Programme des subventions ROCARE pour la … productif et rendement... · L’objectif général de...

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •

Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo www.rocare.org/ www.ernwaca.org

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Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation / ERNWACA Research Grants Programme

Edition 2009/ 2009 edition

TITRE DE L’ETUDE : ENGAGEMENT PRODUCTIF ET RENDEMEN T SCOLAIRE : le cas de la région du Centre au Cameroun

Chercheurs/researchers

Mmes : ETA Sabine Célestine épouse FOUDA BIDZOA

AMANA Evelyne MVE NDONGO Edith épouse OWOTSOGO

M.: MBOE Gustave Georges

Parrain/Mentor : Pr. FONKENG EPAH George , Maître de conférences en Sciences de l’Education, Psychologie de l’Université de Yaoundé I et à l’Ecole Normale Supérieur de

Yaoundé.

Pays /Country : CAMEROUN

Recherche financée par le

Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Edu cation (ROCARE)

avec du soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas

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Research financed by

Education Research Network for West and Central Afr ica (ERNWACA)

With project support from UEMOA regional Centre of Excellence and the Ministry of Foreign Affairs of the Netherlands



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SOMMAIRE

Résumé …………………………………….……………………………………………………….…………….……..2

Introduction…………………………… .………………………………………………………….……..……………..3

Revue de la littérature……………….………………………………………………………….………….….………..6

Méthodologie…………………………………………………….……………………………………...….…………..13

Présentation et analyse des résultats ……………….…………………………………………..…….…….………..17

Analyse qualitative des données………………………………………….……………………….…………………..18

Interprétation des résultats………………………………………………………………………….………………..26

Conclusion…………………………………………………………..……………………………………...…………..34

Suggestions……...………………………………………………………………………………….…………………..35

Références bibliographiques…………………………………………………………………………………………..36

Annexes ……………………………………………………………………………………………………………..….38



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RESUME

Le présent travail est intitulé : Engagement productif et rendement scolaire. Le cas des écoles primaires de la

région du centre au Cameroun.

En 2010, on amorce la dernière ligne droite du parcours vers l’atteinte des objectifs du millénaire pour le développement à

l’horizon 2015. Le gouvernement travaille ardemment pour l’élaboration des curricula pédagogiques qui permettent à

l’enseignant de produire un enseignement de qualité adapté à l’environnement et aux objectifs préalablement définis. Or,

les enseignants réclament sans cesse des conditions meilleures de travail et de rémunération, certains cherchent à améliorer

leurs statuts au détriment de l’apprenant en envisageant une mobilité professionnelle. Toute cette agitation donne à

interroger les conditions de rentabilité de l’enseignant. Conditions de travail que nous appellerons dans le cadre de ce

travail « curricula structuraux ».

Il convient de rappeler que l’école est avant tout une entreprise, aussi proposons-nous de scruter sa gestion sous le prisme

du management. Encore appelé modèle des quatre piliers, l’engagement productif permet de faire la différence entre la

satisfaction des employés, la production individuelle, et la rentabilité de l’entreprise.

Question de recherche :

Question de recherche : L’engagement productif peut-il déterminer le rendement scolaire ?

A cette question, nous apportons la réponse anticipatoire suivante :

Hypothèse générale : L’engagement productif détermine le rendement scolaire.

Objectif général

L’objectif général de ce travail est d’interroger les facteurs de stimulation du travail (engagement productif) afin

de voir leur incidence sur les résultats scolaires et combattre ainsi l’échec scolaire.

Méthodologie

Cette étude est de type qualitatif. Elle a consisté en une exploration documentaire et des descentes sur le terrain. Les

instruments de recueil des données sur le terrain ont été : le protocole d’entretien, une grille d’observation, des prises de

vues et le questionnaire. Les données sont analysées qualitativement par les techniques d’analyse documentaire et de

contenu. Les données quantitatives sont analysées par SPSS 12.0

Résultats

Il ressort de ce travail que notre hypothèse générale a été confirmée. Donc il y a une relation significative entre

l’engagement productif et le rendement scolaire de l’enseignant. Ce qui signifie que la non application des piliers

indissociables de l’engagement productif explique la mauvaise qualité de l’éducation surtout dans les écoles publiques,

alors que les écoles privées qui font des efforts dans ce sens connaissent des résultats appréciables.

Conclusion

En conclusion, l’état de délabrement déplorable des infrastructures constaté sur le terrain, les conditions précaires de vie et

de travail des enseignants et l’extrême solidarité entre les enseignants qui couvrent leurs camarades qui désertent leurs

classes entraînent la mauvaise qualité de l’éducation surtout dans le secteur publique : « les résultats du CEP sont délibérés

à une moyenne inférieure à 6, parfois on descend jusqu’à 4/20 » dans les écoles publiques.

Suggestions

Une réflexion profonde sur l’autofinancement de l’éducation au Cameroun s’impose avec urgence. Le gouvernement, en

rapport avec les partenaires sociaux, et les experts doivent réfléchir sur la création d’une redevance éducative.



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INTRODUCTION

Contexte de l’étude

En 2008, le ministère de l’éducation de base du Cameroun faisait état d’une disparité dans

l’encadrement des élèves soit une moyenne de 75 élèves par enseignant au lieu du ratio de 40 élèves

par enseignant (Education de base en chiffres 2008).

Par ailleurs, le rapport sur les dépenses publiques et la satisfaction des usagers présenté par

l’Institut National de Statistiques publié en 2006 décrit les mauvaises conditions de travail et

d’apprentissage qui préludent à une formation insuffisante sinon bâclée. Ce rapport indique

notamment que les écoles camerounaises et publiques en particulier manquent de matériel

pédagogique, 1% d’écoles disposent de bibliothèques.

Les enseignants quant à eux, réclament sans cesse des conditions meilleures de travail et de

rémunération (Eta 2004), certains cherchent à améliorer leurs statuts au détriment de l’apprenant voire

même d’envisager une mobilité professionnelle.

L’éducation camerounaise fait ainsi face, aussi bien aux problèmes de logistique,

d’infrastructure qu’à ceux de gestion des ressources humaines. Ce qui entrave considérablement la

qualité de l’éducation dispensée et partant le rendement scolaire notamment dans le secteur public.

Justification de l’étude

Le rendement scolaire est le principal indicateur qui existe pour montrer l’efficacité ou la productivité

d’un système éducatif (Dennison, 1984). Beaucoup d’études montrent que cette efficacité est tributaire

de l’environnement dans lequel l’école se pratique. Malboeuf et Daigle (2005) proposent l’engagement

productif comme un modèle qui traite de l’environnement de travail de l’employé. Ce modèle prend en

compte aussi bien la politique générale de la structure qui embauche, les capacités personnelles de

l’employé, les ressources, et enfin les conditions de rémunération.

L’école camerounaise est caractérisée par un certain nombre de paramètres. Nous avons au

premier chef, la fracture infrastructurelle entre les écoles. Autant nous avons des écoles, tout à fait bien

bâties, notamment les écoles privées et celles qui relèvent des programmes de coopération entre l’Etat

et les partenaires au développement dans le secteur de l’éducation, autant nous en avons qui tombent

en ruine ; dont la vétusté et l’archaïsme des infrastructures sont des plus insoutenables, il s’agit

notamment les écoles publiques qui n’appartiennent pas aux différents programmes de subvention en

infrastructures (voir annexe I). Deuxièmement, nous avons la gestion du personnel enseignant qui est

caractérisée par une disparité ou une fragmentation criarde. La résultante de tout ceci est le troisième



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niveau de difficulté, à savoir la baisse du niveau scolaire. Le niveau de l’éducation est de plus en plus

bas. Le taux d’échec est sans cesse croissant. Et la mise sur pied des stratégies telles que la promotion

collective est un symbole des plus représentatifs de cette baisse du niveau scolaire.

Or, le gouvernement travaille ardemment pour l’élaboration des curricula pédagogiques qui

permettent à l’enseignant de produire un enseignement de qualité adapté à l’environnement et aux

objectifs préalablement définis. Mais toute l’agitation présentée ci-dessus, donne à interroger les

conditions de rentabilité de l’enseignant. Conditions de travail que nous appellerons dans le cadre de

ce travail « curricula structuraux ». Il s’agit, dans le cadre de cette étude, d’un ensemble de canevas

structurels, infrastructurels et fonctionnels qui déterminent les conditions de production d’une

éducation de qualité et en quantité.

Aussi avons nous trouvé pertinent de traiter d’un sujet intitulé :

ENGAGEMENT PRODUCTIF ET RENDEMENT SCOLAIRE. Le cas des écoles

primaires de la région du centre au Cameroun.

Cette recherche se structure autour d’un modèle de gestion des entreprises appelé : engagement

productif. C’est un modèle monté sur quatre piliers à savoir, l’arrimage, la capacité, les ressources et la

motivation. Il est caractérisé par la rigueur relative à l’application indissociable de ces modalités, afin

d’aboutir à une productivité avérée et maximale. Au regard des constats faits ci-dessus et des multiples

expériences relatives à l’administration de l’école, il convient de s’interroger sur l’application de ce

modèle de gestion qui est l’engagement productif dans le secteur de l’éducation.

Formulation du problème

En 2010, nous amorçons la dernière ligne droite du parcours de l’atteinte des objectifs du

millénaire pour le développement à l’horizon 2015. On est amené à interroger l’atteinte des objectifs

qui concernent l’éducation, notamment sur le plan de la qualité. Pour contribuer à l’évaluation de ce

parcours, nous nous proposons de nous intéresser au facteur humain le plus impliqué et le plus proche

de ce but : l’enseignant. En effet, en travaillant avec ardeur dans le cadre de l’atteinte de

l’objectif: « l’éducation pour tous », l’enseignant doit inculquer à ses élèves des valeurs de lutte contre

la pauvreté, contre la corruption, pour la protection de l’environnement, la technologie, l’équité,

l’intégrité ou la probité... en vue d’atteindre une éducation de qualité et en quantité. Ceci implique que

l’enseignant lui-même en tant que guide, doit non seulement croire en ce qu’il fait mais aussi le faire

bien. Il doit surtout savoir ce qu’on attend de lui.

Cependant, la qualité de l’éducation de base est sans cesse remise en question, les niveaux des

élèves sont assez bas. Le taux d’échec est très élevé et les délibérations des notes sont souvent très

larges, tandis que les enseignants revendiquent sans cesse des conditions meilleures de travail et de



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rémunération. Certains envisagent la mobilité professionnelle au détriment des élèves en rentrant à

l’école, parfois sans mise en disponibilité de la hiérarchie, sous la couverture de leurs chefs

hiérarchiques directs et de leurs collègues.

Le tableau sombre, ci-dessus peint, met en évidence le comportement anti-professionnel de

l’enseignant en même temps qu’il décrit l’environnement hostile dans lequel l’enseignant est appelé à

jouer un rôle pourtant prépondérant pour le développement de la nation.

De plus en plus, les recherches en éducation présentent l’école comme une entreprise dont les

financements doivent être productifs (Fonkoua, 2006). Il ne s’agit plus de considérer l’institution

scolaire comme une structure budgétivore mais plutôt comme un « bien rare » dont l’acquisition

nécessite quelques sacrifices. L’engagement productif est un modèle de gestion qui propose de resituer

l’employé dans ses conditions meilleures de rentabilité. Au regard de ce qui précède, il se pose un

problème de l’adaptation de l’école camerounaise aux exigences de gestion moderne des entreprises.

Ce qui nous amène à nous interroger comme suit :

Question de recherche : l’engagement productif peut-il déterminer le rendement scolaire?

A cette question, nous apportons la réponse anticipatoire suivante :

Hypothèse générale : l’engagement productif détermine le rendement scolaire ?

Objectifs

Objectif général

L’objectif général de ce travail est d’interroger les facteurs de stimulation du travail

(engagement productif) afin de voir leur incidence sur les résultats scolaires et combattre ainsi l’échec

scolaire.

Objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques de ce travail s’articulent autour des modalités de la variable

dépendante. Il s’agit de montrer que :

N° 1 : L’arrimage détermine le rendement scolaire. C'est-à-dire la compréhension des objectifs

généraux du gouvernement et des enjeux de l’éducation au niveau national et international par

l’enseignant, amène ce dernier à dispenser des enneigements adaptés à cet environnement politique.

N° 2 : Les capacités déterminent le rendement scolaire. Les expériences théoriques et pratiques

qui constituent le background de l’enseignant l’aident à être à la hauteur de la tâche qui lui incombe.

N° 3 : Les ressources déterminent la qualité de l’enseignement dispensé. Qu’elles soient

matérielles telles que le matériel pédagogique, les équipements administratifs, les infrastructures

salubres et sécurisées ; humaines c'est-à-dire des enseignants bien formés et en quantité suffisante,

elles doivent aider au fonctionnement et à la gestion générale de l’institution scolaire.



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N° 4 : La motivation détermine le rendement scolaire. La satisfaction d’un employé à son

travail, satisfaction due au sentiment du travail bien fait, à la conviction non seulement d’avoir atteint

les objectifs mais aussi et surtout l’assurance de réalisation de soi de par le salaire satisfaisant, un

enseignant bien informé de ce que sa hiérarchie attend de lui et qui est un facteur stimulant du

dévouement au travail.

Hypothèses spécifiques :

HRI : l’arrimage détermine le rendement scolaire

HR II : la capacité détermine le rendement scolaire

HRIII : les ressources déterminent le rendement scolaire

HR IV : la motivation détermine le rendement scolaire

REVUE DE LA LITTERATURE

Présentation de l’engagement productif

L’engagement productif est un modèle qui établit les bases d’évaluation de la satisfaction d’un

employé à son poste. Il ne s’agit pas simplement des considérations liées à la motivation aussi bien

intrinsèque qu’extrinsèque, mais d’un ensemble de conditionnalités qui permettent de voir au-delà de

la rémunération, un facteur déterminant de la productivité qui est l’engagement du personnel employé

à la tâche (Malboeuf et Daigle, 2005).

L’engagement productif peut être compris comme un état d’esprit qui pousse l’homme à poser

des actions justes, précises et stratégiques qui permettent le rendement maximal de la structure qui

l’embauche.

L’engagement productif est une approche holistique de la saisie des facteurs déterminant le

rendement, la productivité maximale d’un individu dans son poste de travail. Encore appelé modèle

des quatre piliers, l’engagement productif permet de faire la différence entre la satisfaction des

employés, la production individuelle, et la rentabilité de l’entreprise (Jaffaldano et Muchinsky, 1985).

Dans son travail, l’employé se réalise, se découvre et se surpasse. Le modèle des quatre piliers permet

aux dirigeants d’aller au-delà de l’engagement en tant qu’acte d’embauche pour permettre au

travailleur de se satisfaire dans l’accomplissement de sa tâche.

L’engagement productif peut donc être compris comme un état d’esprit qui pousse l’homme à

poser des actions justes, précises et stratégiques qui permettent le rendement maximal de la structure

qui l’embauche. Cet état d’esprit n’est alors possible que parce que l’employeur s’est assuré de

l’application de quatre piliers dont l’indissociabilité est la condition sine qua none de la rentabilité



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(Malboeuf et Daigle, 2005). Selon ces auteurs, les quatre piliers sont : l’arrimage, les capacités, les

ressources et la motivation.

En effet, pour ces auteurs, l’acte d’embauche n’est pas une faveur que l’on fait à un citoyen. Ce

n’est pas parce qu’une personne cherche du travail qu’il convient de lui en donner. Il s’agit d’un

engagement mutuel à produire des résultats. Pour cela, il faut que l’employeur définisse ou se fixe des

objectifs et élabore des stratégies qui peuvent permettre d’atteindre ces objectifs. L’employé quant à

lui se doit d’adhérer auxdits objectifs et de comprendre les stratégies mises en œuvre par l’employeur.

C’est l’arrimage.

L’arrimage stipule que l’employé est partie prenante de la politique générale de l’entreprise qui

l’emploie. Il n’est pas seulement un instrument que l’on manipule à distance, mais un véritable acteur

de l’action politique et stratégique de l’entreprise qui l’emploie. Pour cela, il est d’abord bien informé

des dispositions prises par sa hiérarchie, et des différents enjeux qui sont les siens par rapport à la

tâche qui lui incombe.

Pour ce faire, l’employé a besoin des qualifications. Il doit avoir un background qui lui

permette de s’adapter aux exigences théoriques et pratiques de la tâche. L’employeur doit se rassurer

que son employé est à la hauteur de la tâche qui lui est confiée. Non seulement il a la formation

adéquate, mais aussi et surtout qu’il est régulièrement recyclé pour renforcer et adapter ses capacités,

aux exigences nouvelles, les actualiser. C’est le pilier capacité.

Une fois cette assurance de background et de formation continue acquise, l’employeur se doit

de mettre à la disposition de l’employé les ressources nécessaires pour la réalisation de sa tâche. Les

ressources sont matérielles, financières et humaines. Elles se doivent d’être en quantité et en qualité.

En effet, un employé bien formé, qui connaît les enjeux de sa tâche et qui ne dispose pas de ressources

nécessaires et suffisantes pour la bonne réalisation de sa tâche ne peut pas produire les résultats

escomptés.

Un autre pilier non moins important dans la réalisation de la rentabilité d’un employé c’est la

motivation. La motivation peut être intrinsèque et extrinsèque (Universallis, 2003). La motivation

intrinsèque, concerne le confort que le sujet peut avoir dans la réalisation de sa tâche du fait de sa

compétence, de ses capacités, et de l’adaptation entre ce qu’il sait faire et les objectifs escomptés. Il

s’agit ici de l’apport du savoir faire, des savoirs pratiques et des pratiques du savoir, (Moscovici et

Vigneaux, 1994). Cela suppose que les trois piliers précédents sont déjà appliqués. La mise en œuvre

du savoir faire suppose que l’employé sais ce qu’il doit faire, pourquoi il doit le faire et comment il y

parvient.



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La motivation extrinsèque quant à elle renvoie à l’ensemble des conditions extérieures qui

renforcent le réconfort dans la réalisation d’une tâche. Dans ce cadre des quatre piliers, la motivation

renvoie justement à cet ensemble de conditionnalité qui entoure la pratique d’un travail. Il s’agit de la

rémunération, du prestige social, du statut social, de la notoriété. Il s’agit en effet de la récompense

extérieure d’un travail bien fait. Cela passe par les augmentations, les promotions, les bonus, des

gratifications, des décorations et autres lettres de motivation du personnel. Bref toutes choses qui

contribuent au renforcement des capacités.

L’importance de l’éducation dans le développement et nécessité de l’application de l’engagement

productif

Au regard de ce qui précède, il convient de remarquer que l’engagement productif est un idéal

que cherchent à atteindre les manageurs les plus ambitieux qui ont le souci du rendement. C’est un

modèle qui s’applique là où les enjeux sont forts. Et la force des enjeux dépend de l’importance

sociale (rentabilité sociale Bonnechère, 2008) de l’objet du travail. Plus l’objet est important, plus

l’envie de réussir est débordante et les stratégies plus percutantes. C’est donc le modèle des enjeux

extrémums. Est-il nécessaire, dès lors d’appliquer les piliers de l’engagement productif dans le secteur

de l’éducation et notamment à l’éducation de base ?

L’importance de l’éducation dans le développement d’un pays n’est plus à démontrer. La visée

principale de l’éducation est l’adaptation du citoyen à son environnement et l’implication de celui-ci

dans le développement de son pays. En effet, un développement ne peut se penser sans l’éducation.

Aussi, une planification du développement est-elle indissociable d’une orientation des politiques

gouvernementales de l’éducation. Une politique agricole n’est pas possible en 2035 au Cameroun sans

un développement de l’éducation agricole (MINEPAT 2009). Et ceci peut se comprendre dans tous les

autres domaines d’activités aussi divers que les grands travaux, la sidérurgie, la santé, la gouvernance,

l’environnement ....

Aussi, l’enseignant en tant que formateur des Hommes, des consciences, des nations et de la

citoyenneté a retenu notre attention en tant que l’un des principaux acteurs dans la réalisation d’une

politique éducative efficace.

Des études ont insisté sur le point de vue éthique du rôle de l’enseignant (Brasilino de souza,

2004). Ces recherches placent certes, l’enseignant au centre de la problématique de l’éducation dans

son rapport avec le développement, mais insiste plus sur ses devoirs. L’UNICEF, notamment, dans son

effort d’élaboration des stratégies d’atteinte de l’objectif du millénaire sur l’éducation, institue la

stratégie de la « promotion collective » pour combattre l’échec scolaire. Notre recherche, tout en

reconnaissant la place centrale de l’enseignant dans la problématique du développement, est une



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interrogation des facteurs stimulants qui entrent en ligne de compte dans la réalisation de la tâche aussi

complexe qu’ardue de l’enseignant.

Nous nous intéressons alors à l’atteinte des objectifs du millénaire par l’amélioration de

l’enseignement en qualité et en quantité. Nous scrutons à cet effet, les conditions de travail de

l’enseignant tout en montrant leur implication dans la qualité du travail fourni, c’est-à-dire le

rendement scolaire. Il s’agit en effet de proposer l’élaboration des curricula structuraux au même titre

que les curricula pédagogiques. C'est-à-dire de déterminer les canevas infrastructurels, structurels et

fonctionnels d’exercice de la fonction éducative aux fins d’aboutir à une éducation équitable en qualité

et en quantité.

Or, les facteurs qui concourent à rendre un homme, un groupe, une société/entreprise

productive sont nombreux et de plusieurs ordres. Ils peuvent être internes au sujet. Il s’agit entre

autres de : l’identification des besoins, la détermination à produire les résultats, la volonté ou la

recherche de l’innovation, l’économie des moyens, la consolidation des acquis. Les facteurs de

productivité sont aussi externes, à savoir : la connaissance du milieu, identification des besoins, la

recherche des résultats, l’élaboration des stratégies. Ils sont aussi d’ordre motivationnel, c’est-à-dire

liés aux conditions de travail et de rémunération. La conjonction de ces facteurs de productivité amène

le travailleur à adhérer aux objectifs et stratégies définis par la hiérarchie (Cernae, 2005) et participe à

forger un modèle d’engagement qui soit propre à la culture organisationnelle du groupe ou de la

société concernée : c’est l’engagement productif.

L’école est centrée autour des objectifs précis à savoir l’égalité des chances, la promotion

collective dont la réalisation interpelle les politiques, les gouvernants, et tous les autres partenaires à

l’éducation et au développement (Fonkeng, 2005).

La prise en compte du capital humain dans l'analyse économique a constitué une avancée

importante. L'accumulation de capital humain est un facteur essentiel de croissance économique: la

diffusion des connaissances permet des rendements croissants. De ce fait, il s'agit d'un concept central

de l’économie du développement, de l'économie de l’éducation et plus largement de l’économie du

savoir (capital-savoir) (Gleizes 2000). Cette théorie a également permis de réhabiliter l'idée d'une

hétérogénéité du facteur travail, et ainsi de rendre compte de la structure des salaires et des formes de

rigidités sur le marché du travail. Il ne s’agit pas en effet, d’une simple adduction en travail, mais

d’une recherche de l’épanouissement de l’employé à son poste de travail, de créer en lui le sentiment

du travail bien fait et des objectifs atteints.

Face à cette problématique, Brasilino de Souza (2004), propose d’agir sur le paramètre

‘‘enseignants’’ en tant que garant des valeurs, des standards sociaux devant être inculqués aux élèves



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afin de les préparer à une vie citoyenne. Brasilino de Souza (2004), insiste à cet effet sur les freins à

l’application du principe de l’égalité des chances dans les pratiques éducatives (inégalités sociales,

démission gouvernementale, éducation à deux vitesses) toutes choses qui mettent en exergue les

mauvaises conditions de travail de l’enseignant.

Amin, en préfaçant Fonkeng (2005) présente la nécessité d’appuyer le gouvernement dans ses

efforts d’administration scolaire. Il présente l’école comme une nécessité qui interpelle toutes les

parties prenantes de l’activité sociale. Il affirme précisément :

« C’est le fait que dans chaque pays, le développement de l’éducation est tributaire de la vision du

gouvernement aussi bien en ce qui concerne les ambitions des parents et autres partenaires à donner

aux citoyens, aux enfants et au public en général, une base pour la manipulation de la nature et de ses

attributs. Un vrai développement de l’éducation n’est réalisable que lorsque chaque pays perçoit et

conçoit la nécessité et répond à la demande de la société dans ce domaine. Des systèmes éducatifs

hautement développés sont la résultante d’un leadership éclairé et engagé. Et la société attend encore

des écoles qu’elles soient des creusets de valeurs et de normes qui rassemblent les individus comme

d’une nation. (…) Voila un challenge qui ne peut être confronté avec succès que s’il y a un véritable

partenariat entre l’Etat, l’église, les parents et autres parties prenantes qui mettent les pressions sur le

système. »

Brasilino de Souza (2004), parlant de l’institution scolaire au Brésil, fait remarquer que parmi les

négations des droits humains fondamentaux figurent en bonne place, la manifestation du mépris pour

l’école publique. Selon cet auteur, l’institution scolaire publique n’est pas capable d’assurer un avenir

significatif « surtout pour les enfants qui composent les couches sociales défavorisées ». Cet auteur fait un

parallèle entre trois paramètres de l’environnement éducatif dans les pays en développement :

- Dans les pays en voie de développement, à cause des conditions économiques instables et

précaires, l’école entérine les inégalités sociales en bénéficiant à une minorité privilégiée.

- Alors que dans les sociétés démocratiques, les politiques ambitionnent de valoriser les gens

notamment le progrès humain et la réduction des inégalités sociales.

- Or « les gouvernements semblent-ils demeurer dans la méconnaissance des réalités sociales et économiques

des personnes. Au nom d’une économie, dans une société globalisée ils maintiennent une politique dirigée,

avec exclusivité, aux couches aisées en oubliant que tous les citoyens (riches et pauvres) appartiennent à la

nation et sont égaux en droits et devoirs ».

Aussi la « stimulation pour l’école privé » augmente-t-elle et constitue même un investissement

sûr pour les opérateurs économiques affirme cet auteur.

Pour répondre à ces constats, l’auteur réitère les objectifs régaliens de l’Etat à savoir



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« Établir une politique éducative infantile de qualité ; enrichir et consolider les structures des programmes de

l’enseignement fondamental ; améliorer les institutions d’enseignement en ce qui concerne la formation didactique et

pédagogique tout cela en accord à d’autres politiques, du travail, de la santé, de la sécurité sociale, de l’habitation, parmi

d’autres.»

Cette façon très globalisante de l’approche du phénomène école rend cette réalité presque inaccessible,

insaisissable du fait qu’elle fait intervenir presque tous les challenges, tous les fléaux, qui interpellent

les politiques, les gouvernants, les sociétés civiles.

Face à cette ambitieuse problématique, Brasilino de Souza (2004), propose d’agir sur le paramètre

‘‘enseignants’’ en tant que garant des valeurs, des standards sociaux devant être indiqués aux élèves

afin de les préparer à une vie citoyenne.

Tout en corroborant ce développement de Brasilino de Souza (2004), concernant les freins à

l’application du principe de l’égalité des chances dans les pratiques éducatives (inégalités sociales,

démission gouvernementale, éducation à deux vitesses) ; tout en reconnaissant également la place

prépondérante de l’enseignant dans le processus éducatif et la nécessité de recyclage et de formation

continue du corps enseignant. Nous pensons que la légitimation de tous les droits de l’homme, et

surtout le droit à l’éducation doit prendre en compte (ceci comme condition sine qua none de

réalisation) la légitimation du droit à la vie.

En effet, l’instinct de vie voire de survie de l’enseignant participe à l’édification, la construction,

l’élaboration d’un égo solidaire de défense des intérêts et/ou de vie. Aussi est-il nécessaire d’agir sur

les conditions de vie des enseignants eux-mêmes. et partant celles de tous les autres partenaires à

l’éducation, membres de la communication éducative.

Ce travail est donc une contribution qui permet de proposer, dans cette lancée d’activation,

d’émulation (action sur des conditions de vies des membres de la communauté éducative), d’agir sur

les conditions (comportements et ambitions) économiques enseignants.

Les facteurs qui concourent à rendre un homme, un groupe, une société/entreprise productive,

sont nombreux, et de plusieurs ordres. Ils peuvent être internes au sujet, la détermination, la volonté…

Ils sont aussi externes, la connaissance du milieu, l’évaluation du risque, identification des besoins, la

recherche des résultats, des stratégies. Ils peuvent aussi être d’ordre motivationnel car relatifs aux

conditions de travail et de rémunérations. La conjonction de ces facteurs de productivité et la

recherche ou l’atteinte d’un équilibre entre eux participe à forger un modèle d’engagement qui soit

propre à la culture entrepreneuriale du groupe ou de la société concernée : c’est l’engagement

productif.



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Mohamed Ali Mohamed (2000), parlant de l’échec scolaire aux Iles Comores, postule que les

modalités de réussite ou d’échec sont attribuables à la formation professionnelle de l’enseignant. Les

classes tenues par les enseignants ayant subi une formation professionnelle de pédagogue connaissent

beaucoup moins d’échec que celles dont les enseignants ne sont pas formés.

En 1986, Essomba relevait déjà la préférence des populations pour l’école confessionnelle au

détriment de « l’école officielle ». Il souligne précisément : « mon père avait raison ! Il était très difficile aux

enfants de notre campagne d’aller loin dans les études en passant par l’école officielle. L’école catholique était une

garantie de vie spirituelle et une certitude de réussite dans la vie temporelle. » p. 46. Ce désir de réussite des

parents pour leurs enfants ne s’est pas estompé même de nos jours. La différence réside dans la

confiance que les parents ont placée en l’Etat. Les parents reconnaissent les efforts fournis par le

gouvernement pour rapprocher l’école des enfants, de sorte que les enfants n’aient plus à quitter leurs

parents géniteurs précocement pour des besoins d’instruction. Mais il importe tout de même que l’Etat

pense toujours à assurer à ces parents soucieux de l’avenir de leurs enfants, la certitude de la réussite

dans la vie active telle que le souligne Essomba ci-dessus. Et non former des diplômés de la promotion

collective, qui sont en total déphasage avec les exigences du marché de l’emploi. Et se retrouvent alors

dans les quartiers, les rues à vendre les cacahuètes ; ou à aller sur peupler clandestinement les pays

étrangers qui se soucient sans cesse du bien être de leurs populations et de l’avenir de leurs enfants.



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TABLEAU N°1 : SYNOPTIQUE DES VARIABLES ET LEURS MODALITES

Hypothèse

générale

Variable

indépendante

Modalités Indicateurs Indices Variable dépendante Modalités

Arrimage, HRI :

l’arrimage

détermine le

rendement

scolaire

Objectifs

Enjeux

Stratégies

Communication

Réussite/échec

Atteints/pas

Efficaces/non

Efficaces/non

Maximal

Minimal

Capacité, HR

II : la capacité

détermine le

rendement

scolaire

Aptitudes

Potentiels

Coopération

Leadership

Adéquat/non

Activés/non

Active/passive

Actif/passif

Maximal

Minimal

Ressources,

HRIII : les

ressources

déterminent le

rendement

scolaire

Matériel pédagogique

Charge de travail

Confort

Convivialité

Existant/inexistant

Adéquate/inadéquate

Existant/inexistant

Existant/inexistant

Maximal

Minimal

L’engagement

productif

détermine le

rendement

scolaire.

Engagement

productif

Motivation, HR

IV : la

motivation

détermine le

Relations interprofessionnelles

Rémunération

Responsabilisation

Renforcements

Harmonieuses/pas

Satisfaisante/pas

Existant/inexistant

Rendement scolaire



15

rendement

scolaire

Existant/inexistant



16

METHODOLOGIE

Type de l’étude

Cette étude une recherche-action de type qualitatif. Elle a consisté en une exploration

documentaire et des descentes sur le terrain. Elle est aussi de type exploratoire et corrélationnel. Il

s’agit d’une recherche qualitative qui consiste à décrypter la non application des piliers de

l’engagement productif et de voir leur incidence sur le rendement de l’enseignant, en vue de faire des

propositions concrètes aux institutions concernées.

Site de l’étude

Le site de cette étude est la région du centre. Sur les dix départements que compte la région du

centre, nous avons parcouru six à savoir : Mefou et Afamba, Lékié, Mfoundi, Bam et Kim, Mbam et

Inoubou, et Nyong et So’o. Le site ainsi défini nous donne la possibilité d’avoir une population

homogène et représentative de la population scolaire camerounaise constituée en même temps des

écoles urbaines et rurales.

Population de l’étude

La population mère de cette étude est constituée de tous les enseignants et responsables de

l’administration scolaire du Cameroun. La population cible de cette étude quant à elle est constituée de

tous les enseignants de la zone sus circonscrite à savoir les quatre départements de la région du centre.

Il s’agit précisément des enseignants qui ont un matricule à la fonction publique, de ceux en quête de

matricule et les bénévoles encore appelés maîtres des parents. On aurait pu répartir cette population en

deux groupes constitués chacun de deux sous groupes.

Groupe 1 : Les enseignants de la zone urbaine

Groupe 2 : Les enseignants de la zone rurale

Et dans chacun des groupes, nous aurons des enseignants francophones et anglophones aussi

bien du secteur public que privé.

Toutefois, compte tenu du fait que dans les zones rurales, il n’y a presque pas d’écoles privées.

De même, les écoles anglophones sont presque inexistantes. Cette répartition ne pouvait pas être tout à

fait respectée avec rigueur. Mais dans les zones urbaines nous nous y sommes attelés.

Technique d’échantillonnage

La technique d’échantillonnage adoptée est l’échantillonnage probabiliste simple. Il s’est agit

de choisir les écoles par arrondissement, à l’intérieur des départements et toutes dans la région du

centre. Mais à l’intérieur de ces sous parties, notamment des arrondissements, le choix était

probabiliste. L’on ne se fiait alors qu’aux opportunités de locomotion, surtout dans les zones rurales.



17

Les inspecteurs d’arrondissement étaient consultés chaque fois qu’une équipe arrivait dans un nouveau

bassin pédagogique.

Échantillon

L’échantillon était constitué des enseignants des écoles primaires sélectionnés au hasard des

rencontres. Il s’agissait d’arriver dans un arrondissement et de déterminer dans une contrée,

l’ensemble des écoles qu’on y trouvait. Certaine de ces écoles faisaient l’objet d’observation au hasard

et quelques entretiens étaient menés et des questionnaires distribués. Les groupes de discussion étaient

formés d’enseignants provenant de différentes écoles. Nous avons aussi essayé de respecter la

représentativité des écoles privées. Aussi avons-nous enquêté auprès des écoles primaires privées

laïques, confessionnelles (catholique, protestantes et islamiques). Il en résulte donc que 125 écoles ont

été visitées, aussi bien en zone urbaine que rurale. Des écoles privées et des écoles publiques,

anglophones, francophones et bilingues. Cet échantillon est récapitulé par le tableau ci-dessous (voir

tableau 1). 150 questionnaires ont été distribués et 106 ont fait l’objet d’analyse.

Les instruments de collecte des données

La collecte des données s’est faite par : un questionnaire, des entretiens directifs, des focus

group discussion, une grille d’observation et des prises de vues. Dans la recherche de conformité et la

fiabilité des informations, ce matériel a été utilisé dans les deux langues, Français et Anglais.

Techniques de traitement des données

Les données de cette étude ont été analysées qualitativement et quantitativement. L’accent est

mis sur l’analyse qualitative. Les données quantitatives viennent en appui à cette analyse notamment

sous forme de tableau. Elle s’est faite comme suit :

Le dépouillement

Les dépouillements des données ont été faits de manière suivante :

- Pour la grille d’observation, une grille de dépouillement a été faite.

- Le questionnaire a été dépouillé à l’aide du Programme Microsoft Office (2003) dans son

application Excel puis analysé pas SPSS 12.0 de Windows.

- Les entretiens ont été dépouillés manuellement selon un système de codes présenté ci-dessous.

Mais un masque de saisie a aussi été monté dans le Programme Microsoft Office (2003) dans

son application Excel, ce qui a pu faciliter l’analyse quantitative de ces données qualitatives.

Ceci a été possible grâce à une numérisation des codes ainsi définis. Une analyse statistique

était dès lors facile.



18

L’analyse des données a été faite à partir de la technique d’analyse de contenu présentée par

Amin (2005). Les détails vont être présentés dans les paragraphes afférents à l’analyse des données.

Le tableau ci-dessous représente le récapitulatif de l’échantillon. Il présente les départements et

les arrondissements parcourus dans la région du centre ainsi que le total d’établissements visités dans

chaque rubrique.

Analyse de contenu Notre étude est basée sur une approche hypothético déductive, c’est-à-dire que ses hypothèses

découlent d’une revue de la littérature. Plusieurs descentes ont été faites sur le terrain, les données

recueillies ont été analysées selon les six étapes de l’analyse de contenu proposées par Amin (2005)

tel qu’il suit.

1 – Organisation et préparation des documents

Les entretiens, les Focus Group Discussion et les questions ouvertes du questionnaire ont été

transcrits. Nous avons aussi dépouillé la grille d’observation et scanné les photos prises sur le terrain.

Toutes ces données ont été classées en fonction des thèmes, c'est-à-dire en fonction des quatre

modalités de notre variable indépendante à savoir : l’engagement productif. Particulièrement, les

données ont été classées par casiers. Les casiers sont constitués des indicateurs des variables

conformément aux différentes sources d’information que sont les instruments utilisés pour les

recueillir ci-dessus présentées. Les données de cette recherche proviennent de cinq sources dont la

cohérence et la complémentarité étaient les principes de choix. Il s’agit de :

La carte scolaire de la région du centre : elle nous donne un aperçu général de la répartition des

écoles sur le territoire de la région du centre

Les prises de vues : il s’agit des photographies de certaines écoles qui ont été parcourues. Les

écoles filmées sons classées en trois catégories : les bonnes écoles, les moyennes et les mauvaises.

La grille d’observation : la grille d’observation a été réalisée à partir des éléments externes des

curricula structuraux à savoir les bâtiments, les équipements et le matériel pédagogique.

Les protocoles d’entretien et de focus group discussion ont également été conçus sur la base

des quatre thèmes qui constituent les variables de notre recherche.

Le questionnaire, lui aussi est conçu sur la base des variables et indicateurs de notre étude.

Evaluation des documents : L’évaluation des documents consiste à les soumettre aux critiques

internes et externes. Cette censure aide à prévenir certaines fraudes et erreurs d’interprétation. Dans le

cadre de ce travail, l’évaluation concerne essentiellement la critique interne étant donné qu’au niveau

externe, les documents ont été recueillis par nous-mêmes, avec une rigueur avérée.



19

Il s’agit de procéder à la critique d’interprétation, critique de sincérité et d’exactitude.

Certification du sens du contenu grâce aux motifs sous jacents à sa production, des intentions du ou

des auteurs et le contexte où il a été produit. La valeur de l’affirmation contenue dans les documents

concernés en vérifiant si elles sont corroborées par d’autres témoins et s’ils ne sont pas contradictoires,

ce qui permet d’éviter ou minimiser les erreurs d’interprétations. Ceci permettra d’abord la vérification

et une compréhension du contenu de manière systématique et rigoureuse.

L’ensemble des documents utilisés est caractérisé par certains paramètres :

La sincérité : les sujets nous ont garanti de leur sincérité dès lors qu’on leur a assuré

l’anonymat des entretiens.

La défensive : toutefois, certains Directeurs d’école et quelques responsables administratifs

supérieurs semblaient être sur la défensive. Ils justifient cette attitude qu’ils reconnaissent d’ailleurs

par les excès de plaintes des enseignants.

La plainte qui peut s’accompagner d’un besoin d’exagération. En effet, les enseignants dans

l’ensemble semblent exprimer un certains ras-le-bol, qui n’est pas sans justifications au regard de

toutes les révélations et de tous les constats qui ont été faits.

Mais de manière générale, les affirmations contenues dans nos documents sont corroborées les

unes par les autres et unanimes ce qui accorde une grande valeur de crédibilité à cette analyse de

contenu. Car il y a une cohérence certaine entre les affirmations des intervenants, les photos prises et

les observations faites sur le terrain.

La codification des données : L’analyse de contenu dans le cadre de ce travail concerne

essentiellement les données textuelles recueillies aux travers du guide d’entretien, et des Focus Group

Discussion (FGD). La grille d’observation et les images pouvant faire l’objet de commentaires de

documents. La codification est donc faite en fonction du numéro de document, le numéro du sujet, et

le numéro de l’indicateur de la variable.

En ce qui concerne les numéros des documents, nous avons effectué 15 entretiens dont 7 avec

les Directeurs d’écoles, 3 avec les Délégués Départementaux et cinq avec les Enseignants. Puis il y a

eu cinq Focus Group Discussion (FGD) dix participants chacun, dont quatre font l’objet des analyses

l’autre ayant servi de pré-test. Ce qui nous fait un total de 19 documents. Les codes des documents

vont donc de D1 à D19

A chaque sujet, il a été attribué la lettre S en guise de code ; donc nous avons d’abord de S1 à

S19 pour les entretiens, et lorsqu’on associe les quarante participants des FGD, les codes s’ajoutent de

S20 à S59.



20

Enfin, nous avons des codes par indicateur des variables, tels qu’ils apparaissent dans le

tableau synoptique. Nous avons donc : A pour Arrimage ; C pour Capacité ; R pour Ressource et M pour Motivation et

les chiffres qui suivent sont les marques des indicateurs, accompagné d’un signe qui symbolise le sens

que l’indicateur donne à la variable. Le signe plus (+) confirme l’indicateur tandis que le moins (-)

l’infirme. Puis pour valider une hypothèse, on fera le décompte des signes. Le plus grand nombre de

signes positifs confirmera la variable et inversement, le plus grand nombre de signes négatifs

l’infirmera. Le code se présente donc comme suit, (DnSnAn+) ; n représentant le numéro. Après cette

codification, nous allons passer directement à la narration qualitative.



21

PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

TABLEAU N°2 : récapitulatif de l’échantillon

Région Départment Arrondissement Nom Localisation Langue Type école Genre Age

Situation matrimoniale

Niveau d'instruction Statut Ancienneté Rémunération Total

Centre Lékié Batchenga Ebang Minala 3 1 1 2 3 1 3 4 1 (vide) 1 Total Batchenga 1 Elig Mfomo Kokodo 3 1 1 2 2 1 5 4 1 (vide) 1 Total Elig Mfomo 2 Monatélé Ebolmongo 3 1 1 1 2 2 3 1 1 (vide) 1 Total Monatélé 22 Obala 1 1 1 1 2 6 6 1 2 100 1 Total Obala 5 Okola Levalombédé 2 1 1 2 2 2 2 1 2 (vide) 1 Total Okola 11 Sa'a Ekalan Minkoul 3 1 1 2 2 1 3 3 1 30 1 Total Sa'a 8 Total Lékié 49 Mbam et Kim Yoko Donga 3 1 1 1 2 1 3 1 2 (vide) 1 Total Yoko 5 Total Mbam et Kim 5 Mfoundi Yaoundé Ier 1 1 1 1 3 2 5 1 1 (vide) 1 Total Yaoundé Ier 1 Yaoundé IIe 1 1 1 2 3 1 3 1 4 (vide) 1 Total Yaoundé IIe 2

Yaoundé IIIe EP Centre administratif 1 1 1 1 2 1 6 1 2 (vide) 1

Total Yaoundé IIIe 10 Yaoundé IVe EP Ekounou 1 1 3 1 2 1 3 3 1 (vide) 1 Total Yaoundé IVe 12 Yaoundé Ve 1 1 1 2 2 1 6 1 1 126 1 Total Annexe Essos II GIB 1 Total Yaoundé Ve 1 Total Yaoundé VIe 2 Total Yaoundé VIIe Ekorezok 1 1 1 1 2 6 6 4 2 120 1 Total Yaoundé VIIe 1 1 1 1 2 6 6 4 2 120 1 Total Mfoundi 23 Nyong et So'o Mbalmayo C FCB Mémiam 1 1 1 2 2 1 3 1 2 (vide) 1 Total Mbalmayo 28 Total Nyong et So'o 28 Total s 1 Total Centre 106

Total 106

LEGENDE

Localisation 1= urbain 2= périurbain 3= rural ; Langue 1= Français 2= Anglais 3= Bilingue ; Type école 1= Publique 2= Privée ; Genre 1= Masculin 2= Féminin Age 1. 20-29, 2. 30-39, 3. 40-49, 4. 50 -59, 5. 60 ans et plus ; Situation matrimoniale 1. Célibataire, 2. Marié € monogame, 3. Marié € polygame, 4. Veuf/Veuve, 5. Séparé/ Divorcé, 6. En union libre ; Niveau d'instruction 1. Primaire, 2. Secondaire 1er cycle, 3. Secondaire général 2nd cycle, 4. Secondaire technique 1er cycle, 5. Secondaire technique 2nd cycle, 6. Supérieur ; Statut 1. Enseignant fonctionnaire, 2. Enseignant vacataire, 3. Maître(sse) de parent, 4. Enseignant –vacataire en cours d’intégration ; Ancienneté 1. Moins de 5 ans, 2. 6-10 ans, 3. 11-15 ans, 4. 16 ans et plus



22



23

ANALYSE QUALITATIVE

La lecture préliminaire : L’analyse qualitative commence par une lecture préliminaire qui

consiste en une lecture systématique et renouvelée de tous les documents afin d’en ressortir une idée,

ou un sens général de signification. Les documents à analyser sont classés et évalués. Ils ont été lus et

relus plusieurs fois. Les « idées forces » permettent d’orienter l’ensemble de l’analyse subséquente

pour atteindre les objectifs fixés.

La crédibilité évoquée plus haut, tourne autour de l’idée générale suivante : aucun des quatre

piliers de l’engagement productif n’est respecté dans le secteur de l’éducation. Cela est susceptible

d’expliquer la mauvaise qualité ou le niveau très bas des élèves actuellement. Le ton en général est

sarcastique et en même temps désolant voire déplorable. Il y a une diabolisation systématique de

l’Etat. Le personnel enseignant, en général ; tout en reconnaissant son rôle, la noblesse de sa tâche, les

efforts que l’Etat fait au niveau de la formation, déplore le manque d’autorité de l’Etat pour protéger

ce noble métier sur lequel la société compte tant. Cette déclaration d’une enseignante au bout des

larmes résume l’essentiel de la situation de l’enseignant à son poste, un être abandonné, perdu,

découragé, mais pourtant plein d’ambitions et de dévouement :

« Oui en ce qui concerne la qualité de l’éducation, moi je me dis que malgré les mauvaises conditions de vie/nouvelles

conditions critiques, l’enseignant peut mieux faire. Mais ce qui me met mal à l’aise, c’est la politique de l’Etat. Puisque

en fin d’année, au moment où l’enfant doit aller en classe supérieure, quand l’Etat m’impose !!! À intégrer la promotion

collective, moi ça me gène. (…) Maintenant on fait avancer l’enfant sans niveau, (…) on fait avancer les enfants qui

n’ont pas de niveau. Conséquence, au supérieur on se plaint que les enfants n’ont pas de niveau, qu’ils n’ont pas été

scolarisés, mais c’est l’Etat lui-même qui est cause parce que ce qui commence à l’école primaire arrive jusqu’au collège.

S’il y avait ce problème ici et qu’il n’y avait pas la promotion collective, moi je n’aurais pas mal à la tête. Parce que

j’estime que je suis la seule qui doit décider de l’élève, que j’enseigne. (…) C’est vrai ce que mes collègues ont dit, les

enseignants ont à envoyer en classe supérieure les élèves méritants et ceux qui n’arrivent pas devraient donc rester là.

Mais avec l’émancipation et le fait que les parents eux mêmes savent que mon enfant a fait telle classe il doit aller en

classe supérieure, Monsieur mon enfant…» (D20S3A3-)

Ces persévérations que nous mettons en gras, ces martellements incessants sont un critère

spécifique du ton général des entretiens que nous avons menés. Un ton qui frise parfois la passion, la

désolation, le ras-le-bol des enseignants qui expriment leur désarroi.

Si ceci était un procès contre la politique de l’Etat, voici la réponse qu’un chef hiérarchique

pourrait donner au désarroi de cette enseignante :

« Encore que moi je dis l’enseignant même peut se faire ses avantages comme le policier, si vous permettez l’exemple,

du bord de la route (…) ce n’est pas conseillé mais, quand vous voyez l’enseignant aller aux finances c’est parce qu’il

veut qu’on vienne lui donner les frais de dossiers, c’est parce qu’ils veulent que les gens viennent leur donner vingt milles



24

francs pour arrondir les fins du mois, mais l’enseignant ne cherche pas à arrondir les fins du mois avec les répétitions.

Moi j’ai fait les répétitions quand j’étais étudiant. Les cours de répétition qui me donnaient au moins 60 000 franc par

mois. On peut conseiller aux enseignants parfois de s’organiser dans les classes, si vous avez 60 enfants, vous expliquez

aux parents ce que vous avez à faire, les parents qui adhèrent si vous avez 15 enfants qui vous donnent, si chaque enfant

apporte une contribution de 3000 francs, ça fait 30, 40 000. Moi-même mes enfants font les cours de répétition, où je paie

5000 francs par moi, imaginez que ce soit une vingtaine d’enfants ça fait cent mille francs que l’enseignant peut avoir.»

(D5S1M2-)

Tout au long de ce travail, nous analyserons les données sous ce modèle. Nous partirons

toujours de l’idée générale, autour de la modalité, vers des considérations spécifiques des indicateurs.

Ce qui nous permettrai de statuer directement sur la position générale des sujets sur une modalité

donnée, et partant sur la variable concernée.

De cette lecture préliminaire, il ressort la grille de lecture suivante :

Tableau : grille de lecture de l’analyse de contenu Rendement scolaire de l’enseignant

Ecole publique Ecole privée Ecole rurale Ecole urbaine Mauvaise Moyenne Bonne Mauvaise Moyenne Bonne Non Moyen Oui Non Moyen Oui

OMD X X X X Stratégie X X X X Politique X X X X

Arrimage

Intonation xx xx xx xx Formation initiale

X X X X

Formation continue

X X X X

Conditions de travail

X X X X

Climat organisationnel

X X X X

Capacité

Intonation X X X X Humaine X X X X Matérielle X X X X Pédagogique X X X X Financière X X X X

Ressource

Intonation xx X xx X Rémunération xx X xx X Condition de travail

xx X xx X

Renforcement des capacités

xx xx xx X

Engagement productif

Motivation

Intonation X X X X

NB : X, représente l’indice choisi tandis que xx renvoie au superlatif de l’indice (très mauvais ou très bon)

4 -1 - Analyse des données relatives à la modalité arrimage

Tableau : croisement de’ l’arrimage avec la qualité de l’éducation

Somme Qualité de l'éducation

1 2 Total

1 74 20 94 Somme arrimage 2 9 3 12 Total 83 23 106



25

1 = Oui 2 = Non pour Arrimage et 1 = Bonne 2 + mauvaise pour qualité de l’éducation Dans le domaine de l’éducation de base, l’enseignant doit savoir ce qu’on attend de lui pour

pouvoir donner le meilleur de lui-même. Pour cela, la hiérarchie se doit d’élaborer les objectifs et les

buts à attendre, les inculquer aux enseignants au travers d’une communication efficace, et surtout

prôner une approche participative, où l’employé doit se sentir partie prenante dans l’activité

professionnelle qu’il est appelé à exercer.

Cette modalité peut donc se décliner en quatre indicateurs : objectifs, enjeux, stratégies et

communication.

De ces quatre indicateurs, les codes positifs ont été donnés lorsque le sujet connaît ce dont il

parle, ou développe son argumentation dans le sens positif c'est-à-dire de l’acquiescement.

Il en ressort que la modalité arrimage épouse le ton négatif général de l’ensemble de ces

entretiens.

Le ton négatif des objectifs est dû à la méconnaissance des objectifs surtout des objectifs du

millénaire pour le développement. A cinq ans de l’achèvement de cette initiative, plus 80% des

personnes interrogées n’ont pas d’idées précises sur les objectifs du millénaire en général et ceux

relatifs à l’éducation en particulier. Des quatre focus group discussion de 10 personnes chacun, seul

deux personnes nous ont spontanément donné un objectif du millénaire pour l’éducation « l’éducation

de tous les camerounais, fille comme garçon…. » Ils associent ainsi les deux objectifs en un seul, en précisant

que c’est par la radio qu’ils captent souvent ces politiques. Et les autres renchérissent directement pour

brandir l’enclavement et le manque ou l’insuffisance des moyens comme justificatif du manque de

culture ou d’informations.

Quant aux objectifs nationaux, presque la totalité du personnel enseignant les maîtrise. Ils les

reformulent certes différemment, mais la quintessence y est. Il convient tout de même de noter que de

tous les entretiens et focus group discussion, seul un participant nous a donné les objectifs nationaux

intégralement parce qu’il disposait du document « les programmes officiels » qui sont pourtant mis à

la disposition de tout enseignant. Il disait précisément que :

« A l’école primaire, on doit former des futurs citoyens enracinés dans leur culture mais ouverts au monde et respectueux

de l’intérêt général et du bien-être commun. (…) L’Etat doit aussi former aux grandes valeurs, l’éthique universelle que

sont : l’honneur, l’honnêteté et l’intégrité ainsi que le sens la discipline (…) Elle doit former au respect des droits de

l’homme et des libertés, de la justice et de la tolérance. Au combat contre toutes les formes de discrimination, A l’amour à

la paix, au respect du dialogue, et à la responsabilité civique. » (D20S2A1+)

Mais entre la pertinence de cette lecture, et les autres interprétations des enseignants, on

constate tout de suite qu’il y a eu une dissolution de l’information. Parce que les termes tels que droits



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de l’homme, valeurs, culture, éthique ne ressortent plus. On ne rencontrait que les termes

alphabétisation, adaptation de l’enfant à son environnement.

Donc, pour être rigoureux, les objectifs nationaux sont un peu dilués dans l’univers mental des

enseignants, parce que la pertinence de la formulation ne ressort plus tout à fait dans les énonciations.

Ce qui laisse penser que le sujet parlant ne se réfère pas mentalement à un document dont il aurait pris

connaissance auparavant.

Un des intervenants qui est aussi un haut représentant de l’administration scolaire en tant que

délégué départemental, conclut ce point sur les objectifs comme suit :

« Je crois que pour être honnête ils ne sont pas compris, ils ne sont pas compris et la faute reviens à deux catégories

de personnes, aux institutions, (…). Les enseignants sont étrangers au projet, à la politique même du Ministère. Si

vous demandez à un enseignant ce que le Ministère attend de lui il ne peut pas vous dire. Donc il y a un peu cette

communication qu’il n’y a pas entre le sommet et la base, pour dire à l’enseignant ce qu’on attend de lui. »

(D5S1A-)

En ce qui concerne les enjeux, nous avons eu une seule réponse positive, et c’était un supérieur

hiérarchique, un délégué départemental. Il a précisément dit ceci :

« Oui, si l’enfant, au niveau de l’éducation de base si l’enfant peut déjà, on doit faire un effort pour que l’enfant puisse lire

et écrire. Quand l’enfant peut déjà le faire, on peut déjà se dire que l’enfant peut déjà, et que l’enfant peut /ou en ce qui

concerne l’éducation de base, l’enfant a déjà pu acquérir, et qu’il peut compléter par la suite. » (D5S1Q-)

En lisant cette intervention, vous retrouvez cette hésitation qu’on évoquait plus haut. Sur le terrain

pourtant, les enseignants sont unanimes de la baisse du niveau : « les élèves arrivent au niveau trois (CM1

CMII sans savoir lire encore moins écrire » (D7S1Q-)

Il convient tout de même de relever que la notion d’enjeux n’est pas clairement perçue par les

intervenants. En effet, les enjeux de l’éducation devaient être opérationnalisés en objectifs puis en

buts. Mais ils ont été présentés en bloc tel qu’évoqué plus haut. Ceci ne permet pas aux sujets de notre

échantillon de se retrouver dans les énoncés des enjeux, des objectifs ou des buts.

Le ton négatif est encore plus accentué en ce qui concerne les politiques ou stratégies mises en

place par le gouvernement. Il ne s’agit plus ici de la méconnaissance, mais du rejet total de ces

politiques. La gratuité de l’école, le paquet minimum, le jumelage des classes, la mi-temps, et surtout

la promotion collective, sont des stratégies mises en place par le gouvernement pour juguler le déficit

en éducation et la déperdition scolaire en favorisant la scolarisation de tous les enfants, sans distinction

de classes sociales et surtout en combattant l’échec scolaire. Mais toutes ces politiques, au regard des

résultats de cette étude, semblent remises en question. Plutôt que les stratégies, ces politiques semblent

être des goulots d’étranglement du système scolaire camerounais. Un engrenage bien ficelé pour



27

aboutir à une scolarisation approximative des enfants les moins favorisés et partant de « fabriquer » les

chômeurs et les délinquants sociaux.

« Mais, il y a une confusion qui a été créée dans la tête de tout le monde c’est qu’en réalité ce n’est pas la gratuité de

l’enseignement, c’est la gratuité des frais d’écolage ; que les gens confondent à la gratuité de l’enseignement. Ca veut dire

qu’un enfant n’a plus à débourser un seul franc pour avoir accès à l’école. Mais ça ne veut pas le parent est déchargé de

tout. Parce qu’il il ne peut plus rien acheter. L’Etat peut donner un certain nombre de livres élémentaires, à la mesure des

possibilités, mais le fait déjà de ne pas mettre un blocage pour l’accès à l’école. Parce que l’accès à l’école c’est ça qui

fait problème, mais maintenant, à l’école, ce qui se passe à l’école c’est tout un autre problème dans lequel aussi le parent

doit intervenir. » (D5S1A3-)

Tout ces balbutiements d’un supérieur hiérarchique de l’administration scolaire, pourtant si

éloquent dans des sujets moins embarrassant, témoigne de l’existence d’un malaise dans les

orientations politique de l’éducation au Cameroun.

4 -2 - Analyse des données relatives à la modalité capacité

Tableau : croisement entre la capacité et la quali té de l’éducation


1 2 Total

1 74 21 95 Somme capacité 2 9 2 11 Total 83 23 106

1 = adéquate 2 = inadéquate pour Capacité et 1 = Bonne 2 + mauvaise pour qualité de l’éducation

Dans le domaine de l’enseignement, il ressort que les enseignants sont bien formés dans

l’ensemble, même si l’insuffisance de la pratique est sans cesse déplorée.

« Oui, elle est adéquate, je veux dire même qu’elle est adéquate parce que vous avec déjà avec la réouverture des

ENIEG, et la formation qui continue dans les UNAPED dans notre circonscriptions, je peux dire qu’elle est bien »

(D8S1C2+)

La formation continue est assurée par des UNAPED.

« Oui, la fonction continue est effective, nous avons à notre niveau des UNAPED qui contribuent énormément pour la

fonction continue ; à ce niveau là, nous tenons souvent des UNAPED, des journées pédagogiques, où nous élaborons

des fiches pour une discipline donnée. » (D8S1C2+)

Les formateurs des enseignants confirment cette qualité de la formation quoiqu’avec quelques

nuances :

« Oui, pour avoir enseigné moi-même dans les écoles qui forment les enseignants, je sais que c’est une formation qui est

bien solide. Bon ! C’est vrai que quand je vois toutes les disciplines qui sont enseignées, au niveau de l’école normale

d’instituteurs, je me dis peut être qu’elles sont nombreuses pour rien. Il faudra peut être qu’on rentre dans les disciplines



28

pratiques qui permettent à l’enseignent qui sort de l’école d’être directement opérationnel. Parce que l’enseignant qui sort

de l’école, vous ne pouvez même pas le comparer à celui qui n’est même pas passé par l’école mais qui enseigne depuis

peut être un an ou deux ans, les deux c’est le jour et la nuit. Il faut peut être que l’enseignant sorti de l’école fasse deux ans

ou trois ans sur le terrain pour qu’il pense vraiment qu’il est apte. La formation en elle-même comme formation

intellectuelle elle est bonne, mais elle n’est pas très, très adaptée » (D5S1C3+)

4 -3 - Analyse es données relatives à la modalité ressource

Tableau : croisement de la modalité ressource avec la qualité de l’éducation


1 2 Total

1 52 8 60 Somme ressource 2 31 15 46 Total 83 23 106

1 = suffisante 2 = Insuffisante pour Ressource et 1 = Bonne 2 + mauvaise pour qualité de l’éducation

Toutefois, les conditions de travail inappropriées notamment les effectifs insoutenables,

l’emploi du temps, et la vétusté des équipements n’œuvre pas pour renforcement des capacités des

enseignants et la facilitation du travail. L’observation faite dans les écoles primaires de la région du

centre, laisse transparaître un tableau sombre et quasi désolant. S’il a été donné de relever avec

émerveillement les efforts que font d’une part, les bailleurs de fonds au niveau des programmes de

construction de certaines écoles dans les centres urbains, nous pensons à la coopération nippo-

camerounaise avec les écoles japonaises ; et d’autre part les établissements privés en général et la

fondation Chantal Biya dans le soin mis dans la construction des édifices scolaires. Autant cette

observation déplore avec regret l’état de vétusté, de ruine et d’abandon des écoles de l’Etat. « L’école

tombe en ruine, vous-même regardez » nous déclare un enseignant de l’école publique de Nlongkak, située

dans le premier arrondissement de Yaoundé, la capitale politique et siège des institutions du

Cameroun. ceci est un résumé fidèle des constats de l’état de délabrement très avancé des écoles

publiques en général. Il nous a été donné de visiter des écoles qui comptent sept à huit ans d’âge et qui

n’ont pas une seule salle de classe de l’Etat camerounais et qui sont encore logées dans des vieilles

maisons abandonnées. Aussi un enquêté déclare-t-il :

« Jusqu’à l’heure actuelle, je pense qu’il y a deux ressources qui posent problème, c’est la ressource humaine et la

ressource matérielle, les infrastructures et l’équipement, parce que les ressources financières, il y a assez de ressources

financières dans l’éducation mais elles sont à mon avis très mal orientées, parce que, vous allez voir quand vous faites une

comparaison, parce que l’éducation de base se fait à la base, c’est dans les écoles qu’on doit trouver le plus grand nombre

des ressources. Mais vous allez voir qu’en comparant par exemple le budget de l’éducation de base, vous allez voir

quelque part que 80% du budget se trouve dans les services centraux, or, qu’est ce que les services centraux font de toute

cette masse ? C’est un peu la question qu’on se pose. On n’est pas là pour les juger, mais je dis qu’elles sont mal



29

réparties, les ressources financières. Il y en a, elles sont nombreuses, mais elles sont mal réparties. Les ressources

humaines, même elles, elles peuvent être suffisantes, mais, il se pose un problème que la fonction publique n’arrive pas à

gérer, parce que le personnel au niveau de l’éducation est beaucoup plus féminin, mais il y a dans le statut une disposition

qui dit rejoindre tel, rejoindre tel, mais, c’est un pan, parce qu’on n’arrive pas à reconduire l’autre pan parce qu’on a

déjà changé de statut où l’homme peut déjà rejoindre sa femme. C'est-à-dire qu’on peut envoyer la femme à Guidiguis et

puis l’homme la rejoint là bas. » (D5S1R-)

Voilà ainsi résumé l’ensemble des difficultés qui minent le secteur de l’éducation. Mais l’emploi

du temps n’est pas non plus en reste.

« Nos emplois du temps sont surchargés, qui ne nous laisse pas le temps de faire certaines choses qui nous sont

obligatoires. Par exemple la fouille du matériel didactique à partir des matériaux locaux ou de récupération. » (D20S6C2-

)

Les politiques générales, en tant que ressources managériales de l’éducation dans notre pays ne

facilitent pas tout à fait la tâche à l’enseignant :

La promotion collective est inappropriée avec le contexte d’insuffisance et de précarités des

ressources humaines et infrastructurelles.

« J’avoue que personnellement, c’est pas quelque chose de bien, pour notre contexte, à l’heure actuelle, je crois qu’on est

pas encore au niveau de la promotion collective. Mais seulement je crois que ce n’est pas pour justifier le gouvernement,

qui était en face d’une situation, parce que même ce recrutement, des enseignants comme on a dit là tout à l’heure, était

une condition, une des conditionnalités de cette promotion collective. Les bailleurs de fonds vous présentent un ensemble

de choses, à choisir ou à laisser, vous faites ceci et la promotion collective était, une des conditionnalités. Il fallait

l’accepter et les choses avancent, ou refuser et les choses n’avancent pas ! Mais j’avoue que si je dois faire une analyse

personnelle, le Cameroun n’est pas encore au niveau de la promotion collective. » (D5S1A2-)

Le paquet minimum qui sous tend la gratuité de l’éducation de base, n’est pas non plus très

rationnel. Il est plus une affaire « de gros sous » (D4S1A2-) qu’efficace. Bien plus, sa partialité reste un

problème concret puisqu’il ne concerne que les écoles publiques. Et on constate nettement le gap qui

se crée entre les écoles publiques et les écoles privées. Les secondes faisant plus d’efforts au niveau

infrastructurel et managérial que les premières. L’Etat, dans son rôle régalien de préservation de la

sécurité des citoyens, entreprend chaque année la fermeture des écoles dites clandestines. Du fait que

celles-ci sont mal loties, et non-conforme à l’éthique d’une formation adéquate. Mais la surprise est

très grande lorsqu’on constate d’après l’observation que les écoles publiques sont dans les pires

conditions. On se demande bien si la fermeture de telles écoles ne serait pas salutaire pour la sécurité

des personnes qui y interviennent notamment les femmes et les enfants.



30

Par ailleurs, la terminologie « paquet minimum » est péjorative quant à la qualité des résultats

escomptés. Tout porte à penser que l’école est un facteur des « à peu près » où on se limite au strict

minimum et rien d’autre.

« Voilà, je suis de ceux qui proposent parce que, en discutant avec certaines personnes, je proposais de mener des actions

qui peuvent amener, même au niveau de l’ENS à intégrer, parce que vous savez que jusqu’à présent, certaines catégories,

il ne leur est pas permis de faire le concours de l’école normale supérieure, pourtant ils sont nombreux qui sont aptes à

pouvoir faire ces concours. Les actions devraient être menées dans ce sens là pour voir dans quelle mesure, parce qu’avec

ce qui se passe à présent c’est que si les gens n’ouvrent pas leurs yeux, quelqu’un peut terminer sa carrière dans cette

logique, en attendant la voie prévue par la fonction publique. Or, il faut pouvoir bousculer pour que les mêmes conditions

qui sont données aux fonctionnaires, c'est-à-dire trois ans pour présenter le concours de l’école normale, qu’on accorde

aussi ces facilités à travers un concours spécial ou professionnel aux contractuels. » (D5S1M3-)

4 -4 - Analyse des données relatives modalité motivation

Tableau : croisement de la motivation avec la quali té de l’éducation


1 2 Total

1 75 18 93 Somme motivation 2 8 5 13 Total 83 23 106

1 = Oui 2 = Non pour Motivation et 1 = Bonne 2 + mauvaise pour qualité de l’éducation

Il ressort de cette étude que le personnel est très démotivé. En dehors des supérieurs

hiérarchiques qui ont des lignes de crédits à gérer, tous les autres enquêtés sont caractérisés par leur

démotivation.

« Les enseignants qui veulent partir de leur ministère pour aller chercher mieux ailleurs, encore faut il voir s’ils voient

mieux ailleurs, mais je crois que c’est des gens qui n’ont pas, qui ne se sont pas mieux organisés dans leur vie et dans leur

carrière, parce que jusqu’à preuve du contraire, même sur le plan financier, regardez, le statut de la fonction publique,

regardez le statut des agents publics, l’enseignant est celui qui est le plus, qui est le mieux payé parmi les fonctionnaires

civiles, je ne veux pas vous parler, des policiers, les personnels non civiles, mais seulement on confond ce qu’on a comme

avantage et ce qu’il y a comme rémunération. Encore que moi je dis l’enseignant même peut se faire ses avantages comme

le policier, si vous permettez l’exemple, du bord de la route» (D5S1M3-)

Cette affirmation est assez démagogique quand on sait que les enseignants fonctionnaires

constituent une minorité dans le système. Les enseignants contractuels constituent la majorité, et qu’il

y a une bonne fraction de l’effectif qui est constituée des maîtres des parents. Avancer comme

argument le manque d’organisation des enseignants dans leur vie et leur carrière pose un problème de

réalisme. Lorsque qu’on considère la généralité de cette plainte, l’insistance avec laquelle elle est faite,



31

les comportements qui l’accompagnent notamment la mobilité professionnelle, la désertion des salles

de classe pour des études ou des formations supplémentaires, la question de sa pertinence demeure.

De toutes les réponses reçues dans cette étude, questionnaire compris, nous n’avons pas eu une seule

satisfaction relative au salaire. Tous les enquêtés clament leur mauvaises conditions de rémunération

et vont jusqu’à affirmer que leur travail est un « sacerdoce ».

Les supérieurs hiérarchiques leur proposent de faire les cours de répétition :

« Moi j’ai fait les répétitions quand j’étais étudiant. Les cours de répétition qui me donnaient au moins 60 000 franc par

mois. On peut conseiller aux enseignants parfois de s’organiser dans les classes, si vous avez 60 enfants, vous expliquez

aux parents ce que vous avez à faire, les parents qui adhèrent si vous avez 15 ou 15 enfant qui vous donne, si chaque

enfant apporte une contribution de 3000 francs, ça fait 30, 40 000 (…) Et les enseignants ne voient pas qu’ils peuvent

s’organiser comme ça, leur problème c’est de voir les avantages que les autres ont ailleurs, sans réfléchir sur les

avantages, parce que pour avoir les avantages, il faut s’organiser » (D5S1M3-)

Cette proposition peut marcher quand on est libre d’un certain nombre de responsabilités. Un

enseignant comme nous l’avons dit plus haut a de la peine à respecter son emploi du temps, il a des

responsabilités familiales et sociales, il doit, en plus, faire des préparations chaque jours. Il se pose à

lui, la question de la disponibilité, s’il faille encore qu’il trouve le temps de faire les cours de

répétition, cela ne serait qu’une difficulté supplémentaire. Bien plus, dans les zones rurales, les parents

n’ont pas encore acquis la culture du suivi des enfants. « Quand vous lui demandez de dire à l’enfant d’étudier,

il vous répond que moi je vous ai déjà envoyé l’enfant, c’est vous qui êtes là bas avec lui… » (D20S5Q-) S’exclame

un enquêté. Ce parent qui répond ainsi n’est pas prêt à débourser quoi que ce soit pour les répétitions.

4 -5 - Analyse des données relatives à la variable dépendante : qualité de l’éducation

Tableau croisé : Somme Engagement productifs * Somme Qualité de l'éducation

Somme Qualité de l'éducation Total

1 2 Somme Engagement productif

1 65 18 83

2 18 5 23 Total 83 23 106

1 = Oui 2 = Non pour Engagement productif et 1 = Bonne 2= mauvaise pour qualité de l’éducation

Il ressort de ce travail que la qualité de l’éducation est très mauvaise dans le secteur public. Les

enquêtés concordent certes sur le fait que : « Le collègue l’a dit il n’y a vraiment pas d’élève nul. » mais le

secteur public réalise de piètres performances. Dans le secteur privé, les parents s’associent à

l’administration scolaire pour assurer un suivi aux enfants. Mais dans le secteur public, les enfants sont



32

abandonnés, la plupart du temps, à la charge des enseignants, qui eux-mêmes sont insatisfaits de leurs

conditions de travail et de rémunération. Il s’en suit que :

« Je voudrais appuyer ce dont nous parlons maintenant. C'est-à-dire dans l’école formelle c’est difficile de trouver

dans le cadre du CEP, plus d’un élève qui obtient la note 10/20. A un certain moment donné, pour qu’on ait des admis,

on baisse la moyenne jusqu’à 4/20. (((Ça ne peut pas être vrai)))), c’est vrai madame, (((c’est vrai))), (((c’est vrai)))), ce

que je vous dis c’est vrai dans un sous centre ici, notre élève était la première avec une moyenne de 09 » (D20S1Q-)

(D20S5Q-)(D20S6Q-)(D20S2Q-)

6 - INTERPRETATION DES RESULTATS

De tout temps, la problématique de la déperdition scolaire en général et celle de l’éducation

fondamentale en particulier a été une préoccupation première pour les pédagogues et autres

intervenants du secteur de l’éducation. En effet, pourquoi doit-on parler d’échec à l’école si

effectivement l’égalité des chances est une règle de fonctionnement, s’agit-il d’égalité des chances à

l’entrée et de l’inégalité des chances à la sortie ? Si oui qu’est ce qui se passe lorsque l’enseignant est

dans la classe avec ses élèves ?

Notre travail, permet à toutes choses égales, de constater que le rendement scolaire n’est pas

seulement tributaire de la formation professionnelle comme le préconise Mohamed Ali Mohamed

(2000). Le dispositif éducation est plutôt identique à celui d’une entreprise (Basilino de Souza, 2004 ;

Fonkoua, 2006). Il y a d’un côté un employeur et de l’autre un employé qui interagissent par rapport à

un produit. Les règles de productivité et de rendement doivent donc obéir aux canons managériaux.

Aussi avons-nous proposé de tester les piliers de l’engagement productif pour expliquer le

dysfonctionnement éducatif qui se caractérise par l’échec scolaire et la baisse générale de niveau de

l’élève.

Au regard de nos résultats, il existe effectivement un lien significatif entre l’engagement

productif et le rendement de l’enseignant sur le terrain. En effet, notre objectif était de montrer que les

mauvaises conditions de travail et de rémunérations de l’enseignant ont un impact sur son rendement

au poste.

Nous pouvons donc au regard de ces résultats dire que cet objectif a été atteint. Dans les

paragraphes qui suivent, nous allons décrypter les différentes modalités de notre variable

indépendante, tout en observant leur impact sur la variable dépendante.

Arrimage

Cette modalité constitue le socle de la politique générale d’une organisation. Il ressort des

résultats de cette étude que les politiques gouvernementales dans le secteur de l’éducation sont

inappropriées et inadaptées. Il s’agit d’une juxtaposition de fonctionnalités qui, mises ensemble,



33

contribuent plus à abrutir les enfants qu’à les aider. En effet, la gratuité de l’école, le paquet minimum,

le jumelage des classes, la mi-temps, la promotion collective, sont des stratégies mises en place par le

gouvernement pour juguler le déficit en éducation et la déperdition scolaire en favorisant la

scolarisation de tous les enfants, sans distinction de classes sociales et surtout en combattant l’échec

scolaire. Mais toutes ces politiques, au regard des résultats de cette étude, semblent remises en

question. Plutôt que d’être vues comme stratégies comme le prévoient Malboeuf et Daigle (2005), ces

politiques semblent être des goulots d’étranglement du système scolaire camerounais. Un engrenage

bien ficelé pour aboutir à une scolarisation approximative des enfants les moins favorisés et partant de

« fabriquer » les chômeurs et les délinquants sociaux. Les enquêtés de cette étude affirment :

« Je voudrais appuyer ce dont nous parlons maintenant. C'est-à-dire que l’école formelle et médiocre. C’est difficile, dans

le cadre du CEP, de trouver plus d’un élève qui obtient la notre de 10/20. A un certain moment donné, pour qu’on ait des

admis, on baisse la moyenne jusqu’à 4/20. C’est vrai madame, (((c’est vrai))), (((c’est vrai)))), ce que je vous dis c’est

vrai, dans un sous centre ici, notre élève était la première avec une moyenne de 09.» (D20S1Q-) (D20S5Q-)

(D20S3Q-) (D20S6Q-)

Cette déclaration, dont la gravité fait froid au dos, n’est pas sans pertinence. Les entretiens avec

les hauts gradés de l’administration scolaire au Cameroun l’ont certes réfuté avec la dernière énergie,

mais lorsqu’on considère les circonstances où elle a été faite, ce n’était pas un entretien individuel

mais une discussion de groupe, et le consensus du groupe a été total, vue les acquiescements et les

(c’est vrai) que les autres énonçaient lorsque nous avons semblés nier cette affirmation. Cette emphase

ne peut par être un simple fait du hasard. Et au regard de tout ce qui a été dit plus haut, nous voyons la

promotion collective à l’œuvre ici.

Bien plus nous sommes là dans une zone rurale. Ici, les programmes d’appui des partenaires au

développement dans le secteur de l’éducation notamment en matière d’infrastructure n’existent pas ;

nous n’avons pas non plus d’écoles privées où il y a généralement plus de rigueur dans la qualité de

l’enseignement, du fait que les parents veillent à la formation de base de leurs enfants et associent

parfois à l’enseignant un répétiteur et une documentation de pointe. Ce qui corrobore les

appréhensions d’Essomba (1986) vis-à-vis de l’école publique.

Nous sommes donc là en pleine zone rurale où l’école camerounaise se montre sous sont

meilleur jour. Une école sans infrastructures, avec des enseignants frustrés ; une école qui est astreinte

à la promotion collective qui prône la médiocrité. Cette déclaration représente la valeur absolue de

notre éducation en tant que résultat de la politique gouvernementale. Mais pour quelle éducation, pour

quelle finalité ? Quel est le type d’école que l’Etat veut pour ses « fers de lances » ? Ce n’est

certainement pas celle-ci !



34

Il ressort de tout ceci que les politiques que l’Etat adopte face à ce chapelet de difficultés très

succinct et à peine représentatif de la gravité de la situation dans les écoles publiques, les politiques

telles que la gratuité de l’enseignement, le paquet minimum et la promotion collective, pour ne citer

que celles là, ne sont pas appropriées. Quel est donc le rapport entre ces politiques et les problèmes

réels de l’éducation tels que présentés ci-dessus ? « Il y a un réel déphasage entre la politique de l’Etat et la

réalité sur le terrain. Les décideurs restent dans leurs bureaux et disent des choses qui n’ont rien à voir avec ce que nous

vivons sur le terrain », nous confie un enquêté (D20S5A3-). S’il est vrai que cette déclaration est peut être

excessive, il n’en demeure pas moins qu’elle n’est pas loin de la réalité. Tout porte à penser que l’Etat,

de cerne pas tout à fait les enjeux des bailleurs de fonds au sujet de la lutte contre l’échec scolaire, ou

c’est le contraire. Les bailleurs de fonds ont mis sur pieds des stratégies répressives qui semblent

promouvoir la réussite dans la médiocrité. Un enquêté déclare « J’avoue que personnellement, ce n’est pas

quelque chose de bien, pour notre contexte, à l’heure actuelle, je crois qu’on n’est pas encore au niveau de la promotion

collective. » (D5S1A2-) Car, comment penser à une « promotion collective » dans un environnement

comme celui qu’on vient de présenter. Les conditions de travail ne sont pas réunies, le recyclage n’est

même pas envisageable. Le paquet minimum est réduit à sa plus simple expression « et le paquet minimum

comme son nom l’indique, on n’a pas parlé du paquet maximum, ça veut dire que l’APE qui est déjà là, il fait déjà son

grand travail et avant que ce paquet minimum arrive.» (D6S1A2-). Il est aussi généralement de très mauvaise

qualité. Les écoles manquent du minimum vital, tel que de l’eau. Dans les zones rurales, les

enseignants, tout comme les autres populations subissent des épidémies de dermatoses purulentes, ces

asticots géants qui se forment sous la peau. Un enseignant déclare à Nkoldouma qu’on lui en a extraits

trente six (36 asticots) (D20S6M2-). Le matériel didactique tel que les dictionnaires n’existe pas. Un

enseignant qui travaille dans de telles conditions et qui a faim, peut il penser à recycler les enfants non

méritants qui eux-mêmes sont désespérés ? Cet enseignant à qui la hiérarchie proposerait : « Encore que,

moi je dis, l’enseignant même peut se faire ses avantages comme le policier, si vous permettez l’exemple, du au bord de la

route(…) Or, tout le monde maintenant met l’argument salarial devant et c’est pour ça qu’il y a une certaine démotivation

» (D5S1M2-). Cet enseignant là, une fois les vacances arrivées, il ne pense qu’à aller dans son village

où il pourra s’adonner aux travaux champêtres. Tout ceci mérite d’être repenser. Comme le propose

Brasilino de Suza (2004), il est urgent de resituer l’enseignant dans la noblesse de son rôle régalien de

formation des hommes au sens plein du terme si l’on veut prétendre atteindre les Objectifs du

Millénaire pour le développement. Nous convenons que l’école actuelle du Cameroun et notamment

l’école publique n’est pas celle dont la communauté internationale a besoin. Cette école qui forme les

débrouillards, les futurs sans papiers, des « parasites sociaux et internationaux », n’est pas l’école que

le Cameroun recherche pour son développement.



35

Plus encore, comme le précise encore (Brasilino de Souza, 2004), la lutte pour la survie dans

un monde de plus en plus caractérisé par la rareté des ressources, l’inaccessibilité des ressources

existantes du fait des égoïsmes d’une minorité privilégiée, amène l’homme à vivre dans un

environnement dominé par la négation, le manque, la rareté, la carence, la partialité et en définitive la

contradiction. Contradiction entre les lois, les règles, les vertus, sensées gouverner les vies des

individus et des sociétés et les pratiques de ces mêmes individus, ces groupes sociaux.

A la généralisation qui caractérise l’élaboration des lois « les hommes sont tous égaux en droits

et en obligations », « éducation pout tous », « l’égalité des chances », l’on voit fatalement s’opposer le

particularisme qui sous tend les pratiques et les attitudes des hommes : l’inertie, la débrouillardise. Le

slogan ici est : « aide toi et le ciel t’aidera ».

Dans le domaine de l’éducation, nous voyons une différence criarde entre ce que les décideurs peuvent

penser et la réalité sur le terrain. Une réalité qui est pourtant si triste qu’il est difficile de se douter

qu’elle influence négativement les résultats attendus.

Dès lors que « l’égalité des chances » qui devrait régir un domaine comme l’école devient un

slogan creux, le scientifique se doit d’intervenir pour recentrer les choses.

Brasilino de Souza (2004) interpelait l’Etat d’arrêter d’entériner les inégalités sociales à travers

l’école publique. Celle-ci est une illusion politique car n’assure aucun avenir aux apprenants du fait de

l’insuffisance et de l’irréalisme des connaissances dispensées. Il attire justement l’attention des

gouvernements sur la recrudescence des écoles privées qui constituent de véritables entreprises

économiques, dans lesquelles les parents par l’intermédiaire des promoteurs investissent des sommes

faramineuses pour assurer à leur progéniture un certain avenir. Il est important pour préciser que ces

écoles sont une propriété de l’Etat qui par ailleurs promeut la politique de la gratuité de l’école. Tout

ceci pour préciser que l’école est « un droit pour tous et un devoir pour l’Etat ». En tant que tel, l’Etat a le

devoir d’élaborer les politiques facilitatrices d’une école utile, une école qui soit un garant de l’avenir

de ses enfants.

L’approche de cet auteur est intéressante et pertinente parce qu’elle s’applique avec une

étrange aisance au contexte camerounais.

En effet, au Cameroun, nous avons une segmentation des institutions scolaires. La différence se

situe au niveau de la langue (anglophone, francophone et bilingue), la religion (laïque ou

confessionnelle) ce groupe différentiel s’intègre dans un autre groupe plus globalisant : le type

d’actionnaire de l’institution scolaire en tant qu’entreprise (publique ou privée). C’est précisément

dans ce dernier groupe que la différence est significative.



36

S’il est possible de voir quelques écoles privées délabrées dans les centres urbains au

Cameroun, ce sont des écoles « clandestines » dont le phénomène n’est pas sans intérêt dans un

environnement où l’école est gratuite. Toutefois, une tournée dans les écoles publiques des centres

urbains camerounais en général et à Yaoundé en particulier, permet de constater d’énormes efforts

faits au niveau de l’amélioration de la qualité de l’infrastructure scolaire. Mais il n’est pas aussi

difficile de trouver des « écoles qui tombent en ruines ».

La clandestinité des écoles privées devrait donc aussi être appliquée aux écoles publiques ce

qui boosterait la communauté éducative en général et l’Etat en particulier à redoubler d’effort dans la

recherche des solutions définitives. Alors que les écoles privées, dans leur grande majorité font des

efforts de s’arrimer aux standards internationaux de l’éducation de qualité, l’école publique reste très

majoritairement délabrée. Elle est généralement le strict contraire de celle privée.

Toutes les politiques éducatives du gouvernement camerounais ne sont pas appliquées à l’école

privée :

1 - La gratuité de l’école déjà n’est pas pensable. L’école privée est onéreuse, et parfois même

à des prix impensables. Les parents dépensent très chers pour l’éducation de leurs enfants. Et ce point

constitue un constat essentiel de ce travail.

2 – Le jumelage des classes est extrêmement rare. Ici, l’aisance de l’enseignant et de l’élève

dans une salle de classe est de rigueur.

3 – La promotion collective n’est pas ici synonyme de passage obligé, puisqu’un effort majeur

n’est pas fait pour les examens de passage des enfants. Autres raisons ici, le taux de réussite est un

élément de markéting pour l’établissement. Un faible taux de réussite au CEP par exemple est

dissuasif pour les parents qui recherchent une éducation de qualité pour leurs enfants.

4 – La mi-temps n’existe pas. La grande majorité des écoles publiques font la journée continue,

ce qui donne le temps aux maîtres de bien asseoir leurs enseignements.

5 – le paquet minimum non plus n’existe pas. Ici on parlerait plutôt d’une valise pédagogique

minutieusement gérée. Puisque le matériel pédagogique doit être en permanence en quantité et en

qualité. A côté du matériel pédagogique classique, l’école privée met à la disposition de la

communauté éducative interne à savoir enseignant et élève un minimum d’élément tel que petite

bibliothèque, une menue salle informatique, même s’il s’agit du secrétariat de l’école ; mais au moins

les enfants pourront voir ce que c’est qu’un ordinateur.

Capacités



37

La notion de capacité renvoie au potentiel, au background, à l’ensemble des expériences

théoriques et pratiques dont a bénéficié l’employé à travers des formations professionnelles, des

recyclages des autres stages de perfectionnement (Malboeuf et Daigle 2005). Il ressort des résultats de

cette étude qu’en général les enseignants sont bien formés. Mais leur formation manque de réalisme et

de pratique. Plus encore, la segmentation du personnel enseignant dilue cette formation déjà imparfaite

des enseignants. Dans les zones rurales, les écoles sont plus tenues par les maîtres des parents qui sont

généralement sans formation pédagogique. La précarité se fait encore ressentir à travers le jumelage

des classes, l’insuffisance du matériel pédagogique, et des ressources en générales (humaines

matérielles et financières) qui entravent considérablement les capacités des enseignants, pour le cas de

ceux qui sont formés. Il n’est pas rare de trouver une école à cycle complet avec un seul enseignant (le

directeur) et un maître des parents. Là on ne parlera plus de jumelage des classe mais peut être de

classes triplées. Il en ressort en définitive que la mauvaise connaissance des politiques

gouvernementales et internationales, l’inadéquation de ces politiques avec la réalité du quotidien de

l’enseignement, la rareté des ressources, les mauvaises conditions de travail, et les soucis existentiels,

dus aux S.I.D.A. (Salaire Insuffisant et Difficilement Accessible) (D9S1R1-) des enseignants

amenuisent considérablement les capacités extrinsèques de ces derniers.

Ressources

L’observation des écoles de la région du centre présente une disparité dans les infrastructures.

Autant le constat est général que les écoles publiques manquent du minimum humanitaire en matière

d’infrastructures ; autant les efforts des investisseurs privés (partenaires du gouvernement et

promoteurs de l’école privée) sont louables. En effet, les meilleures écoles au plan infrastructurel sont

des écoles privées et les écoles construites par les étrangers (bailleurs de fonds). Les écoles construites

sous fonds propres de l’Etat camerounais sont d’un délabrement insoutenable et inhumain. En plein

centre urbain de Yaoundé, la capitale politique, siège des institutions, nous avons des écoles qui

« tombent en ruine » (Annexe Nkonkak, Cité Verte). Et ce n’est pas rare.

Cet in humanisme est encore plus caractéristique des zones rurales. On y trouve des écoles où

les enfants sont en plein air, exposés aux intempéries, aux serpents (Ebolmongo, Nkoldouma

Poupouma), (entre septembre 2009 et novembre 2009 trois serpents se sont introduit dans une salle de

classe de premier niveau qui est en plein air à Nkoldouma, heureusement que l’enseignant les a

neutralisés à temps), des écoles sont logées dans des baraques abandonnées les élèves s’asseyent le

plus souvent à même le sol ; les directeurs d’écoles ont leurs bureaux en plein air ou sous des

manguiers (Nkoldouma, Zoktoupsi), des maisons de service délabrées comme à Zoktoupsi, à



38

Nlongkak « l’école tombe en ruine, vous-même regardez » (D9S1R1-) (voir annexe I). Les leçons qui sont

administrées avec du matériau de récupération (Poupouma). Plus encore, le matériel pédagogique

fourni par le paquet minimum est insuffisant, toujours en retard et de mauvaise qualité. Sa

terminologie même pose déjà un problème « et le paquet minimum comme son nom l’indique, on n’a pas parlé

du paquet maximum, ça veut dire que l’APE qui est déjà là, qui fait déjà son grand travail et avant que ce paquet minimum

arrive» (D6S1R2-). Car, en effet, s’il s’agit du minimum pour le démarrage, qu’est ce qui complète ce

minimum pour qu’il soit consistant ? L’APE nous a-t-on répondu ! Ceci revient à dire que le principe

de la gratuité de l’éducation est remis en question tant il est vrai que la grande majorité des charges de

gestion de l’institution scolaire repose toujours sur les parents : la construction des bâtiments, le

matériel pédagogique, la rémunération des enseignants, l’organisation des activités extrascolaire tels

que les défilés etc.

Il faut ajouter à tout ceci tout l’archaïsme qu’on reconnaît au système éducatif camerounais.

Or à côté de cette démission évidente de l’Etat, les partenaires à l’éducation montrent le bon

exemple en construisant des bâtiments scolaires d’une grande qualité. Le sol des écoles publiques

« Les Champions » de la Fondation Chantal Biya de Mémiam est en carreaux blancs, et tous les autres

programmes construisent des bâtiments dignes d’une éducation moderne.

Il est primordial de préciser que le seul point qui a fait l’unanimité dans notre enquête en tant

que point positif, c’est l’Association des Parents d’Elèves (APE). Il convient de constater que

l’essentiel de la gestion des écoles repose sur les élites et les communes et surtout les parents. Tous les

enquêtés concordent sur le rôle primordial que jouent les parents dans la gestion de l’école. De la

construction des infrastructures jusqu’à l’organisation des activités extra scolaires telles que les

défilés, l’APE est omniprésente. Les élites et les communes ne viennent qu’en appui à « ce grand

travail » de l’APE. L’école anglophone est notamment citée en modèle dans le domaine :

« Dans les écoles anglophones vous n’allez jamais entendre parler de plaintes, parce qu’ils font des réalisations avec

l’APE, mais chez nous, dans le système francophone, les parents se plaignent toujours et puis les parents francophones

n’ont pas la culture de payer, d’investir pour leur enfants. Ça il faut le dire de manière claire, vous allez voir un

anglophone qui met 700, 800 mille francs pour la scolarité de son enfant parce qu’il veut que son enfant aille loin,

pendant qu’un parent francophone, comme on est encore venu gâter avec l’affaire de gratuité là, il sait seulement, il

pousse seulement vas à l’école, même le cahier il n’achète pas. » (D5S1R-).

Même si cette affirmation semble un peu excessive et irréaliste pour un parent aux revenus moyens, il

convient tout de même de considérer ce dynamisme des parents des écoles anglophones pour une

organisation de la politique éducative. Il importe donc que le gouvernement se repenche franchement

sur cette politique de l’éducation au Cameroun en insistant sur les curricula structuraux. La réalisation



39

de ces curricula structuraux se base sur la « maximisation du potentiel parent ». Ce potentiel peut

s’avérer plus efficace que bien d’autres initiatives prises par le gouvernement.

Malboeuf et Daigle (2005) démontre l’importance de la modalité ressource dans le rendement

d’une structure. En effet, le cadre de travail est un facteur déterminant dans le processus

d’apprentissage. Lorsqu’un enfant, issu des milieux défavorisés, quitte la maison familiale qui est

modeste et se retrouve dans son école qui est bien construite, où il fait bon vivre, celui-ci se sent plus

interpelé (Essomba 1986). Il est d’abord attiré par la beauté de l’établissement. Ce confort

psychologique l’amène à mieux assimiler les leçons. Ainsi, le « Magistere dixit » (c'est-à-dire « le

maître a dit ») qu’on a toujours reconnu à l’institution scolaire et qui stipule qu’un enfant est plus

prompt à écouter ce que lui dit son maître que ce que dit le parent, est donc mis en évidence.

Motivation

Il ressort des résultats de ce travail que le personnel enseignant est particulièrement démotivé.

Les conditions de travail sont des plus inhumaines dans l’école publique, les ressources sont

insuffisantes et la satisfaction du personnel n’est pas assurée. L’emploi du temps est décrié, les

enseignants se plaignent en général de leurs conditions de travail et de rémunération, et d’autres qui

sont frustrés par la gestion « injuste » du personnel enseignants à travers des « contractualisations

fantaisistes ». La fragmentation salariale est une caractéristique de la gestion des enseignants au

Cameroun. Cette étude révèle qu’un enseignant camerounais atteint des salaires dérisoires de 10 000

(dix mille francs CFA) par trimestre soit 3 333,33 Francs CFA par mois. Ceci au détriment de toutes

les théories managériales de renforcement des capacités par la satisfaction salariale. Bonnechère

(2008), pour expliquer la corruption et les malversations dans une entreprise, démontre précisément

que lorsqu’une activité légale est moins rémunératrice qu’une activité illégale, l’employé développe

des mécanismes de protection de son activité illégale au détriment de l’entreprise. L’école

camerounaise en est là, des enseignants qui cherchent par tous les moyens à améliorer leurs conditions

de vie eux-mêmes. Des enseignants qui se sentent abandonnés par leurs dirigeants. Or, Brasilino de

Souza (2004) resitue l’Etat dans ses responsabilités de d’assurer à ses populations le bien-être. Ce qui

signifie que le travailleur ne doit pas avoir à réfléchir sur les voies et moyens qui peuvent lui permettre

d’améliorer ses conditions de vie. Il doit se ruer à la tâche parce qu’il a l’assurance d’un confort

psychologique et social du travail qu’il effectue (Bonnechère, 2008).

Tout ceci a comme corollaire, la baisse drastique du niveau scolaire dans le secteur public qui

se fait aussi ressentir avec ampleur au secondaire et même au supérieur.



40

CONCLUSION

La présente étude est intitulée : engagement productif et rendement scolaire. Elle a été menée auprès

de 125 écoles de la région du centre. Elle pose le problème inadéquation des politiques et

l’insuffisance des stratégies gouvernementales en vue de satisfaire les exigences de la communauté

internationale. L’objectif poursuivit était de montrer que l’engagement productif avait une incidence

sur le rendement scolaire. En d’autres termes, les mauvaises conditions de travail et de rémunération

dans lesquelles l’école se pratique a pour corollaire la mauvaise qualité de l’éducation notamment dans

le secteur public. Il en ressort qu’il existe un lien significatif entre l’engagement productif et le

rendement scolaire.

Si tant est que l’école est un facteur de dépense pour l’Etat et que les parents sont assez pauvres

pour pouvoir en supporter les frais, il convient de voir ce qu’une éducation de mauvaise qualité peut

coûter à l’ensemble de la communauté éducative. Un produit scolaire inadapté présente ceci comme

risque :

- La délinquance infantile et juvénile

- La main d’œuvre insuffisante et de mauvaise qualité

- L’exode rural

- Le grand banditisme

- L’émigration clandestine vers l’Europe

- La pauvreté permanente du pays et du continent africain tout entier

- L’abjection de l’Afrique et des pays pauvres par les pays riches.

Ainsi, la pauvreté d’un Etat réside dans la mauvaise qualité de son système éducatif.

L’anarchie urbaine que le délégué du gouvernement près de la communauté urbaine de Yaoundé

ambitionne de résorber est tributaire de la mauvaise qualité des produits scolaires.

Nous interpellons donc la communauté internationale à tenir compte du fait que la « rentabilité

sociale » (Bonnechère, 2008) de l’école fait d’elle un bien rare, dont le prix ne doit pas être fixé au

détriment des exigences de qualité si chères à la sauvegarde de sa notoriété. Ceci veut dire en clair,

qu’il faille profondément réfléchir pour allier qualité et prix en matière d’éducation. Toutes les

politiques mises en place peuvent être pertinentes si et seulement si une réflexion est menée sur la

recherche des financements.

Le slogan de la pauvreté n’a pas tout son sens ici, puisque sur le terrain, les populations

adoptent des comportements contraires. Il convient donc de réfléchir pour réduire la différence entre le

coût élevé de l’école privée et la gratuité apparente de l’école publique. Il faut impérativement trouver



41

un moyen d’autofinancement de l’école. Parce que les besoins vont grandissant et les ressources sont

insuffisantes. Des propositions concrètes vont être faites dans la partie recommandations et

suggestions.

En somme, l’école se doit d’être une éducation par objectifs, ce qui veut dire que les politiques

doivent permettre une visibilité des objectifs de l’Etat.

« Svp, Mme, moi je voudrais revenir sur cette information, Quand on fait évoluer un enfant, CM1 CM2, ou vise un objectif

par exemple, l’obtention du CEP, est ce qu’on a aussi prévu toute cette évolution au niveau des examens. Cette promotion

collective au niveau des examens, par exemple au niveau du CEP, certains examens comme ceux du des concours à

l’entrée à la gendarmerie et autre. » (D20S5A2-) S’enquit un enquêté.

L’Etat doit mettre à contribution tous les potentiels pour résoudre le problème de financement de

l’éducation.

SUGGESTIONS

La principale suggestion de ce travail est de mener une réflexion profonde et urgente sur

l’autofinancement de l’éducation au Cameroun. Le gouvernement, en rapport avec les partenaires

sociaux, et les experts doivent réfléchir sur la création d’une redevance éducative. Celle-ci sera aussi

impérative que la redevance audio visuelle. Car, les écoles qui tombent en ruines aujourd’hui ont

formés hier des hauts cadres dont le revenu pourrait aider à former d’autres cadres de demain. Il

convient dont d’organiser cette solidarité nationale pour l’éducation par des textes ou des lois fiscales

légales.

1 - Nous proposons au Premier Ministre chef du gouvernement d’élaborer et d’initier une

proposition de loi qui sera proposée à l’Assemblée Nationale du Cameroun pour un Impôt sur

l’éducation. Il doit aussi engager une réorganisation du système éducatif, notamment au niveau de la

gestion du personnel enseignant. Cette fragmentation du corps est une grande source de frustration qui

n’est pas sans effet, car il y a des enseignants qui gagnent 10 000 francs CFA par trimestre donc

3 333,33F par mois.

2 – Au Ministre de l’Education de Base, de consulter son collègue de l’enseignement

supérieur, pour faire des propositions concrètes au gouvernement sur la création d’un réel profil de

carrière à tous les enseignants, y compris les maîtres des parents qui font partie intégrante du corps

enseignant, notamment en leur permettant l’accès au concours d’entrer à l’Ecole normale Supérieure,

selon des conditionnalités précises.

Le ministère de l’éducation de base doit initier des coopérations avec des riverains des écoles

pour exploiter l’extrême richesse de notre environnement dans la construction des infrastructures. Une



42

structure comme la Mission de Promotion des Matériaux Locaux (MIPROMALO) devrait être mise à

contribution dans ce sens.

Le Ministère de l’Education de Base a toujours fait montre de rigueur dans le respect des

conditions minimales de sécurité en fermant des écoles clandestines mal loties. Il est recommandable

que cette rigueur soit aussi appliquée aux écoles publiques qui sont souvent dans des conditions pires

que celles qu’il a l’habitude de fermer. Cette fermeture boosterait la communauté politique et scolaire

à améliorer les conditions de pratique éducative

3 – Les parents des élèves des écoles publiques doivent davantage prendre conscience de la

nécessité de donner à leurs enfants une éducation de qualité.

4 – Au Ministre de la Fonction Publique et de la réforme administrative, nous proposons

que des experts soient formés dans l’application des piliers de l’engagement productif. Ce qui

contribuerait considérablement à l’amélioration des conditions de travail et la maximisation de la

productivité de l’Etat.

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- Brasilino de Souza D. (2004) : « Les défis du troisième millénaire et le rôle des enseignants.

Paris : Biennal de l’Education et de la Formation. N° 5

ANNEXE : Les images qui suivent sont les écoles du Cameroun, elles sont présentées en trois groupes : les écoles publiques, les écoles privées et les écoles pilotes relevant des différents programmes d’appui à l’éducation



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Les trois photos ci-dessus représentent l’école publique annexe de Longkak

Les trois photos ci-dessus représentent l’école publique de Monabo (Lékié)

Les six photos ci-dessus représentent l’école publique de Poupouma (Lékié)

Les six photos ci-dessus représentent l’école publique d’Ebolmongo (Lékié)



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Les six photos ci-dessus représentent l’école publique de Nkoldouma (Lékié)

Les deux photos ci-contre représentent l’école de

Zoktoupsi (Lékié)

Les Ecoles Privées Laïques et confessionnelles

Ecoles privées laïques 1- La Madonna 2- Amazia 3- Catholique de la Retraite

Ecoles privées confessionnelles 1- Protestante Djoungolo 2- Coranique Briquèterie 3- Adventiste Maranatha



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Les écoles relevant des programmes des coopérations avec les partenaires au développement dans le secteur de l’éducation

1- Don japonais Ekounou 2- Don japonais Ekounou 3- Don japonais Nkoldongo

Programme Education II 1- Caserne Groupe escadron mobil Yaoundé 2 & 3- Ecole Publique d’Efoulan

Quelques équipements : les bureaux

1- Bureau E.P. Zoktoupsi 2- Bureau E.P. Nkoldouma 3- Bureau E.P. Poupouma

4- Bureau E P Ebolmongo

Les trois photos suivantes : la maison de fonction du directeur de l’E P de Zoktoupsi



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Les trois photos suivantes : un bâtiment pour niveau I (SIL et CP) à NkolDouma

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