lenfant peut la comprendre.Cest bien parce que les jeunes autistes ont des difficults dapprentissage importantes quilsavre essentiel de pratiquer cette forme dvaluation. Elle constitue une sorte d attention manifeste llve, lui permettant en retour denrichir ses possibilits communicationnelles. Ilconvient dans tous les cas de se rfrer aux programmes scolaires pour dterminer les comp-tences dvelopper. On se gardera den rester la constatation de diffrentiels importants parrapport la moyenne des lves du mme ge il sagit plutt, partir de lvaluation de cesdiffrentiels, de dfinir un certain nombre dobjectifs prioritaires.

Adapter les dmarches pdagogiques

Lenfant ou ladolescent prsentant de lautisme, mme sil bnficie dune prise en chargepluridisciplinaire adapte, manifeste des difficults dans les interactions, la communicationorale, la comprhension des situations. Parce que ces difficults sont frquemment suscep-tibles de sattnuer grce une stimulation prcoce, il est indispensable de dvelopper desstratgies pdagogiques adaptes.

Nous prenons ici pour rfrence un degr dautisme moyen , mi-chemin entrelautisme de haut niveau (o le langage verbal peut tre mobilis en priorit, mme sil doittre amnag) et lautisme associ des atteintes cognitives majeures (o lon doit avoirrecours en priorit au travail ducatif comme condition des apprentissages).

Adaptation du langage

Ce travail sorganise autour de trois axes principaux : tayer les mots sur des images : les enfants et les adolescents autistes, sauf excep-

tion, sont plutt des penseurs visuels , plus laise avec les images quavec les mots,ces derniers ne reprsentant dans bien des cas pour eux quune seconde langue . Ilconvient donc dutiliser le plus possible des supports visuels, dtayer le langage oral parlimage. Et de rendre possibles les rponses (orales ou gestuelles) de llve en lui laissantle laps de temps ncessaire la conversion ventuelle image/mot ;

utiliser un langage simple, concret, rptitif: de nombreux enfants autistes sontcapables dinvestir le langage, sils y reprent des units compltes ne ncessitant pas untrop long effort dattention. Des phrases longues, ambigus ou de structure synta-xique complexe les dcourageront au contraire de faon certaine. Le bain de langage ,qui fonctionne bien avec les enfants en gnral est donc ici souvent inoprant, voiredcourageant, et il sagira au contraire de fournir un outillage de base ;

veiller donc en premier lieu munir le jeune enfant dune trousse de survieverbale : prend , pose , donne , encore , attends , assis , debout . ces indications, il faut videmment ajouter oui et non . Toutefois,le non est rserver aux interdits absolus, et aux situations de danger :

dans les autres contextes, on sefforcera de trouver des manires plus satisfaisantes (maistoujours simples) pour signifier la ncessit de rorienter laction, lattention ou la


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rponse. Cette trousse de survie verbale constitue en tout cas une base de compr-hension minimale pour la mise en place des activits : les mots indiqus doivent pouvoirtre compris par llve autiste dans toutes les situations.

Stratgies pdagogiques

l Dcouvrir les intrts et les motivations de llve, qui serviront de point de dpart auxpremires activits proposes. Donc ne pas hsiter rencontrer les parents de lenfant, dontles indications savreront en gnral prcieuses.lPour aider llve la ralisation dune activit, ne pas hsiter le guider physique-ment , par exemple en accompagnant son geste sil ne ragit pas la consigne verbale ousil ne peut refaire dabord seul lactivit aprs une dmonstration.lVeiller ce que les lves regardent ce quon leur propose, car ils prsentent souvent desdifficults de coordination oculo-manuelle (leur regard naccompagne pas toujours leur

geste) ; pour les aider, on peut leur dire regarde avant de leur montrer un objet ou deleur faire faire quelque chose.l Privilgier la progressivit en structurant les apprentissages, en ajoutant une difficult lafois. On nhsitera pas multiplier les tapes en dcomposant et en fractionnant les tches raliser.lVeiller largir les contextes : la mme notion sera apprise successivement dans descontextes diffrents, pour permettre lenfant daccder la gnralisation.lSonger diffrencier ce qui est personnel de ce qui est extrieur. Dvelopper lappren-tissage de ce qui est soi et de ce qui est aux autres. Apprendre ensuite lchange et lepartage, en proposant des activits deux o lon travaillera le X , Y , parce

que lenfant autiste est un travailleur solitaire , qui a spontanment du mal collaboreravec un autre enfant dans une activit.lDoubler les indications collectives dadresses spcifiquement destines llve autiste ,car celui-ci a des difficults comprendre les consignes donnes au groupe. Il ne sait pastoujours quelles sadressent aussi lui.lSe souvenir systmatiquement quune personne autiste na, en gnral, pas lesprit decomptition et ne cherche pas non plus faire plaisir lautre. Il est donc ncessaire desappuyer sur une motivation qui lui soit propre.

Prise en compte du comportement de llve

Comme les autres, lenfant avec autisme cherche obtenir de lattention, des objets, uneactivit, un contact physique, et rciproquement viter de faire ou de subir certaineschoses (douleur, contact physique, vnement dsagrable prvisible). Toutefois, il na pastoujours recours au langage oral pour obtenir ce quil dsire, son comportement savrantun moyen de communication important :

il faut en consquence toujours replacer le comportement inadapt dunenfant dans son contexte pour bien le comprendre ;

lorsque le comportement est dans le contexte suivi dune consquence satisfai-sante, cela encourage le rutiliser lavenir (renforcement positif : bravo, clin, petite

rcompense, autres lves faisant la mme chose et encourageant la poursuite ducomportement)... ;


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lorsque le comportement est dans le contexte suivi dune consquence insatis-faisante, cela encourage le reproduire de moins en moins souvent, voire mme le fairedisparatre. Cest un renforcement ngatif : lignorance volontaire, le fait de proposerun choix diffrent, les autres enfants qui nencouragent pas en ne faisant pas de mme

Mais on ny aura recours quen cas de ncessit, et on privilgiera videmment les renfor-cements positifs ;

notre attention est dailleurs souvent un puissant renforateur. Il faut donc manifesterplus particulirement son attention lenfant prsentant des TED quand iladopte un comportement satisfaisant.

Les difficults de lenfant autiste exigent enfin des interventions, lorsquil se met endanger ou quil risque par maladresse de rduire nant leffet de ses efforts antrieurs.Nanmoins, il importe de distinguer et de prioriser ces deux contextes :

les contextes dintervention immdiate correspondent un comportement prsentant

un danger pour lenfant lui-mme, impliquant un danger pour les autres enfants, ou risquantde devenir grave si lon nintervient pas tout de suite ; les contextes dintervention souhaitable correspondent un comportement pouvant

mettre en pril lintgration socitale, ou empchant lapprentissage.Il faut enseigner lenfant autiste des moyens plus efficaces et plus acceptables pour exprimerses besoins et/ou sadapter la ralit. Les bons comportements sapprennent dans lecontexte pour tre compris par lenfant. Lintervention doit tre axe sur :

des comptences gnrales et gnralisables (tre attentif limpact dun apprentissagedans un autre cadre) ;

des comptences alternatives destines se substituer aux comportements

problme ; la tolrance la frustration et lacceptation des situations nouvelles.

Exemple 1

Lors de la ralisation dune activit par llve seul, celui-ci manifeste agression, colre,automutilation. La tche est interrompue.Hypothses : lenfant est en demande dattention, daide (les messages transmis parlenfant : aide-moi , viens ici, viens prs de moi , ai-je bien travaill ? , Cest tropdifficile , je ne sais pas , je nai plus envie ).Voici plusieurs pistes pour sortir de la crise :

Ce quoi on peut penser avant lapparition du problme de comportement, partir dune observation fine : proposer de laide pour quil achve lactivit seul ;

proposer de travailler avec lui ;

proposer de changer dactivit.

Ce quil faut lui fournir ou ce sur quoi il faut ltayer :

image ou pictogramme reprsentant Aide-moi ;

apprendre demander (si lenfant peut parler).


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Exemple 2

Dans un grand espace vide (cour de rcration, prau), llve court partout en satellite .Hypothses : soit il ne sait pas quoi faire, ne sait pas utiliser le lieu, ne sait pas imaginer,crer, initier une activit ; soit il ne connat pas le lieu, ou lentourage ; soit il na pas com-

pris ce que lon attendait de lui (la consigne verbale est ventuellement trop complexe).Ce sur quoi on peut travailler, pour minimiser l'apparition de tels problmes : structurer lespace pour que lenfant y trouve un sens, sache ce que lon attend de lui ;

si lespace doit rester dgag, accompagner lenfant, lui proposer une activit en laidant,

ventuellement lui faire raliser lactivit en le guidant physiquement (en coaction) ; lui apprendre les rgles de vie (sasseoir sur le banc ct des autres, avec au dbut un

accompagnement physique).

Exemple 3

Dans un lieu connu (classe, salle de motricit), llve effectue une activit inadapte ou soci-

talement difficile admettre : tourner sans sarrter, heurter violemment le dossier du sige surlequel on est assis, se frotter ou se balancer de faon rptitive sur le tapis que lon occupeHypothses : soit il est dans un temps mort , quil ne sait pas occuper, entre deux activi-ts ; soit il ne comprend pas ce quon attend de lui ; soit il ne sait pas initier lexercice seul ;soit les activits sont trop difficiles pour lui.

Ce sur quoi on peut travailler, afin de minimiser l'apparition de tels problmes : organiser et structurer les temps morts ;

mettre en place des repres visuels ;

accompagner ou faire accompagner physiquement lenfant lors de lactivit, le soutenir pen-

dant la ralisation de celle-ci par le biais de coaction ou dencouragement (ne pas seulement

proposer, mais lui faire faire ) ; adapter lactivit aux comptences de lenfant. Il est quelquefois ncessaire de ttonner, car

llve autiste peut manifester des comptences imprvues (en cas dchec, revenir au niveau

infrieur) ;

apprendre lenfant attendre. Expression verbale ( on attend ), et image ou pictogramme

lappui de cette consigne.

Exemple 4

Rsistance physique de lenfant ou de ladolescent qui ne veut pas aller quelque part, ourefuse de faire quelque chose.

Hypothses : soit lenfant ne sait en ralit pas o il va ; soit le rythme de la journe setrouve modifi dune faon qui linquite ; soit la situation nest pas habituelle ; soit lenvi-ronnement nest pas habituel.

Pour llve avec autisme, il est ncessaire de rendre les vnements prvisibles. On peutpour ce faire : donner llve un emploi du temps personnalis, en images ;

mettre en place des repres visuels (tiquette montrant lendroit o lon se rend) ;

donner une explication verbale simple et comprhensible par le jeune ;

attnuer limpact de la nouveaut en maintenant llve dans la situation la plus proche de

celle qui lui est habituelle (attendre sur le banc devant la classe, si lenfant a coutume de sy

asseoir, dire, puis montrer ltiquette on attend ) ; adapter autant que possible la densit du groupe autour de lui, et le niveau sonore.


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En maternelle

Lenfant autiste a des difficults imiter, jouer, imaginer. Cela ncessite de la part de lac-compagnant un soutien dans ladaptation aux activits de la classe.

Lenfant autiste nimite pas spontanment. Il doit donc tre dans le contexte et les gestesdemands doivent avoir un sens. L lan collectif (la prsence et laction des autresenfants) semble favoriser les imitations. Il faut que lenfant autiste apprenne imiter lors desrondes, des jeux dimitation et des comptines, avec ventuellement une aide physique.Il y a galement des difficults danticipation, dlaboration, et de structurationimaginaire.

Exemple 1

Devant une feuille blanche, lenfant trace des formes alatoires, parce quil ne sait pas ceque lon attend de lui ; il narrive pas dcider, construire, imaginer un dessin, il lui

faut un guide visuel. On prparera lactivit avec une base sur la feuille : faire par exempledeux points ou coller deux objets semblables de part et dautre de la feuille de papier pourinciter lenfant tracer un trait, faire le geste avec lui la premire fois.

Exemple 2

Pour que lenfant puisse coller des gommettes sur un sapin cartonn, il lui faudrait sereprsenter la dcoration du sapin, mais cest le stade final de lactivit. La premire fois,il est ncessaire de lui dessiner les ronds matrialisant lemplacement des boules, de luimontrer lendroit o la gommette doit tre mise et de faire le geste avec lui.

Exemple 3

Activits faisant appel au principe des lignes et dessins en pointills sur lesquels il est demandde repasser : il est important de guider physiquement le geste de lenfant la premire fois.

Exemple 4

Comprhension des dessins et des jouets : attention aux dessins et aux jouets un peuloin de la ralit .

Exemple 5

Incapacit transformer une forme en voiture , la bruiter et la faire rouler

imaginairement : seule la vraie voiture miniature sera utilise, souvent de faon ponctuelleet particulire. Le jeu parat frquemment pauvre, strotyp voire inexistant, avec absencedu faire semblant . Ayant des difficults utiliser les jeux dans leur fonction relle,lenfant autiste les rduit quelquefois des alignements et des empilages. On sera vigilantlors dune premire utilisation : on prcisera que le jeu sert cela et pas autre chose

sinon lenfant autiste mettra en place sa propre logique de jeu et aura ensuite du mal sen sparer.


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En CLIS et en UPI

Lorganisation et le fonctionnement de ces dispositifs collectifs permettent une adaptationet une individualisation plus importante des enseignements et facilitent la mise en uvre

daccompagnements dans un cadre conventionnel.Les approches ducatives utilises pour favoriser le dveloppement des personnes autistes(voir page 69) peuvent y tre prises en compte, en particulier dans les CLIS et les UPI orga-nises pour rpondre aux besoins qui peuvent tre ceux des jeunes autistes :

le cadre spcialis dun dispositif organis pour rpondre aux besoins qui peuvent treceux de ces jeunes, permet de construire un environnement adapt ;

lapproche individualise se voit facilite par leffectif (entre cinq et six enfants) et lenca-drement (un enseignant, un ducateur et un AVS-collectif15).

De tels dispositifs correspondent des profils denfants pour lesquels un accompagnementducatif prcoce, permettant de construire les comptences requises pour une scolarisation

individuelle, na pas pu tre mis en uvre. Les salles de classes utilises sont en gnralamnages pour tenir compte des besoins ducatifs particuliers des jeunes autistes 16, et lesaccompagnements y sont souvent assurs par des SESSAD.

Lorganisation du travail en classe

Trois dimensions doivent retenir lattention. Elles correspondent trois grands principespdagogiques que lon doit fortement adapter lorsquil sagit de travailler avec des jeunesprsentant des troubles envahissants du dveloppement. Il sagit de la dimension du groupedans les apprentissages, de lutilisation du langage oral, et de la recherche a priori de sens

dans les activits. Trois aspects auxquels lenseignant ne doit nullement renoncer, mais qui nesont pas prioritaires lorsquon enseigne des enfants prsentant de lautisme ou des troublesapparents. Ils doivent plutt devenir des objectifs atteindre.

Le groupe

Enseigner, cest sappuyer sur la dynamique du groupe pour dvelopper les apprentissages. Sien effet aujourdhui la diffrenciation et lindividualisation sont de mise, surtout dans le secteurspcialis, lenseignant travaille dabord avec un groupe classe , cherche dvelopper desinteractions constructives entre ses lves. Mais, par exemple, lexploitation de ce que lon

appelle le conflit sociocognitif est, avec des enfants autistes, difficilement envisageable. Il nest

15. Il existe deux types dAVS : auxiliaires de vie scolaire contribuant laccompagnement individuel de llve (AVS-i) etauxiliaires de vie scolaire contribuant au fonctionnement des dispositifs collectifs de scolarisation (AVS-co). Pour plus deprcisions, on pourra consulter la circulaire 2003-093 du 11 juin 2003, Scolarisation des enfants et adolescents prsentant unhandicap ou un trouble de sant invalidant : accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire, BO no 25 du 19 juin 2003.16. Elles peuvent ainsi comporter : des aires de travail autonomes o chaque enfant, disposant de son coin de travail personnel, accomplit

les tches quil est apte raliser seul, avec un matriel prpar son intention et des supports visuels luipermettant de mieux se reprer ;

un espace intermdiaire la zone proprement collective, o llve apprend raliser, en interaction avecun professionnel, les tches quil ne peut encore accomplir seul.


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dabord pas du tout certain que llve autiste se sente concern lorsque lon sollicite le groupeclasse. Il a plutt besoin que lon sadresse personnellement lui.Lautisme se caractrise, en effet, par une altration importante des interactions sociales

premier lment de la triade autistique . Autrement dit, ce qui fait problme, cest

dabord la socialisation : llve autiste tirera souvent davantage bnfice dune interactionavec ladulte ou le tuteur dans une prise en charge individualise, plutt que de lapprentis-sage collectif. Ainsi le groupe dapprentissage nest-il pas ici premier il nest pas ce sur quoion va sappuyer en premire intention pour enseigner. Il nen reste pas moins un objectif atteindre, et on veillera prserver des moments rguliers dactivits collectives.

Le langage oral

Le plus souvent, on sappuie sur le langage oral pour enseigner, donner des consignes de tra-vail, dvelopper des explications sur ce quil y a comprendre et apprendre. Mais lautisme

se traduit aussi par des altrations de la communication verbalesecond lment de latriade autistique. On recommande donc de simplifier son langage, de le discipliner, dviter tout prix les phrases longues et syntaxiquement complexes mais, ce faisant, on remet enquestion le principal outil de lenseignant.

Les enfants autistes sont beaucoup plus rceptifs aux supports visuels et, pour ce qui estdes consignes de travail, il leur sera plus facile de sappuyer sur des consignes crites, voirereprsentes par des images ou des photos. Cela ne signifie pas que lon doive renoncer aulangage verbal : comme propos du groupe, il faut garder loral comme objectif. Il ne sagit pasde le considrer comme point de dpart ou comme unique outil pour enseigner, mais commepoint darrive idal. Cela reprsente une difficult pdagogique supplmentaire, qui oblige

lenseignant diminuer le poids du langage verbal dans sa communication avec les lves.Laccs pralable au sens

Avec les lves autistes, il faut souvent partir dexercices, tayer et accompagner leur rso-lution concrte, les multiplier jusqu ce que lenfant en matrise la structure de traitement,enfin faire varier le contexte pour que lenfant puisse entrer dans la gnralisation. Cest enfaisant et en sexerant que le jeune prsentant des troubles envahissants du dveloppementaccde le plus facilement au sens. Cela ne signifie videmment pas que lon renonce cesens : simplement, on nen fait pas une condition pralable incontournable. Cela ne signifie

pas non plus que lon puisse proposer nimporte quel exercice on essaie doffrir des acti-vits la porte de lenfant, susceptibles de sarticuler des activits antrieures mettanten jeu les mmes principes. Cest parce que la pense autistique est plutt une penseen dtail que lon ira ainsi dun particulier un autre particulier, en aidant construireprogressivement le gnral, cest--dire le concept, qui seul peut vritablement fournir lesens de ce que lon a appris.


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Ladaptation des enseignements 31

adaptation des enseignements

Apprentissage de la langue crite

Lorsque llve ordinaire dbute lapprentissage de la langue crite, il a le plus souvent djune pratique consquente de la langue orale. Lenseignant sappuie sur cette pratique (mme

si elle nest pas matrise) pour proposer les autres apprentissages. Avec llve autiste, il enva diffremment : de nombreux enfants avec autisme ne matrisent pas le langage oral samatrise adviendra plus tard, parfois pas du tout. Lapprentissage de lcrit (en rception eten production) se fera donc gnralement en minimisant les rfrences verbales.

Apprentissage de la lecture

Conscience phonologique

La relation graphie/phonie est parfois impossible (quand lenfant ne parle pas, ou quasimentpas), en tout cas malaise (sauf avec certains jeunes avec autisme de haut niveau). Il convient

alors daborder le travail sur la conscience phonologique avec prudence. Rappelons que cettedernire nest pas un prrequis attendu pour lapprentissage, et quelle est autant la cons-quence que la cause de lapprentissage de la lecture. Les logiciels peuvent constituer une aideefficace : la consigne est brve, toujours formule de la mme faon. Il faut tout de mmeveiller ce quil ny ait pas de surcharge inutile, tant au niveau visuel quau niveau auditif.

Identification des mots

Llve avec autisme est engnral (et sauf exception) unpenseur visuel. Si tel est le cas, il

y a l un potentiel utilisable danslidentification par voie directe :llve russit souvent mieuxet plus vite que ses camarades mmoriser la forme ortho-graphique des mots quon luidonne observer. Une fois queson capital-mots aura pris delimportance, il est ventuelle-ment possible de lui proposer

de dcomposer le mot entier enunits plus petites.

Construction de mots partir dun modle en regard.


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Lidentification des mots est donc souvent rapidement efficace, et porte sur un lexique deplus en plus large. Cette identification peut tre stimule par des activits de constructionsde mots partir de lettres mobiles sur diffrents supports : plastiques, en puzzles, aiman-tes, scratcher Pour que lactivit ait du sens avec un enfant qui na pas accs au langage

verbal, les mots sont accompagns de leur illustration : la mmoire de travail ntant pasencombre par les mots en cours dencodage, elle reste disponible pour les activits decomprhension.

Comprhension de texte

Llve autiste bon en code et qui, de plus, a le souci du dtailest performant lorsquil sagit detrouver une information prcisedans un texte. Toutefois, il lui est

difficile de mettre en uvre lesautres comptences ncessaires :comprendre les enchanementslogiques et chronologiques, effec-tuer des infrences. En effet, il aune perception du monde frag-mente, et de ce fait, rencontreun certain nombre dobstacles :difficults faire des liens entreles diffrents lments, traiter

les informations, difficults dabs-traction et de symbolisation. Il esten consquence important dinci-ter llve mettre son nergienon seulement dans lidentifica-tion des mots, mais aussi dans lacomprhension de texte.

Pour permettre aux enfants quinont pas ou quasiment pas accs

au langage verbal la connaissancedu sens des mots puis lacquisition dune lecture fonctionnelle, il convient de dcomposerles activits de comprhension des textes qui leur sont proposes. Dans un premier temps,on propose lenfant, partir de scnes extraites de son quotidien, de construire des phra-ses simples laide dimages. Dans un second temps, des passages du manuel de lecturepeuvent tre repris et traduits en images afin de permettre llve den comprendrele sens. Lorsque son capital image/mot a pris de limportance, il peut dchiffrer sans laidedes images. Il est souhaitable que lapprentissage de la lecture soit dvelopp au maximumdes possibilits de lenfant afin de lui permettre, grce cette lecture simple, une meilleureautonomie au quotidien.

D'autres lves accdent la lecture sans le support des images.

Construction de phrases laide dimages.


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Pour tous, il est ncessaire :dattirer lattention sur la syntaxe : les mots dans une phrase ont des relations par-

ticulires, porteuses de sens. Les enfants Asperger ou autistes de haut niveau ont presquetoujours une excellente syntaxe et sont trs performants en grammaire ;

dattirer lattention sur la structure textuelle : chaque type de texte (narratif,explicatif, descriptif, injonctif) correspond une structure spcifique. Autant il convientde ne pas enfermer les lves ordinaires dans un schma prototypique mais de leur fairedcouvrir les variations possibles, autant il est important de faire constater llveautiste que lon peut classer les textes en fonction de constantes qui constituent desrfrences trs stables et qui permettent de se retrouver dans le monde de lcrit.La matrise de la notion de schma narratif aide llve autiste mettre en relation les diff-rents lments du texte quil a perus de faon isole. tant donn son besoin de repres, ilest indispensable de travailler assez longtemps sur des textes prototypiques et dintroduirepetit petit ceux qui prsentent des variations par rapport au schma de rfrence.

La remise en ordre dimages squentielles correspondant un texte risque de drouterllve. Chaque image est comprise en tant que telle, par rapport aux informationsquelle contient : llve russit mettre son contenu en relation avec le texte lu ouentendu, mais il lui est plus difficile dtablir des liens entre deux images. Parmi les autreslves de la classe, certains ont aussi des difficults remettre ces images en ordre, maisles raisons sont diffrentes : ils font des erreurs dans les liens logiques, alors que llveautiste ne cherche pas faire de liens. Toutefois, parce que lenseignement explicite esttrs efficace avec lenfant autiste, cest un apprentissage quil est tout fait capable defaire. On peut aussi contourner la difficult en proposant dans un premier temps llvedes images extraites de son quotidien, afin de laider acqurir la logique de cet exercice.

Des illustrations comme se rendre lcole , crire en classe , jouer la rcra-tion seront par exemple reprises dans lordre de leur apparition dans la journe.Il est galement ncessaire daider llve :

faire des infrences : llve autiste a du mal admettre que le sens du texte nestpas explicitement prsent dans celui-ci. Il va donc devoir apprendre construire ce quinest pas dit, partir de ce quil lit dans le texte. Il a galement tendance prendre toutau pied de la lettre. Lhumour dun texte, le second degr lui sont difficilement perceptibles.Il va lui falloir faire lapprentissage de la signification de bon nombre dexpressions queses camarades ont acquis de faon implicite ;

travailler sur lunivers de rfrence du texte : la comprhension est facilite si

lunivers de rfrence du texte est connu de llve ou si le contenu propos est li sescentres dintrts. Proposer des sries de rcits du mme auteur, ayant le mme hrosconstitue un cadre dans lequel llve peut exercer sa comprhension en toute quitude.Certains textes abordent des thmes nouveaux pour llve : dot dune mmoireimportante, il enrichit ses connaissances encyclopdiques ;

se constituer un capital de scripts : dans les rcits, certains passages contiennent laralisation de scripts (srie dactions strotypes que tout le monde excute peu dechoses prs, dans la mme situation). Le jeune autiste a besoin de faire un apprentissageexplicite des scripts pour apprendre nos conventions sociales. Afin de vrifier la compr-hension dun passage dun livre, on peut donc demander aux autres lves de la

classe de jouer le script en question. On ralise alors un va-et-vient entre le textecrit et le jeu des lves. Llve avec autisme, observateur du jeu de ses camarades, fait


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ainsi lapprentissage de certaines conventions sociales. On peut aussi avoir recours desconversations en bandes dessines, pour amliorer la comprhension et illustrer des habi-lets abstraites ou difficiles saisir. Des supports adapts, rdigs sous forme descnarios sociaux, peuvent galement tre utiliss pour aider llve apprhender les

multiples cueils des situations sociales rencontres lors des relations avec les pairs. Larfrence des scripts facilite par ailleurs la lecture des noncs de problmes (on sait quela comprhension de lunivers de rfrence est dterminante pour la comprhension dessituations-problmes) ;

percevoir la situation de communication du texte : comprendre un texte, cestsintresser ce dont il parle, la manire dont il est compos, mais cest aussi interrogersa situation de communication : qui parle ? qui ? pourquoi ? dans quel contexte social ?Cette dimension pragmatique permet aussi llve autiste damliorer dans la vie quoti-dienne sa comprhension des changes interpersonnels ;

comprendre les motions des personnages : les personnages dun rcit expriment des

motions dans des contextes particuliers. La comprhension de celles-ci constitue unevariante dans lapprentissage indispensable des motions prsentes dans les interactionssociales. Lutilisation de supports visuels reprsentant la palette des multiples situationsmotionnelles aide llve mieux comprendre les motions et ractions des person-nages dun rcit.

Apprentissage du vocabulaire

Vocabulaire et catgorisation

Llve autiste a des difficults catgoriser ; organiser des objets (chaise, tabouret, fauteuil)

en fonction dattributs communs (des pieds et une assise) et leur donner une dnomina-tion commune (sige) nest pas chose aise. Il va donc falloir proposer un apprentissagesystmatiquepour que llve sache classer les objets, les vhicules, les animaux ce quiest une manire de gnraliser. On peut, si ncessaire et notamment pour des enfants nonverbaux, avoir recours pralablement un exercice de tri dimages pour aider llve mieux comprendre le principe des catgories. La catgorisation est importante pour le trai-tement des chanes anaphoriques en lecture (reprises nominales et pronominales) et pourla reformulation en criture.

Champ lexical

Il sagit dun domaine qui soulve moins de problmes. En effet, soitle vocabulaire appartient un domaine de prdilection de llve, et il est dj bien toff, soit il sagit dun nouveauchamp lexical, mais son acquisition peut tre rapide si la mmoire de llve est mobiliseefficacement. Il est important de dvelopper le vocabulaire portant sur les cinq sens.

Morphologie

On privilgiera une mthodologie structure et cumulative en dcomposant les mots(radical, prfixe, suffixe), en travaillant sur les familles de mots.

Scripts

Il est important de sassurer que les scripts des situations courantes et fonctionnelles enca-drant le temps scolaire sont bien assimils (shabiller, aller lcole). Si tel nest pas le cas, ils


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feront lobjet dun travail systmatique, ventuellement articul autour des activits conduitespar les ducateurs spcialiss qui interviennent auprs de lenfant.

Apprentissage de lcriture

Le geste graphique

Il faut attirer lattention de llve sur la faon de procder, et ne pas hsiter utiliseruneguidance physique et des consignes simples et prcises (je monte, je tourne, je forme uneboucle), des modles, un prtraage en pointills.L encore, lexplicitation est importante.Il apprendra cette dmarche prcise et aura en gnral une graphie trs correcte, voireremarquable.Lorthographe (lexicale ou grammaticale) ne pose pas de problme particulier llveautiste. Il est bien souvent trs performant dans ce domaine.

Lcriture de texteslInventer, imaginer :on ncrit pas partir de rien, surtout lorsque lon est un lve avecautisme. Ce dernier ne peut inventer laventure qui pourrait arriver tel ou tel person-nage. Il a besoin de supports concrets et visuels, qui constituent les ingrdients ncessaires lcriture du texte (mobiliser les connaissances pralables, savoir de quel type de texte ilsagit et quelle procdure utiliser pour le produire, apprhender la situation de communica-tion donc le contexte social, mobiliser des scripts).Travailler des projets dcriture aide beaucoup llve autiste dans la comprhensiondu monde social qui lentoure. Lcriture de certains genres (la lettre, le rglement, lemode demploi, le compte rendu dun vnement vcu) lui permet de srier les diff-

rentes situations de communication et les rgles qui les rgissent.lDcrire : si llve avec autisme a en gnral le souci du dtail, llve autiste de haut niveaupossde souvent un vocabulaire prcis. Il aborde donc la description sans trop de difficult.Il sait lorganiser de faon rigoureuse, condition quil ait appris auparavant la procdure utiliser. On la vuprcdemment, il possdedes sens trs dvelopps ; il en souffre dans biendes situations mais cela peut laider dcrire les choses selonplusieurs points de vue (visuel,olfactif, auditif, tactile), pour autant quil dispose du vocabulaire ncessaire on prvoiradonc souvent denrichir le vocabulaire pralablement lactivit.l Rsumer : ce type dcrit pose en revanche en gnral un gros problme, puisquilexige de discerner lessentiel et laccessoire. On se limite donc dabord (et le plus souvent)

au rsum de textes descriptifs.l crire potiquement : silinvitation une criture libre peut drouter llve autiste, lcri-ture partir de contraintes fournit un cadre rassurant, propice susciter limagination. Llveautiste se montre, de plus, assez frquemment sensible la musique des mots, leur rythme.

Une vignette pdagogique

La CLIS qui sert de cadre cet exemple accueille huit enfants prsentant des troubles cogni-tifs, dont tienne, neuf ans, lve avec autisme de niveau moyen, arriv dans la classe larentre dernire. Les enfants sont scolariss plein temps, partagent avec les autres lves

de lcole des moments de repas et de rcration, et des temps de scolarisation dans lesclasses ordinaires.


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Lobjectif du travail consiste dans un premier temps reconnatre chacun des lves de laCLIS sur une photo runissant deux classes, en les distinguant de ceux de lautre classe, aveclesquels ils ont parfois travaill. Dans un second temps, on demande aux enfants deprciserpar crit lidentit de chacun des lves de la CLIS reprs. Cet exercice implique donc que

lon soit (ou devienne) capable de reconnatre ses pairs sur la photo

Scolariser Les Eleves Autistes

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