Motivation, contenus et approches pédagogiques pour la grammaire au cycle 2 Louviers, Vernon, Les...

Motivation, contenus et approches pédagogiques pour

la grammaire au cycle 2

Louviers, Vernon, Les Andelys, mars 2010

La grammaire :Une strate de conscience menant à la beautéM. BARBERY, L'Élégance du hérisson

La grammaire :Une strate de conscience menant à la beautéM. BARBERY, L'Élégance du hérisson

Objectifs de cette animationObjectifs de cette animation

• De quoi parle-t-on quand on évoque la grammaire dans les programmes ?

• Échanger à propos de notre lecture des programmes de 2008 et des pratiques mises en place de la grande section au CE1.

• Faire le point sur les activités et les contenus pouvant motiver les élèves dans l’enseignement de la grammaire au cycle 2.

• Suggérer des démarches et quelques pistes de travail.• Se doter de quelques repères sur les pratiques et les outils

actuellement utilisés dans les classes.

• De quoi parle-t-on quand on évoque la grammaire dans les programmes ?

• Échanger à propos de notre lecture des programmes de 2008 et des pratiques mises en place de la grande section au CE1.

• Faire le point sur les activités et les contenus pouvant motiver les élèves dans l’enseignement de la grammaire au cycle 2.

• Suggérer des démarches et quelques pistes de travail.• Se doter de quelques repères sur les pratiques et les outils

actuellement utilisés dans les classes.

Objectifs de cette animationObjectifs de cette animation

Pourquoi enseigner la grammaire ? Quelle grammaire enseigner ? Comment enseigner la grammaire ?

Les contenus de la grammaire ont été profondément modifiés et étendus depuis les programmes de 1995 : alors que la grammaire se limitait traditionnellement à la phrase, elle s’est ouverte au texte et au discours, pour servir d'outil d'apprentissage de la production d'écrits.Nous sommes dépaysés face aux bouleversements profonds et rapides des programmes de l'école primaire, notamment sur la grammaire, en un laps de temps très court : les programmes de 2002 ont été remplacés par ceux de 2007 qui ont été suppléés par ceux de 2008. A chaque fois, l’enseignement de la grammaire a été rénové.

Les contenus de la grammaire ont été profondément modifiés et étendus depuis les programmes de 1995 : alors que la grammaire se limitait traditionnellement à la phrase, elle s’est ouverte au texte et au discours, pour servir d'outil d'apprentissage de la production d'écrits.Nous sommes dépaysés face aux bouleversements profonds et rapides des programmes de l'école primaire, notamment sur la grammaire, en un laps de temps très court : les programmes de 2002 ont été remplacés par ceux de 2007 qui ont été suppléés par ceux de 2008. A chaque fois, l’enseignement de la grammaire a été rénové.

Le déroulé de la matinéeLe déroulé de la matinée

• 9 h -10 h 15 : Présentation des enjeux et contenus de l’enseignement de la grammaire au cycle 2.

• 10 h 15 – 10 h 30 : pause pour se diriger vers les travaux de groupes

• 10 h 30 – 11 h 30 : travaux de groupes

• 11h 30 : synthèse et conclusions

• 9 h -10 h 15 : Présentation des enjeux et contenus de l’enseignement de la grammaire au cycle 2.

• 10 h 15 – 10 h 30 : pause pour se diriger vers les travaux de groupes

• 10 h 30 – 11 h 30 : travaux de groupes

• 11h 30 : synthèse et conclusions

Un diagnostic qui doit nous mobiliser avec circonspection

Un diagnostic qui doit nous mobiliser avec circonspection

Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons n’étaient pas rentrés.Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. S’ils n’ont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison. Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus ! Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer.

Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons n’étaient pas rentrés.Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. S’ils n’ont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison. Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus ! Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer.

Un état des lieux entre 87 et 2007Une enquête lourde

Un état des lieux entre 87 et 2007Une enquête lourde

Un état des lieux en 2010Un état des lieux en 2010Des enquêtes récentesDes enquêtes récentes

Le nombre d’erreurs a augmenté en moyenne : de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007.Le pourcentage d’élèves qui faisaient plus de quinze erreurs était de 26 % en 1987, il est aujourd’hui de 46 %. Ce sont principalement les erreurs grammaticales qui ont augmenté : de sept points en moyenne en 1987 à onze en 2007.Par exemple, 87% des élèves conjuguaient correctement le verbe «tombait » dans la phrase « Le soir tombait. » ; ils ne sont plus en 2007 que 63%. En revanche, sur des conjugaisons difficiles pour les élèves de CM2, comme l’accord avec l’auxiliaire « avoir », le pourcentage de réussite n’évolue pas : environ 30 % des élèves, que ce soit en 1987 ou en 2007, écrivent correctement le verbe «vus » dans la phrase « Elle les a peut-être vus ! ».

Le nombre d’erreurs a augmenté en moyenne : de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007.Le pourcentage d’élèves qui faisaient plus de quinze erreurs était de 26 % en 1987, il est aujourd’hui de 46 %. Ce sont principalement les erreurs grammaticales qui ont augmenté : de sept points en moyenne en 1987 à onze en 2007.Par exemple, 87% des élèves conjuguaient correctement le verbe «tombait » dans la phrase « Le soir tombait. » ; ils ne sont plus en 2007 que 63%. En revanche, sur des conjugaisons difficiles pour les élèves de CM2, comme l’accord avec l’auxiliaire « avoir », le pourcentage de réussite n’évolue pas : environ 30 % des élèves, que ce soit en 1987 ou en 2007, écrivent correctement le verbe «vus » dans la phrase « Elle les a peut-être vus ! ».


Danièle MANESSE et Danièle COGIS : Orthographe à qui la faute ? ESF éditeur, 2007

Principe de l’enquête : une dictée effectuée en 1987 pour une large population d’élèves du CM2 à la 3ème, reproposée à une large population d’élèves en 2005.Cette enquête est corroborée par la DEPP. Note d’information 12-08 : « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987-2007 ».

Danièle MANESSE et Danièle COGIS : Orthographe à qui la faute ? ESF éditeur, 2007

Principe de l’enquête : une dictée effectuée en 1987 pour une large population d’élèves du CM2 à la 3ème, reproposée à une large population d’élèves en 2005.Cette enquête est corroborée par la DEPP. Note d’information 12-08 : « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987-2007 ».

Augmentation sensible du nombre d’erreurs orthographiques : 1987 : 8 erreurs lourdes / 2005 : 13 erreurs lourdes. Entre le CM2 et la 3e les élèves diminuaient leur score d’erreurs par 3,

aujourd’hui, ils le diminuent par 2.

Augmentation sensible du nombre d’erreurs orthographiques : 1987 : 8 erreurs lourdes / 2005 : 13 erreurs lourdes. Entre le CM2 et la 3e les élèves diminuaient leur score d’erreurs par 3,

aujourd’hui, ils le diminuent par 2.


100100100100TOTALTOTAL

141419199) signes et majuscules9) signes et majusculessignessignes

161619198) forme approchante8) forme approchante

6610107) forme éloignée7) forme éloignéelexiquelexique

444436365) accords (les adjectifs et les verbes)5) accords (les adjectifs et les verbes)

88554) cumul de fautes4) cumul de fautesgrammairegrammaire

33663) substitution d’un mot3) substitution d’un mot

55222) aberration dans la représentation2) aberration dans la représentation

44331) mauvais découpage1) mauvais découpagelanguelangue2005200519871987 L’analyse des fautes en %L’analyse des fautes en % L’analyse des fautes en %L’analyse des fautes en %

Un état des lieux en 2010Un état des lieux en 2010

Des enquêtes récentesDes enquêtes récentes

Des résultats qui interrogent et doivent mobiliser.

Des résultats qui sont à analyser aussi avec circonspection pour éviter de s’engager dans une reproduction des pratiques anciennes sans discernement.

Le rapport à la règle et l’attention des élèves sont des éléments essentiels sur lesquels l’école peut achopper.

Des résultats qui interrogent et doivent mobiliser.

Des résultats qui sont à analyser aussi avec circonspection pour éviter de s’engager dans une reproduction des pratiques anciennes sans discernement.

Le rapport à la règle et l’attention des élèves sont des éléments essentiels sur lesquels l’école peut achopper.

La grammaire

Que doit-on enseigner à l’école élémentaire et au

cycle 2 ?

La grammaire

Que doit-on enseigner à l’école élémentaire et au

cycle 2 ?

Programmes au cycle 2Programmes au cycle 2Programmes 2002 Programmes 2007 Programmes 2008

Maîtrise du langageEt de la langue française9 h à 10 h

Maîtrise du langageEt de la langue française11 h en CP10 h en CE1

Français

10 h

Maîtrise du langageet de la langue française - Maîtrise du langage oral - Lecture- Écrire des textesTravail sur la langue explicite mais inscrit en lectureet en écriture

Maîtrise du langageet de la langue française- Maîtrise du langage oral - Lecture- Écrire des textesEtude de la langue(grammaire)

Français- langage oral-lecture-écriture-Vocabulaire-Grammaire-Orthographe

2 h 30 quotidiennesde lecture et d'écriture (réparties dans tous les champs disciplinaires)

2 h 30 quotidiennesde lecture et d'écriture (réparties dans tous les champs disciplinaires)

Finalités de la grammaire au cycle 3Finalités de la grammaire au cycle 3

Programmes 2002 Programmes 2007 Programmes 2008

Décrire la langueDévelopper la maîtrise de la langue- Mieux lire- Mieux écrire

Décrire la langueDévelopper la maîtrise de la langue- Mieux lire- Mieux écrire.-Développer des compétences transversales

Favoriser la compréhension Améliorer l’expression(justesse et correction)

GRAMMAIREL’ORGANISATION DES SAVOIRS au cycle 3

GRAMMAIREL’ORGANISATION DES SAVOIRS au cycle 3


Le verbe et le nom dans la phrase et le texte -Le verbe (grammaire, conjugaison, orthographe grammaticale)- le nom (grammaire, orthographe grammaticale)

Phénomènes portant sur le texte

Vocabulaire et orthographe lexicale-Vocabulaire-Orthographe lexicale

La phrase -Le verbe et le groupe verbal- le nom et le groupe nominal, les pronoms.- l’organisation de la phrase

Phénomènes portant sur le texte

Vocabulaire

Orthographe- Orthographe grammaticale- Orthographe lexicale

Vocabulaire

Grammaire

-La phrase-Les classes de mots-Les fonctions des mots-Le verbe (conjugaison)-Les accords -Les propositions

Orthographe- Orthographe grammaticale- Orthographe lexicale

L’ORGANISATION DES SAVOIRSL’ORGANISATION DES SAVOIRS

La présentation des savoirs dans les programmes de 2008 ne prédéfinit pas une programmation des apprentissages. Chaque enseignant peut articuler les différentes notions à aborder en fonction de leur rattachement au nom et au verbe. Il est donc de la responsabilité de chacun , selon le principe de la liberté pédagogique, de choisir l’organisation qu’il estimera être la plus propice au sens et à l’appropriation des savoirs pour les élèves.

La présentation des savoirs dans les programmes de 2008 ne prédéfinit pas une programmation des apprentissages. Chaque enseignant peut articuler les différentes notions à aborder en fonction de leur rattachement au nom et au verbe. Il est donc de la responsabilité de chacun , selon le principe de la liberté pédagogique, de choisir l’organisation qu’il estimera être la plus propice au sens et à l’appropriation des savoirs pour les élèves.

A noter que depuis 2002, l’enseignement de la grammaire n’a fait fait l’objet d’un document d’application ou d’accompagnement pour ce programme.Un dossier très riche a été rédigé mais jamais autorisé à parution.

A noter que depuis 2002, l’enseignement de la grammaire n’a fait fait l’objet d’un document d’application ou d’accompagnement pour ce programme.Un dossier très riche a été rédigé mais jamais autorisé à parution.

Que doit-on enseigner au cycle 2 ?

Que doit-on enseigner au cycle 2 ?

Que doit-on enseigner en maternelle ?Que doit-on enseigner en maternelle ?

En manipulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants s’approprient les règles qui régissent la structure de la phrase, ils apprennent l’ordre habituel des mots en français. À la fin de l’école maternelle, ils utilisent de manière adaptée les principales classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) et produisent des phrases complexes. Ils composent progressivement des unités plus larges que la phrase : un énoncé, de très courts récits, des explications.

En manipulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants s’approprient les règles qui régissent la structure de la phrase, ils apprennent l’ordre habituel des mots en français. À la fin de l’école maternelle, ils utilisent de manière adaptée les principales classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) et produisent des phrases complexes. Ils composent progressivement des unités plus larges que la phrase : un énoncé, de très courts récits, des explications.

Maîtrise du langage oralMaîtrise du langage oral

L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. À l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. »

L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. À l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. »

En relation avec les activités et les lectures, l’enseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de l’année et d’année en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel s’exercent ces activités. Les enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) qui leur permet non seulement de comprendre ce qu’ils entendent (qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), mais aussi d’échanger en situation scolaire, avec efficacité, et d’exprimer leur pensée au plus juste.

En relation avec les activités et les lectures, l’enseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de l’année et d’année en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel s’exercent ces activités. Les enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) qui leur permet non seulement de comprendre ce qu’ils entendent (qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), mais aussi d’échanger en situation scolaire, avec efficacité, et d’exprimer leur pensée au plus juste.

A l’école maternelle, compétences attenduesA l’école maternelle, compétences attendues


L'album écho est constitué des photos de l'enfant, accompagnées chacune d'un petit texte de l'oral qui reprend ses propositions spontanées mais en les complexifiant un petit peu, un peu au-delà de ses possibilités du moment, pour notamment l'aider à : - mettre en place et diversifier ses pronoms sujets ; - diversifier les prépositions ; - se construire un système de temps de plus en plus élaboré ; - complexifier, …et pas du tout pour l'inciter à académiser ses propositions, en les glissant par exemple dans le moule de la déclarative simple GN GV, plutôt caractéristique de l'écrit.« Le bonhomme répare ta voiture. ») n’appartient donc PAS DU TOUT au registre oral des enfants (2% des productions).

L'album écho est constitué des photos de l'enfant, accompagnées chacune d'un petit texte de l'oral qui reprend ses propositions spontanées mais en les complexifiant un petit peu, un peu au-delà de ses possibilités du moment, pour notamment l'aider à : - mettre en place et diversifier ses pronoms sujets ; - diversifier les prépositions ; - se construire un système de temps de plus en plus élaboré ; - complexifier, …et pas du tout pour l'inciter à académiser ses propositions, en les glissant par exemple dans le moule de la déclarative simple GN GV, plutôt caractéristique de l'écrit.« Le bonhomme répare ta voiture. ») n’appartient donc PAS DU TOUT au registre oral des enfants (2% des productions).


Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique :Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique :

1. Aider l’élève à différencier les pronoms : L’ordre d’émergence des pronoms en fonction de l’âge étant : il, elle, ils, elles, je, tu, on et plus tardivement nous et vous.

1. Aider l’élève à différencier les pronoms : L’ordre d’émergence des pronoms en fonction de l’âge étant : il, elle, ils, elles, je, tu, on et plus tardivement nous et vous.

2. Aider l’élève à se construire et à maîtriser le système des temps des verbes :Il est primordial de montrer le temps qui passe. Tous les élèves pourront ainsi s’emparer du système temporel : avant, maintenant, après. - À l’âge de trois ans, les enfants utilisent le présent, le passé composé et le futur construit avec le verbe « aller ». - Entre quatre et cinq ans, l’imparfait émerge. - À cinq ans et plus, apparaissent tous les futurs y compris le futur antérieur.

2. Aider l’élève à se construire et à maîtriser le système des temps des verbes :Il est primordial de montrer le temps qui passe. Tous les élèves pourront ainsi s’emparer du système temporel : avant, maintenant, après. - À l’âge de trois ans, les enfants utilisent le présent, le passé composé et le futur construit avec le verbe « aller ». - Entre quatre et cinq ans, l’imparfait émerge. - À cinq ans et plus, apparaissent tous les futurs y compris le futur antérieur.


Un objectif prioritaire à poursuivre sur le plan syntaxique :Un objectif prioritaire à poursuivre sur le plan syntaxique :

3. Aider l’élève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes La complexité amorcée en section de moyens se développe en section de grands puis à l’école élémentaire, phénomène majeur de la construction de la syntaxe chez l’enfant. On constate que les structures des phrases énoncées par les enfants sont extrêmement élémentaires et certaines formes que l’on croit simples ne sont pratiquement jamais présentes dans leurs productions tout au long l’école primaire. Les pourcentages restent pratiquement stables de la section de moyens au cours moyen : - 75 % de formes élémentaires « Y’a un p’tit garçon. C’est le p’tit garçon. I fait du vélo. » ; -20 % de détachements ; avec ajout d’un pronom en position sujet « Le petit garçon i fait du vélo. » ; -- 3 % de présentations sous la forme de l’addition de deux phrases élémentaires-« Y’a un petit garçon qui fait du vélo. » ; -- 2 % de déclaratives simples ce qui correspond à la forme écrite souhaitée « Le petit garçon fait du vélo. ».

3. Aider l’élève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes La complexité amorcée en section de moyens se développe en section de grands puis à l’école élémentaire, phénomène majeur de la construction de la syntaxe chez l’enfant. On constate que les structures des phrases énoncées par les enfants sont extrêmement élémentaires et certaines formes que l’on croit simples ne sont pratiquement jamais présentes dans leurs productions tout au long l’école primaire. Les pourcentages restent pratiquement stables de la section de moyens au cours moyen : - 75 % de formes élémentaires « Y’a un p’tit garçon. C’est le p’tit garçon. I fait du vélo. » ; -20 % de détachements ; avec ajout d’un pronom en position sujet « Le petit garçon i fait du vélo. » ; -- 3 % de présentations sous la forme de l’addition de deux phrases élémentaires-« Y’a un petit garçon qui fait du vélo. » ; -- 2 % de déclaratives simples ce qui correspond à la forme écrite souhaitée « Le petit garçon fait du vélo. ».


Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique :Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique :

4. Aider l’enfant à concentrer sa syntaxe, la rapprochant de la forme écrite aboutie, ce qui n’est pas prioritaire en maternelle. Cela revient à observer comment l’écrit finit par laisser sa trace dans l’oral. Ce phénomène est très tardif et intervient au mieux au cycle 3. Il faut du temps pour que le phénomène d’imprégnation de ces tournures syntaxiques vues à l’écrit, agisse. Les élèves doivent acquérir de l’aisance dans le maniement des formes complexes. La phase de complexification doit être bien acquise, bien intégrée. C’est la densité de phrases complexes qui est le plus gros travail des élèves entre la grande section et le cours moyen.

4. Aider l’enfant à concentrer sa syntaxe, la rapprochant de la forme écrite aboutie, ce qui n’est pas prioritaire en maternelle. Cela revient à observer comment l’écrit finit par laisser sa trace dans l’oral. Ce phénomène est très tardif et intervient au mieux au cycle 3. Il faut du temps pour que le phénomène d’imprégnation de ces tournures syntaxiques vues à l’écrit, agisse. Les élèves doivent acquérir de l’aisance dans le maniement des formes complexes. La phase de complexification doit être bien acquise, bien intégrée. C’est la densité de phrases complexes qui est le plus gros travail des élèves entre la grande section et le cours moyen.

Que doit-on enseigner ?Que doit-on enseigner ?

De l’école maternelle, à l’école élémentaireDe l’école maternelle, à l’école élémentaire

À la fin de la grande section de l’école maternelle, l’élève a largement accru son vocabulaire, il est capable de s’exprimer, d’écouter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsqu’il est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à l’écrit.

Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle 2. Ces apprentissages s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du vocabulaire ; ils s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe.

À la fin de la grande section de l’école maternelle, l’élève a largement accru son vocabulaire, il est capable de s’exprimer, d’écouter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsqu’il est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à l’écrit.

Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle 2. Ces apprentissages s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du vocabulaire ; ils s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe.

Modalités d’observationÉvaluations GSGrilles proposées par Philippe Boisseau

Situations ou actions d’aide Albums échos (pronoms, syntaxe et vocabulaire) Parler dans les coins jeux, lotos ( vocabulaire)Lire des albums « comme à la maison »

Modalités d’observationÉvaluations GSGrilles proposées par Philippe Boisseau

Situations ou actions d’aide Albums échos (pronoms, syntaxe et vocabulaire) Parler dans les coins jeux, lotos ( vocabulaire)Lire des albums « comme à la maison »

A l’école maternelle, des outilsA l’école maternelle, des outils

Que doit-on enseigner au cycle 2 ?Que doit-on enseigner au cycle 2 ?

Lire :Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l’organisation de la phrase ou du texte qu’ils lisent.Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire.

Lire :Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l’organisation de la phrase ou du texte qu’ils lisent.Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire.

Ecrire :Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe.

Ecrire :Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe.

Que doit-on enseigner au cycle 2 ?Que doit-on enseigner au cycle 2 ?

La première étude de la grammaire concerne la phrase simple.Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés.Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, l’article, l’adjectif qualificatif, le pronom personnel (formes sujet).Ils apprennent à repérer le verbe d’une phrase et son sujet.Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de l’indicatif : présent, futur, imparfait, passé composé. Ils apprennent à conjuguer au présent de l’indicatif les verbes faire, aller, dire, venir.La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à l’issue du CE1.

La première étude de la grammaire concerne la phrase simple.Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés.Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, l’article, l’adjectif qualificatif, le pronom personnel (formes sujet).Ils apprennent à repérer le verbe d’une phrase et son sujet.Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de l’indicatif : présent, futur, imparfait, passé composé. Ils apprennent à conjuguer au présent de l’indicatif les verbes faire, aller, dire, venir.La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à l’issue du CE1.

La phrase :- identifier les phrases d’un texte en s’appuyant sur la ponctuation (point et majuscule).

Les classes de mots :- reconnaître les noms et les verbes et les distinguer des autres mots ;- distinguer le nom et l’article qui le précède ; identifier l’article ;- approche du pronom : savoir utiliser oralement les pronoms personnels sujets.

Les genres et nombres :- repérer et justifier des marques du genre et du nombre : le s du pluriel des noms, le e du féminin de l’adjectif, les terminaisons -nt des verbes du 1er groupe au présent de l’indicatif.

Le verbe :- utiliser à l’oral, le présent, le futur et le passé composé.

La phrase :- identifier les phrases d’un texte en s’appuyant sur la ponctuation (point et majuscule).

Les classes de mots :- reconnaître les noms et les verbes et les distinguer des autres mots ;- distinguer le nom et l’article qui le précède ; identifier l’article ;- approche du pronom : savoir utiliser oralement les pronoms personnels sujets.

Les genres et nombres :- repérer et justifier des marques du genre et du nombre : le s du pluriel des noms, le e du féminin de l’adjectif, les terminaisons -nt des verbes du 1er groupe au présent de l’indicatif.

Le verbe :- utiliser à l’oral, le présent, le futur et le passé composé.

Que doit-on enseigner au CP ?Que doit-on enseigner au CP ?

La phrase :approche des formes et types de phrase : savoir transposer

oralement une phrase affirmative en phrase négative ou interrogative.

Les classes de mots :distinguer selon leur nature : les verbes, les noms, les articles, les

pronoms personnels (formes sujet), les adjectifs qualificatifs ;le nom : distinguer nom propre et nom commun ;l’article : commencer à repérer les articles élidés (l’) et contractés

(du, au, aux) ;manipuler d’autres déterminants ;approche de l’adverbe : modifier le sens d’un verbe en ajoutant un

adverbe.

La phrase :approche des formes et types de phrase : savoir transposer

oralement une phrase affirmative en phrase négative ou interrogative.

Les classes de mots :distinguer selon leur nature : les verbes, les noms, les articles, les

pronoms personnels (formes sujet), les adjectifs qualificatifs ;le nom : distinguer nom propre et nom commun ;l’article : commencer à repérer les articles élidés (l’) et contractés

(du, au, aux) ;manipuler d’autres déterminants ;approche de l’adverbe : modifier le sens d’un verbe en ajoutant un

adverbe.

Que doit-on enseigner au CE1?Que doit-on enseigner au CE1?

Les fonctions :Dans la phrase simple où l’ordre syntaxique régulier sujet-verbe est

respecté, identifier le verbe et son sujet (sous la forme d’un nom propre, d’un pronom ou d’un groupe nominal) ;

approche de la notion de circonstance : savoir répondre oralement aux questions où ? quand ? pourquoi ? comment ? ;

Les genres et nombres :Connaître et appliquer les notions de masculin/féminin,

singulier/pluriel ;connaître et appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet,

et, dans le groupe nominal, la règle de l’accord entre le déterminant et le nom qu’il détermine, entre l’adjectif qualificatif et le nom qu’il qualifie.

Les fonctions :Dans la phrase simple où l’ordre syntaxique régulier sujet-verbe est

respecté, identifier le verbe et son sujet (sous la forme d’un nom propre, d’un pronom ou d’un groupe nominal) ;

approche de la notion de circonstance : savoir répondre oralement aux questions où ? quand ? pourquoi ? comment ? ;

Les genres et nombres :Connaître et appliquer les notions de masculin/féminin,

singulier/pluriel ;connaître et appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet,

et, dans le groupe nominal, la règle de l’accord entre le déterminant et le nom qu’il détermine, entre l’adjectif qualificatif et le nom qu’il qualifie.


Le verbe :Comprendre la correspondance entre les temps verbaux (passé, présent, futur) et les notions d’action déjà faite, d’action en train de se faire, d’action non encore faite ;identifier le présent, l’imparfait, le futur et le passé composé de l’indicatif des verbes étudiés ; trouver leur infinitif ;conjuguer les verbes du 1er groupe, être et avoir, au présent, au futur, au passé composé de l’indicatif ;conjuguer les verbes faire, aller, dire, venir, au présent de l’indicatif.

Le verbe :Comprendre la correspondance entre les temps verbaux (passé, présent, futur) et les notions d’action déjà faite, d’action en train de se faire, d’action non encore faite ;identifier le présent, l’imparfait, le futur et le passé composé de l’indicatif des verbes étudiés ; trouver leur infinitif ;conjuguer les verbes du 1er groupe, être et avoir, au présent, au futur, au passé composé de l’indicatif ;conjuguer les verbes faire, aller, dire, venir, au présent de l’indicatif.


Lire les programmes La phrase cycle 2 :approche des formes et types de phrase : savoir transposer oralement une

phrase affirmative en phrase négative ou interrogative.Formes : positive (affirmative) ou négative.Types énonciatifs fondamentaux : déclarative, interrogative, injonctive.Type énonciatif expressif : exclamative.

La phrase cycle 2 :approche des formes et types de phrase : savoir transposer oralement une

phrase affirmative en phrase négative ou interrogative.Formes : positive (affirmative) ou négative.Types énonciatifs fondamentaux : déclarative, interrogative, injonctive.Type énonciatif expressif : exclamative.


La négation (comme indice de reconnaissance du verbe)

Les phrases déclaratives, interrogatives, injonctives, exclamatives ; la forme affirmative, la forme négative.

Connaissance et emploi pertinent des phrases déclarative, interrogative, injonctive, exclamative, des formes affirmative et négative.

Les types de phrases au cycle 3Les types de phrases au cycle 3

Phrases Forme positive (affirmative) Forme négative

déclarative Le ministre a modifié les programmes.

Le ministre n’a pas modifié les programmes.

interrogative Le ministre a modifié les programmes ?

Le ministre n’a pas modifié les programmes ?

injonctive Le ministre a modifié les programmes. (!)

Le ministre n’a pas modifié les programmes. (!)

exclamative Le ministre a modifié les programmes !

Le ministre n’a pas modifié les programmes !

La phrase en forme avec l’approche des 4 types ? La phrase en forme avec l’approche des 4 types ?

Enseigner la grammaireEnseigner la grammaire

Quelle langue enseigner ? De quelle description, l’enseignant a-t-il besoin ?

L'enseignant a besoin d'une vue claire du système de la langue, pour les évaluations des élèves, les programmations qu'il a à faire. " Pour que les enfants ne fassent pas trop de grammaire, il faut que l'enseignant en fasse beaucoup ". L'enseignant doit se poser des questions sans nécessairement les poser aux élèves : pourquoi la diversité ? Pourquoi plusieurs descriptions possibles d'une langue ? Quelles normes, quelles références les plus pertinentes pour l'enseignement du français langue maternelle ?Il est indispensable que l'enseignant maîtrise le système de description.

Quelle langue enseigner ? De quelle description, l’enseignant a-t-il besoin ?

L'enseignant a besoin d'une vue claire du système de la langue, pour les évaluations des élèves, les programmations qu'il a à faire. " Pour que les enfants ne fassent pas trop de grammaire, il faut que l'enseignant en fasse beaucoup ". L'enseignant doit se poser des questions sans nécessairement les poser aux élèves : pourquoi la diversité ? Pourquoi plusieurs descriptions possibles d'une langue ? Quelles normes, quelles références les plus pertinentes pour l'enseignement du français langue maternelle ?Il est indispensable que l'enseignant maîtrise le système de description.

Il y a nécessité d’amener très tôt l’enfant à réfléchir sur les catégories de la langue, dès le CP.

Les apprentissages nécessitent beaucoup de temps, lié au temps développemental donc une récurrence des activités s’impose.

Il faut prendre le temps de structurer les apprentissages.

Il y a nécessité d’amener très tôt l’enfant à réfléchir sur les catégories de la langue, dès le CP.

Les apprentissages nécessitent beaucoup de temps, lié au temps développemental donc une récurrence des activités s’impose.

Il faut prendre le temps de structurer les apprentissages.


Trois incidences pédagogiquesTrois incidences pédagogiques

Toujours aller du langage à la langue. Toujours aller de l’oral vers l’écrit. Cas de la conjugaison. Aller du texte vers la phrase et le mot. Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves d’une pratique

immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue.

Toujours aller du langage à la langue. Toujours aller de l’oral vers l’écrit. Cas de la conjugaison. Aller du texte vers la phrase et le mot. Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves d’une pratique

immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue.


Des principes forts à mettre en oeuvreDes principes forts à mettre en oeuvre


Relèvent de la grammaire descriptive des éléments de : Relèvent de la grammaire descriptive des éléments de :

De phonologie De morphologie De vocabulaire De syntaxe

Les apprentissages en grammaire sont donc fortement en interaction avec d’autres domaines de l’étude de la langue.

De phonologie De morphologie De vocabulaire De syntaxe

Les apprentissages en grammaire sont donc fortement en interaction avec d’autres domaines de l’étude de la langue.

Démarches et attentionsDémarches et attentions

Comparer pour chercher le point commun

Aller vers la notion, le concept : l'abstraction

Le sujet confronte des éléments pour en faire émerger les points communs, caractéristiques, relation ou structure.

Comparer pour chercher le point commun

Aller vers la notion, le concept : l'abstraction

Le sujet confronte des éléments pour en faire émerger les points communs, caractéristiques, relation ou structure.

Pensée inductive

Expérimenter pour voir, conséquence d'un acte, solution à trouver.

Le sujet se place du point de vue des conséquences d’un acte ou d’un principe, met ceux-ci à l’épreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale.

Si je fais cela , alors je …

Expérimenter pour voir, conséquence d'un acte, solution à trouver.

Le sujet se place du point de vue des conséquences d’un acte ou d’un principe, met ceux-ci à l’épreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale.

Si je fais cela , alors je …

Pensée déductivePensée déductive

Deux types de penséeDeux types de pensée

L’accord du verbe avec son sujet « Petits lapons

Dehors, on entend le vent pleurer. Les méchants ours blancs grondent en grinçant des dents et depuis longtemps est mort le soleil du nord ! (…) » Georges Fourest

Consigne : Recopie la phrase soulignée. Entoure le verbe. Souligne le groupe sujet. Le groupe sujet est-il au singulier ou au pluriel ? Et le verbe ?

L’accord du verbe avec son sujet « Petits lapons

Dehors, on entend le vent pleurer. Les méchants ours blancs grondent en grinçant des dents et depuis longtemps est mort le soleil du nord ! (…) » Georges Fourest

Consigne : Recopie la phrase soulignée. Entoure le verbe. Souligne le groupe sujet. Le groupe sujet est-il au singulier ou au pluriel ? Et le verbe ?

Une démarche déductiveUne démarche déductive

La règle suit immédiatement :« Lorsque le sujet est au singulier, on écrit le verbe au singulier : Un

ours gronde.Lorsque le sujet est au pluriel, on écrit le verbe au pluriel : Des ours

grondent.On dit que le verbe s’accorde avec son sujet. »

La règle suit immédiatement :« Lorsque le sujet est au singulier, on écrit le verbe au singulier : Un

ours gronde.Lorsque le sujet est au pluriel, on écrit le verbe au pluriel : Des ours

grondent.On dit que le verbe s’accorde avec son sujet. »

Une démarche inductiveUne démarche inductive

Contrairement à la démarche déductive, qui, à partir d'un seul exemple (souvent une phrase écrite au tableau), faisait déduire une règle générale, aussitôt mise en œuvre dans des exercices d'application, il est préférable d’utiliser la démarche inductive. Utiliser la démarche inductive, c'est fonder des généralisations, des régularités, à partir de faits observés, de cas individuels. C'est en agissant sur des éléments linguistiques (tris, manipulations, comparaisons, classements, repérages,...), en dégageant des caractéristiques, que l'élève s'approprie la langue. L'objectif est de "comprendre les logiques de la langue", et non d'appliquer des règles mal maîtrisées : la mémorisation et l'application mécanique ne doivent pas remplacer la réflexion et la compréhension.

Contrairement à la démarche déductive, qui, à partir d'un seul exemple (souvent une phrase écrite au tableau), faisait déduire une règle générale, aussitôt mise en œuvre dans des exercices d'application, il est préférable d’utiliser la démarche inductive. Utiliser la démarche inductive, c'est fonder des généralisations, des régularités, à partir de faits observés, de cas individuels. C'est en agissant sur des éléments linguistiques (tris, manipulations, comparaisons, classements, repérages,...), en dégageant des caractéristiques, que l'élève s'approprie la langue. L'objectif est de "comprendre les logiques de la langue", et non d'appliquer des règles mal maîtrisées : la mémorisation et l'application mécanique ne doivent pas remplacer la réflexion et la compréhension.

Comparer Modifier Mettre en relation Classer (à l’intérieur d’une catégorie proposer une organisation) Trier (dans des catégories différentes) Identifier Définir Justifier

Comparer Modifier Mettre en relation Classer (à l’intérieur d’une catégorie proposer une organisation) Trier (dans des catégories différentes) Identifier Définir Justifier

Les opérations mentales d’appuiLes opérations mentales d’appui

Le langage et la langue à l’oralLe langage et la langue à l’oral

• Le modèle et la modélisation du langage de l’enseignant.

• L’invitation à la correction syntaxique sans tomber dans l’hypercorrection.

• Les exercices structuraux à l’oral comme moyen d’entraînement à privilégier aux cycle 2 et 3.

• Le modèle et la modélisation du langage de l’enseignant.

• L’invitation à la correction syntaxique sans tomber dans l’hypercorrection.

• Les exercices structuraux à l’oral comme moyen d’entraînement à privilégier aux cycle 2 et 3.

Les axes paradigmatique et syntagmatiqueLes axes paradigmatique et syntagmatique

Mon ami leçon

Le chef-cuisinier table

Maman ratatouille

Rémy préparait la soupeJean-Paul voiture

Il tarte

On valise

Axe

para

digm

atiqu

e

Les opérations de substitution, de déplacement, d’effacement et d’adjonctionLes opérations de substitution, de déplacement, d’effacement et d’adjonction

Partir de la lecture des textesQuel vantard!«Moi, j'ai marqué un but au foot ! déclare Simon, fier de lui.- Pfeuu... c'est nul ! répond Max qui veut toujours être le plus fort. Moi, j'ai marqué cinq buts ! - J'ai aussi gagné une bille! lui répond Simon.- Minable! renchérit Max d'un ton moqueur, moi j'ai gagné six billes!- Eh bien moi, j'ai fait une faute à ma dictée, ajoute-t-il d'un petit air malin.- Ah ! oui... eh bien moi, j'ai fait dix fautes... »Max s'aperçoit trop tard de ce qu'il vient de dire...Simon et tous ses copains éclatent de rire !

Quel vantard!«Moi, j'ai marqué un but au foot ! déclare Simon, fier de lui.- Pfeuu... c'est nul ! répond Max qui veut toujours être le plus fort. Moi, j'ai marqué cinq buts ! - J'ai aussi gagné une bille! lui répond Simon.- Minable! renchérit Max d'un ton moqueur, moi j'ai gagné six billes!- Eh bien moi, j'ai fait une faute à ma dictée, ajoute-t-il d'un petit air malin.- Ah ! oui... eh bien moi, j'ai fait dix fautes... »Max s'aperçoit trop tard de ce qu'il vient de dire...Simon et tous ses copains éclatent de rire !

Réussir son entrée en grammaire au CE1 – A. et F. BELLANGER, RETZ, 2008Réussir son entrée en grammaire au CE1 – A. et F. BELLANGER, RETZ, 2008

Lecture, compréhension, débat, étude des phrases, mise en scène avec étiquettes et colliers, structuration, construction de la notion de singulier-pluriel avec manipulations, construction de la règle, exercices de systématisation, courts projets d’écriture.

Lecture, compréhension, débat, étude des phrases, mise en scène avec étiquettes et colliers, structuration, construction de la notion de singulier-pluriel avec manipulations, construction de la règle, exercices de systématisation, courts projets d’écriture.

Réussir son entrée en grammaire au CE1 A. et F. BELLANGER, RETZ, 2008Réussir son entrée en grammaire au CE1 A. et F. BELLANGER, RETZ, 2008

Les phases de la démarche activeLes phases de la démarche active

Observer longuement à l’oral et à l’écrit en partant souvent de textes ;

Etablir la règle ; S’entraîner ; Réinvestir à l’oral et à l’écrit.

Observer longuement à l’oral et à l’écrit en partant souvent de textes ;

Etablir la règle ; S’entraîner ; Réinvestir à l’oral et à l’écrit.

Importance de la phase écrite qui garde une trace écrite pour mémoire

La règle seule ne suffit pas. Bien l’accompagner de procédures déclinées dans des fiches-outils (pour pouvoir recontextualiser).

Importance capitale d’une boîte à outils avec des référents simples.

Recherche de l’aptitude à décontextualiser.

Importance de la phase écrite qui garde une trace écrite pour mémoire

La règle seule ne suffit pas. Bien l’accompagner de procédures déclinées dans des fiches-outils (pour pouvoir recontextualiser).

Importance capitale d’une boîte à outils avec des référents simples.

Recherche de l’aptitude à décontextualiser.

Phase de rédaction de la règlePhase de rédaction de la règle

Nécessité d’une phase d’application pure pour consolider la règle et appliquer les procédures.

Prévoir suffisamment d’exercices et de types variés, dont des travaux d’écriture (bien prendre appui sur les disciplines).

Nécessité d’exercices plus réflexifs qui font manipuler et.qui suscitent de nouvelles questions

Nécessité d’une phase d’application pure pour consolider la règle et appliquer les procédures.

Prévoir suffisamment d’exercices et de types variés, dont des travaux d’écriture (bien prendre appui sur les disciplines).

Nécessité d’exercices plus réflexifs qui font manipuler et qui suscitent de nouvelles questions.

Phase d’entraînementPhase d’entraînement

Dans des activités courtes. Dans tous les domaines d’activité. Dans des tâches de lecture et d’écriture. Enseignement explicite qui rend visible le réinvestissement. Faire des liens avec les outils et les affichages.

Dans des activités courtes. Dans tous les domaines d’activité. Dans des tâches de lecture et d’écriture. Enseignement explicite qui rend visible le réinvestissement. Faire des liens avec les outils et les affichages.

Phase de réinvestissementPhase de réinvestissement

Que doit contenir le cahier de l’élève ? Comment en faire un outil de cycle ? Quels types d’affichages dans la classe ? Quel outil d’aide à la production d’écrit ? Quel outil d’aide à la relecture ? Quel outil d’aide à la correction ?

Que doit contenir le cahier de l’élève ? Comment en faire un outil de cycle ? Quels types d’affichages dans la classe ? Quel outil d’aide à la production d’écrit ? Quel outil d’aide à la relecture ? Quel outil d’aide à la correction ?

Faire des outils de la classe un vecteur de réflexion pour le cycle ou les cycles

Faire des outils de la classe un vecteur de réflexion pour le cycle ou les cycles

Questions générales :

1. Quelles réactions suite à l’intervention liminaire ?2. Quelles incompréhensions suscitent la lecture des programmes de cycle 2 pour la

grammaire ?

Analyse des outils 3. Qu’attend-on d’un manuel ou d’un outil pour enseigner la grammaire ?4. Décrivez ici les outils qui vous ont semblé intéressants : (Exhaustivité du programme, démarche pédagogique précise, conseils didactiques pour le

maître à propos des notions enseignées, entrée par les textes, aide à la structuration des apprentissages, exercices motivants et adaptés, différenciation, remédiations proposées, piste de lecture et d’écriture…)

Questions générales :

1. Quelles réactions suite à l’intervention liminaire ?2. Quelles incompréhensions suscitent la lecture des programmes de cycle 2 pour la

grammaire ?

Analyse des outils 3. Qu’attend-on d’un manuel ou d’un outil pour enseigner la grammaire ?4. Décrivez ici les outils qui vous ont semblé intéressants : (Exhaustivité du programme, démarche pédagogique précise, conseils didactiques pour le

maître à propos des notions enseignées, entrée par les textes, aide à la structuration des apprentissages, exercices motivants et adaptés, différenciation, remédiations proposées, piste de lecture et d’écriture…)

Questionnaire pour travaux de groupesQuestionnaire pour travaux de groupes

BIBLIOGRAPHIEBIBLIOGRAPHIE

Quelle grammaire enseigner ? Jean-Christophe PELLAT, Hatier, 2009 Quelle grammaire enseigner ? Jean-Christophe PELLAT, Hatier, 2009


Faire réussir les élèves en français de l’école au collège, Jeanne DION, Marie SERPEREAU, Delagrave, 2009 Faire réussir les élèves en français de l’école au collège, Jeanne DION, Marie SERPEREAU, Delagrave, 2009


Une Grammaire d’aujourd’hui Éveline Charmeux, Michel Grandaty, Françoise Monier-Roland Lot de 3 ouvrages référents :- Répondre aux questions des enseignants (128 p.)- Étudier le fonctionnement des textes (128 p.)-Étudier le fonctionnement des phrases et des mots (192 p.) SEDRAP, 2001.

Une Grammaire d’aujourd’hui Éveline Charmeux, Michel Grandaty, Françoise Monier-Roland Lot de 3 ouvrages référents :- Répondre aux questions des enseignants (128 p.)- Étudier le fonctionnement des textes (128 p.)-Étudier le fonctionnement des phrases et des mots (192 p.) SEDRAP, 2001.


Grammaire, Danielle Bertrand-Poirier, Editions Chenelière Mcgraw-Hill, 2001 Grammaire, Danielle Bertrand-Poirier, Editions Chenelière Mcgraw-Hill, 2001


Bâtir une grammaire au cycle des apprentissages fondamentaux - Cycle 2, CRDP Nord-Pas-de-Calais, 2000. Bâtir une grammaire au cycle des apprentissages fondamentaux - Cycle 2, CRDP Nord-Pas-de-Calais, 2000.

Motivation, contenus et approches pédagogiques pour

la grammaire au cycle 2

Observations générales non développées en animation. Observations générales non développées en animation.

Nécessité d’un temps continu et récurrent. C’est une préoccupation de tous les instants qui ne tolère pas la pédagogie du zapping.

Temps scolaire déterminant : voir les travaux de Bruno Suchaut.

Si l’on compare les emplois du temps de classes de CP on note des écarts, pour le temps consacré au français, pouvant dépasser 16 semaines. Plus de 40% !

Nécessité d’un temps continu et récurrent. C’est une préoccupation de tous les instants qui ne tolère pas la pédagogie du zapping.

Temps scolaire déterminant : voir les travaux de Bruno Suchaut.

Si l’on compare les emplois du temps de classes de CP on note des écarts, pour le temps consacré au français, pouvant dépasser 16 semaines. Plus de 40% !

L’importance du temps scolaireL’importance du temps scolaire

10 heures à utiliser pour le français, ce qui suppose un temps de 2 heures 30 quotidiennes.

Bien distinguer le temps spécifique français du temps d’apprentissage de la langue dans les domaines d’activité.

Les domaines d’activité sont là pour éprouver l’efficacité des acquis ou pour faire émerger la nécessité de combler une lacune ou d’apprendre un moyen plus efficace.

10 heures à utiliser pour le français, ce qui suppose un temps de 2 heures 30 quotidiennes.

Bien distinguer le temps spécifique français du temps d’apprentissage de la langue dans les domaines d’activité.

Les domaines d’activité sont là pour éprouver l’efficacité des acquis ou pour faire émerger la nécessité de combler une lacune ou d’apprendre un moyen plus efficace.

Le volume horaire à respecterLe volume horaire à respecter

Plus on allonge les plages horaires, moins on est efficace (perte de l’objectif, dilution de l’activité, perte de concentration, perte de la clarté cognitive).

Plus on est dans une classe en difficulté, plus il faut fractionner les plages.

Jamais plus de 30 mn en CP et jamais plus de 45 mn en CE1

Plus on allonge les plages horaires, moins on est efficace (perte de l’objectif, dilution de l’activité, perte de concentration, perte de la clarté cognitive).

Plus on est dans une classe en difficulté, plus il faut fractionner les plages.

Jamais plus de 30 mn en CP et jamais plus de 45 mn en CE1

Savoir gérer le volume horaireSavoir gérer le volume horaire

Motivation, contenus et approches pédagogiques pour la grammaire au cycle 2 Louviers, Vernon, Les...

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