223

Mouhamadoun SECK

Stratégies d’enseignement-apprentissage mises en jeu lors d’une séance de travaux pratiques en classe de première scientifique

Résumé Cet article propose une méthodologie exhaustive d’analyse des pratiques de classe. Elle repose sur une

hypothèse forte : l’analyse de pratique de classe, pour être objective, devrait s’appuyer sur l’intégration des

technologies de l’information et de la Culture (TIC) dans le champ de la formation. Des outils comme la

vidéo, le logiciel d’analyse qualitative (Transana) et les tableurs (Excel ou autres) sont utilisés pour confirmer

l’hypothèse. Le prétexte est l’analyse, du point de vue de la didactique des sciences, d’une classe de

première scientifique. Un modèle hybride Bloom/Vygotski sert de fil conducteur à cette analyse. Il est

comparé à un autre modèle, celui des deux mondes (Tiberghien et al., 2005), utilisé lors de nos travaux de

thèse (Seck, 2007). Le résultat obtenu lors de l’analyse des pratiques enseignantes dans cette classe

confirme l’hypothèse avancée par Laland et Cantin (2015) : l’apprentissage idéal n’est pas forcément

identique à l’apprentissage ciblé.

Mots clés : Apprentissage idéal, apprentissage ciblé, phase pédagogique, organisation de la classe, pratique

de classe

Introduction Le système éducatif sénégalais est confronté, en ce moment (2005), à un problème d’efficacité interne. Que

l’on se trouve à l’élémentaire, au moyen, secondaire ou au supérieur, la qualité de l’enseignement-

apprentissage est décriée par tous les acteurs (des parents aux futurs employeurs en passant par les

autorités académiques) de la société. Pour remettre cette qualité sur la bonne voie, les stratégies

d’enseignement et d’apprentissage en classe doivent être analysées. Il faut aller au-delà de l’application de

questionnaires aux acteurs directs (enseignants et apprenants). Les stratégies qu’il faut expérimenter

doivent aussi se doter d’outils modernes d’analyse qui permettent de recenser les bonnes pratiques tout en

proposant des méthodes de remédiation à celle considérées comme mauvaises. Enfin ces stratégies

peuvent êtres des axes de réflexion qui donneront une valeur ajoutée au développement professionnel des

futurs enseignants. Cet article tente de proposer une méthodologie d’analyse de pratique de classe qui

pourrait révéler ce que les auteurs de OPERA273

(2015) appellent « pratiques constatées ou effectives, p.

50 »

I. L’orientation choisie pour analyser une pratique de classe L’analyse des pratiques de classe peut revêtir plusieurs aspects. Certains auteurs privilégient l’application de

grilles d’observation papier-crayon, d’autres utilisent la vidéo couplée avec une grille d’observation qui leur

permet de visionner plusieurs fois une même séance. Cet avantage permet aux acteurs de se conformer aux

exigences du 21ème

siècle : le numérique qui est en train d’envahir tous les foyers.

Nous sommes convaincu maintenant que l’objectivité d’une analyse de pratiques de classe pourrait se

retrouver dans l’utilisation de la vidéo et d’un logiciel d’analyse qualitative/quantitative (TRANSANA) qui peut

intégrer les items d’une grille d’observation de classe (Seck, 2007 ; Ndour 2014, OPERA, 2015). Cette

orientation vers le numérique, la vidéo et un logiciel d’analyse couplé à une grille d’observation, permet au

professionnel des centres de formation des enseignants de dématérialiser le portfolio et d’introduire le e-

porfolio qui rend compte des traces de productions faites par l’élève-enseignant au cours de sa formation.

Pour notre analyse nous nous situons dans la perspective Vygotskienne (1985), avec un focus sur la ZPD

qui est un complément du courant piagétien (1975) où l’équilibration majorante retient notre attention. Le

modèle de la relation « Monde des objets-événement (MOE) et Monde de la théorie et des Modèles (MTM) »

273

Observatoire des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages des élèves

224

Mouhamadoune SECK

N° 20 Décembre 2015

initié depuis 2005 par l’équipe de Tiberghien permet de mettre en œuvre cette perspective Vygotskienne

dans une classe de première scientifique.

Le modèle hybride Bloom/Vygotski (fusion de la taxonomie de Bloom avec le modèle de la Zone Proximale

de développement, ZPD) proposé par Lalande et Cantin (2015) sera notre fil conducteur dans l’analyse et

nous nous proposons d’étudier la relation qui pourrait exister entre l’apprentissage ciblé et l’apprentissage

idéal. La question générale à laquelle nous tenterons de donner une possible piste de réponse est la

suivante : l’apprentissage idéal est-il forcément identique à l’apprentissage ciblé dans une

activité d’enseignement-apprentissage ?

II. Clarification des concepts Nous partons de la taxonomie (ou taxinomie) initiale (Bloom, 1956) qui consiste à « classer les opérations

intellectuelles mobilisées au cours de l'apprentissage, de la plus simple (bas de la pyramide : bas de Bloom)

à la plus complexe (haut de la pyramide : haut de Bloom). Il a été révisé, en 2001, par un de ses élèves

Kratwohl en compagnie de Anderson et autres pour donner une catégorisation peu constatée (Image 1)

Image 1. Pyramide de Bloom (1956) et (source Téluq, 2015) Bloom révisé (2001)

Le site de Téluq274

note que :

«l'intérêt du travail de Bloom est qu'il propose une série de verbes qui décrivent les

comportements intellectuels de chaque étage de la pyramide. Ces verbes renvoient à des

observables et permettent par exemple aux pédagogues de rédiger des objectifs d'apprentissage

précis.

Les 6 niveaux de la pyramide de Bloom permettent à l'enseignant de mieux organiser la

progression de son cours, mais l'aident aussi à formuler des objectifs d'apprentissage précis. »

(Consulté en décembre 2015)

Nous voyons donc que les deux fonctions de la taxonomie de bloom sont : l’organisation de la progression

d’un cours et la formulation des objectifs d’apprentissage.

Lalande et Cantin (2015) ont proposé de fusionner ce modèle de Bloom à celui de Vygotski (Image 2).

274

www.teluq.ca

225

Liens Nouvelle Série Stratégies d’enseignement-apprentissage mises en jeu lors d’une séance de travaux pratiques en classe de première scientifique

Image 2. Modèle hybride Bloom et Vygotski (source YouTube, 2015)

Ces auteurs déclinent quatre (04) propositions que nous résumons ainsi 275

:

1. l’apprentissage se situe dans la zone proximale de développement (ZPD) ; 2. pour qu’il soit efficace, la mobilisation des ressources cognitives ne doit pas se situer au même

niveau que celui de l’apprentissage en question ; 3. l’apprentissage idéal n’est pas forcément identique à l’apprentissage ciblé ; 4. le temps d’apprentissage peut être prolongé si les moyens mis en œuvre, dans la ZDP, ne sont pas

maîtrisés par les élèves. Ce modèle hybride est complété par Parraudeau (2014) dans son volet ZPD. Selon lui :

« Pour Vygotski (1985), la transmission sociale est la médiation indispensable à l’apprentissage.

Le concept de « zone de proche développement (ZPD) » renvoie à l’idée que l’élève, lorsqu’il est

accompagné par un pair ou par un adulte, peut être sollicité au-delà de son potentiel cognitif

exprimé. » (p. 24)

Le modèle hybride présenté par Lalande et al. (2015) équivaut au modèle de Tiberghien et al. initié

depuis 2005. Ce modèle a été le fil conducteur de l’écriture de notre thèse (Seck, 2007). Il met en

relation le monde des objets et événements (MOE) et le monde de la théorie et des modèles (MTM).

L’apprentissage consiste à la mise en relation entre les deux mondes dans les deux sens ou la mise

en relation de composantes à l’intérieur de chaque monde.

L’apprentissage ciblé n’est autre chose que la déclinaison des savoirs (dans un sens large) qu’il faut

atteindre dans le processus d’acquisition de connaissance avec des stratégies d’enseignement et

d’apprentissage appropriées : il est décliné à travers la formulation des objectifs d’apprentissage.

L’apprentissage idéal se résume à ce que les élèves veulent apprendre avec les stratégies qu’ils (ces

élèves) jugent appropriées et adaptées à leurs styles d’apprentissage.

III. Méthodologie III. 1. Le corpus : une séance de TP filmée en classe de première scientifique Le film qui sert de prétexte à cette analyse provient d’un corpus plus grand de huit films d’environ 1 heure de

temps chacun (Seck, 2007). Il a une durée de 1 heure 35 minutes, mais pour les besoins de cet article

l’analyse débute à 0 heures 19 minutes et 22 secondes et concerne la partie TP. La séance filmée est la

troisième d’une série de cinq concernant la séquence d’enseignement de l’énergie dans le programme

français qui était en cours en 2007.

275

C’est nous qui avons fait la transcription à partir de la vidéo sur You Tube

226

Mouhamadoune SECK

N° 20 Décembre 2015

L’enseignante, qui a accepté d’être filmée, participe aux activités du laboratoire ICAR276

de l’université Lyon

2 dans sa composante ADIS-COAST277

, elle officie dans un lycée public de la ville. Elle utilise dans ses

classes le modèle de l’énergie et la modélisation de l’enseignement-apprentissage en MOE-MTM.

Cette troisième séance est un travail pratique (TP) où la classe, d’un effectif de 32 élèves répartis en deux

groupes de 16 pour une durée de 1 heure 30 minutes. Ce qui donnera à l’enseignante un volume horaire

d’enseignement de 3 heures.

La salle de travaux pratiques qui accueille les groupes d’élèves contient des « paillasses amovibles » pour

une disposition contextuelle selon les types de séances de TP. Pour cette troisième séance la disposition est

donnée en annexe 1.

Deux caméras ont été utilisées pour le recueil des données vidéographiques, une centrée sur l’enseignante

et une autre centrée sur une « paillasse » d’un binôme choisi au hasard. Pour les besoins de cet article,

nous avons seulement représenté celle de l’enseignante que nous suivons tout au long de la séance de TP.

III. 2. Pourquoi utiliser le logiciel TRANSANA pour le traitement de la vidéo Pour traiter ce film nous avons choisi le logiciel TRANSANA (Image 3), celui que nous avons utilisé lors de

l’élaboration de notre thèse de Doctorat (Seck, 2007). L’avantage de ce logiciel est qu’il lie à la fois la vidéo

(1) :

1. à une base de données qui se crée librement (2); 2. à un espace de transcription (3) qui est très facile à manipuler avec des balises temporelles et un

système de formatage simple ; 3. à un espace (4) réservé à la visualisation de la bande audio ou des mots-clés créés dans la base de

données (2). Une autre série d’avantages liée à l’utilisation de ce logiciel est la suivante :

4. la création de clips, avec des durées variables, est facile ; 5. la création de catégories de mots-clés (endroit utilisé pour la maquette de la grille d’observation) est

aussi facile ; 6. les données créées sont exportables dans d’autres applications (le souci de l’interopérabilité) ; 7. la création de graphiques modifiables selon le temps, la couleur, les mots-clés ou les clips sont à la

portée de tout le monde. Comme toute œuvre humaine, ce logiciel n’est pas parfait : un des inconvénients est que présentement, il

n’est plus libre d’accès car devenu commercial depuis un certain temps. Mais il reste toujours dans la

catégorie GPL.

276

UMR 5191 ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations) : icar.univ-lyon2.fr 277

Equipe Apprentissage, discours, interactions, savoirs (ADIS)-Communication, Apprentissage des Savoirs Scientifiques

et techniques (COAST)

227

Liens Nouvelle Série Stratégies d’enseignement-apprentissage mises en jeu lors d’une séance de travaux pratiques en classe de première scientifique

Image 3. TRANSANA, version 3.0

III. 3. Procédures de traitement des données vidéographiques La première étape, dans le traitement de la vidéo, est de l’importer (clic sur l’icône « base de données » sur

« bibliothèques » dans la partie 2) dans l’interface. Si le format est adapté, elle est visualisée dans la partie 1

(Graphique 1).

La deuxième étape est la transcription des expressions, des gestes et autres dans la partie 3. La troisième

étape est la création des mots-clés (partie 2). La grille d’observation sera adaptée et logée dans cette partie.

En ce qui concerne cet article, le « sommaire des mots-clés » est la grille qui a permis d’analyser les

activités déroulées.

La quatrième étape est la création des différents clips (dans la partie 2, clic sur l’icône « Collection ») et

l’intégration des mots-clés y afférant pour afficher et télécharger les différents graphiques.

III. 4. L’exploitation qualitative et quantitative des données L’exploitation qualitative consiste à utiliser les items de la grille d’observation (ici les mots-clés)

pour identifier et visualiser :

1. les sous-thèmes abordés durant les différentes activités ; 2. les éléments de savoir (ES) mis en jeu dans ces différents sous-thèmes ainsi que les inclusions

éventuelles ; 3. la chronologie des phases pédagogiques et des organisations et gestions de la classe ; 4. les différentes interactions entre les acteurs dans la salle de TP.

L’exploitation quantitative se fera avec un autre logiciel : dans cet article c’est Excel que nous utilisons.

III. 5. L’exportation des données de TRANSANA dans un autre tableur La transcription, les graphiques représentant la chronologie des mots-clés, le sommaire des mots-clés, les

extraits des clips et leurs transcriptions sont tous exportés dans d’autres applications pour continuer

l’analyse.

L’exportation de tout ce qui est texte se fait en trois étapes :

1. une exportation en format .rtf ou .xml qui sont les formats des livrables ; 2. une transformation en d’autres formats plus familiers comme Word ou autres ; 3. une transformation en tableur de ces textes pour préparer l’exploitation quantitative.

Les graphiques sont visualisés et exploités directement.

IV. Mode opératoire pour l’obtention des données Pour les besoins de cet article la procédure que nous adoptons est la suivante :

1. transcrire littéralement toute la partie concernant la mise en œuvre du thème à étudier ; 2. découper cette transcription en utilisant les balises temporelles et en regardant la vidéo sous

différents angles (thématique et sous-thématique, phase pédagogique, organisation de la classe et interactions entre interlocuteurs durant les activités), ce qui nécessite plusieurs déroulements (regards) du film ;

3. construire, dans la base de données, les différentes collections à partir des clips issus des différents découpages et des catégories de mots-clés ;

4. exporter le « Rapport sur l’épisode », le traiter (nettoyage et changement de format) et le convertir en tableur pour préparer l’analyse quantitative ;

5. exporter le graphique global « voir l’encodage des mots-clés » pour préparer les « sous-graphiques » selon les angles de vue (Graphique 2)

Ce que nous appelons « sous-graphiques » consiste à faire des agrandissements (zoom) en se focalisant

sur les limites temporelles selon les angles de vue : la durée d’un sous-thème, la durée d’une phase

pédagogique, la durée d’une interaction, etc. Ainsi nous élaborons :

228

Mouhamadoune SECK

N° 20 Décembre 2015

6. des « sous-graphiques » visualisant les différents sous-thèmes étudiés (lignes de mots-clés 02, 03, 04 et 05 des graphiques 2, 7, 8, 9 et 10) ;

7. des « sous-graphiques » visualisant chaque élément de savoir (ES) (lignes de mots-clés 08, 09, 10, 11, 12, 13, 14, 15 et 16 dans les mêmes graphiques).

Le couplage de ces « sous-graphiques » avec des extraits issus du tableur élaboré à partir du « Rapport sur

l’épisode » permet de sortir des livrables (tableaux, autres graphiques) qui servent d’illustrations durant les

analyses et interprétations dans cet article.

V. Analyse et interprétation des livrables de TRANSANA Le graphique 1 est un livrable global visualisant tous les mots-clés ainsi que leurs apparitions

chronologiques durant toutes les activités étudiées.

Graphique 1. Graphique global visualisant les différents mots-clés et leur chronologie durant les activités

V.1. Description du graphique 1 Ce graphique 1 montre que quatre sous-thèmes ont été proposés par l’enseignante (mots-clés 02, 03, 04 et

05). Neuf éléments de savoir (ES) ont été aussi proposés, ils sont répartis comme suit :

· mots-clés 08, 09, 10, 11, 12 et 13 dans le sous-thème 01 ;

· mot-clé 14 dans le sous-thème 02 ;

· mot-clé 15 dans le sous-thème 03 ;

· mot-clé 16 dans le sous-thème 04. Il faut remarquer que durant ces activités, il y a eu des inclusions d’éléments de savoirs (cf. mot-clé 20) :

c’est-à-dire des savoirs qui ne font pas partie du savoir en jeu.

L’intervention de l’enseignante pour la gestion de la classe est visualisée par le mot-clé 19.

Les différentes phases didactiques sont visualisées dans les lignes des mots-clés suivantes : 24, 25, 27 et

29.

L’organisation de la classe est visualisée dans les lignes des mots-clés suivantes : 31, 32 et 33.

Les différentes formes d’interactions sont visualisées dans les lignes des mots-clés suivantes : 35, 36, 37,

38 et 40.

Les lignes qui suivent permettront de rentrer à fond dans l’analyse et l’interprétation de cette description.

229

Liens Nouvelle Série Stratégies d’enseignement-apprentissage mises en jeu lors d’une séance de travaux pratiques en classe de première scientifique

V. 2. Interprétation didactique des mots-clés L’enseignante et ses élèves abordent le thème sur le transfert d’énergie par travail mécanique et énergie

potentielle. Ce thème est subdivisé, dans cette séance, en quatre (04) sous-thèmes selon la chronogenèse

du savoir décrite au Tableau 1 ci-dessous.

Tableau 4.Synthèse de l’activité de TP

Thème Sous-thème

Transfert

d’énergie

par travail

mécanique

et énergie

potentielle

Introduction thème.

Sous-thème 01. Grandeurs physiques qui influencent le travail mécanique

Sous-thème 02. Chaînes énergétiques

Sous-thème 03. Système isolé

Sous-thème 04. Grandeurs physiques qui influencent l’énergie potentielle

Clôture de la séance

Tableau 5. Chronogénèse du savoir

Les apprentissages ciblés sont claires et à chaque fois l’enseignante les rappelle même si, au début du

thème, elle a distribué des feuilles expliquant le travail à faire et les différentes questions à répondre (cf.

Annexe 2. Extraits 01, 02 et 03 issus du « Rapport sur l’épisode »).

Pour faciliter la tâche aux élèves, l’enseignante a subdivisé certains sous-thèmes en petits éléments de

savoir (ES, Graphique 1 et Tableau 2). L’analyse des sous-thèmes les révélera au moment venu.

Le Tableau 2 résume les différentes stratégies mises en œuvre par l’enseignante pour permettre à chaque

élève de construire sa connaissance selon l’apprentissage idéal choisi

230

Mouhamadoune SECK

N° 20 Décembre 2015

Tableau 6.Synthèse de l’activité de TP

Objet d’enseignement Stratégies Interpelle l’enseignante ou

répond aux questions Sous-thème (Sth) Elément de savoir (ES) d’enseignement-apprentissage

(0 :19 :22-0 :25 :54)

Sth 01

ES 01 Introduction de l’activité

Org Classe : CE

Gestion Classe,

Pr-Cl

Elèves suivent les explications de

l’enseignante, essaient l’expérience

Répondent aux questions de

l’enseignante

(0 :25 :54-0 :30 :22)

Sth 01

Réalisation activité (en groupe de 4)

Org Classe : Gr, M

Pr-Gr4, Pr-Cl, Pr-El, El-El

Réalisent l’expérience, discutent entre

eux

Certains élèves interpellent

l’enseignante

El (Ind)

(0 :30 :22-0 :35 :57)

Sth 01

ES 01, ES 02, ES 03 Réalisation activité en binôme

Org Classe : Gr, M

Pr-Gr, Pr-Gr4, Pr-Cl

Discutent entre eux, interpellent

l’enseignante de temps en temps

B1, B2, B4, B5, B6

(0 :35 :57-0 :42 :20)

Sth 01

ES 03 Réalisation activité (en groupe de 4)

Org Classe : Gr, M Gestion Cl,

Pr-Cl, El-Cl

Discutent entre quatre (04) élèves Représentant Gr4 écrit au

tableau les expressions

retenues

0 :42 :20-0 :57 :14

Sth 01, Sth 02

ES 04, ES 05, ES 06 Correction activité

Org Classe : CE, Pr-Cl

Elèves suivent les explications de

l’enseignante

Répondent aux questions de

l’enseignante

(0 :57 :14-1 :23 :14) ES 07 Réalisation activité en binôme Discutent entre eux, interpellent

l’enseignante de temps en temps

B1, B3, B4, B5, B6, B8

231

Inclusion ES 06 Org Classe : Gr, M

Pr-Gr, Pr-Cl, Pr-Ind (El)

(1 :23 :14-1 :30 :53)

Sth 02, Sth 03

ES 07, ES 08 Correction activité

Org Classe : CE

Elèves suivent les explications de

l’enseignante

Répondent aux questions de

l’enseignante

1 :30 :53-1 :33 :40

Sth 04

ES 09

Inclusion

Réalisation activité en binôme

Org Classe: CE, Gr,

Pr-Gr, Pr-Cl

Discutent entre eux, interpellent

l’enseignante de temps en temps

B4, B8

(1 :33 :40-1 :35 :26)

Sth 04

ES 09 Correction activité

Org Classe : CE,

Pr-Cl

Elèves suivent les explications de

l’enseignante

Répondent aux questions de

l’enseignante

(1 :35 :26-1 :35 :37)

Sth 04

ES 09 Clôture séance

Org Classe : CE,

Pr-Cl

Elèves suivent les explications de

l’enseignante

Répondent aux questions de

l’enseignante

232

Mouhamadoune SECK

N° 20 Décembre 2015

V. 3. Interprétation pédagogique Le Tableau 2 résume les types de stratégies utilisés par l’enseignante, nous y reviendrons tout de

suite. Auparavant nous disons que la salle de TP contient huit (08) paillasses, chacune accueille un

binôme d’élèves (Annexe 1). Donc en principe l’enseignante veut que les élèves travaillent groupe (à

deux et parfois à quatre). Nous pouvons interpréter cette disposition comme une façon de mettre en

œuvre le principe de Vygotski qui stipule que : « la transmission sociale est la médiation indispensable

à l’apprentissage. Le concept de zone de proche développement (ZPD) renvoie à l’idée que l’élève,

lorsqu’il est accompagné par un pair ou un adulte, peut être sollicité au-delà de son potentiel cognitif

exprimé. (Parraudeau, 2014 ; p.24) »

Dans le Tableau 2, les stratégies mises en œuvre par l’enseignante dans cette classe sont les

suivantes :

· une situation inédite et familière aux élèves (lancer vers le haut et réception de Médecine-ball) ;

· une série de phases didactiques/pédagogiques (introduction d’activité, réalisation d’activité, correction d’activité et clôture d’activité) ;

· une série d’organisation de la classe (classe entière (CE), en groupe (Binôme ou Gr4) ou Mixte) ;

· quelques moments de gestion de la classe ;

· une succession d’interactions (Pr-Cl, Pr-Ind (El), Pr-Gr (Binôme ou El d’un binôme) ;

· une clôture de la séance, même si le thème n’est pas totalement épuisé. Le Tableau 3 synthétise ces stratégies en termes de volume horaire et de pourcentage par rapport au

volume horaire total.

Tableau 7 Durée des phases pédagogiques et leur pourcentage respectif

Phase

pédagogiqu

e

Introducti

on

activité

Réalisation

expérience

(Gr4)

Production

(B)

Productio

n (Gr4) Correction

Clôture

(séance) Total

Durée 0:06:32 0:04:21 0:34:02 0:06:23 0:24:40 0:00:11 1:16:08

% 8,56% 5,70% 44,81% 8,36% 32,32% 0,24% 100%

La production en groupe occupe la grande partie du volume horaire consacré à ce thème (44,81%

(binôme) et 8,36% (Gr 4)) (Tableau 3 et Graphique 2). Encore une fois, la forte tendance à mettre en

œuvre le principe de Vygotski est encore présente. Les Tableaux et graphiques qui suivent

démontreront cette tendance.

V. 3. 1. Phase pédagogique et/ou didactique Les phases de production sont les moments privilégiés pour des interactions entre pairs (élève-élève). Le processus d’acquisition de connaissance est mis en œuvre selon les étapes suivantes intra (1)-inter (2)-intra (3) connaissance : (1) l’état de connaissance de l’objet d’apprentissage avant la confrontation avec le binôme (2) et l’état de connaissance après confrontation (3).

Trois situations peuvent se retrouver à l’étape 3 : intra-connaissance.

3.1. Leurs intra-connaissances (dans le cas où il y a cohésion dans le binôme, les deux élèves mobilisent ensemble leurs différentes ressources pour atteindre le but (une collaboration/coopération franche)) coïncident. Quand ils font appel à l’enseignante, un seul (porte-parole) exposera les idées.

233

Liens Nouvelle Série Stratégies d’enseignement-apprentissage mises en jeu lors d’une séance de travaux pratiques en classe de première scientifique

3.2. Leurs intra-connaissances (toujours dans le cas précédent) divergent. Quand ils font appel à l’enseignante, chacun expose son idée et l’enseignante doit développer une stratégie qui les pousse à coopérer/collaborer pour le prochain passage.

3.3. S’il n’y a pas de coopération/collaboration (les élèves du binôme travaillent seuls), le principe du conflit cognitif et de l’équilibration majorante de Piaget (1975) sont mis en jeu. Dans ce cas l’inter (2) et l’intra (3)-connaissances sont réalisées avec l’enseignante (Pr-El du bibôme).

V. 3. 2. Organisation de la classe Les organisations de la classe en groupes (de quatre ou en binôme) et mixtes sont privilégiés dans

l’étude de ce thème. (Tableau 4 et Graphique 3). Cela veut dire que les moments d’interaction entre

élèves sont plus privilégiés que les moments où l’enseignante s’adresse à toute la classe et que les

élèves l’écoutent, ne travaillent plus.

Organisation de la classe CE Gr4 B M Total

Durée 0:31:23 0:10:36 0:28:46 0:05:23 1:16:08

Tableau 8. Organisation de la classe

Graphique 2. Organisation de la classe

V. 3. 3. Types d’interactions Quand l’enseignante s’adresse à tous les élèves (Pr-Cl) et que ces derniers ne travaillent pas, nous

sommes du point de vue de l’organisation de la classe, en classe entière (CE). Mais quand elle

s’adresse à tous les élèves (Pr-Cl) et que ces derniers ne sont pas obligés de cesser de travailler,

nous sommes en mode Mixte (Mixte : les élèves travaillent et l’enseignante s’adresse en même temps

à eux). Ce type d’interaction se retrouve donc dans le mode d’organisation en groupe. Avec cette

hypothèse, nous voyons que l’enseignante interagit plus avec les groupes (Pr-Gr) que l’ensemble de

la classe (Pr-Cl) (Tableau 4 et Graphique 3). Donc nous pouvons tirer comme conclusion que le travail

de groupe, qu’elle avait l’intention de mettre en œuvre, est, en principe, respecté si nous nous limitons

à recueillir la durée.

234

Mouhamadoune SECK

N° 20 Décembre 2015

Graphique 3. Organisation de la classe selon les interlocuteurs

Nous verrons plus tard que certains élèves préfèrent travailler seuls C’est leur droit s’ils se sentent

plus à l’aise pour construire leur connaissance, l’enseignante ne les oblige pas à travailler en binôme :

c’est une attitude pour respecter le mode travail idéal de l’élève en classe.

Le Graphique 4 et le Tableau 6 ci-dessous montrent que la durée, en interaction Pr-Cl, n’est

significative que durant les phases de correction (lieu d’inflexion des deux courbes), donc en classe

entière (CE). Ce qui confirme encore que le mode d’organisation de groupe en Mixte est utilisé durant

les travaux de groupe, il sert de régulation à l’enseignante : rappeler les consignes ou autres choses.

Graphique 4. Chronogenèse des interactions

Tableau 9. Chronogenèse des corrections

Correction Début Fin Durée

235

Correction 1 0:42:20 0:57:14 0:15:15

Correction 2 1:23:14 1:30:53 0:07:40

Correction 3 1:33:40 1:35:26 0:01:46

Total 0:24:40

Pour toutes autres interactions, la durée excède rarement sept (07) minutes (Tableau 7 et Graphique

5).

Tableau 10. Durée discussions par interlocuteur

V. 4. Focus sur les différents sous-thèmes abordés dans cette séance de TP V. 4. 1. Sous-thème 01. Grandeurs physiques qui influencent le travail mécanique

V. 4. 1. 1. Description didactique du sous-thème 01

Interlocuteur Durée

Pr-Cl 0:36:46

Pr-El 0:00:15

El-Cl 0:06:23

El-El 0:03:59

Pr-B1 0:03:18

Pr-B2 0:00:54

Pr-B3 0:04:19

Pr-B4 0:07:41

Pr-B5 0:01:48

Pr-B6 0:04:13

Pr-B7 0:00:00

Pr-B8 0:06:33

Total 1:16:08

. Durée discussions par interlocuteur

Graphique 5. Durée des discussions par interlocuteur

236

Graphique 6. Graphique donnant les livrables de TRANSANA pour le sous-thème 01

Le sous-thème 01 comporte une introduction (0 :03 :16) et une clôture (0 :01 :001), ce qui lui donne

un volume horaire intrinsèque de 0 : 31 : 49 (Graphique 6).

C’est dans l’introduction que la cible spécifique est déclarée, l’extrait 01 a donné une partie de cette

cible. Le Tableau 8 résume la chronologie des éléments de savoir (ES) mis en jeu durant ce sous-

thème.

Tableau 11. Chronologie des éléments de savoir dans le sous-thème 01

Sous-thème 01.

Grandeurs physiques

qui influencent le

travail mécanique

ES Titre

ES 01 Expérience de lancer/réception de médecine-ball

ES 02 Description des gestes faits durant l’expérience

ES 03 Ecriture, au tableau, des expressions retenues

ES 04 Exploitation des expressions écrites au tableau

ES 05 Identification des termes communs écrits au tableau

ES 06 Grandeurs physiques qui influencent le travail mécanique

Ces éléments de savoir sont de l’ordre du savoir-faire (ES 01) et du savoir cognitif (de ES 02 à ES

06).

Les binômes qui ont interpelé une seule fois l’enseignante dans ce sous-thème sont : B1, B2, B4 et

B6. Ces élèves ont intervenu durant la mise en œuvre de l’élément de savoir ES 02.

V. 4. 1. 2. Modèle hybride Bloom/Vygotski versus modèle des deux mondes (MOE et MTM)

En référence à la modélisation utilisée par Tiberghien et al (depuis 2005), les éléments de savoir (ES)

01, 02, 03, 04 et 05 sont logés dans le monde des objets et événement (MOE). Il y a manipulation

d’objets, prise de conscience des gestes faits ou observés chez les autres, description de ces gestes

par des termes faisant référence au langage naturel commun à tout le monde (impulsion, longueur,

forte poussée, distance de lancer, etc.). Ces explications permettent à la classe de déduire les

Extrait 04 : Grandeurs distance et force

(0:54:22.9)Clôture sous-thème Pr-Cl : Voilà la grandeur ici en jeu c'est la distance. C'est bien une

grandeur utilisée par les physiciens. Donc à partir de vos descriptions hein on peut faire ressortir deux

grandeurs auxquelles ...on va s'intéresser plus particulièrement et vous verrez heu ...dans l'activité

suivante qu'elles interviennent effectivement ces deux grandeurs dans ...dans le transfert d'énergie.

C'est la force, grandeur force et la grandeur distance c'est à dire ici la distance sur laquelle on lance… la

distance parcourue par les mains, la distance de lancer on pourrait dire. Et la force avec laquelle ...la

force exercée par les mains sur le médecine-Ball au moment du lancer. Et c'est pareil pour la réception

237

grandeurs liées au travail mécanique : vecteur distance et vecteur force (extrait 04).

Ces concepts (distance et force) sont logés dans la zone du monde de la théorie et des modèles

(MTM). Pour comparer ce modèle d’enseignement-apprentissage (MOE et MTM) au modèle hybride

Bloom/Vygotski (Vygotski Niveau bas de Bloom (VBB) versus Vygotski Niveau Intermédiaire de Bloom

(VIB) ou Vygotski Niveau haut de bloom (VHB)), analysons les stratégies d’enseignement-

apprentissage par rapport à ce dernier.

Les stratégies développées par l’enseignante (mettre en place une situation, organiser la classe et

élaborer des phases de réalisations, de production, de correction) relèvent :

· de l’application et surtout de la compréhension selon Bloom ;

· et de ce que les élèves savent déjà faire en cette troisième séance de la séquence d’enseignement de l’énergie (la description selon le langage naturelle et l’interprétation de ces expressions ont été développées dans la première séance concernant l’apprentissage du concept d’énergie) (Vygotski niveau bas de Bloom, VBB).

L’analyse des expressions, l’identification des termes communs et leur exploitation (ES 04 et ES 05)

ont permis de déterminer les grandeurs « force » et « distance » (Vygotski niveau Intermédiaire de

Bloom, VIB).

En comparant cette analyse avec la modélisation initiée par Tiberghien et al, nous voyons que

Vygotski Niveau bas de Bloom (VBB) correspond au monde des objets et événements (MOE) et de la

même manière Vygotski niveaux intermédiaire et haut de Bloom (VIB ou VHB) correspondent au

monde de la théorie et de modèles (MTM)

V. 4. 2. Sous-thème 02. Chaînes énergétiques

V. 4. 2. 1. Description du sous-thème

Graphique 7. Graphique donnant les livrables de TRANSANA pour le sous-thème 02

Ce sous-thème comporte aussi une introduction (15 secondes) et une clôture (18 secondes), ce qui

lui donne un volume horaire intrinsèque de 31 min 58 sec. Un seul élément de savoir est abordé

durant ce temps, il s’agit de ES 07 : les chaînes énergétiques (Graphique 8). Il faut remarquer que

l’enseignante est revenue sur l’élément de savoir ES 06 (ligne mots-clés 20 dans les Graphique 7)

pendant que les élèves poursuivent leurs travaux. Elle a remarqué, en regardant le cahier de certains

d’entre eux qu’il n’y a pas de traces écrites. Une interprétation, du point de vue de l’organisation de la

classe, montre qu’elle est en mode Mixte. Le Tableau 9 donne la fréquence d’interpellation de

l’enseignante par les binômes.

Tableau 12. Fréquence des interpellations dans le sous-thème 02

Binôme Nombre d’interpellations

238

de l’enseignante

Binôme 1 deux (02) fois

Binôme 2 zéro (00) fois

Binôme 3 une (01) fois

Binôme 4 quatre (04) fois

Binôme 5 une (01) fois

Binôme 6 une (01) fois

Binôme 7 zéro (00) fois

Binôme 8 deux (02) fois

V. 4. 2. 2. Mise en exergue du modèle hybride Vygotski/Bloom Dans ce sous-thème, où les élèves travaillent en principe en binôme, la cible de l’apprentissage est la

création de schémas dans le domaine de l’énergie (chaînes énergétiques) dans les phases de lancer

et réception d’abord, ensuite dans les phases de montée et de descente. Ils ont vu, en mécanique, le

modèle de l’interaction et dans la séance précédente la schématisation des transferts d’énergie entre

systèmes.

Le défi maintenant c’est de partir de ces modèles et de créer un schéma au moment de la montée et

de la descente et surtout d’identifier (délimitation et identification des objets) ultérieurement (sous-

thème 03) un système qui doit être considéré comme isolé (VHB) (Image 4, à la phase de correction).

Nous nous situons dans la partie ZPD (Image 2).

Pour y arriver, ils doivent appliquer les modèles déjà appris (VBB), analyser et évaluer la situation

(VIB) en tenant compte des contraintes : ici les frottements et les transferts d’énergie avec

l’environnement sont négligés. Ils mobilisent donc des ressources provenant de ce qu’ils savent dans

les niveaux VIB et VBB en discutant entre eux (aide des pairs) et en interpellant de temps en temps

l’enseignante (guidage ou étayage par l’adulte).

Image 4. Chaînes énergétiques

N’oublions pas que l’enseignante, applique le modèle de Tiberghien et al. (relation entre MOE et

MTM), nous voyons ici la correspondance entre ces deux modèles :

· mise en situation par l’expérience (sous-thème 1), application de certains modèles et compréhension de la situation et analyse (MOE)

· création de la chaîne énergétique aux moments de la montée et de la descente (MTM) en utilisant le modèle de l’énergie élaboré par Tiberghien et al.

En conclusion nous pouvons dire : VBB équivaut à MOE et VIB/VHB équivalent à MTM.

239

V. 4. 3. Sous-thème 03. Système isolé

Graphique 8. Graphique visualisant les livrables de TRANSANA pour le sous-thème 03

Le sous-thème 03, qui n’a ni introduction ni clôture (Graphique 8), complète le sous-thème 02 pour

donner un nom au système isolé (ES 08) : Médecine-Ball et Terre.

En effet les élèves ont réussi à créer le schéma (une seul système (un carré ou rectangle), un seul

binôme est parvenu à donner ce nom.

L’enseignant a donné le nom du système en utilisant, en classe entière, sa stratégie de question

réponse. Nous nous retrouvons en VHB selon le modèle hybride de Laland et al. (2015) et MTM selon

le modèle de Tiberghien et al (2005).

V. 4. 4. Sous-thème 04. Grandeurs physiques qui influencent l’énergie potentielle

Graphique 9. Graphique visualisant les livrables de TRANSANA dans le sous-thème 04

Le sous-thème 04 (graphique 9) est l’occasion pour les élèves d’analyser les situations de montée et

de descente (VIB vs MTM) et d’en déduire les grandeurs physiques (VHB vs MTM) qui influencent

l’énergie potentielle (les élèves sont mis ici en situation de chercheur). Ce travail se fera en analysant

l’évolution des deux formes d’énergie stockées dans le système isolé Médecine-Ball+Terre : énergie

cinétique et énergie potentielle.

Deux binômes seulement ont interpelé l’enseignante (B4 (une seule fois) et B8 (deux fois)) durant la

mise en œuvre de ce thème.

V. 5. Qu’en-est-il de l’apprentissage idéal dans ce thème ? Pour atteindre les différentes cibles d’apprentissage dans ce thème, l’enseignante a mis une première

stratégie qui, selon elle, permettra aux élèves d’interagir pour atteindre l’objectif facilement : un travail

en binôme. Mais, dans leurs stratégies d’apprentissage est-ce que tous les élèves adhèrent à celle de

l’enseignante ? En fonction de la stratégie adoptée, quel est l’objet d’apprentissage (idéal) abordé

avec le binôme ou l’élève du binôme ?

L’analyse des différents clips visualisés par les mots-clés de 35a à 35h (Graphique, 1, 6, 7, 8, 9)

tentera de donner des réponses à ces deux questions.

240

Dans cette séance, la moitié de la classe a été filmée avec un effectif de 16 élèves, huit binômes ont

été créés numérotés de 1 à 8 (B1, B2,…B8, cf. Annexe 1).

Les graphiques 1, 6, 7, 8 et 9 visualisent à chaque fois les moments d’intervention de ces différents

binômes toujours avec les de mots-clés de 35a à 35h.

Ainsi une première analyse montre qu’à un binôme (B7) près tous les autres ont interpelé

l’enseignante au moins une fois. Une première interprétation nous laisse croire que c’est un contrat

implicite qui semble bien fonctionner : à chaque fois qu’un apprentissage idéal se stabilise ou fait

l’objet de désaccord on fait appel à l’enseignante.

De cette hypothèse de contrat implicite découlera donc le nombre de d’éléments savoir (ES) partagé

par les binômes : minimum 1 (pour les binômes qui interpellent une fois l’enseignante) et maximum 4

(pour les binômes qui interpellent quatre fois l’enseignante, Tableau 10).

Fréquence des interpellations

Binôme Sth01 Sth02 Sth03 Sth04 Total

B1 1 2 0 0 3

B2 2 0 0 0 2

B3 0 2 0 0 2

B4 1 4 0 1 6

B5 1 1 0 0 2

B6 1 1 0 0 2

B7 0 0 0 0 0

B8 0 2 0 2 4

Total 6 12 0 3 21

Tableau 13. Fréquece d’interpellation des élèves

Nous remarquons qu’un seul binôme n’a pas interpellé l’enseignante durant 1 heure 16 minutes

d’activité. Nous interprétons l’attitude de ce binôme en disant que dans leur mode d’apprentissage

(idéal), l’interpellation de l’enseignante n’en fait pas partie.

Le visionnage du thème à l’aide de TRANSANA, en se limitant à la façon dont la discussion est

menée avec l’enseignante, nous a montré que dans les binômes B3, B4, B5 et B6 les élèves

coopèrent et collaborent pour mettre en œuvre la stratégie d’organisation de la classe proposée, alors

que dans les autres binômes (B1, B2, B6 et B8) les élèves travaillent seuls.

En référence à la psychologie positive, au lieu d’essayer de comprendre ce qui ne va pas (ici les

binômes qui ont peu interpellé l’enseignante) nous nous intéressons à ceux qui l’ont le plus

interpelée : B4 et B8.

V. 5. 1. Les objets d’apprentissage mis en jeu par le binôme de numéro 4 (B4) Première interpellation de 0 :34 :54 à 0 :35 :40. Les élèves proposent à l’enseignante les expressions

qui décrivent les gestes faits au moment de la réception : impulsion et plus grande difficulté dans la

réception. Durant la discussion, l’enseignante accepte la première expression et réfute la seconde.

241

Deuxième interpellation de 0 :58 :48 à 0 :59 :17. Clarification sur les consignes et sur les éléments qui

entrent en jeu dans la construction d’une chaîne énergétique.

Troisième interpellation de 1 :03 :40 à 1 :05 :57. Autorisation de prendre une balle pour argumenter sa

position durant les discussions avec son pair.

Quatrième interpellation de 1 :18 :40 à 1 :18 :43. Appel à l’enseignante pour valider et départager les

propositions.

Cinquième interpellation de 1 :20 :38 à 1 :23 :14. Evolution des formes d’énergie stockées et

grandeurs qui influencent l’énergie potentielle. Les deux élèves ne s’entendent pas sur ce qu’ils

doivent proposer. La troisième interpellation en est une preuve : autorisation pour reprendre

l’expérience en vue d’argumenter.

Sixième interpellation de 1 : 31 : 35 à 1 : 32 : 58. Discussion autour de deux concepts physiques :

distance (aux moments de lancer et de réception) et hauteur (au moment de la montée et de la

distance). Les deux élèves ne tombent pas d’accord et il y a confusion entre ces deux concepts.

Conclusion : les élèves discutent ensemble. S’ils tombent d’accord, à l’arrivée de l’enseignante un

seul élève rapporte les propositions. S’ils sont en désaccord chacun expose, en présence de

l’enseignante, son idée.

V. 5. 2. Les objets d’apprentissage mis en jeu par l’élève du binôme numéro 8 (B8) Première interpellation de 1 :05 :57 à 1 : 09 : 42. La discussion tourne autour de la façon de

représenter les chaînes énergétiques en tenant compte des consignes comme la négligence des

forces de frottement et des transferts thermiques à l’environnement.

Deuxième interpellation de 1 :18 :43 à 1 :20 : 21. L’élève fait remarquer à l’enseignante qu’il y a

contradiction avec le modèle de l’énergie qui stipule qu’une chaîne énergétique est représentée quand

il y a deux réservoirs différents et qu’un transfert d’énergie existe entre eux. En appliquant les

consignes (première interpellation), il est impossible selon elle de représenter la chaîne énergétique.

Troisième interpellation de 1 : 31 : 08 à 1 : 31 : 35. L’élève parle de l’évolution des formes d’énergie

stockées. L’enseignante veut lui laisser assez de temps pour réfléchir en référence à ce qu’elle a écrit

dans son cahier (style de dévolution adopté par l’enseignante).

Quatrième interpellation de 1 : 32 : 58 à 1 : 33 : 41. Consolidation de l’évolution des formes d’énergie

stockées : pour l’élève l’énergie cinétique diminue puisque sa vitesse diminue à la montée et pendant

ce temps l’énergie potentielle augmente et la situation est inversée durant la descente. L’enseignante

approuve. En ce qui concerne les grandeurs qui pourraient influencer les deux formes d’énergie

stockées, l’élève avance la masse et la vitesse pour les deux. La question de l’enseignante est la

suivante : si ce sont les mêmes grandeurs est-ce nécessaire de créer deux concepts ? L’argument

avancé par l’élève est le suivant : à cause de la transformation mutuelle entre les deux formes.

Conclusion : Malgré son style solitaire dans les stratégies d’apprentissage, l’élève arrive à construire

sa connaissance et participe ainsi à l’élaboration du savoir institutionnel (Chevalard,1991) ici la classe

traitant le thème « grandeurs physiques qui influencent le travail mécanique.

Conclusion

Comme nous l’avons dit à l’introduction, rendre compte de la qualité des enseignements et des

apprentissages ne devrait pas se limiter à analyser des questionnaires mais il faut aller au-delà, voir

ce qui se passe réellement dans la classe. Or pour une analyse exhaustive de la pratique de classe, il

faut des compétences en TIC et non seulement utiliser une grille d’observation. C’est dans ce sens

242

que le logiciel TRANSANA devient un outil indispensable avec ses livrables qui peuvent faire l’objet

d’une analyse qualitative et qui sont aussi prêts pour être des intrants dans l’analyse quantitative. Il

faut, dans ce dernier cas, adopter une méthodologie appropriée qui utilise de façon systématique les

transcriptions, les graphiques et tous autres livrables de cette application.

L’analyse de ce thème, avec une utilisation exhaustive du logiciel Transana, a montré qu’il y a

équivalence entre le modèle hybride Vygotski/Bloom de Lalande et al. et celui de Tiberghien et al.

L’analyse, en référence au premier modèle, montre que l’apprentissage idéal n’est pas forcément

identique à l’apprentissage ciblé.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Altet, M., Kaboré, A. P., Sall, H. N., Diarra, B., Dieng, B.D., Diop, S. F., Nagnon, A., Ndiaye, B. D., Ouedraogo, I., Seck, M., Sène, Mb. (2015). Observations des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages (OPERA) des élèves. Co-édition : Agence universitaire de la Francophonie-Editions des archives contemporaines

Anderson, L. W., Krathwohl, D.R., Aisasian, P. W., Gruikshank, K. A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., Wittrock, M. C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and Assessing : A revision of Bloom’s Taxonomy of Educationnal objectives. New York, Pearson, Allyn & bacon

Bloom, B.S. (ED) Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of EDucationnal objectives. Handbook I : The cognitive Domaine. New York : David MCkay. Co Inc

Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. (2ème

ed). Grenoble : La Pensée Sauvage

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Ndour, M. (2014). Elaboration, mise en œuvre et analyse d’une séquence d’enseignement-apprentissage sur le concept d’énergie en classe de première S. mémoire de Master en éducation et formation. Chaire UNESCO en sciences de l’éducation (CUSE)/FASTEF (ex ENS)/UCAD : Dakar

Perraudeau, M. (2014). Les stratégies d’apprentissage. Comment accompagner les élèves dans l’appropriation des savoirs. Armand Collin : Paris

Piaget, J. (1975). L’équilibration des structures cognitives, Paris PUF

Seck, M. (2007). Comparaison des pratiques de classes dans le cas de l’énergie en première scientifique (grade 11). Analyse à l’aide du logiciel Transana. Thèse, université Lumière Lyon 2. Lyon (France)

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Tiberghien, A. & Vince, J. (2005). Etude de l’activité des élèves de lycée en situation d’enseignement de la physique. Cahier du Français Contemporain, ENS Editions, 10 (numéro par V. Pugibet et N. gettliffe-Grant), 153-176.

Transana. (consulté en décembre 2015) http://www.Transana.org

Vygotski, L. S. (1985). Pensée et langage. Paris : Editions sociales.

243

Annexes Annexe 1. Topologie de la classe

Annexe 2. Quels extraits de la transcription du thème

Table des mati

ères

Extrait 01. Cible globale de l’apprentissage : étude du transfert par travail mécanique

Pr-Cl (0:20:23.3) : En distribuant des feuilles Donc on a vu que l'énergie pouvait être

transférée de trois façons différentes soit par travail, soit par rayonnement soit par transfert thermique. Et

on va s'intéresser dans cette nouvelle partie au transfert par travail. Par mode travail. (0:20:39.6) Extrait 02. Cible spécifique de l’apprentissage : grandeurs physiques dont dépend le travail mécanique

Pr-Cl (0:54:22.9) : Voilà la grandeur ici en jeu c'est la distance. C'est bien une grandeur utilisée par les

physiciens. Donc à partir de vos descriptions hein on peut faire ressortir deux grandeurs auxquelles ... on va

s'intéresser plus particulièrement et vous verrez heu ...dans l'activité suivante qu'elles interviennent

effectivement - ces deux grandeurs dans ...- dans le transfert d'énergie. C'est la force, grandeur force et la

grandeur distance c'est à dire ici la distance sur laquelle on lance…la distance parcourue par les mains. La

distance de lancer on pourrait dire. Et la force avec laquelle ...la force exercée par les mains sur le

Extrait 03. Cible spécifique de l’apprentissage : utilisation du schéma énergétique (chaîne énergétique)

pour décrire le transfert d’énergie par travail mécanique

Pr-Cl (0:55:22.4) : Donc on va reprendre cette activité maintenant et on va l'analyser finement du point de

vue énergétique. Donc c'est l'activité 2 hein étude de la situation de l'activité d'un point de vue

énergétique. Quand vous aurez besoin du modèle...dans cette activité… le modèle auquel vous devez vous

référer c'est le modèle de la partie 3: le modèle de l'énergie. (0:55:47.8) Inclusion. Organisation du travail.

(0:56:18.9) Donc vous allez analyser ce qui s'est passé dans cette situation de lancer de médecine-ball ou

de réception en utilisant le modèle de l'énergie. Donc faire une description qui fait appel au modèle de

l'énergie. Donc cette fois-ci on va faire exactement ce qu'on avait fait …en fin on va analyser la situation

qu'on avait fait en mécanique mais en utilisant un autre modèle et donc on va s'intéresser à d'autres

choses. (Silence dans la classe) Consignes Donc faut lire...pour la ...le premier paragraphe il faut lire toute