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Conservatoire National des Arts et Métiers(MCVA - Management des Compétences

et Validation des Acquis)

Mémoire présenté en vue d’obtenir leDIPLOME DE CADRE CHARGE DE LA FONCTION FORMATION

par Pascal Bonnin

L’EVOLUTION DES COMPETENCESL’EVOLUTION DES COMPETENCESDANS LES PROJETSDANS LES PROJETS

DE DEVELOPPEMENT LOCALDE DEVELOPPEMENT LOCAL

JuryPrésident : Serge de Witte

(directeur du cycle de formation « consultants en management des entreprises par les compétences » )

Membres : Yolande Costantini(consultante en ingénierie de formation)Anne Froment(directrice de l’ADEFPAT)Vincent Merle(professeur titulaire de la chaire emploi, acquisitions professionnelles)Christine Vern(directrice régionale de la formation « consultant en management des entreprises par les compétences » à Toulouse)

25 mai 2004

FFPS Sud - Mémoire final - Pascal Bonnin - 20/05/23_____________________________________________________________________________________ 1

SOMMAIRE

INTRODUCTION : LES ENJEUX DE L’ORGANISATION PAR PROJET 1

PREMIERE PARTIE : LA DEMARCHE D’INVESTIGATION 4

1. MON HYPOTHESE DE TRAVAIL 4

2. LA METHODE D’INVESTIGATION 4

DEUXIEME PARTIE : LE CADRE DE REFERENCE 8

1 LA COMPETENCE 9

1.1 La notion de compétence 9

1.2 Le développement des compétences 10

1.3 La place de la compétence dans l’action 11

1.4 Les modalités d’acquisition de la compétence 11

2 LE PROJET

2.1 La notion de projet 12

2.2 La gestion de projet 14

2.2.1 Les grandes phases du projet 14

2.2.2 Le management du projet 16

2.2.3 L’organisation du projet 17

2.2.4 Les relations sociales dans le groupe projet 19

3 PARTICULARITES DES PROJETS MULTI – PARTENAIRES DANS LE DEVELOPPEMENT LOCAL

21

3.1 La notion de temps 21

3.2 L’organisation du groupe projet multi-partenaire 21

3.3 Le management 22

3.4 La prescription des objectifs et le contrôle 23

3.5 L’émergence de leaders 23

FFPS Sud - Mémoire final de diplôme du CNAM cadre de la fonction formation – Pascal BONNIN___________ 2

TROISIEME PARTIE : L’EVOLUTION DES COMPETENCES DANS 4 PROJETS 24

1 LES CONTEXTES, ENJEUX ET LA DESCRIPTION BREVE DES PROJETS 24

1.1 Le projet de mise en réseau d’une offre promotionnelle en hôtellerie de plein air 24

1.2 Le projet d’exposition vente de minéraux et fossiles 25

1.3 Le projet de mise en valeur de trois plantes du patrimoine local 26

1.4 Le projet de développement d’un sport plein air dans un village de caractère 27

2 LE DIAGNOSTIC COMPARE DES PROJETS 28

2.1 La stratégie du projet 28

2.2 Les activités mises en œuvre dans les projets et leurs évolutions 30

2.3 L’organisation du projet 33

2.4 La dynamique sociale du groupe projet 35

2.5 Les facteurs - clefs de la structuration des compétences observés dans les projets 37

3 LES MODALITES D’EVOLUTION DES COMPETENCES 38

3.1 La démarche progressive du projet 38

3.2 La dynamique sociale du groupe projet 44

3.3 La communication 47

QUATRIEME PARTIE : DEVELOPPER DES COMPETENCES GRÂCE AU PROJET(influence du projet et de sa conduite sur le développement des compétences)

52

1 L’ALTERNANCE IDEE / CONCRETISATION 53

2 LA CONFRONTATION DES REPRESENTATIONS 54

3 LA FORMALISATION 55

4 LA DYNAMIQUE DU DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DANS LE PROJET 56

5 RETOURS SUR HYPOTHESES 57

CINQUIEME PARTIE : ENSEIGNEMENTS EN MATIERE DE CONDUITE DE PROJETS58

3. LES LIMITES ET PRECAUTIONS 58

4. PRECONISATIONS : ACCOMPAGNER LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DANS LES PROJETS

61

CONCLUSION 63

BIBLIOGRAPHIE 64


INTRODUCTION

LE CONTEXTE : LES ENJEUX DE L’ORGANISATION PAR PROJET

LES GRANDS CHANGEMENTS DE L'ECONOMIE

Le monde a subi plus de changements au XXe siècle que dans toute l'Histoire qui le précède. Dans le champ de l'économie, on a pu constater des évolutions considérables notamment depuis le milieu du siècle. Notre économie postindustrielle a vu le développement de l'incertitude économique, qui conduit les entreprises à être réactives. L'apparition et la progression rapide de technologies génériques ont recomposé le paysage industriel, avec un décloisonnement des frontières traditionnelles entre métiers. La globalisation de l'économie génère une forte concurrence, qui se joue aujourd'hui à l'échelle planétaire. Enfin, l'émergence d'une société basée sur la connaissance rend les agents (salariés, consommateurs, citoyens, actionnaires) à la fois plus informés et plus exigeants.

Face à ces mutations profondes, il a bien fallu que nombre d'entreprises s'organisent autrement : s’est opérée une redistribution des activités nécessaires à la production de biens et services, tant au sein de l'entreprise31, qu'au niveau de « filières » de production. Les organisations ont aussi été amenées à être plus réactives, plus flexibles, plus attentives à la demande des consommateurs ou usagers, et à se préoccuper de la qualité. Dans ce contexte, de nouvelles formes d’organisation apparaissent. Les améliorations, les changements, de nouvelles structures sont mis en place, par exemple avec…

…DES PROJETS POUR ETRE REACTIF OU PRO-ACTIF

La notion de gestion par projet a en effet permis de mobiliser des compétences très diverses, qui sont la plupart du temps détenues par plusieurs personnes, dans le but de créer quelque chose de nouveau : un bâtiment, un nouveau concept de produit, un contrat commercial complexe, un nouveau modèle d'avion...

Quand les personnes mobilisées ne sont pas présentes dans la même entité (entreprise, administration, association...), on a affaire à des fonctionnements de projets multi-partenaires, nécessaires dans les organisations en réseau ou dans la création ponctuelle de nouveaux biens, services ou équipements.

C'est le cas par exemple dans les industries mobilisant de la sous-traitance (aéronautique, automobile, chemins de fer britanniques...), dans l'organisation de filières agro-alimentaires (production agricole, transformation, distribution, commercialisation).

31 Dans des organisations matricielles, des organisations de type apprenantes, des fonctionnements par projets, certaines démarches qualité

FFPS Sud - Mémoire final - Pascal Bonnin - 20/05/23_____________________________________________________________________________________ 1

LE DEVELOPPEMENT LOCAL : une logique de projets multipartenaires

Cette logique de co-opération s’est développée à la suite de la crise des années 70. « En un temps très court, des contrées qui avaient connu l’opulence sont condamnées. La crise […] s’amplifie dans les zones fragiles […]. Ses effets affectent l’ensemble des structures économiques, sociales et culturelles de territoires importants32 ».

Dans ce contexte, pour répondre à des demandes de proximité, les collectivités ou associations sont amenées à se pencher sur des problèmes de plus en plus complexes, nécessitant la contribution de plusieurs acteurs33. Par exemple, le renouveau démographique d'un territoire rural, avec de nouveaux foyers dont les deux conjoints sont actifs, nécessitera des services à la petite enfance. Il sera important, pour créer une crèche associative, d'associer :

des futurs usagers ;

la caisse d'allocations familiales (financeur de ce type d'opération) ;

la commune (maître d'ouvrage de l'équipement, et parce qu'il s'agit d'une prérogative publique) ;

un architecte qui concevra et pilotera la construction de l'équipement (maître d’œuvre) ;

la Protection maternelle et infantile (Conseil général) qui donnera l’agrément administratif.

Parallèlement, depuis les années 80, on assiste à une décentralisation lente mais certaine, de l'action publique. Ce véritable mouvement de fond se manifeste de multiples façons, notamment par la réforme du fonctionnement de l'Etat34, et des politiques publiques qui mettent de plus en plus l'accent (dans les textes en tout cas) sur l’émergence d’initiatives par des acteurs les plus proches du terrain, voire par les bénéficiaires eux-mêmes35.

Fort de ce mouvement, le développement local se définit de plus en plus comme l'émergence d'initiatives locales qui peuvent être économiques, sociales ou culturelles, et qui concourent au développement d’un territoire local : le quartier, une petite ville, un territoire rural. La dimension de proximité s'accompagne d'une dimension participative. C'est en impliquant les prestataires, usagers et autres acteurs d'un projet local qu'on donne les meilleures chances au projet de s'implanter durablement. Les référents de la gestion de projet dans le domaine industriel et la demande sociale de proximité ont engagé les pouvoirs publics à imposer le modèle du projet et la concertation comme corollaires de nombreux financements publics au développement36.

On a affaire ici à des logiques transversales, qui vont au-delà du métier ou de la branche. Faire travailler ensemble des acteurs proches dans l'espace et interdépendants les uns des autres ne

32 Patrick Senault, « Formation-développement, origines, principes et méthodes », revue Pour, Paris, GREP, 2003. p 141.33 C’est ce que Katalin Kolosy définit, dans l’introduction d’un mémoire collectif thématique de DESS, comme l’approche en réseau, caractérisées par « le renforcement mutuel des stratégies d’acteurs sous la forme de partenariats locaux » (Esposito Giovanna - Eymat Dephine - Kolosy Katalin, « le concept de développement local: réflexion pour une définition théorique du concept », mémoire thématique collectif DESS COCITS – Université Paris VIII, juillet 1997).34 Délégation de prérogatives aux régions en 1983, puis partage des responsabilités et des ressources entre communes (ou leurs groupements), départements, régions, et Etat central. A propos des prérogatives des collectivités publiques, le terme consacré en droit public est « compétence ». On ne l'emploiera pas ici pour éviter la confusion car il ne s'agit pas de la même définition de la compétence.35 Les collectivités publiques, dans leurs procédures de développement (rural, urbain, aménagement régional), comportent de plus en plus d’injonctions de ce type.36 Les fonds structurels européens, les initiatives communautaires, le fonctionnement des territoires de projets (loi sur les Pays, politiques de la ville, contractualisation des Parcs Naturels Régionaux...), comportent de plus en plus d’injonctions en terme de projet, de transversalité, et de concertation (d’après des travaux du laboratoire « dynamiques rurales » - Université de Toulouse, ENSA, INRA).


s'improvise pas. Les praticiens37 dans ce domaine font travailler ensemble autour de projets, des acteurs ayant des compétences et/ou des enjeux différents et complémentaires.

En effet, ces projets liés au développement local nécessitent la collaboration de plusieurs personnes issues d’organisations différentes. Dans ces cas-là, le projet en tant qu’organisation à part entière est une entité sans frontière apparente, non circonscrite dans une organisation plus pérenne. Il s’ensuit que ni le choix des participants, ni les objectifs ne sont imposés par une hiérarchie. Comme il n’y a pas de prescription des objectifs, ceux-ci doivent faire l’objet d’une co-construction pour que la production des participants aille dans le même sens.

Partant d’une idée et d’une analyse stratégique, le projet passe par différentes phases. Les activités mises en œuvre évoluent. La notion de compétences mobilisées dans le projet revêt alors une importance particulière. Il m’a paru intéressant de relier les acquis du cycle FFPS à ma pratique professionnelle à l’ADEFPAT38, en observant l’évolution des compétences dans les projets de développement local.

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37 Agents consulaires (Chambres de métiers, de commerce et d'industrie, d'agricultures), « développeurs » des collectivités (animateurs des politiques de la ville ou de développement rural, techniciens des agences de développement économique, des comités d'expansion, des comités de bassin d'emploi, des missions locales...), et bien entendu les consultants qui agissent en appui.38 L’ADEFPAT (Association pour le développement par la formation des pays aveyronnais et tarnais) est une association para-publique qui élabore et finance des formations en accompagnements de projets de développement local.


PREMIERE PARTIE

LA DEMARCHE D’INVESTIGATION

Dans le développement local, le projet est une forme d’action couramment pratiquée, regroupant des personnes issues de d’organismes différents. Dans la suite du mémoire, on qualifiera donc ces projets de « multi-partenaires ». Le projet comme forme d’organisation permet de mobiliser des compétences détenues séparément par plusieurs personnes, au travers de plusieurs phases. Les activités qui y sont mises en œuvre devront s’adapter au cheminement du projet.

Ce mémoire a pour objet l’évolution des compétences dans les projets « multi-partenaires », observés dans le contexte du développement local.

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1. MON HYPOTHESE DE TRAVAIL

En abordant ce mémoire, je pars avec l’idée largement préconçue que :

au fur et à mesure de l’avancement du projet « multi-partenaires », ses protagonistes découvrent de plus en plus de contraintes liées à l’environnement social du projet et à l’organisation. Ils seraient alors amenés à intégrer un nombre plus important de paramètres dans la stratégie et dans l’action. Ils développeraient nécessairement des compétences tout au long du projet pour faire face à la complexité de sa mise en œuvre.

plusieurs modalités de développement des compétences interviennent.

- L’aller et retour entre une idée (une représentation de l’objet à construire) et le concret (la construction de cet objet) permettrait de former la compétence dans l’action.

- L’implication de plusieurs acteurs dans un projet (à l’intérieur ou à l’extérieur du groupe projet) amènerait les participants à ces groupes projet à confronter leurs représentations.

Je formule l’ hypothèse que les participants à des groupes projet développent des compétences pour et grâce au projet.


2. LA METHODE D’INVESTIGATION

Pour vérifier mon hypothèse, j’ai diagnostiqué le fonctionnement de plusieurs groupes projets. Je me suis attaché à décrire :

leur organisation ;

leur management et l’ingénierie du projet ;

les caractéristiques des participants ;

les compétences qu’ils mettent en œuvre.

2.1. La sélection des projets

Pour disposer de suffisamment d’informations et pour ne pas limiter l’analyse à ce qui pourrait sembler un cas particulier, les informations à recueillir concernent 3 à 4 groupes projets.

Les critères retenus initialement pour le choix de ces groupes projet ont été les suivants :- des groupes projets composés de personnes issues d’organisations différentes, car ce mémoire

traite de groupes projets multi-partenaires; - des groupes projets diversifiés, traitant de secteurs d’activité différents (TPE/PME de production,

économie sociale, activité culturelle ou touristique...) ; - des projets qui comportent une finalité économique.

Il ne m’a pas été possible de retenir un projet concernant un groupe de très petites, petites ou moyennes entreprises de production. On pourrait craindre que le panel de projets retenus ne soit pas suffisamment représentatif de la finalité économique.

Les projets ayant fait l’objet d’observations :- un projet de mise en réseau de gérants de camping pour commercialiser des séjours hors

saison ;- un projet de mise en valeur économique et touristique de trois plantes du patrimoine local ;- un projet de création d’une d’exposition - vente de minéraux ;- un projet de dynamisation d’une commune s ‘appuyant sur des activités liées à l’endurance

équestre.

Pour les trois premiers projets, on trouve un fort enjeu économique induisant une logique « productive » et des exigences de résultat.

- Pour les gérants de campings, l’enjeu est la désaisonnalisation, qui lisse la saison et permet de capter un chiffre d’affaire supplémentaire sans investissement. Cette désaisonnalisation est nécessaire car la saison se concentre de plus en plus sur des périodes courtes en été, ce qui se traduit par des baisses de chiffre d’affaires pour certains, ou des stagnations pour d’autres.

- Pour la mise en valeur de trois plantes du patrimoine local, la plupart des personnes concernées dans le groupe projet ont un enjeu économique non négligeable : enjeu de création d’une activité d’artisanat d’art, enjeu de pérennisation de l’office du tourisme avec des activités reconnues par la collectivité, enjeu de diversification des activités pour une pépiniériste, enjeu de diversification des produits et de la clientèle pour une exploitation agricole réalisant de la vente directe.


- Pour le projet d’exposition vente de minéraux, le porteur de projet souhaitant créer son activité professionnelle à son compte a un fort enjeu économique personnel en même temps qu’un enjeu social de sortie du chômage et de reconnaissance de ses compétences.

Pour le quatrième projet, la finalité économique est plus indirecte. Le maire de la commune, entouré de quelques responsables associatifs (initiateurs et animateurs de la démarche) se positionnent plus comme des assembleurs n’ayant pas d’enjeux économiques personnels.

2.2. Diagnostic des projets retenus

Chaque projet a fait l’objet d’un diagnostics de fonctionnement, y compris la réalisation d’un référentiel de compétences des participants à différentes phases.

Je n’ai pas, comme prévu initialement, réalisé des référentiels de compétences de 2 à 3 personnes par groupe projet, puisqu’un des quatre projets est diagnostiqué sans référentiel de compétences.

Sur ce projet, le travail de recueil d’information a été commencé et n’a pu être terminé. Des difficultés survenues sur le projet m’ont conduit à privilégier la résolution de problèmes. Par contre, ce projet m’a parfois permis de confirmer par le contre-exemple certaines interprétations tirées des autres projets. Les difficultés rencontrées ici n’induisent donc pas de limites, elles m’ont au contraire permis d’enrichir la méthode.

Les informations recueillies permettent donc de décrire le fonctionnement de chaque groupe projet, et de caractériser les grands traits de ce fonctionnement au regard d’un cadre de référence.

2.3. Les moments d’observation des projets et d’analyse des compétences

La durée de maturation des projets observés est longue. Pour l’un d’entre eux, elle a été de plus de 2 ans. Il m’a donc fallu prendre le parti de réaliser les observations à trois moments différents, moments parfois éloignés du début de l’élaboration du projet ou de sa fin, mais comprenant l’ensemble des phases du projet.

temps


Première phase

Deuxième phase

Troisième phase

Premier recueil d’informations

Second recueil d’informations

Troisième recueil d’informations

2.4. Analyse

L’analyse des diagnostics réalisés a permis :

- de repérer les liens entre compétences mises en œuvre à trois moments du projet et caractéristiques du fonctionnement de ces groupes projet ;

- de caractériser les compétences acquises ainsi que leur mode d’acquisition ;

- d’en ressortir des recommandations en matière d’accompagnement des projets multi-partenaires.

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Pour vérifier l’hypothèse que les projets nécessitent et génèrent des compétences nouvelles, j’ai prévu de conduire un certain nombre d’observations de terrain, et d’analyser l’évolution des compétences dans les projets observés. Il est nécessaire préalablement à mes investigations, d’expliciter les notions que j’utilise : qu’est-ce que la compétence, comment se développe-t-elle, qu’est-ce qu’un projet, comment se gèrent les projets, quelles sont les particularités des projets de développement local ? C’est ce que je vais m’efforcer de préciser dans le chapitre suivant.


DEUXIEME PARTIE

LE CADRE DE REFERENCE

Le projet permettant d’apporter une réponse à un problème, dans des situations complexes et uniques, il va nécessiter la mise en œuvre avec succès, par plusieurs acteurs, d’une série d’activités. Les solutions mises en œuvre dans le cadre de projets, et l’organisation nécessaire pour les concrétiser, n’étant pas reproductibles dans le cadre de procédures pré-formatées, les notions de compétence et de développement des compétences y revêtent une importance particulière. S’agissant de l’intervention de plusieurs acteurs pour mener à terme un projet, il est aussi nécessaire de s’intéresser à cette forme d’organisation qu’est le projet.

Les apports apports en formation, mes lectures complémentaires, et mon expérience de la conduite de projets de développement local m’amènent à poser les bases sur lesquelles s’appuie mon cadre de référence :

La capacité d’un individu à réaliser quelque chose est indépendante du contexte dans lequel il se trouve39, alors que la compétence se rapporte à une activité donnée, dans un contexte de travail précis.

La compétence est une notion abstraite se rapportant à l’individu. S’agissant de groupes de travail, on ne peut donc parler de compétences collectives. Par contre, s’intéresser à la compétence dans l’action collective nécessite de comprendre :

l’articulation entre les compétences individuelles ;

la construction collective des représentations ;

l’organisation du groupe.

On ne parlera donc pas ici de compétences collectives40, mais bien des compétences individuelles des acteurs d’un groupe projet, ainsi que des facteurs sociaux et managériaux influençant leur mise en œuvre et leur développement.

39 Je me réfère ici à la notion de capacité comme un ensemble des ressources propres d’un individu : motivations, connaissances, expérience, méthodes, savoir-faire…40 Sophie Gache constate dans son mémoire de diplôme du CNAM de cadre de la fonction formation : « Pour une ingénierie des compétences collectives », que la compétence reste une construction individuelle ; que la construction collective des représentations communes est nécessaire pour un co-investissement des compétences individuelles, et que la valeur ajoutée d’une action collective dépend du management et de l’organisation du groupe.


Un projet conduit par des individus différents ne peut être observé comme une organisation sociale mécanique et fonctionnelle. Les rapports sociaux entre les individus dépendent autant d’intérêts motivés rationnellement que de sentiments subjectifs d’appartenance à un même ensemble et d’aspects affectifs. Les acteurs du groupe projet y entrent avec leur histoire personnelle, leur parcours préalable, leurs motivations propres, entraînant des jeux stratégiques, une répartition des activités et des rôles dans le groupe.

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1. LA COMPETENCE

La question posée par ce mémoire est celle de l’acquisition des compétences dans les groupes projet. La notion de compétence étant centrale dans le sujet traité, il est important de la définir. Au-delà de la définition, et afin de comprendre comment elle s’acquiert ou se développe, il est nécessaire de se référer aux savoirs, éléments composant cette compétence, et à leur mise en dynamique.

1.1. La notion de compétence

De nombreuses définitions de la compétence existent. Certaines d’entre elles, issues de la psychologie, distinguent savoirs théoriques, savoir-faire, et savoir être (d’autres parleront de savoir faire comportementaux). Pourtant, des personnes ayant des traits de personnalités très divers peuvent se révéler tout aussi compétentes pour réaliser la même activité. Le savoir être n’est-il pas pour partie de l’acceptation de traits de culture de la situation de travail, pour partie du savoir-faire ou des connaissances (savoir théorique) des codes sociaux en vigueur, pour partie de la motivation41 ? Je reprendrais ici la définition du cycle FFPS, issue des travaux de Gérard Malglaive42.

La compétence est une combinaison, dans l’activité, de savoirs formalisés (théoriques et procéduraux), et de savoirs en actes (savoir-faire et savoir pratique).

La compétence est individuelle : chaque individu mobilise de manière différente les savoirs dont il dispose. Elle est contextuelle, (valable dans une situation donnée), et contingente (elle peut varier dans un même contexte selon les circonstances de sa mise en œuvre).

41 Voir à ce propos l’ouvrage d’Annick Penso Latouche : « Savoir être, compétence ou illusion », Editions Liaisons, Paris, 2000.42 Les différentes formes de savoir et la définition proposée dans ce chapitre font référence à la théorie développée par Gérard Malglaive, dans « Enseigner à des adultes », PUF, 1993.


Retenons de cette définition, que la compétence des participants à un groupe projet est celle qui s’exprime dans le projet... , et pas dans un autre projet ou dans une autre situation sociale ou professionnelle, puisqu’un autre projet ou une autre situation implique un changement de contexte.

De plus, s’agissant de la conduite d’un projet, la compétence va s’exprimer dans des activités spécifiques à la conduite du projet.

1.2. Le développement des compétences

Savoirs formalisés, savoirs agis

Nous apprenons à partir de ce que nous connaissons, de ce qui est transmissible (parce que formalisé). Ces savoirs formalisés sont nécessaires pour agir.

La dynamique des savoirs : savoir pour agir…

En formalisant des acquis (savoirs théoriques : ce qu’est l’objet sur lequel on agit et ses propriétés), on peut les transmettre, les remettre en actes plus facilement, et mieux les mobiliser.

Mais les connaissances ne suffisent pas à elles seules : pour les investir dans l'action, il faut des méthodes (procédures, règles, ce qu’il faut faire pour transformer un objet, le mode opératoire pour agir dessus, « si j’observe ça – je fais telle chose »...). Ce sont les savoirs procéduraux. En appliquant des méthodes sans en comprendre les fondements (savoirs théoriques), on ne peut pas régler tous les problèmes : les procédures sont toujours adaptées à des cas particuliers.

Pour agir en situation de travail, rien ne sert d’avoir des connaissances ou de savoir des méthodes si on ne sait pas mettre en acte (savoir-faire).

Mais nous apprenons aussi par l’action. En formalisant et en thématisant ce que nous apprenons par l’action, nous enrichissons nos capacités.

La dynamique des savoirs : …et agir pour savoir

FFPS Sud - Mémoire final de diplôme du CNAM cadre de la fonction formation – Pascal BONNIN___________

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A partir de notre expérience, de nos pratiques, nous pouvons déduire des « lois », des théories, nous pouvons décrire ce sur quoi nous agissons, nous pouvons formaliser des connaissances.

Les savoirs pratiques sont les savoirs que l’on ne sait pas formaliser ou expliquer (le tour de main, l’expérience, le « flair »…). Quand on arrive à l’expliquer, on ne parle plus alors de savoir pratique mais d’une combinaison des trois autres savoir : les savoirs théoriques, renseignant sur l’objet traité, permettent d’agir dessus (savoir faire) avec l’aide de règles, méthodes, sorte de modes d’emploi de l’action (les savoirs procéduraux).

1.3. La place de la compétence dans la réussite de l’action

La compétence n’est pas seule en jeu dans la réussite d’une action entreprise. La formule pseudo-mathématique P=(CMOR)E=k© développée par le laboratoire d’études FFPS décrit la performance P comme dépendant non seulement de la compétence (C), mais aussi de la motivation (M), des objectifs donnés (O), et des ressources allouées (R), le tout dans un environnement donné.

La compétence (Savoir Agir) s’insère dans un triptyque Savoir agir / Vouloir agir / Pouvoir agir. L’observation de l’action des personnes travaillant sur un projet n’apporte donc de renseignement que sur le résultat visible, mais ne dit rien du processus cognitif qui les a conduits à réaliser cette action. Il est important de se pencher sur les savoirs qu’ils ont mobilisés et combinés dans cette action.

1.4. Les modalités d’acquisition de la compétence

Comme on l’a vu ci-dessus, les différentes formes de savoir ont une origine différente. Les savoir-faire et savoirs pratiques sont des savoirs en acte, ils s’acquièrent dans l’action. Les savoirs pratiques sont caractéristiques de l’action contextualisée et ne sont donc pas transmissibles. Par ailleurs, il est souvent difficile de les décrire. Pour cette raison, ils ne peuvent s’acquérir qu’en agissant, avec une expérience personnelle longue.

Au contraire, les savoir-faire peuvent aisément se montrer, notamment en faisant référence à des savoirs théoriques et à des savoirs procéduraux. Il est alors possible de les transmettre par la


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démonstration. Ils peuvent s’apprendre en agissant, par des répétitions de gestes, de raisonnements, d’actions élémentaires.

Les savoirs théoriques se développement par l’acquisition de connaissances, que ce soit par de la formation « académique » ou par de l’auto-formation (lectures, discussions, information…). Comme les savoirs procéduraux consacrent le passage de la théorie au « faire », ils nécessitent de s’exercer à faire en appliquant la procédure requise.

Enfin, comme la compétence est une combinaison de savoirs et qu’elle s’exprime dans l’activité, il est important de noter que l’ensemble de la compétence s’acquiert dans l’activité. Rien ne sert isolément de savoir ou de savoir-faire, si l’on ne sait réaliser l’ensemble de l’activité dans le contexte de travail réel. D’où la grande importance de la réalisation en contexte réel de l’activité, à plusieurs reprises.

Dans la compétence, il est certes question des savoirs mobilisés, mais aussi de leur mise en dynamique. Savoirs théoriques, savoirs procéduraux, savoir-faire, et savoirs pratiques se combinent dans l’action. L’acquisition de ces savoirs seuls ne peut donc suffire pour développer des compétences. Il est nécessaire de savoir aussi les combiner en les investissant dans l’action.Concernant l’action sur un projet, la compétence étant contextuelle, l’acquisition de compétences se fait en situation dans le projet, en mettant en œuvre des activités liées au projet, mobilisant des savoirs formalisés des savoirs agis. Enfin, la compétence n’est pas seule en cause dans la réussite du projet. La disponibilité de ressources, le management, la motivation facilitent la finalisation de l’action.

2. LE PROJET

De nos jours, la notion de projet est très courante. Elle est utilisée dans de multiples contextes : au niveau personnel (projet professionnel, projet de vie), dans les organisations (projet éducatif, projet de service, projet associatif, projet d’entreprise), en politique (projet de société), en architecture (projet, avant-projet de construction), en développement local (projet de territoire, projet structurant, d’aménagement). On parlera dans ce mémoire du projet comme mode d’organisation de l’action. Encore faut-il au préalable préciser sa définition, car le mot projet peut prêter à confusion.

2.1. La notion de projet

Le terme de projet fait l’objet de définitions très diverses. En voici six extraites du Petit Robert (édition de 1987) :

« image d’une situation, d’un état que l’on pense atteindre. »« ce que l’on se propose de faire à un moment donné » « exécution, réalisation » « travail, rédaction préparatoire, premier état » « canevas, ébauche, esquisse » « description, dessin, modèle antérieur à la réalisation »

On peut aussi noter dans le Larousse (édition de 1995) :« ce que l’on a l’intention de faire » FFPS Sud - Mémoire final de diplôme du CNAM cadre de la fonction formation – Pascal BONNIN___________

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L’AFITEP (association francophone de management de projet) définit ainsi le projet :« Le projet est un ensemble d'actions à réaliser pour satisfaire un objectif défini, dans le cadre d'une mission précise, et pour la réalisation desquelles on a identifié non seulement un début, mais aussi une fin. »43

De son côté, l’AFNOR définit le projet comme « une démarche spécifique qui permet de structurer méthodiquement et progressivement une réalité à venir. Un projet est défini et mis en œuvre pour élaborer la réponse au besoin d’un utilisateur, d’un client, ou d’une clientèle et il implique un objectif et des actions à entreprendre avec des ressources données. »44

Pour Jean-Pierre Boutinet45, « Le but projeté est destiné à osciller continuellement entre une visée à poursuivre et un programme à réaliser. […] La présence de la visée au sein du programme permet au projet de maintenir son exigence de globalité, et donc de ne pas se laisser réduire à une série d’objectifs. ». Le projet « intègre au sein de la même figure la conception et l’exécution ». De plus, « La démarche par projet s’avère l’outil approprié pour gérer la complexité et l’incertitude. Une situation trop simplifiée ne nécessite pas, sinon abusivement le recours au projet ».

Comme on peut le voir à la lecture de ces définitions très variées, le terme de projet est polysémique. Notons qu’il exprime autant :

une attente de changement (de l’ordre de l’affectif, du désir) ;

une projection dans l’avenir, un objet imaginé (de l’ordre du concept, de la construction intellectuelle, de l’abstraction) ;

une réalisation en cours ou terminée (de l’ordre du concret, de la construction réelle) ;

un chemin pour y parvenir (de l’ordre de la trajectoire, du plan, de la méthode).

A partir de ce panorama et de mon expérience, je retiens la définition suivante :

Un projet est la recherche, la définition et la concrétisation par un ensemble d’acteurs, d’une réponse à un problème posé dans une situation complexe et unique. Il s’appuie au préalable sur une situation initiale, un problème posé, des enjeux repérés.

Le projet est, au départ, une idée. Il ne peut se définir complètement a priori, il se conçoit et se précise en cheminant vers sa concrétisation, au gré des aléas, contraintes et opportunités qui ne peuvent tous être connus dès le départ.

Le projet vise un état futur qui est sensé avoir amélioré l’état initial. La situation attendue donne ce qu’il est visé d’obtenir comme « produit de sortie » au regard de la situation initiale. L’atteinte de cet objectif nécessite une série d’étapes et de moyens qui se prévoient au début et s’ajustent en cours de réalisation. Des finalités, valeurs conductrices du projet, guident l’ensemble de cette démarche.

Le projet est mis en œuvre par un ou plusieurs acteurs. Si la complexité de la situation nécessite la contribution de plusieurs acteurs, il est nécessaire, pour garantir la concrétisation du projet, qu’un acteur se positionne comme le « porteur du projet ».

43 AFITEP - Dictionnaire de management de projet, 4ème édition, AFNOR, Paris – 2000.44 AFNOR – Management de projets, 1998.45 D’après Jean-Pierre Boutinet – « Anthropologie du projet », PUF, Paris, 1993 (3ème édition), p 226.


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En dehors d’un portage clairement identifié, le projet risque de rester une idée insuffisamment prise en compte pour être traitée.

2.2. La gestion de projet

2.2.1. Les grandes phases du projet

Une vision linéaire

La notion de temps est très importante dans la conduite d’un projet. En effet, la situation attendue, dans les cas qui nous intéressent, est repérée dans le temps. Dans un projet de développement local, il n’est pas rare de voir des projets s’inscrivant dans des durées longues, de l’ordre d’une à trois années. Dans une entreprise, les temps impartis pour atteindre un objectif sont plus courts car « le temps c’est de l’argent ».

Pour passer d’une situation initiale à une situation souhaitée, le projet va passer par trois grandes phases, qui peuvent se diviser elles-mêmes en différentes étapes.

L’élaboration du projet. Il s’agit de définir précisément ce que l’on attend, puis de décrire le concept et l’objectif que l’on se donne pour résoudre le problème posé. Le futur est entrevu à travers un objet qui n’existe pas concrètement mais que l’on désire.

L’organisation du projet. Après avoir conçu le résultat et la « forme » du résultat attendu, il est nécessaire de prévoir les moyens dont on va se doter pour mettre en œuvre le projet. Le futur est alors entrevu à travers les moyens perçus pour y parvenir.

La finalisation du projet. Il s’agit alors de mener les actions prévues et qui conduisent à livrer le résultat final. Cette finalisation, quand elle s’accompagne d’une évaluation, peut être suivie d’une actualisation, d’ajustements destinés à l’adapter à une situation qui a changé avec le temps d’élaboration du projet.

Chacune de ces phases peut être découpée en grandes étapes, décrites dans le tableau suivant :


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UNE VISION ITERATIVELa vision linéaire décrite ci-dessus n’est pas complètement satisfaisante pour plusieurs raison.Tout d’abord, dans la phase d’élaboration, les acteurs mobilisés sur le projet font appel à des idées de solution concrètes entrevues dans des phases de mise en œuvre du projet. Inversement, dans la phase de mise en œuvre, des idées de solutions nouvelles peuvent apparaître, et donc nécessiter de revenir sur la conception du projet pour l’améliorer.

La phase d’organisation permet de repérer des limites de nature à revenir à la définition stratégique.

Ensuite, force est de constater que chacune des nombreuses actions nécessaires au projet peut être conçue et planifiée comme un micro - projet, comportant lui aussi des aléas. Il s’ensuit qu’on retrouve dans la phase de finalisation une évaluation permanente de ce qui est réalisé. Les ajustements nécessaires conduisent à repenser le projet tel que défini au départ. Il y a donc à nouveau des étapes d’analyse et de définition stratégique, puis d’organisation lors de la mise en œuvre.

On a ainsi une imbrication des différentes phases du projet, avec des zones de recouvrement et des « moments » d’ajustement entre elles.

Sur la base des apports de l’ingénierie concourante46, on peut alors schématiser l’avancement du projet en faisant ressortir une concomitance des grandes phases et une superposition des axes d’ « élaboration », de « phasage », et de « raffinement » de la solution (voir tableau suivant) :

46 D’après Pascale Bossard et Françoise Darses, dans « Ingénierie concourante : de la technique au social »


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2.2.2. Le management du projet

Différents niveaux de management et responsabilités

Dans le cadre de projets complexes faisant intervenir plusieurs acteurs, il est nécessaire de qualifier les différents niveaux de responsabilité. Les référents de la conduite de projet dans le secteur du BTP et en droit des marchés publics distinguent deux niveaux de management47 :

- Le maître d’ouvrage, futur propriétaire de l’objet projeté, qui émet des prescriptions compte tenu de la situation attendue qu’il définit, et des moyens qu’il est prêt à y consacrer. « L’ouvrage, c’est le résultat du projet48 ».

- Le maître d’œuvre, chargé de construire l’objet projeté. « L’œuvre, c’est le processus projet49 ».

L’AFNOR distingue deux niveaux de responsabilité :

- la direction d’un projet : coordination des actions, maîtrise / ajustement de la mise en œuvre, et répartition des ressources. C’est la maîtrise d’ouvrage qui assure la fonction de décision, la fonction d’aide à la décision relevant de la maîtrise d’œuvre ;

- la gestion d’un projet : gestion des hommes (organisation, communication, animation), gestion technique (objectifs, méthodes, qualité) et gestion des moyens (planification, coûts, délais). C’est la maîtrise d’œuvre qui assure la fonction de gestion d’un projet, elle agit pour le compte du maître d’ouvrage.

Spécificité du management de la conceptionSelon Yvan Barrel et Christian Guyon, observant des styles de management dans des entreprises organisées selon un modèle taylorien, « toute l’habileté du leader consiste à tirer parti des caractéristiques pertinentes de ses collaborateurs pour réaliser efficacement l’affectation des tâches clés et adopter le style convenant à chacun50 ». Dans les collectifs de travail centrés sur la conception, la notion d’animation est très importante : en effet, « les phases de co-conception engendrent une forte coopération. [..] Les partenaires de la conception développent la solution conjointement : ils partagent un but identique et contribuent à son atteinte grâce à leurs compétences spécifiques, ceci avec des contraintes très fortes de coopération directe pour garantir le succès de la résolution du problème. ». La dynamique de la synchronisation cognitive sur l’objet traité et sur les actions à mener « est à l’initiative et à la charge de tous les acteurs, et non le résultat d’un effort de cohérence produit par le seul chef de projet comme on l’imagine souvent51 ». Encore faut-il que le chef de projet initie un fonctionnement du groupe qui permette cette dynamique.

47 Voir la définition plus précise de la loi n°85-704 du 12 juillet 1985 (loi MOP)48 Sandrine Fernez Walch, « Management de nouveaux projets, panorama des outils et pratiques », p 52. 49 Ibid50 Barrel Yvan et Guyon Christian, « Un leader, des styles de management », Revue française de Gestion n° 124, juillet – août 1999, pp 38 – 50.51 Françoise Darses, dans « Ingénierie concourante : de la technique au social », page 52.


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Retenons que dans le cadre de projets complexes mobilisant plusieurs acteurs, pour pouvoir échanger et « co-concevoir », les membres du groupe projet doivent être en accord sur deux points : l’objet qu’ils traitent (en réalité, des propositions de solutions concrètes concernant un but abstrait), et les actions à mener (qui permettent d’entrevoir des solutions). Le maître d’œuvre – chef de projet doit alors s’assurer que les hypothèses de travail et les objectifs à long terme sont connus de tous, et surtout partagés par tous.

2.2.3. L’organisation du projet

Les activités du projet et leur répartition.Différents acteurs peuvent être amenés à jouer un rôle significatif dans la mise en œuvre du projet : Comme futur usager, comme « réalisateur » d’actions nécessaires, comme fournisseur de moyens au projet, comme propriétaire, comme gestionnaire…Compte tenu de la progression itérative du projet, et compte tenu du nécessaire consensus sur la stratégie adoptée, il est important que l’ensemble de ces acteurs concernés soient présents dès la définition du projet.

Dans une organisation donnée, les activités n’ont pas la même importance. Pour un même emploi, on peut distinguer :

des activités au cœur de l’emploi, qui sont celles spécifiques à l’emploi, qui justifient l’existence de cet emploi dans l’organisation, ou qui en tout cas ne pourraient être supprimées de l’emploi ;

les activités périphériques sont les autres activités importantes pour cet emploi, mais non déterminantes ;

les activités annexes qui ne sont ni importantes, ni déterminantes ;

La même distinction entre activités « cœur de l’emploi », périphériques et annexes peut exister dans un projet. Par soucis de mieux décrire le projet à travers des caractéristiques importantes de sa gestion, on s’attachera plutôt à distinguer les activités en fonction des grands axes de mises en œuvre :- activités stratégiques (produisant les fondements du projet) ;- activités de gestion du projet (pour l’organiser et faciliter le fonctionnement du groupe projet) ;- activités plus opérationnelles (de conception et de finalisation d’objets intermédiaires ou de l’objet final) ;- activités annexes dont, à la limite, le projet pourrait se passer.

Les instances du projetOn l’a vu plus haut, le déroulement du projet est circonscrit dans le temps. L’organisation qui permet de le mettre en œuvre l’est aussi. Cela est d’autant plus vrai dans les projets multi-partenaires car ils ne sont pas circonscrits dans une organisation plus pérenne… à moins que le projet ne consiste en la création d’une organisation regroupant les mêmes acteurs que ceux du projet.


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Pour réaliser le projet, des compétences détenues par des acteurs différents sont nécessaires. Ces acteurs peuvent être mobilisés dans le cadre du groupe projet ou de groupes de travail, instances « ad hoc » permettant de croiser idées, informations, points de vue, et de bénéficier simultanément de l’ensemble des savoirs nécessaires. Ces différentes instances interviennent par cercle concentrique autour du maître d’ouvrage et du maître d’œuvre, ainsi que schématisé dans le schéma ci-dessous.

DEFINITION ET RÔLEMaître d’ouvrage Commanditaire du projet. (voir plus haut)

Maître d’œuvre Garant du bon aboutissement du projet, chef de projet.

Groupe projet

Réunion des principaux acteurs du projet. C’est l’instance qui conçoit, enrichit et/ou s’approprie la définition de la stratégie et l’organisation. Elle participe activement à la finalisation du projet. Elle participe aussi au maintien de la cohérence entre le problème posé, le but à atteindre et les actions à mener.

Groupe élargiMobilisation plus ponctuelle des acteurs périphériques. Cette instance permet d’enrichir le projet, de faire prendre du recul au groupe projet, de recueillir des informations sur (et des réactions de) l’environnement.

Groupes de travailRéunion d’acteurs contribuant ponctuellement au projet pour solutionner des points particuliers. Centrés sur une étape, une action concrète, ou un problème délimité, ils peuvent se constituer ponctuellement en appui du groupe projet. Ils sont composés de personnes issues du groupe projet et/ou du groupe élargi.

La communicationPar nature complexe, le projet est susceptible de concerner un grand nombre d’acteurs, dépassant largement le cercle du groupe projet. La communication a une grande importance pour :

- construire une représentation partagée de la situation attendue, et faire connaître cette intention à d’autres acteurs qui peuvent être concernés dans une moindre mesure ;

- échanger des informations au sein du groupe projet, avec l’environnement proche (groupe élargi) et l’environnement plus large.

La communication peut prendre la forme de confrontations, utile si elle est contrebalancée par un climat de coopération lors de retours d’expérience ou d’activités de conception.


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Les ressources du projetLes ressources à mobiliser pour la mise en œuvre du projet peuvent être repérées au départ comme des ressources à mobiliser (nécessaires pour agir), comme des ressources opportunités (autour desquelles se bâtit en partie la stratégie), ou comme ressources contraintes (avec lesquelles il faut faire).

Elles peuvent être financières, matérielles, organisationnelles, technologique, en partenariat, informatives, en temps…

Il est important d’identifier au mieux ces ressources lors de la détermination des choix stratégiques puis lors de l’organisation du projet. L’absence ou la non-adéquation des ressources retarde le bon déroulement des actions nécessaires. Cela peut aller jusqu’à remettre en cause le projet.

L’évaluation et l’ajustement du projetComme on l’a vu plus haut, le projet confronté aux aléas doit sans cesse se repositionner. Le groupe projet ne peut le faire qu’en évaluant en continu la mise en œuvre du projet, avec pour références :

- la finalité, c’est à dire l’intention de résoudre un problème donné, et de le faire conformément aux valeurs implicites ou explicites du groupe ;

- l’objectif de réalisation du projet ;

- les sous-objectifs, c’est à dire les produits attendus des étapes ou actions à mener pour mettre en œuvre le projet.

2.2.4. Les relations sociales dans le groupe projet

L’histoire personnelle des acteurs du projetLes acteurs d’un projet, que ce soit individuellement ou en groupe, vont s’impliquer vers une réalisation nouvelle en fonction de leur histoire personnelle.52 En effet, leurs enjeux et leurs motivations, leurs connaissances, leurs représentations du projet sont le fruit d’un vécu particulier. Ce vécu vient de l’influence de leur environnement social, mais aussi de leur expérience d’action sur celui-ci. Cette histoire personnelle a donc une influence aussi sur leurs relations avec les autres acteurs du projet.

Les jeux de pouvoir53

Le pouvoir réside dans la marge de liberté dont dispose chacun des partenaires, ou que chacun se donne. L’action collective étant un construit social, sa genèse et son maintien supposent des jeux structurés qui opèrent directement sur le comportement des acteurs. Il est important alors de repérer :

- la rationalité des comportements , ce qui pousse les acteurs du groupe projet à adopter certaines positions, à agir dans tel ou tel sens. Cette rationalité dépend du vécu de chacun et du contexte du projet (avec des incertitudes, des enjeux, des ressources, dans les champs technique, organisationnel, économique, socioculturel) ;

- les rapports entretenus entre les participants au groupe projet, mais aussi vis à vis de l’environnement. En effet, le projet ne peut pas être isolé du monde dans lequel il

52 Voir à ce propos les notions d’habitus, de construction sociale de la réalité, et de capital culturel et social, de Pierre Bourdieu. (Pierre Bourdieu « Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action », Editions de minuit, Paris, 1994.)53 D’après Michel Crozier et Erhardt Friedberg, dans « L’acteur et le système ».


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s’insère. On l’a vu plus haut, d’autres acteurs périphériques au groupe projet ou plus lointains ont aussi à voir avec le projet ;

- La nature des jeux stratégiques : offensifs / défensifs, alliances / oppositions / négociations, individuels / collectifs, durables / instables…

Les jeux de pouvoir peuvent être à l’origine de positionnement personnels ou institutionnels, de nature à faciliter ou perturber le déroulement du projet.

Les règles et conventions de fonctionnement54

Comme dans tout groupe social, le bon fonctionnement est permis par des règles, qu’elles soient implicites ou explicites. Dans le cadre des groupes projets, organisations peu structurées et non inscrites dans une organisation plus pérenne, on a plus souvent affaire à des règles implicites. Les relations entre les gens sont alors régies par des « conventions » : les habitudes de travail en commun se prennent à partir d’un consensus implicite sur les finalités du projet, mais aussi à partir des jeux d’acteurs, des rapports de force internes et externes au groupe. Ces habitudes de travail en commun sont importantes tant parce qu’elles soudent le groupe que parce qu’elles régulent son fonctionnement.

L’évolution du groupeLe projet passe par plusieurs phases, même si l’on a vu qu’il y a des recouvrements importants d’une phase sur l’autre. Le groupe va donc être dans des positions différentes selon le moment du déroulement du projet.

Dans la phase d’élaboration du projet, le groupe se structure autour de la construction d’une représentation partagée de la problématique et du résultat attendu.

Dans la phase d’organisation, le groupe construit le processus du projet. Remarquons que les membres du projet risquent de se trouver dans des rapports de force et des stratégies d’acteurs (internes ou externes au groupe) car il s’agit notamment de l’accès aux moyens humains, matériels ou financiers.

Dans la phase de finalisation, le groupe passe à l’acte. A ce moment il y a une nécessaire coopération des personnes compétentes et de celles dont l’implication est indispensable.

Retenons, à propos de la dynamique du groupe projet que celle-ci va avoir une influence considérable sur l’organisation et le management, donc sur la mobilisation et la mise en œuvre des compétences.

La composition du groupe projet est un déterminant important de cette dynamique, car elle va influencer la cohésion du groupe, la répartition des activités, mais aussi les jeux de pouvoirs.

Les jeux stratégiques à l’œuvre dans le groupe, les règles et conventions de fonctionnement, et le management, vont déterminer la manière d’agir ensemble, tant dans le comportement de chaque participant que pour le management humain du groupe par le chef de projet. Cela est d’autant plus vrai qu’il y a dans les projets multi-partenaires une grande part d’auto-prescription des objectifs. Si ce n’est pas « chacun pour soi », en l’absence d’objectifs imposés à tous, c’est notamment parce qu’il y a un minimum de cohésion, d’accords (souvent informels, tacites) sur la stratégie.

54 D’après la théorie de la convention, citée par Philippe Bernoux dans « La sociologie des organisations ».


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3. PARTICULARITES DES PROJETS MULTI – PARTENAIRES DANS LE DEVELOPPEMENT LOCAL

La mise au jour de facteurs clef d’évolution des compétences dans les projets de développement local peut donner quelques enseignements pour la conduite de projets dans les entreprises. Encore faut-il au préalable en connaître les limites. Aussi avant d’aborder l’étude empirique, il est nécessaire de caractériser les différences entre les deux contextes : elles ont des conséquences en matière de conduite des projets.

3.1. La notion de temps

Dans les projets de développement local, la notion de temps est plus lâche, notamment car :

- les accords nécessaires sur la stratégie sont longs à obtenir, car ils sont le fait de nombreux acteurs dont les enjeux et stratégies peuvent être très divers ;

- les premières ressources nécessaires pour ce travail (la disponibilité des participants, les aspects logistiques liés aux rencontres, les appuis en animation, ingénierie…) ne concurrencent pas des ressources productives (excepté à l’échelle de chaque participant qui peut être confronté à des choix entre son temps productif – dans son « entreprise » personnelle – et le temps qu’il consacre à un projet extérieur à son « entreprise ») ;

- les paramètres liés à la réussite du projet concernent des processus de changement longs (la dynamique d’une profession départementale, la mobilisation d’une organisation sociale complexe à l’échelle cantonale …). Ces processus de changement sont confrontés à des résistances émanant de l’environnement du groupe projet, qui n’est pas soumis à la prescription de la hiérarchie comme pourraient l’être telle ou telle catégorie d’employés d’une entreprise.

Ainsi, il n’est pas rare de voir des projets se construire sur des délais de l’ordre de 1 à 2 ans, voire plus, notamment dans leur phase de conception.

Par contre, si l’un des acteurs clef du projet a des impératifs de temps (si son revenu dépend du projet, si son intérêt dans le projet est lié à une production saisonnière, ou s’il engage des ressources importantes pour lui), il peut faire peser la contrainte des délais sur les autres.

3.2. L’organisation du groupe projet multi-partenaire

Souvent partant d’une idée, plusieurs acteurs se retrouvent solidaires dans une résolution de problème. Ce n’est pas un chef d’entreprise ou un hiérarchique qui prescrit la nécessité d’agir, mais des enjeux ou des opportunités partagés (au moins sur une première analyse).

Les regroupements d’acteurs peuvent être les suivants, en fonction des besoins spécifiques :


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Type de regroupement

Motivations couramment rencontrées pour ce type de regroupement

Fédératifs

L’adhésion à des décisions importantes nécessite une construction collective de l’ensemble du projet.

Le volume de « travail » est réparti entre plusieurs personnes selon des sensibilités.

Le nombre de personnes facilite l’exhaustivité des points abordés, et la créativité.

Complémentaires

L’adhésion à des décisions importantes nécessite une construction de l’ensemble du projet avec des futurs partenaires.

Le panel de compétences nécessaires ne peut être détenu par une seule organisation ou par une seule personne.

La diversité des points de vue facilite l’exhaustivité des points abordés, et la créativité.

Les particularités des regroupements d’acteurs de projets multipartenaires

Par la suite, dans la phase d’organisation, la répartition des activités pose la question même de la composition du groupe projet, à moins d’avoir :

- à externaliser des activités (en cas d’absence d’acteurs disposant de compétences sur tel ou tel thème) ;

- à négocier de nombreux accords sur tous les points avec des acteurs connaissant peu le projet (en cas d’absence d’une partie importante pour finaliser le projet).

3.3. Le management Les projets de développement local quant à eux ne font pas l’objet d’une telle division des responsabilités. Il se peut tout d’abord que le maître d’ouvrage ne soit pas encore déterminé dans un groupe qui s’auto – prescrit le travail sur un problème à résoudre (la structure de portage du projet peut très bien faire partie des solutions à construire en cours de projet). On a alors une évolution du management du projet qui peut se caractériser de la manière suivante.

Phase du projetIdée, définition Organisation Finalisation

Form

e de

m

anag

eme Maîtrise

d’ouvrage

Maîtrise d’œuvre

Leader informel

Maîtrise d’œuvre par le Leader ou délégation à un intervenant extérieur

Recherche d’une maîtrise d’ouvrage

Maîtrise d’œuvre par le Leader ou délégation à un intervenant extérieur

Maître d’ouvrage identifié

Maîtrise d’œuvre par le maître d’ouvrage ou délégation à un intervenant extérieur

Les formes de management par grande phase du projet

Il se peut ensuite que le maître d’ouvrage s’implique suffisamment dans la réalisation pour assurer des fonctions de maître d’œuvre. On a alors affaire à un management comprenant tant la direction que la gestion. Cela permet de rester souple, réactif pour s’adapter en permanence à l’environnement social, mais peut générer des incidents par la confusion des rôles joués par le chef


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de projet (par exemple quand il est lors d’une réunion en position à la fois d’animation, de production, et de décision).

3.4. La prescription des objectifs et le contrôle

La forme de composition du groupe et les conventions de fonctionnement de ce type d’organisation font qu’il y a une auto-prescription des objectifs. En fait, il serait plus juste de dire que la détermination des objectifs est le fruit d’une construction commune, ou tout au moins d’accords plus ou moins aboutis de l’ensemble du groupe.

De plus, le mode de management décrit ci-dessus comprend tant la participation à la détermination des objectifs, que l’animation de la détermination des objectifs et le contrôle (auto-contrôle), ce qui peut introduire un biais dans l’animation du groupe. En effet, il peut être difficile pour un chef de projet d’animer la prise de décision et la répartition des activités, et dans le même projet de contrôler leur mise en œuvre.

3.5. L’émergence de leaders

Comme on l’a vu plus haut, le chef de projet, leader du groupe, est celui qui va conduire le projet en s’appuyant sur le groupe projet. Il peut tirer son pouvoir : des moyens « matériels » qu’il est capable de mobiliser pour mettre en œuvre le projet, ce qui

l’amène à « porter » le projet ; de sa capacité à mobiliser le groupe projet et d’autres acteurs, ce qui l’amène à animer le

groupe.

S’il est important que le projet soit porté par un chef de projet pour aller au-delà du stade de l’idée, rien ne garantit que ce chef de projet sera le même pendant toute la durée du projet. En effet, des modifications peuvent intervenir dans le projet, dans les jeux d’acteurs, dans le parcours du chef de projet, ou dans la disponibilité des moyens. Cela peut remettre en cause la position du chef de projet.

-------Après avoir exposé ma méthode d’investigation, je viens de préciser au travers de quelle grille de lecture j’aborde l’évolution des compétences dans les groupes projet. Ce cadre de référence précise en effet les notions de compétence et de projet, ainsi que le contexte particulier des projets de développement local. C’est sur la base de ces notions-là que je vais analyser, dans quatre projets, l’évolution des compétences de plusieurs personnes et les facteurs d’évolution de ces compétences.


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TROISIEME PARTIE

L’EVOLUTION DES COMPETENCES DANS 4 PROJETS

A partir d’un cadre de référence posant les concepts utilisés, je vais, pour comprendre l’évolution des compétences dans les projets, analyser le fonctionnement de quatre projets.

Dans un premier temps, je présenterai succinctement chacun des quatre projets ayant fait l’objet d’investigations.

Dans un second temps, je mettrai en évidence leurs caractéristiques dominantes facilitant le développement des compétences. Pour cela, je vais analyser les activités mises en œuvre, les stratégies, l’organisation, et la dynamique sociale des quatre projets.

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1. LES CONTEXTES, ENJEUX ET LA DESCRIPTION BREVE DES PROJETS

Les quatre projets observés ont pour contexte le milieu rural. Ils sont liés à des dynamiques de développement : intercommunal pour deux d’entre eux, départemental ou communale pour les deux autres. Au moment de la rédaction du mémoire, les deux premiers sont finalisés. Les deux autres, de plus longue haleine, s’inscrivent dans des durées plus longues mais ont déjà fait l’objet de réalisations intermédiaires significatives.

1.2. Le projet de mise en réseau d’une offre promotionnelle en hôtellerie de plein air

Le département de Midi-Pyrénées où ce réseau se met en place bénéficie d’atouts touristiques certains. Le climat y est favorable à la baignade dans de nombreuses rivières et lacs en été, les paysages et sites remarquables sont variés et attrayants, et le patrimoine architectural, historique, et gastronomique y est support de nombreuses activités touristiques.

Au nombre de 164, les campings y représentent une capacité d’hébergement de plus de 10.000 emplacements. La plupart adhèrent à la centrale de réservation départementale et à la fédération


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départementale de l’hôtellerie de plein air. Sous l’impulsion de deux administrateurs de cette fédération et avec l’appui de la chambre de commerce et d’industrie, un groupe de gérants de campings motivés a souhaité s’organiser pour développer la vente en « basse » saison. Avant cette initiative, aucune action collective de cette importance n’avait été entreprise. Concurrents devant une clientèle diffuse, les gérants de camping ne communiquaient entre eux que dans le cadre des négociations professionnelles avec les partenaires du tourisme (conseil général, comité départemental du tourisme, centrale de réservation, chambres de commerce et d’industrie, parc naturel régional, fédération départementale des offices du tourisme…).

Pour les gérants de camping engagés dans cette action, le projet était conçu au départ uniquement pour rallonger la saison. Cela devait pour eux avoir un impact sur leurs résultats, car avec le même équipement, ils peuvent augmenter leur chiffre d’affaires. Il était par ailleurs bien compris des leaders de cette action qu’elle pouvait apporter un développement de la qualité des pratiques de commercialisation, et une amélioration de la qualité des prestations par une connaissance plus fine des attentes des touristes. Les initiateurs et leaders du projet ont donc proposé aux gérants de campings une formation « marketing », préalable nécessaire à une action de commercialisation collective.

Puis est apparue une finalité plus « sociale » clairement formulée par l’ensemble des participants : [agir collectivement] « doit nous permettre de prendre du recul sur la gestion de l’entreprise », « d’être complémentaires et non concurrents pour certaines actions », et « d’échanger sur nos problèmes, par exemple les problèmes juridiques qu’on peut rencontrer avec des clients ».

1.2. Le projet d’exposition - vente de minéraux et fossiles

Situé dans une zone de coteaux à l’ouest du Massif Central, dans le Lot, la structure de Pays sur laquelle a lieu ce projet regroupe plusieurs communautés de communes ayant une forte identité historique, culturelle et économique. Un des traits de cette identité est la richesse du sous-sol, due à une géologie particulière. La diversité et la qualité des roches mères en ont fait de tous temps une ressource économique importante : poterie, tuileries et briqueterie, pierres d’œuvre, minéraux industriels (quartz, silice), sans oublier l’attrait touristique : grottes, découvertes récentes de fossiles de ptérausaures, grande variété de fossiles et calcites recherchées par les minéralogistes, paysages et patrimoine architectural.

Le porteur de projet, demandeur d’emploi, est passionné de minéralogie et de spéléologie. Depuis son enfance, il s’est constitué une collection de plus de 3 000 minéraux, dont une partie a une valeur commerciale de l’ordre de 150 à 1000 euros par pièce. Il s’est formé par lui-même dans ce domaine. Il y a acquis un niveau d’expertise qui l’amène à travailler en réseau avec d’autres minéralogistes au niveau national, et à écrire des articles dans des revues spécialisées. Il envisage de créer une activité économique sur ce thème, seul dans un premier temps, avec la perspective de création d’emplois. Ce projet aurait par ailleurs l’intérêt de contribuer à l’offre d’activité touristique du territoire, et de valoriser le bâtiment communal (ancienne école) dans lequel il est locataire.

Un premier travail d’étude de son projet, réalisé avec l’appui des politiques de retour à l’emploi, le conduit à préciser son idée et à en esquisser la faisabilité. Le rez-de-chaussée désaffecté de l’ancienne école conviendrait parfaitement pour accueillir son projet. Il lui est donc nécessaire d’associer à sa réflexion des représentants de la commune (propriétaire de l’immobilier) et de la communauté de communes qui est susceptible de réaliser l’investissement, voire de s’engager dans une gestion mixte de l’entreprise.


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Lors de débats internes, le conseil de communauté a rapidement validé l’intérêt de soutenir ce projet, qui cadre bien dans la stratégie du syndicat mixte du Pays. De plus, la communauté venant de s’agrandir, sa politique de développement économique est en panne et ce premier projet (« tout bouclé, tout cuit ») lui permet d’affirmer qu’elle agit concrètement, ce qui rassure les élus parfois réticents à l’action intercommunale.

Pour le porteur initial du projet, futur gérant d’une entreprise d’exposition - vente de minéraux, la finalité est de faire vivre une activité économique pourvoyeuse de son emploi. Il s’agit pour lui de professionnaliser, de stabiliser et d’officialiser une activité amatrice d’échange et de vente de minéraux, en l’enrichissant d’un volet « pédagogique » (montrer des minéraux, faire partager sa passion). Pour la collectivité, cette activité contribue au développement économique par la création d’un emploi. DE plus, elle participe à la dynamique touristique en s’appuyant sur une ressource locale stratégique.

1.3. Le projet de mise en valeur de trois plantes du patrimoine local

Le bourg centre rural tarnais où a lieu ce projet s’est développé en partie sur une économie para-agricole, s’appuyant notamment sur la forte vocation agricole de la région. Le marché local, existant depuis plusieurs siècles, a drainé l’activité commerciale agricole régionale de Perpignan à Albi (foire aux bovins et aux volailles, fruits et légumes, marché au gras…). Cette forte vocation agricole et agroalimentaire a conduit à la création d’un abattoir de bovins, puis récemment à la création de plusieurs PME de transformation agroalimentaire : abattage - découpe de volailles, préparation de viandes bovines ou ovines, préparation de plats cuisinés ou de conserves, charcuteries artisanales…

Historiquement, le développement de cette activité agroalimentaire s’est appuyé en partie sur trois plantes importantes : l’anis (en biscuiterie, en préparation de boissons, en condiment), le safran (essentiellement comme condiment mais aussi comme plante tinctoriale), et le pastel (plante tinctoriale qui a fait la richesse du « pays de Cocagne » du XIV ème au XVIII ème siècle, dans un triangle Toulouse – Albi – Pamiers).

L’office du tourisme local est une association ayant reçu délégation (et des moyens nécessaires) de la communauté de communes pour assurer des missions d’accueil de touristes et de développement économique. A la suite d’une rencontre de producteurs de safran dans le Quercy, deux administratrices de l’office du tourisme ont eu l’idée de s’appuyer sur ces 3 plantes comme support d’animation culturelle et économique locale.

Comme premier ballon d’essai, les initiateurs de ce projet souhaitent réaliser un événement local sur ce thème sous la forme d’expositions vente de producteurs, d’expositions retraçant l’histoire et la culture de ces 3 plantes, et d’animations autour des goûts et des odeurs… Etant donnée la difficulté de mobiliser dans un groupe projet des acteurs économiques liés à ce thème, ils se sont rabattus sur une réalisation plus modeste : une journée thématique dans le cadre de l’exposition artisanale estivale gérée par l’office du tourisme. La manifestation autour des 3 plantes est alors conçue autant comme un support d’animation supplémentaire de l’exposition estivale (qui génère 20 000 euros de recettes pour l’office du tourisme, et de l’ordre de 100 000 euros pour les artisans exposants), que comme la préfiguration d’actions de développement économique et culturel plus ambitieuses à terme.


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Autour de quelques administrateurs de l’office du tourisme et de sa permanente, des acteurs économiques ont donc été mobilisés pour concevoir cette manifestation, dans une perspective de retombées économiques locales à moyen et long terme, et de pérennisation plus ambitieuse.

En toile de fond, cette opération revêt une importance particulière pour l’office du tourisme. En cas de réussite, un tel projet est de nature à développer l’autofinancement de l’association, donc à contribuer à sa pérennité dans un contexte de difficultés structurelles pour les petits offices du tourisme et syndicats d’initiatives.

1.4. Le projet de développement d’un sport équestre dans un village de caractère

Le village lotois support de ce projet est un village de caractère, avec une architecture remarquable et un cadre environnant agréable mais ingrat pour les activités productives. Enclavé (à une demi-heure de la ville la plus proche et à plus d’un quart d’heure d’un bourg centre avec les services minimums), il vit essentiellement de l’agriculture et ses habitants non-agriculteurs ont pour la plupart une activité en ville. La commune perd des habitants. On constate un vieillissement de la population, une disparition des commerces et services (il n’en restait plus aucun dans la commune au démarrage de ce projet). Une forte pression foncière est induite par des migrants, essentiellement des touristes étrangers pour une résidence secondaire, et des retraités.

Sans action particulière de la part du conseil municipal, et à moins d’un événement improbable qui génère de l’activité économique ou un essor démographique, la commune peut se trouver condamnée à terme à régresser faute d’emplois locaux, de commerces, de services. Les déséquilibres déjà constatés dans la pyramide des âges, dans la gestion foncière, dans les ressources communales, risquent de s’aggraver.

Le bourg centre le plus proche, autre village de caractère de notoriété nationale, est le chef-lieu du canton. Il s’y organise une manifestation équestre connue au niveau national, dans un cadre naturel de qualité. Cette manifestation consiste en un parcours qui passe par le village support du projet. A cette occasion, il y a un très fort afflux de visiteurs, sportifs ou spectateurs. Dans le village aussi s’organisent des épreuves équestres, dont le sérieux est reconnu par les connaisseurs. De nombreux habitants ont la passion de ce sport, certains d’entre eux sont même devenus des semi-professionnels dans le domaine de l’entraînement, ou dans la modélisation informatique des parcours d’entraînement.

Un groupe projet s’est constitué à l’initiative du maire et a décidé de s’appuyer sur le thème du sport équestre pour re-dynamiser l’économie du village55. Ce groupe, sous l’impulsion du maire, fait l’hypothèse que la notoriété des activités équestres locales peut se développer, et qu’en s’appuyant sur les atouts de la commune (cadre naturel et cachet architectural), ils peuvent installer des activités économiques (commerces, restauration…) et créer des emplois dans le domaine équestre (centre d’entraînement, logiciel de suivi des performances…) ou de l’artisanat d’art. Définir plus précisément un tel projet et le mettre en œuvre ne pouvait se faire uniquement avec le conseil municipal : il est apparu nécessaire de s’appuyer sur le milieu associatif aussi parce qu’il a une connaissance assez fine du milieu équestre, et qu’il est en mesure de communiquer largement avec les habitants sur cette opération. 55 Les difficultés de réalisation de ce projet au moment où est rédigé le mémoire me font porter dessus un jugement qui peut paraître négatif. Il est important de signaler que les difficultés rencontrées par ce groupe ont été ponctuelles et ne préjugent pas des résultats obtenus sur des actions particulières (micro-projets dans le projet). De plus, le trait est un peu noirci par la mise en exergue de dysfonctionnements riches en informations sur l’évolution des compétences dans un projet.


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Les initiateurs de ce projet prévoient que celui-ci s’étalera sur une période très longue et ne pourra se faire qu’avec une adhésion forte des habitants. Ils s’attachent aussi à une finalité de dynamisation de la vie locale par les habitants eux-mêmes.

2. LE DIAGNOSTIC DES PROJETS

Les diagnostics présentés dans les tableaux ci-dessous sont simplifiés à l’extrême, afin de mettre en exergue, par comparaison, les facteurs de développement des compétences.

2.1. La stratégie du projet (voir aussi tableau illustratif page suivante)

Les enjeux et finalités du projetLes enjeux personnels, sociaux, socio-économiques, économiques, des participants au groupe projet jouent, dans les 4 projets observés, sur la motivation. Cette motivation est déterminante sur l’implication dans le projet, et sur l’acquisition des compétences. Mais on le verra plus loin, ces enjeux personnels sont aussi à l’origine de jeux de pouvoirs internes au groupe.

Des enjeux socio-politiques (développer le tourisme de plein air dans le département, re-dynamiser un village, mettre en valeur un patrimoine à l’échelle du Pays…), quand ils sont suffisamment compris par les partenaires institutionnels, permettent d’obtenir plus de moyens utiles au développement des compétences : conseil, animation, formation - action… (voir ci-dessous)

Les objectifs du projetDans trois des quatre projets observés, les objectifs décrits sont précis. Il s’agit ici de leur formulation lors de la dernière phase du projet. Pour ces trois projets, les objectifs étaient plus vagues au départ : par exemple « créer un musée des minéraux » est devenu en phase finale « L’exposition - vente démarre dans le bâtiment communal école en avril 2004 ».

Ils se sont précisés, affinés en cours de projet, à l’occasion d’activités d’ajustement stratégique.

Les moyens mobilisés

Certains moyens mobilisés auprès de partenaires institutionnels (Chambre de Commerce, Syndicat Mixte de Pays, Conseil Général, Communauté de communes, association de Pays…) peuvent avoir un effet important sur le développement des compétences. Ces moyens permettent d’agir à différents niveaux :

sur l’acquisition de savoirs, par l’apports de savoirs nouveaux : formation, expertise, conseil ;

Sur la dynamique de groupe, facilitant l’échange de savoirs : animation, formation – action ;

Sur la mise en œuvre de l’activité et la structuration de la compétence :

- en faisant agir les acteurs du groupe projet : animation.Par exemple, dans le projet « trois plantes du patrimoine local », le maître d’œuvre animateur, lors de la prise de décision, a impulsé la réalisation d’activités nouvelles.

- en agissant avec les acteurs du groupe projet : animation, conseil.Par exemple dans le projet d’exposition - vente de minéraux, en co-concevant l’organisation fonctionnelle du bâtiment avec le futur gestionnaire.


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Tableau illustratif des éléments de stratégie des projets

PROJET Enjeux, finalités Objectifs du projet Moyens mobilisés Démarches adoptées

Mise en réseau

hôtellerie de plein air

Enjeu économique fort. Une finalité socioprofessionnelle (agir collectivement) a été un levier de motivation important, et un moyen pour le groupe de s’affirmer comme un acteur du tourisme dynamique et autonome.

Résultats attendus : - augmenter la fréquentation en basse saison- structurer le groupe de gérants en réseau commercial(les objectifs se sont précisés peu à peu)

Appuis extérieurs : Logistique, appui d’un consultant, formation, formation-action, appui à la gestion des réservationsMoyens propres du projet : site internet, imprimés, présence sur des salons

Démarche progressive, partant des motivations de base des gérants de camping (augmenter le hors saison).Importance égale accordée aux résultats et au fonctionnement.

Exposition vente de

minéraux et fossiles

Deux finalités distinctes : Pour le maître d’ouvrage : mettre en valeur un bâtiment en mauvais état et garder un locataire entreprenant. Pour le maître d’œuvre : vivre de sa passion.

Résultat attendu : - L’exposition - vente démarre dans le bâtiment communal école en avril 2004 (les objectifs se sont précisés peu à peu).

Aides à l’investissement.Expertises (juridique…).Appuis en animation et en formation-action dans le cadre du développement local.

Confrontation de deux logiques. Stratégies individuelles, puis découverte des enjeux des autres parties, ce qui a conduit à une ré-élaboration stratégique commune (deux stratégies convergentes).

Mise en valeur de

trois plantes du patrimoine

local

Enjeux de positionnement stratégique de l’office du tourisme.Pour des partenaires, le projet peut être un levier de développement local (économique, culturel, touristique) par le patrimoine.

A court terme : - réaliser une manifestation culturelle modeste et y impliquer des acteurs locaux.A long terme : - générer d’autres projets de développement local sur ce thème(Structuration progressive des objectifs).

Financement de la manifestation par l’office du tourisme et la commune.Appuis en expertises, animation et en formation-action dans le cadre du développement local.

Démarche progressive, après découverte des limites de l’idée ambitieuse de départ.

Importance égale accordée aux résultats et au fonctionnement.

Sport équestre dans un

village de caractère

Finalité démographique (enrayer le déclin) et économique (réimplanter des activités sur la commune).Enjeu politique : le projet a fait partie du programme électoral, il faut le réaliser.

Résultat attendu : peu précis- Installer des activités sportives, et des activités économiques dans le village- Développer l’accueil touristique(peu d’affinage des objectifs, action « opportuniste »)

Des réseaux relationnels.Appuis en formation-action dans le cadre du développement local.Budget communal pour les aménagements du projet.

Démarche opportuniste et sans objectifs opérationnels à court terme, ni hiérarchisation des objectifs.Stratégie non ouverte aux réactions de l’environnement.

Facteurs clef / évolution des compétences

Les enjeux économiques et socio-politiques agissent sur la motivation des acteurs du projet.Les enjeux économiques et socio-politiques sont compris par les partenaires institutionnels, ce qui facilite l’accès à des moyens.

Les objectifs se précisent au fur et à mesure : cela permet une construction progressive et collective de l’image de l’objet attendu.

Des appuis (formation, animation, conseil, exper-tises, formation-action,) facilitent l’acquisition de savoirs, la dynamique de groupe et la mise en œuvre des activités du projet.

Les démarches itératives et progressives facilitent la construction de la compétence.Importance accordée au fonctionnement : cf. tableaux suivants.


- en facilitant le rôle des maîtres d’ouvrage et maître d’œuvre : conseil auprès des managersPar exemple dans le projet de l’hôtellerie de plein air, l’intervenant en formation-action a eu un rôle d’appui de proximité auprès du maître d’œuvre du projet, et dans une moindre mesure, auprès du maître d’ouvrage.

- en amenant le groupe projet à adopter une démarche progressive : conseil, animationPar exemple dans le projet « trois plantes du patrimoine local », le maître d’œuvre a conduit le groupe à distinguer des objectifs opérationnels – réaliser une manifestation-test en 2003, et des objectifs à plus long terme – une année par plante, puis un projet complexe dans 5 ans.

La démarche adoptéeL’un des quatre projets a adopté une démarche non progressive. L’absence de structuration des objectifs (pas d’objectifs concrets à court terme, pas d’étapes pour se poser, évaluer et ajuster) et l’absence d’adaptation formelle du projet aux aléas rencontrés a donné à certains participants l’impression de ne pas savoir où ils allaient, comment il fallait y aller, et de ne pas progresser sur le projet. Au contraire, dans les trois autres projets, il y a eu alternance successive de moments de définition (puis d’ajustement) stratégique, d’organisation (puis d’affinement de l’organisation), et de finalisation (conception et réalisation d’objets intermédiaires, puis de l’objet final). De leur propre aveu, les acteurs de ces trois projets n’auraient pu mettre en œuvre les activités finales sans cette progressivité de la démarche qui leur a permis d’apprendre en faisant.

2.2. Les activités mises en œuvre dans 3 projets et leurs évolutions

Les activités stratégiquesLes activités stratégiques sont réalisées par l’ensemble des acteurs du projet, mais à des degrés différents. De simples participants (n’étant ni leader, ni maître d’ouvrage, ni maître d’oeuvre) enrichissent et valident des éléments stratégiques proposés par les personnes en situation de management. Les intitulés présentés ci-dessous ne tiennent pas compte de ces différences.

Phases

ActivitésPhase I Phase II Phase III

Mise en réseau


Définir et communiquer la stratégie du projet en tenant compte de l’environnement et du marché

Ajuster la stratégie du groupe projet en tenant compte des aléas et opportunités rencontrés

Evaluer et ajuster la stratégie du groupe projet en tenant compte des acquis constatés

Exposition vente de


Définir le concept du projet d’exposition-vente

Préciser la stratégie du projet d’exposition-vente

Ajuster la stratégie du projet aux contraintes économiques et implications des partenaires

S’accorder sur l’intérêt et les finalités du projet

S’accorder sur l’intérêt et les finalités du projet

Mise en valeur de trois

plantes du patrimoine

local

Définir le concept, et la place du projet dans un ensemble plus vaste (autres évènements locaux, dynamique du village).

Préciser la stratégie du projet en tenant compte d’éléments de faisabilité

Ajuster la stratégie du projet aux contraintes économiques et implication des partenaires

Intitulé générique

Définir la stratégie du projet

Préciser la stratégie du projet

Evaluer et ajuster la stratégie du projet

Evolution constatée

L’activité de définition stratégique devient une activité de précision, puis d’évaluation / ajustement. L’évolution de son intitulé laisse entrevoir une prise en compte croissante de facteurs nouveaux, et une plus grande précision.

FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation – Pascal Bonnin____________________________ 30

Les activités de gestion du projet

Tout comme les activités stratégiques, les activités de gestion sont réalisées par l’ensemble des acteurs du projet à des degrés différents. De simples participants enrichissent et valident des éléments de gestion proposés par les personnes en situation de management. Dans deux des quatre projets, de simples participants au départ se sont attelés à des activités de gestion après la première phase (ce qui a eu pour effet pour eux de développer considérablement les compétences mobilisées). Les intitulés présentés ci-dessous ne tiennent pas compte de ces différences. Certaines de ces activités ne sont réalisées que par une ou deux personnes en situation de management.

Phases


Mise en réseau

hôtellerie de plein

air

Mobiliser des gérants de camping pour structurer un projet

Structurer le fonctionnement du groupe

Finaliser le fonctionnement du groupe en vue de le pérenniserPiloter la réalisation du projet

Gérer les relations avec les partenaires



S’informer sur les moyens à mobiliser

Mobiliser les moyens au service du projet

Mobiliser les moyens pour finaliser le projet

Exposition vente de minéraux et fossiles

Mobiliser le maître d’ouvrage, propriétaire du bâtiment envisagé

Mobiliser le système maître d’ouvrage

Mobiliser le système maître d’ouvrage et les partenaires détenant des moyens

Communiquer sur le projet (auprès des partenaires et du comité de pilotage)

Communiquer sur le projet (auprès des partenaires et du comité de pilotage)

Communiquer sur le projet (auprès des partenaires)

Mobiliser des moyens pour l’étude du projet

Organiser l’avancement du projet avec le système maître d’ouvrage

Co-piloter la finalisation du projet

Mise en valeur de

trois plantes du patrimoine

local

Mobiliser des acteurs écono-miques (exposants), et cultu-rels (détenteurs de savoirs) Piloter le fonctionnement

du groupe projet

Mobiliser le système maître d’ouvrage

Organiser le fonctionnement du groupe projet

Piloter le fonctionnement du groupe projet

Obtenir l’aval du conseil d’administration de l’office du tourisme

Informer le conseil d’administration de l’avancement du projet

Communiquer sur le projet (auprès des partenaires)

Mobiliser des ressources pour la définition du projet (conseils, formation-action, budget propre…)

Communiquer sur le projet avec des partenaires susceptibles d’aider le projet

Solliciter l’appui de partenaires pour la première édition de la manifestation


Mobiliser les participants au groupe projetCommuniquer avec l’environnementS’informer sur les moyens mobilisables pour étudier et finaliser le projet

Structurer le fonctionnement du groupeMobiliser des moyens pour étudier le projetGérer les relations avec l’environnementOrganiser le projet

Mobiliser et animer les acteurs du projetMobiliser les moyens pour finaliserGérer les relations avec l’environnementPiloter la réalisation du projet


De nouvelles activités apparaissent (ex. structurer le fonctionnement…).Certaines activités changent de contenu (ex. organiser piloter la réalisation…).


Les activités opérationnelles et de conception

L’ensemble des acteurs du projet contribue à la réalisation en se spécialisant selon leurs compétences, leurs motivations. Il y a partage du travail. Seules les activités de conception et d’évaluation sont réalisées par l’ensemble du groupe projet.

Les compétences rencontrées dans les trois projets sont très diverses car elles ont trait à des opérations spécifiques à chaque projet. Pour faciliter la lecture, on reprendra juste ici en synthèse les intitulés génériques.

Phases



Activités de pré-étude et d’ébauche de l’objet projetéActivités d’ébauche des objets intermédiaires

Activités de conception de l’objet projeté ou des objets intermédiairesActivités « d’étude » du projetActivités de réalisation des objets intermédiaires

Evaluer la réalisation d’objets intermédiairesAjuster la conception du projetActivités de réalisation d’objets intermédiairesActivités de finalisation du projet


De nouvelles activités apparaissent. La première phase ne voit que des activités de conception et d’ébauche, la seconde phase voit apparaître des activités de réalisation d’objets intermédiaires. La troisième phase est une phase d’ajustement / finalisation.

Les activités annexes

Dans 3 des 4 projets observés, les activités annexes sont celles qui motivent le plus, car les participants y trouvent la part affective de leur implication dans le projet :

ECHANGER DES INFORMATIONS COMMERCIALES, JURIDIQUES, OU SUR LA GESTION DES CAMPINGS, pour le projet hôtellerie de plein air ;

ENTRETENIR ET ÉTOFFER SA COLLECTION, ÉCHANGER, VENDRE DES MINÉRAUX ET FOSSILES, pour le projet d’exposition – vente de minéraux ;

ECHANGER DES INFORMATIONS SUR LA VIE COMMUNALE et COMMUNIQUER SUR LA COMMUNE ET LA PASSION DU CHEVAL, pour le projet de village des arts et du cheval…

Ces activités sont vecteurs de relations conviviales dans le groupe projet, ou d’accomplissement d’une passion personnelle. Elles ne sont déterminantes ni dans la réalisation du projet, ni dans l’évolution des compétences.


2.3. L’organisation du projet (voir aussi tableau illustratif page suivante)

La structure formelle de l’organisation

La participation de l’ensemble des acteurs du projet est nécessaire aux activités stratégiques et d’organisation. En effet, chaque acteur concerné y apporte sa vision et ses connaissances. Par exemple dans le projet « trois plantes du patrimoine local », l’un est archiviste, l’autre impliqué dans une association de développement, un troisième apporte une connaissance du tourisme, un autre encore décrypte le fonctionnement social du village. Dans le projet « hôtellerie de plein air », l’ensemble de gérants de camping qui seront gestionnaires de cette offre promotionnelle sont associés au projet. Ils y apportent la connaissance des contributions et des contraintes qui pourront être les leurs dans le fonctionnement futur du projet.L’ensemble des connaissances et points de vue sur le projet est mis en commun et débattu, ce qui donne au produit de l’activité une stratégie (ou une organisation) de dimension collective plus forte.

Chacun y reçoit aussi les savoirs nécessaires aux activités opérationnelles. Dans le projet de « l’hôtellerie de plein air » et des « trois plantes du patrimoine local », c’est l’ensemble des participants au groupe qui est en phase avec le projet car ils en ont conçu les fondements (articulation entre enjeux / finalités / objectifs / moyens) et les méthodes d’action. Cela les rend plus compétents et autonomes dans la mise en œuvre des activités opérationnelles du projet. Par exemple cela n’est vrai dans le projet d’exposition - vente de minéraux qu’à partir du moment où le groupe projet existe entre les deux protagonistes. Auparavant, le projet n’avançait pas.

La participation de l’ensemble des acteurs du projet au groupe projet les met aussi en position d’apprendre au contact des leaders qui ont souvent une expérience de la conduite de projet et de l’animation de groupe (projet de l’hôtellerie de plein air), de la conception de produits (projet des trois plantes du patrimoine local)…L’environnement institutionnel, socio-économique ou politique contribue à la structuration de la compétence, pas toujours dans une instance formelle, en apportant des informations, des remises en causes, des enrichissements du projet.

Le processus de décision et de contrôleLa prise de décision collective responsabilise les acteurs du projet qui gagnent en autonomie dans l’application de ces décisions. Ils en connaissent mieux les fondements. On se trouve de fait dans une situation d’auto-prescription, puisque ceux qui formulent la décision (ou qui y participent activement) sont aussi ceux qui sont chargés de la mettre en œuvre. En participant à la prise de décision, ils intériorisent les prescriptions (objectifs, étapes, actions à réaliser, moyens à mobiliser…). Ils s’en sentent responsables (donc sont plus motivés), et peuvent plus facilement s’auto-contrôler sur les activités qui sont de leur ressort.Les débats lors de revue de projet et de retours d’expérience permettent un partage des représentations et une capitalisation des savoirs de contexte et des savoirs méthodologiques.

Le managementLe fonctionnement participatif met les acteurs en position d’agir sur le projet à tous les niveaux. Ils sont donc dans des situations concrètes d’activités nouvelles pour eux, car même si la plupart d’entre eux ont déjà participé à d’autres projets, ils se trouvent dans un contexte nouveau, ils abordent une nouvelle complexité. Ils acquièrent à ces occasions des compétences. Le rôle des maîtres d’ouvrage et celui des maîtres d’œuvre gagne à être bien partagé, sans interférence de l’un sur l’autre. Il n’en reste pas moins que les maîtres d’ouvrage donnent le ton en matière de fonctionnement participatif en insistant sur son importance auprès du groupe. De leur côté, les maîtres d’œuvre proposent et régulent les modalités de la participation (décisions partagées, écoute active, revues de projet…).


Tableau illustratif de l’organisation du projet

PROJET Structure formelle de l’organisation Processus de décision / contrôle Management

Mise en réseau


Un noyau de leaders anime un groupe projet, avec une répartition des activités opérationnelles par petits groupes.Les activités stratégiques et de gestion sont en partie réalisées par l’ensemble du groupe.Cela permet une transmission de compétences des leaders vers les autres, et une connaissance par tous des fondements du projet.L’environnement (acteurs périphériques mobilisés sur le pilotage) contribue au projet de manière informelle en apportant des informations.

Les décisions sont préparées par les leaders mais toujours soumises à l’enrichissement et la validation du groupe.Le contrôle des activités réalisées est collectif. Le retour sur expérience fait en réunion permet un fonctionnement par essai-erreur et une prise en compte de tous les points de vue.

Le maître d’ouvrage et le maître d’œuvre se partagent clairement les rôles.Les deux leaders veillent à l’implication de tous, et forment de futurs « dirigeants » en associant des personnes à leur action de management du projet.

Exposition vente de


Deux protagonistes agissent seuls au départ, puis ponctuellement avec d’autres acteurs.Il y a déblocage de situations à partir du travail commun : la compréhension des points de vues et contraintes de l’autre a facilité l’avancement des phases suivantes.L’environnement (acteurs périphériques mobilisés sur le pilotage) contribue au projet dans une instance formelle.

Les décisions stratégiques concernant les deux acteurs sont prises d’un commun accord, après analyse conjointe de la situation.Chaque acteur contrôle de son côté la mise en œuvre des décisions la concernant.

Le futur gestionnaire est maître d’œuvre. La plupart des membres du groupe projet représentent la maîtrise d’ouvrage d’une partie du projet (murs, investissements mobilier, future activité).

Mise en valeur de

trois plantes du

patrimoine local

Le groupe s’élargit peu à peu pour s’adjoindre des compétences nécessaires, y compris pour affiner la stratégie et l’organisation du projet.Les acteurs périphériques sont mobilisés ponctuellement au sein du groupe projet pour recueillir des informations (stratégiques, de contexte, sur les moyens…) et confronter des visions du projet.

Les décisions sont prises par l’ensemble du groupe, après analyse de la situation. L’aide à la décision est faite par un intervenant extérieur.Le maître d’ouvrage contrôle l’usage des moyens qu’il engage. Chaque participant au groupe contrôle les actions sur lesquelles il s’engage.Essai / erreur : même remarque que pour le projet.

Le maître d’ouvrage s’appuie sur une maîtrise d’œuvre avec un intervenant extérieur. Le style participatif dominant a un effet mobilisateur et met les participants au groupe en position d’agir sur le projet.



Le projet regroupe élus et responsables associatifsIl y a peu de liens entre le groupe et l’environnement institutionnel

Le maître d’ouvrage prend la plupart des décisions et en contrôle le plus souvent l’application. Il les soumet à son conseil municipal quand la commune est concernée.

Il y a confusion entre la maîtrise d’ouvrage et la maîtrise d’œuvre.Le maître d’ouvrage confie peu d’autonomie au maître d’œuvre.

Facteurs clef / évolution des compétences

Participation de l’ensemble des acteurs du projet et des futurs concernés (usagers, gestionnaires…).

Lien formel ou informel avec l’environnement institutionnel, socio-économique ou politique.

Prise de décision collective.

Auto-contrôle du groupe sous la forme de débats, revue de projet, retours d’expérience.

Style de management participatif.Clarification des niveaux de responsabilité.


Dans le groupe de gérants de camping, ce mode de fonctionnement a permis de renouveler presque intégralement les personnes en charge du projet au bout de deux ans. De nouveaux leaders ont émergé : en agissant peu à peu aux côtés des deux managers du projet, ils ont appris à leur contact.

2.4. La dynamique sociale du groupe projet (voir aussi tableau illustratif page suivante)

Les enjeux personnels et jeux de pouvoir

Une connaissance réciproque des enjeux personnels facilite l’implication et les échanges de points de vue dans les groupes projet. Dans deux projets, une mise au clair des positions personnelles a permis aux acteurs du projet de progresser en connaissant les enjeux et les contraintes d’autres participants, donc d’en tenir compte dans les activités du projet. Mais cette mise au clair permet aussi la confrontation. Par exemple les tensions (et les débats qui ont suivi) dans le groupe « trois plantes du patrimoine local » ont conduit à un affinement de la stratégie et de l’organisation du projet, parce que des points de vue exprimés sont venus remettre en cause des idées préconçues (« l’office du tourisme doit se professionnaliser » versus « donnez-moi les moyens de professionnaliser » etc.).

Les conventions d’accord

Les conventions d’accord sont fortes dans les 4 projets observés. Ce sont elles qui soudent les participants. Sans elles, la concertation, la prise de décisions collective, l’analyse commune des contextes… seraient moins faciles, car ces conventions agissent sur la motivation de chaque participant.

Dans certains cas, l’ensemble des acteurs du projet n’avaient pas l’habitude d’agir en mode projet sur une action complexe. Agir dans un groupe où d’autres connaissent ce mode de travail les rassure : ils découvrent alors peu à peu que tout ne peut être résolu d’avance, qu’ « il faut bien commencer par un bout » et aborder progressivement le reste par la suite.

Les formes de communication

Les formes de communication basées sur l’écoute et le débat, mais aussi la confrontation, apportent un croisement des visions du projet, et une pratique de la résolution des problèmes.

La formalisation d’acquis sur le projet se fait de manière écrite sous la forme de “dossiers projet”, ou orale, en retours d’expérience ou en préparation de réunions. Elle permet, dans trois projets de vérifier la teneur d’accords. Elle permet aussi de faire émerger des représentations partagées qui deviennent des référents du projet (fondements théoriques de l’action) ou des modes d’actions (procédures ou règles de travail propres au groupe).

Le passage à l’écrit est l’occasion pour chacun de contrôler, de préciser, de conclure qu’il est en phase avec le projet. C’est un moment d’ajustement important. Dans l’un des projets, l’absence de communication claire vers l’environnement révèle des difficultés de communications internes au groupe et des désaccords.


PROJET Enjeux personnels et jeux de pouvoir Conventions d’accords Forme de communication Mode de relation

Mise en réseau


Des enjeux personnels économiques pour tous les acteurs du groupe projet et socioprofessionnels pour les leaders.Des jeux de pouvoir essentiellement entre le groupe et l’environnement.

Le métier identique qu’exercent les participants.Puis peu à peu la conviction que les solutions collectives aux problèmes de cette profession sont pertinentes.La culture de projet émerge.

Le dialogue, l’écoute active, prédominent. L’avis de tous est important, surtout lors de confrontations.Les documents de communication externes permettent de vérifier et de formaliser l’accord du groupe

Coopération à l’intérieur du groupe

Compétition avec d’autres acteurs institutionnels

Exposition vente de


Deux enjeux distincts : pour le maître d’ouvrage : mettre en valeur un bâtiment en mauvais état et garder un locataire entreprenant. pour le maître d’œuvre : vivre de sa passion.Des jeux de pouvoirs qui s’estompent à partir du travail collectif.

L’ancrage du projet dans le villageLa valeur du bâtiment retenu pour héberger le projetLa culture du projet se construit peu à peu.

Au départ, méfiance, puis communication plus fluide à partir du travail collectif.Des documents de communication vers l’environnement sont rédigés par le futur gérant. Ils sont l’occasion de prendre conscience du trajet et de capitaliser sur les compétences mises en œuvre.

Au départ, négociation passive (“l’autre me doit ceci, j’ai droit à cela”…).

Puis coopération.

Mise en valeur de

trois plantes du

patrimoine local

Des enjeux personnels très divers : reconnaissance sociale, intérêt économique, épanouissement personnel, mission professionnelle.Des tensions internes passagères ont parfois pesé sur les échanges ou sur la motivation lors de la manifestation.

La passion du patrimoine localLa volonté de sérieux dans la démarche (autenticité historique, rigueur du projet…)La plupart des acteurs avaient une culture du projet

La communication dominante est la discussion à bâtons rompus canalisée par le maître d’œuvre.Documents écrits : cf ci dessusLa résolution des conflits se fait avec une mise à plat des motivations personnelles. Cela permet aussi d’affiner les enjeux stratégiques.

Coopération, teintée de rapports de force internes et de négociations sur les visions du projet (en terme de moyens, de contenus…).



La forte motivation “politique” du maître d’ouvrage a été partagée en début de projet, puis les autres acteurs se mettent en retrait, ne se sentant pas entendus ou ne voyant pas le concret et la faisabilité du projet.

L’attachement au villageL’activité sportive de plein air comme support de développement du village

Deux acteurs imposent leur point de vue. Il n’y a que peu de débat, peu de confrontation des représentations.Les apports de l’extérieur sont niés ou contestés.Les divergences internes ne sont que peu perçues par les leaders.

Domination du maître d’ouvrage et d’un leader informel sur les autres acteurs du groupe projet.

Facteurs clef /

évolution des

compétences

Des échanges sur les enjeux personnels.

De fortes conventions soudant le groupe.

Une compréhension du projet comme mode d’action qui se construit peu à peu.

Ecoute, débat, confrontation.

Formalisation d’accords et communication avec l’environnement proche du projet (oralement ou sous la forme de “dossiers du projet”).

Alternance de confrontation et de coopération.

La place de la négociation est importante.


Les modes de relation

L’alternance de confrontation (l’autre “voit” différemment) et de coopération (on a des visions et connaissances complémentaires) enrichit les compétences. La négociation se retrouve dans toutes les activités s’apparentant à de la conception (élaboration de la stratégie, conception de l’organisation, conception d’objets intermédiaires…).

Dans le projet de sport équestre dans un village de caractère, on constate qu’il y a peu de coopération dans la conception : le maître d’ouvrage et un autre leader informel du groupe déclament des propositions de manière péremptoire. Ces propositions ne sont pas négociées (pour l’un d’entre eux) ni négociables (pour l’autre). Il s’ensuit que les membres du groupe projet n’ont que peu appris. De plus, ils ne se reconnaissant pas dans certains aspects du projet, ils ont des difficultés à y agir.

2.5. Les facteurs - clefs de la structuration des compétences observés dans les projets

Avant toute analyse plus complète de la manière dont se structurent les compétences dans le projet, on peut déjà pointer quelques facteurs-clef agissant sur le développement des compétences.

La stratégie doit correspondre tant aux enjeux du problème posé qu’aux enjeux des acteurs impliqués dans le projet. Cette stratégie s’affine dans une démarche progressive, avec un enrichissement croisé des activités de définition stratégique, d’organisation et de finalisation. S’agissant de l’évolution des compétences, on peut donc parler de structuration progressive.

Des enjeux socio-économiques forts justifient des moyens en « matière grise » : fonctions d’animation, d’expertises, d’ingénierie de projet, de formation au projet…

L’organisation comprend les principaux acteurs de la mise en œuvre du projet, agissant de la définition stratégique à la finalisation.

Quand cette organisation est encadrée par des managers ayant le souci de la dynamique de groupe, c’est le style de management participatif qui va faciliter l’acquisition de compétences en laissant une grande place à l’action des autres participants. De plus, les managers, ainsi que d’autres personnes impliquées dans le projet, par leurs enjeux personnels et/ou leur expérience, sont à même de « tutorer », de guider d’autres membres du groupe projet, de favoriser l’apprentissage du projet et de la culture de projet.

La dynamique de groupe, en privilégiant l’écoute et la coopération favorise l’apport croisé des l’ensemble des acteurs autour d’objectifs communs. En privilégiant aussi la confrontation des idées et les critiques, elle favorise l’expression de la différence.

Les moments de communication sont l’occasion de formaliser les acquis du projet.


3. LES MODALITES D’EVOLUTION DES COMPETENCES

De ces diagnostics ressortent quelques facteurs clefs de la structuration des compétences, sur lesquelles on reviendra par la suite. Il en ressort aussi des modalités d’évolution des compétences. On s’aperçoit en effet que la structuration progressive d’activités de plus en plus complexes, grâce à la démarche itérative du projet, mobilise et construit des compétences nouvelles. Deuxième modalité, l’enrichissement croisé entre les acteurs en présence (qui échangent des savoirs et confrontent leurs représentations) est lié à la dynamique du groupe. Enfin, la formalisation, réalisée à l’occasion d’actions de communication interne ou externe au groupe, met au jour des connaissances et savoirs procéduraux nouveaux.

3.1. La démarche progressive du projet

3.1.1. L’intégration progressive de la complexité

Au fur et à mesure de l’avancée du projet, les participants au groupe projet découvrent des éléments nouveaux, comprennent de mieux en mieux les enjeux, ont à réagir face à l’apparition d’aléas… Tout cela les conduit à ajuster en permanence la stratégie. Il y a complexification de la (des) compétence(s) stratégique(s). Ils en deviennent plus précis, plus incisifs dans leur action au regard du problème posé et des enjeux.

Exemple 1.

Pour le futur gestionnaire de l’exposition – vente de minéraux et fossiles, la compétence stratégique observée en phase 1 s’enrichit de nombreux savoirs au cours de l’action. On le constate par l’apparition de nouvelles connaissances, d’une méthode, et de savoir-faire lors de l’observation en phase 2 et 3.

Cet enrichissement a été rendu nécessaire par la découverte d’éléments nouveaux dans l’action lors des phases précédentes :

- l’intérêt de mettre à profit tout ce que le patrimoine local peut apporter de complémentaire au projet ;

- les divergences de points de vue et d’implication de la collectivité ;

- les contraintes économiques, les seuils de viabilité ;

- les écarts entre le positionnement personnel de départ et le positionnement souhaitable du projet.


Compétence : Définir le concept du projetPhase I :

définir le concept du projetPhase II : préciser la stratégie du projet

Phase III : Ajuster la stratégie du projet

CONNAISSANCES NOUVELLES CONNAISSANCES

NOUVELLES CONNAISSANCES

Le classement des minéraux et des fossilesLa composition physico-chimique des minérauxLa géologie, les spécificités de la géologie localeRudiments de paléontologieL’histoire des minéraux et fossiles

Le patrimoine local support d’intérêt pour la minéralogie

Le positionnement des partenaires sur le projet

SAVOIRS PROCEDURAUX NOUVEAUX SAVOIRS PROCEDURAUX

NOUVEAUX SAVOIRS PROCEDURAUX

Méthode de hiérarchisation des motivationsMéthode simple d’analyse d’informations localesMéthode simple d’estimation de l’intérêt d’une telle activité pour le publicMéthode simple d’estimation de la faisabilité économique Méthode de définition stratégique d’une activité ancrée dans le tissu local

Méthode simple d’analyse du positionnement des partenaires

SAVOIR-FAIRE NOUVEAUX SAVOIR-FAIRE

NOUVEAUX SAVOIR-FAIRE.

Repérer les clientèles possibles d’une telle activitéRechercher des informations sur des exemples d’activités similairesFaire un état des lieux des centres d’intérêt du territoire compatibles avec le projetExplorer la complémentarité d’une telle activité avec des sites, thèmes ou activités localesEchanger sur les connexions possibles avec d’autres activités ou sitesClasser les enjeux personnels et les opportunités à exploiterChoisir un positionnement et le qualifierEstimer l’intérêt du public pour des activités de découverte du monde minéralEstimer la faisabilité économique du projetAnalyser les enjeux, forces, faiblesses et opportunités

Exploiter des informations sur des exemples d’activités similairesAjuster le classement des enjeux personnels et les opportunités à exploiterPréciser le positionnement de départ

Donner une dimension (ambition) au projet

Redéfinir les axes prioritaires du projetPréciser le positionnement de départAnalyser les centres d’intérêt des partenaires compatibles avec le projetAjuster le positionnement personnel et du projet vis à vis des partenairesAjuster la dimension (ambition) du projet

SAVOIRS PRATIQUES NOUVEAUX SAVOIRS PRATIQUES

NOUVEAUX SAVOIRS PRATIQUES

La valeur symbolique d’une collection de minéraux et fossiles ////// //////

3.1.2. La conception de l’organisation et de méthodes pour agir

L’avancement du projet et l’action collective nécessitent des référents, procédures et savoir-faire propres au projet et communs à l’ensemble des acteurs. Dans les projets observés, ces procédures et savoir-faire spécifiques au projet ont été construits par le groupe projet.

Exemple 2.

Ainsi, dans le projet de l’hôtellerie de plein air, les savoirs suivants ont été élaborés par le groupe dans le cadre de l’activité d’organisation, à un moment t0, et ont été ré-investis dans des activités du projet à un moment t1 :


(suite de l’exemple 2.)

Les axes stratégiques et objectifs du projetLes objectifs et échéances du projetMéthode d’organisation des réunions du groupeMéthode d’analyse des actions de la promotion collective engagéeRègles de fonctionnement de l’outil Stop Résa conçu par le groupeEnrichir le système Stop Résa (conçu par le groupe) et le faire évoluerEnvoyer régulièrement ses disponibilités aux autres participants

Sur la base d’un problème posé, d’une idée de départ, puis d’axes stratégiques comme référence de l’action, en progressant vers la définition et la réalisation, le groupe projet va nécessairement devoir se structurer. Il va concevoir des procédures propres au projet, celles qui permettront au groupe de coopérer, de gérer le projet, de concevoir et réaliser des objets (finaux ou intermédiaires) ou d’en prévoir les modalités d’usage.

Exemple 3.

A partir de l’impulsion de départ, le groupe hôtellerie de plein air a mis en œuvre des compétences d’organisation. De nouveaux savoir-faire sont apparus dans ces compétences d’organisation : planifier les différentes étapes du projet, élaborer des modalités d’actions partagées, critiquer et améliorer le système de réservation.

Ces savoir-faire ont permis de créer des règles de travail organisant le groupe (modalités d’action du groupe) ou le projet (règles de fonctionnement de l’outil stop résa). Ces mêmes règles de travail ont facilité la réalisation des activités opérationnelles (« tout le monde s’est investi dans l’action », « on était 15 au départ et on est 15 à l’arrivée ») malgré quelques frottements (« je me suis retrouvé tout seul avec la diffusion des dépliants ») qui ont été suivi d’améliorations.

Pour s’organiser, pour concevoir, pour produire et pour s’améliorer, on constate :- l’apparition d’activités nouvelles dans le projet (voir plus haut les activités des 3 projets) ;- la création de nouveaux savoirs formalisés propres au projet et de nouveaux savoir-faire nécessaires à l’action ;…donc la mise en œuvre de nouvelles compétences.

3.1.3. La dynamique croisée des trois types d’activités dans une démarche progressive

On constate dans 3 des 4 projets observés que les activités liées à chaque grande phase ont un lien fort avec les activités des deux autres.


Dans les projets observés, c’est en partant d’une idée que se forge l’embryon du projet. L’activité de définition stratégique permet de contextualiser l’idée et de déterminer les grands axes du projet et les actions à mener. Cette progression s’accompagne d’une prise de recul.

Exemple 4.

La description suivante de la démarche de la manifestation des 3 saveurs, faite par un des acteurs du projet, illustre bien cette prise de recul (les parties soulignées sont destinées à mettre l’accent sur la progressivité de l’avancement du projet) :

« Au début, on avait dans l’idée de faire quelque chose sur le safran, puis d’y associer le pastel. On a pensé que ça pourrait faire un des temps forts de l’animation du village qu’on veut relancer. En creusant un peu, on s’est rendu compte que ça demanderait beaucoup d’énergie et qu’on pourrait dans un premier temps le tester en le faisant avec l’expo artisanale. » Puis après plusieurs mois de travail (recueil et analyse d’information, analyse stratégique, conception de la première édition), le groupe a donné au projet une ambition encore plus importante tout en continuant à travailler sur une première manifestation légère pour mobiliser habitants et acteurs de la vie locale.

Puis, partant d’une définition stratégique (qui continue à se préciser), les groupes projet observés ont commencé à s’organiser et à concevoir.

La conception elle-même s’appuyant sur la définition stratégique, produit des savoirs théoriques de contexte (renseignant sur les enjeux, les contraintes spécifiques au projet, les caractéristiques locales, les opportunités à exploiter…) utiles à l’affinement stratégique.

L’organisation du projet amène les acteurs du projet à produire des procédures d’action utilisées dans les activités de conception et de réalisation.

On s’aperçoit que les différentes phases du projet sont génératrices de compétences pour d’autres phases, permettant ainsi un affinement à la fois stratégique, de l’organisation, de la conception et de la réalisation. En fait, de par l’interdépendance des grandes phases nécessaires à l’avancement du projet, les activités réalisées dans chacune de ces phases produisent ou enrichissent des savoirs nécessaires à d’autres activités.

On a pu repérer les apports en développement des compétences d’un type d’activité à l’autre. Ces apports croisés sont reportés dans le tableau page suivante :


Les apports croisés en compétences entre grandes phases du projet

On peut y constater que la précision, les ajustements et la finalisation du projet sont des supports de mise en dynamique des savoirs nécessaires à l’action. Cette dynamique provoque un accroissement des compétences dans une stratégie plus fine, avec une organisation plus pertinente, et vers une réalisation plus précise, que l’on peut schématiser de la manière suivante.


Les difficultés, aléas, enjeux rencontrés pendant l’élaboration du projet conduisent à une complexification des actions à mener. Cela nécessite :

- l’acquisition (parfois la production) de savoirs nouveaux- la réalisation d’activités nouvelles (donc de compétences nouvelles)- l’enrichissement des compétences mises en œuvre sur l’ensemble du projet

La stratégie en devient plus fine, l’organisation plus pertinente, et l’objet à réaliser de plus en plus précis. Ces trois grandes données du projet (stratégie, organisation, réalisation) interagissent l’une avec l’autre, ce qui permet de développer des compétences par l’intégration d’éléments nouveaux. On peut schématiser cet enchaînement de la manière suivante :


3.2. La dynamique sociale du groupe projet

3.2.1. L’échange de savoirs détenus séparément par les membres du groupe

Les différents protagonistes du projet trouvent un intérêt à agir ensemble. Cette action collective va amener des personnes détenant des savoirs particuliers à travailler avec d’autres personnes détenant d’autres savoirs. Il s’ensuit des échanges croisés de savoirs permettant la mise en œuvre de compétences nouvelles.

Lors d’échanges d’information, de discussions, de débats, les participants au groupe projet sont amenés à apporter des informations ou à exposer des méthodes qu’ils possèdent.

Exemple 5.

Dans le projet « endurance équestre dans un village de caractère », dont je n’ai pu réaliser la totalité des analyses, le savoir intitulé « Les possibilités d’agir dans le domaine de l’endurance équestre… » émane d’un apport croisé des membres du groupe projet : l’un apporte sa connaissance du milieu de l’endurance, l’autre ses connaissances de la manifestation sportive emblématique d’un village voisin, plusieurs autres croisent des informations sur la compatibilité avec les structures communales…

3.2.2. Les regards croisés et confrontations

La coopération de plusieurs acteurs autour d’un projet n’est pas un travail collectif sans heurts. Au sein du groupe, ou entre acteurs du groupe projet et acteurs périphériques, des différences de vision du projet, des critiques croisées, des retours d’expériences sont l’objet de confrontations parfois vives.

Exemple 6.

Ainsi, dans le projet de mise en valeur de trois plantes du patrimoine local, « au début, [les deux initiatrices du projet] avaient [leurs idées sur le] projet sans échanger avec nous dessus. On n’a pas toujours été d’accord avec ce qu’elles voulaient. On en a discuté… ».

Cela se traduit dans la compétence décrite page suivante (la première colonne, phase 1, concerne uniquement un des initiateurs du projet, les deux phases ultérieures ont été mises en œuvre par l’ensemble du groupe projet).

Au fil de la réalisation du projet, l’idée de départ s’est transformée de manière importante, la stratégie du projet s’est construite à la suite de discussions, de désaccords, qui ont fait émerger des représentations nouvelles, des prises de recul.


Compétence : Elaborer la stratégie du projet (puis l’affiner en tenant compte d’éléments de faisabilité)Phase I Phase II Phase III

Connaissances Nouvelles connaissances Nouvelles connaissancesExemples de mise en valeur du patrimoine culinaire dans un autre département.

Quelques éléments de l’histoire localeQuelques caractéristiques concernant les 3 plantes

La situation locale (partenaires, organisation sociale et intercommunale…)Quelques connaissances des 3 plantes et de leur intérêt patrimonial

Connaissances « enrichies » des 3 plantesEvolution du contexte (situation locale, partenaires…)

Savoirs procéduraux Nouveaux savoirs procéduraux Nouveaux savoirs procédurauxUne modalité de mise en valeur du patrimoine culinaire

Méthode de recherche, tri et analyse d’informations

/////

Savoir-faire Nouveaux savoir-faire Nouveaux savoir-faireTransposer l’idée de mise en valeur observée ailleurs pour l’adapter au contexte localExposer l’idée à d’autres acteurs composant le groupe projet

S’approprier les idées de départDébattre de l’idée de départEnrichir et modifier les idées de départDébattre des enjeux, finalités et objectifs du projet 3 saveurs.Analyser l’évolution du contexteRecueillir des informations sur les enjeux stratégiquesApporter sa vision des problèmes posés et de la stratégie à adopter

Affiner la ligne de conduiteContrôler la rédaction d’éléments stratégiques

Savoirs pratiques Nouveaux savoirs pratiques Nouveaux savoirs pratiquesL’intérêt personnel à participer à ce projetLe cheminement d’une action de développement localConcevoir un projet de développement local

Ces confrontations ont aussi lieu lors de retours d’expérience, qui sont l’occasion de revenir sur les erreurs, les dysfonctionnements. Cela fait réagir plusieurs participants au groupe sur des représentations, il se dégage alors une représentation nouvelle du problème traité, de la compréhension d’un contexte donné, d’une information mal comprise…

Exemple 7.

Dans le groupe de gérants de camping, des frottements sont apparus quand le groupe évalue des actions réalisées : les écarts de vision du projet (ou de l’étape, ou de l’action ponctuelle) sont source de discussions qui amènent les uns à formuler, reformuler, expliciter leur vision, les autres à exprimer une différence de point de vue. L’échange suivant relevé lors d’une réunion du groupe montre l’apport de ces confrontations :

« La diffusion des dépliants [sur un salon] n’a pas eu de super résultats // C’est pas forcément le nombre qu’on y a mis, le problème, c’est qu’on n’a pas de fichier fiable si le couponning a pas marché // n’empêche qu’on a balancé 5000 brochures et que le retour est pas terrible, et si le couponning a pas marché, c’est qu’on a confié un bon paquet à [un partenaire] // oui c’est vrai, ça leur prend du temps et ils n’ont pas l’habitude, ils veulent pas recueillir des contacts // finalement ce qui est important, c’est plus la qualité des contacts qu’on a. On devrait améliorer le mode de distribution de nos dépliants »).


Les apports de cette discussion ont été incorporés dans les deux compétences suivantes en phase III du projet:

- Activité 6 : Gérer un ficher de clients prospectsSavoirs théoriques Savoirs procéduraux Savoir-faire Savoirs

pratiquesRéférents en matière de marketing touristiqueLes finalités du projetLes contraintes d’un partenaire contribuant au recueil d’adresses

Méthodes de recueil d’adressesMéthode de gestion d’un fichier clientLes conditions de réussite du couponnage

Recueillir et mettre en commun des fichiers clients par recoupement de fichiers et couponnageQualifier les fichiers clientTrier et analyser les fichiers clientsEditer les fichiers clients pour la diffusion des documents de promotion

- Activité 7 : Evaluer et reconduire des actions de promotion et de communication Savoirs théoriques Savoirs procéduraux Savoir-faire Savoirs

pratiquesRéférents en matière de marketing touristique (bases théoriques)L’impact d’un salonCaractéristiques et possibilités d’internetLes comportements d’achat des touristes

Les règles d’élaboration d’une brochureMéthode d’analyse des actions de promotion (contacts, obtenus, brochures diffusées)Méthode simple de délégationModalités de diffusion de dépliants

Analyser les résultats obtenus pour la première promotionAnalyser des supports de communicationElaborer une maquette de support de communicationAnalyser la fréquentation des clientèles pour une opération de promotion ou de communication.Formaliser les caractéristiques attendues d’un site internet pour sa conception (partie communication)Déléguer et contrôler la réalisation d’un support de communication en ligne

L’accroche d’un document de promotion

3.2.3. La co-action entre plusieurs acteurs du projet

Cette modalité de fonctionnement est importante car elle est de nature à mettre en dynamique les savoirs. C’est en agissant avec des personnes ayant de l’expérience, de l’assurance, que certains participants au groupe projet mettent en œuvre leurs compétences.Dans trois des quatre projets, des participants au groupe projet ont développé des compétences en agissant de concert avec un autre participant :

- des managers du groupe projet ayant une expérience du projet, (4 personnes sur 3 projets) ;- des intervenants extérieurs (experts, consultants – formateurs, animateurs, architecte…) ;- et parfois de simples participants (deux personnes dans le projet de mise en valeur de trois plantes

du patrimoine local).

3.2.4. Les conditions de fonctionnement du groupe

La succession d’essais / erreurs, l’écoute, la confrontation des représentations, les relations du groupe avec des personnes de l’environnement du projet, la co-action avec un autre acteur (du groupe ou extérieur au groupe) ne peuvent développer des compétences qu’à certaines conditions, que l’on retrouve dans les facteurs – clef du développement des compétences (voir plus haut) :

- un groupe composé d’acteurs détenant des savoirs, des visions du projet, des expériences diverses ;


- une confiance mutuelle entre les membres du groupe projet, qui émane souvent d’un accord important sur les enjeux, finalités et objectifs du projet ;

- un climat fait d’écoute, de confrontation et de droit à l’erreur ;

- une fonction de management, de médiation dans la dynamique de groupe, qui facilite l’expression, les échanges, et le transfert de compétences (co-action).

Une fonction de médiation, les conventions d’accord, l’organisation du groupe, le droit à l’erreur sont autant de conditions qui facilitent l’expression, les regards croisés, la confrontation des représentations les retours sur expériences (essai / erreur). Tout cela permet aux participants au groupe projet de découvrir de nouveaux savoirs avec l’ensemble du groupe et de les mettre en pratique. Cela leur permet aussi de faire évoluer leurs propres représentations, ce qui contribue au développement de leurs compétences et facilite le fonctionnement du groupe.

3.3. La communication

3.3.1. La verbalisation de retours sur expérience

A plusieurs moments, dans trois des quatre groupes projet, des retours sur expérience ont permis au groupe d’exercer un contrôle a posteriori sur ses actions, dans le but d’évaluer chemin faisant la qualité des productions intermédiaires, de s’assurer de leur conformité avec les fondements du projet (objectifs, finalités, enjeux), et d’améliorer ce qui leur paraît insatisfaisant. Les moments de débat qui ont lieu pour ces retours sur expérience sont l’occasion de verbaliser des acquis, des difficultés, de mettre à jour des modalités d’action (pour ajuster la production par exemple).


Suite de l’exemple 7.

Les verbalisations qui ont eu lieu dans l’exemple 7 cité ci-dessus concernent la mise au jour des savoirs suivants :

Savoirs formalisés L’impact d’un salonLes conditions de réussite du couponnageLes contraintes et le fonctionnement du partenaire

La discussion qui a suivi s’est conclue par la mise à jour d’un savoir procédural :le [bon] mode de distribution des dépliants.

L’avancement du travail du groupe nécessitant une succession de débats ouverts (analyses) et de synthèses, il est important de formaliser des accords pour conclure une phase de synthèse. Ces accords représentent pour le groupe projet des référents de l’action. Les activités réalisées par la suite font en effet référence à des décisions ou des accords portant sur la stratégie, l’organisation ou la conception (la vision) du projet.

Exemple 8.

Dans le projet de mise en valeur de trois plantes du patrimoine local, l’évaluation de la première manifestation a permis de rappeler, mettre à jour et/ou d’actualiser :

Les fondements initiaux du projetLes objectifs de la première manifestationLa méthode de mise en place de la manifestationL’organisation du groupe projetLes résultats obtenusLes contraintes, limites… de cette première réalisation intermédiaire

Pour l’un des participants, « au fur et mesure qu’on en parle, on se l’approprie, on arrive mieux à cerner les objectifs, on cerne mieux où en sont les autres sur le projet quand on échange, on s’organise mieux ».

3.3.2. La présentation du projet à des partenaires et la rédaction de documents « revue de projet »

Dans les quatre projets observés, la plupart des membres du groupe se sont trouvés confrontés à d’autres acteurs de l’environnement du projet. En effet :

- certaines informations n’étaient pas détenues par des participants au groupe projet, mais par d’autres acteurs, par exemple des personnes mobilisées dans le groupe d’appui au projet ;

- une part importante des décisions dépend de l’environnement : celles concernant des appuis financiers extérieurs, des partenariats ponctuels ;


- certains partenaires non représentés dans le groupe projet et ayant apporté un appui ponctuel (en ingénierie de projet, en animation, en formation - action…) demandent un retour sur l’avancement du projet, sur les étapes franchies, les actions mises en œuvre…

De ce fait, il a fallu communiquer. Que ce soit à l’oral ou à l’écrit, il a été nécessaire d’expliquer le projet, de convaincre, de solliciter des « retours », d’entendre des points de vues différents, de tenir compte de remarques venant de l’extérieur…

Exemple 9.

Dans le projet de mise en valeur de trois plantes du patrimoine local, un participant au projet constate : « à la réunion avec la mairie et la communauté de commune, j’ai découvert plein de trucs. On avait sacrément avancé depuis le début ». Pour le porteur de projet d’une exposition vente de minéraux : « depuis qu’on discute avec le maire et la communauté, je comprends mieux leur position. […] On a su faire le bon montage juridique. […] Ce que je prévois maintenant est un peu différent ». Au contraire, pour un participant au projet d’endurance équestre, dans une réunion au cours de laquelle le groupe ne communiquait rien sur le projet, et son avancement : « on a l’impression de tourner en rond ».Et de fait, dans les deux premiers cas, on a pu constater un développement des compétences important après la formalisation. Pour le troisième cas cité ci-dessus, à défaut d’informations validées sur les compétences à trois moments du projet, on ne peut que constater l’enlisement du projet à des moments donnés et le désinvestissement des participants au groupe projet.

3.3.3. La formalisation des acquis

La communication, dans trois projets, a été un excellent moyen de formalisation des acquis. En effet, les participants au projet se servent de leur expérience, ils repartent de ce qui a été défini, organisé, réalisé pour expliquer ou rédiger. Il s’agit autant de :

- leur connaissance du projet, de son sens, du problème à résoudre et des moyens d’y parvenir (les référents du projet) ;

- le cheminement qui y a conduit, indiquant les grandes lignes de méthodes employées par le groupe ;

- les actions mises en œuvre… et parfois même l’écart entre ce que savaient faire initialement les participants au groupe projet, et ce qu’ils sont parvenus à faire.


En retour, ils ont des réactions de leurs pairs au sein du groupe projet (lors des retours d’expérience) ou de l’environnement. Mais aussi, communiquer amène à s’interroger sur ce qui a été fait, ce qui est projeté. Cela donne une autre vision :

- du projet ;- de ce qu’on a été capable de mettre en en œuvre ;- de la manière qu’on a eue de s’y prendre.

Ce double retour (environnement et prises de conscience interne au groupe projet) enrichit le travail sur le projet : il y a affinement des référents du projet, affinement de l’organisation, affinement des méthodes de production des objets intermédiaires ou de l’objet final. La communication (interne ou externe) a donc contribué à la structuration de la compétence de deux manières :

- en répertoriant et en expliquant la manière d’y arriver, ce qui met à jour les imperfections et permet d’y remédier, ou de s’y prendre différemment à l’avenir ;

- en faisant prendre conscience aux personnes de ce qu’elles ont produit, de ce qu’elles ont su faire. Connaissant leurs capacités, les personnes agissent plus aisément dans le projet.


Des verbalisations, des explications, des rédactions de documents sur le projet mettent au jour des savoirs théoriques de contexte, des fondements du projet, ou des méthodes. Ces savoirs sont réinvestis dans les activités réalisées par la suite. Ces mêmes activités, mises en œuvre avec plus de compétences, feront l’objet à nouveau de retours sur expérience, ou revue de projet, ou verbalisations…

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Après avoir mis en évidence, au travers des diagnostics de quatre projets, les modalités d’acquisition des compétences, revenons sur la première partie de l’hypothèse de départ. On peut à présent affirmer que les participants à un groupe projet sont amenés à développer des compétences pour conduire un projet.

En effet, on a vu plus haut qu’ils sont contraints de développer des compétences pour tenir compte :- de données de contexte- de contraintes externes (enjeux institutionnels, réalités socio-économiques, disponibilité

de moyens…)- de contraintes internes (fonctionnement du groupe, difficultés d’avancement du projet).


QUATRIEME PARTIE

DEVELOPPER DES COMPETENCES GRÂCE AU PROJET :influence du projet et de sa conduite sur le développement

des compétences

A ce niveau de la réflexion, nous disposons de quelques indications nous permettant d’aborder la deuxième partie de l’hypothèse. Mais pour vérifier si (et de quelle manière) le projet et sa conduite par un groupe d’acteurs sont facteurs de développement de compétences, nous allons confronter au cadre de référence les observations sur les modalités de développement des compétences.

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1. L’ALTERNANCE IDEE / CONCRETISATION

Comme on a pu le voir, la démarche du projet nécessite une alternance d’activités stratégiques, d’activités de gestion (organisation) du projet, et d’activités opérationnelles… chaque type d’activité étant susceptible d’apporter des informations à l’ajustement stratégique, à l’affinage de l’organisation, ou à la finalisation. Ainsi, la figure du projet permet, en cheminant d’une simple idée vers une réalisation complexe, de mettre en œuvre des activités de plus en plus complexes. Il s’ensuit un enrichissement progressif des compétences mises en œuvre.

Pour Claude Levy Leboyer56 (citant Mac Cauley – 1991), affronter une situation nouvelle dans le cadre d’un projet, ou s’atteler à une opération qui pose problème nous oblige à mobiliser des savoirs nouveaux, à structurer de nouvelles compétences.

Dans ses travaux sur la formation des adultes, Gérard Malglaive57 distingue trois formes de relations entre l’action et la cognition :

l’action non contrôlée par la cognition (les habitudes) ; l’action accompagnée par la cognition ; et l’action maîtrisée par la cognition.

Réaliser un projet ne peut se faire en s’appuyant sur les habitudes car la notion de projet fait appel à la construction d’une solution unique et adaptée. Nous sommes donc ici dans l’action accompagnée ou maîtrisée par la cognition.

Pour Gérard Malglaive, « le moteur fondamental de l’action accompagnée par la cognition n’est autre que […] l’alternance des essais et des erreurs extériorisées et intériorisées de l’action58 ».

56 Claude Levy Leboyer, « La gestion des compétences », Editions de la découverte, Paris, 1996.57 Gérard Malglaive, « Enseigner à des adultes », PUF, Paris, 1993, PP 180 à 184.58 Ibid, p 180.


« Sur la base de la représentation telle qu’elle est59 » (dans le projet, l’idée de départ, ou par la suite la stratégie, les objectifs, les représentations de l’objet à construire ou de ses propriétés), « l’action s’engage ou bien s’anticipe cognitivement. Il en résulte un état effectif ou une représentation anticipée comme devant résulter de l’acte produit ou à produire. Un nouveau contrôle sur l’état suivant ou sur sa représentation entraîne la poursuite de l’action ou une rétro-action cognitive ». En effet, lorsque des transformations inhabituelles sont constatées sur les objets à la suite d’actes, « une rétro-action purement mentale amène à restructurer la représentation […] Cette restructuration est solidaire de la découverte de nouveaux observables […] Le jeu cognitif de la pro-action et de la rétro-action s’arrête lorsque la transformation est jugée satisfaisante dans la totalité de son déroulement anticipé60 ».

On peut considérer qu’une idée de départ, les objectifs, les caractéristiques de l’objet à construire ou d’objets intermédiaires… sont des représentations, dans la mesure où ces objets à construire ne sont pas réels mais projetés. L’action des participants aux groupes projet les amène donc à constater concrètement des différences entre ce qu’ils avaient prévu par anticipation et qui se passe réellement. Ils en tirent des enseignements aussi souvent qu’ils constatent des écarts, dans une alternance que l’on peut schématiser de la manière suivante :

2. LA CONFRONTATION DES REPRESENTATIONS

Selon J.L Le Moigne, cité par Pascale Bossard et Pierre Leclair, « raisonner conception, c’est […] enchevêtrer une représentation des connaissances et une formalisation des raisonnements ». Et « La participation au processus de conception d’acteurs venant de fonctions différentes ne peut réussir véritablement qu’à la condition que chacun comprenne les savoirs et les contraintes des autres acteurs avec lesquels il doit coopérer61 ». Pour Patrick Mayen, « il n’y a rien de tel que de constater que les autres n’ont pas les mêmes points de vue62 ».59 Ibid, p 181.60 Ibid, p 182.61 Bossard Pascale, Chanchevrier Claude, Leclair Pierre (sous la direction de), « Ingénierie concourante, de la technique au social », Economica, Paris 1997.62 Intervention de Patrick Mayen (chercheur à l’ENESAD de DIJON au laboratoire de didactique professionnelle) lors des universités d’été du tourisme rural, cité par le journal SOURCE, n°67 – septembre 2003. Voir aussi le cas des relations conseiller – agriculteur dans l’article « Concevoir une démarche pour le développement des compétences de


Sophie Gache63 constate, dans son mémoire de diplôme de Cadre de la Fonction Formation, que la compétence collective dépend de la bonne articulation des représentations des individus dans les collectifs de travail.

Nous avons en effet constaté plus haut que la présence de plusieurs personnes débattant d’un projet fait évoluer la représentation de chacun, enrichissant les visions du projet, de ses fondements, des méthodes d’action, les connaissances nécessaires… visions et connaissances qui représentent autant de conceptions utiles à l’action.

Les travaux du courant socio-constructiviste et la théorie du conflit socio-cognitif64 mettent bien en lumière l’importance des interactions sociales. Comme les connaissances que nous détenons sont subjectives, l’intersubjectivité (induite par l’échange entre plusieurs acteurs) recompose cette connaissance, l’actualise. Autrement dit, chacun a une représentation différente d’une connaissance donnée, et la découverte d’un point de vue différent, d’une autre vision des choses, remet en cause la représentation initiale pour la transformer, l’enrichir.

conseil, analyse du travail et évaluation du dispositif d’accompagnement », revue fasçade (INRA, systèmes agraires et développement), n° 15 – juillet septembre 2002, Versailles.63 Gache Sophie, « Pour une ingénierie des compétences collectives », mémoire présenté en vue d’obtenir le diplôme de cadre de la fonction formation, CNAM, Paris, 1998.64 Aumont, B, Mesnier, R.-M., « Les mécanismes du conflit socio-cognitif », in L'acte d'apprendre, Paris : Puf, pp 191-195, 1992.


3. LA FORMALISATION

Selon Gérard Malglaive, les enseignements tirés des conséquences inhabituelles d’actes transforment les représentations, les structures mentales gouvernant l’action : « Les structures et leurs schèmes peuvent rester non conscients […], rendant ainsi l’action efficace sans que les raisons de cette efficacité soient clairement présentes à l’esprit. Ils peuvent également s’expliciter et donner lieu à des modèles de l’objet qui s’investissent alors dans l’action et permettent son contrôle au moyen de calculs explicites anticipant les actes à produire comme la représentation des états à obtenir…65 ».

Ces représentations nouvelles peuvent s’expliciter par la formalisation, qu’elle soit verbale ou écrite. En effet, toujours selon Gérard Malglaive, « formaliser, c’est prendre conscience des ressorts de l’organisation de l’action et manifester cette conscience dans un langage adéquat66 ».

Dans les groupes projet, on a en effet constaté l’importance de la formalisation. Elle permet de mettre à jour accords et désaccords dans la dynamique du groupe. De plus, c’est bien la formalisation qui intervient pour relever des écarts entre le prévu et le réalisé et en tirer des enseignements.

65 Ibid p 183.66 Ibid p 230.


4. LA DYNAMIQUE DU DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DANS LE PROJET

Ces trois modalités de développement des compétences dans le cadre du projet peuvent être complémentaires l’une de l’autre. En effet, la prise en compte des erreurs constatées dans l’action provient autant de la confrontation des représentations que de la formalisation. De plus, la formalisation sert autant la confrontation des représentations (lorsque les participants au groupe projet verbalisent des divergences, ou des convergences de points de vue sur le projet) que les retours d’expérience (pour remarquer et communiquer les écarts constatés, la cause de ces écarts…). Il en résulte une combinaison que l’on peut modéliser de la manière suivante :


5. RETOURS SUR HYPOTHESE

Revenons maintenant sur la seconde partie de l’hypothèse de départ.

Celle-ci postulait que les participants à des groupes projet développent des compétences grâce au projet car :

- l’aller et retour entre une idée (une représentation de l’objet à construire) et le concret (la construction de cet objet) permet de former la compétence dans l’action ;

- l’implication de plusieurs acteurs dans un projet (à l’intérieur ou à l’extérieur du groupe projet) amène les participants à ces groupes projet à confronter leurs représentations.

Je posais comme probable que le projet lui-même et sa conduite avec d’autres acteurs seraient des facteurs de développement des compétences.

Ces deux causes de développement des compétences par le projet (l’alternance idée / concret, et la confrontation des représentations) sont en effet présentes. Mais il en est une troisième que le diagnostic comparé de 4 projets a permis de mettre à jour : la formalisation. Celle-ci s’avère importante, qu’elle soit écrite (on aurait souvent tendance à considérer la communication essentiellement sous cet angle) ou orale, pour une prise en compte par les individus engagés dans des projets des nouveaux savoirs découverts ou construits dans l’action.


CINQUIÈME PARTIE

ENSEIGNEMENTS EN MATIERE DE CONDUITE DE PROJETS

Le diagnostic de quatre projets, dans le contexte du développement local, a permis de mettre en évidence un certain nombre de facteurs clef du développement des compétences. Ceux-ci ont trait aux intérêts en jeu et à la stratégie du projet, à sa gestion, à son organisation, et aux relations sociales entre les acteurs du projet. Il en découle des pratiques de conduite de projet. La description des modalités d’acquisition des compétences dans les projets éclaire ces facteurs clefs.

Les pratiques de conduite de projet décrites dans ce chapitre sont tant utile au projet (puisqu’il faut développer des compétences au fur et à mesure de l’avancée du projet), qu’à l’acquisition de compétences. C’est pour faciliter l’alternance essai / erreur (le passage d’une idée à la concrétisation), la formalisation (la communication interne et externe au projet), et la confrontation des représentations (la dynamique du groupe projet) que les praticiens en appui aux projets mettent en œuvre des actions de médiation, de conseil (sur le projet, sur son management), de régulation, de mise en confiance, de facilitation de la production.

Les propositions qui suivent (assorties de limites et de précautions) vont dans ce sens.

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1. LES LIMITES ET PRECAUTIONS

Avant d’aborder toute généralisation, il est important de soulever les limites de cette analyse et les précautions à prendre. Les facteurs de biais sont susceptibles d’introduire une dose de subjectivité. Une trop grande spécificité de ce travail pourrait provenir de la méthode d’investigation et d’analyse, ou d’un contexte d’observation trop particulier.

1.1. Une précaution liée à la méthode d’investigation


Il convient de rappeler ici que les notions de réussite du projet ou d’atteinte des objectifs sont étrangères à l’objet de mon mémoire. La méthode d’investigation ne prévoit pas une analyse de la performance des acteurs du projet, qui aurait pu s’observer au travers des résultats obtenus dans les projets. L’analyse porte donc sur leur compétence. Ne confondons pas compétences (savoir agir), et la performance qui dépend aussi des moyens disponibles pour le projet (pouvoir agir), des motivations des acteurs du projet (vouloir agir)67 et du management.

De ce fait, les conclusions qu’on peut en tirer concernent plus les conditions d’apprentissage du projet et par le projet, que les bonnes manières de réussir un projet multipartenaires. Il n’en reste pas moins que les compétences mises en œuvre et développées dans le projet vont avoir un impact sur l’atteinte des objectifs.

1.2. Des limites liées aux facteurs de biais

J’ai redécouvert, durant mes investigations, une vision du projet que j’avais eue dans mon expérience professionnelle de conduite de projet, ou d’animation de la conduite de projet : une vision itérative. Cette vision personnelle n’est pas forcément un biais, si elle est largement partagée.

Dans la mesure où d’autres68 conçoivent le projet comme une succession linéaire d’étapes bien séparées les unes des autres dans le temps, il a été nécessaire pour moi de vérifier que cette conception itérative pouvait être partagée. J’ai notamment soumis le résultat de mes investigations aux personnes enquêtées, à des collègues de travail, à des consultants qui sont intervenus sur ces chantiers…

De plus, je me suis attaché à repérer des modèles de gestion de projet dans la littérature. Celui de l’ingénierie concourante décrit bien une superposition des axes d’élaboration, de phasage, et de raffinement de la solution.

1.3. Des limites liées aux spécificités du développement local

Les projets observés ont une finalité économique certes, mais ils s’insèrent dans des logiques de développement local. Le milieu observé n’est pas celui de l’entreprise mais un milieu sensiblement différent : ces particularités, décrites dans le cadre de référence, appellent des remarques quant aux limites de ce travail de mémoire.

Le tableau ci dessous tente de décrire quelques différences entre les deux contextes (entreprise et développement local).

67 Voir à ce propos le cadre de référence, partie n°3 du mémoire.68 On le voit notamment au travers des auteurs (la littérature sur la gestion de projet regorge de référents « linéaires »), dans la pratique de consultants, dans des modèles de la gestion de projet. Voir à ce propos l’ouvrage Sandrine Fernez Walch, « Management de nouveaux projets, panorama des outils et des pratiques ».


Particularités du contexte du développement local

Caractéristiques du contexte de l’entreprise

Les projets disposent (ou se donnent) de longs délais.

L’entreprise subit de fortes contraintes de temps, liées à la disponibilité de ressources, à la stratégie commerciale, ou à la rentabilité des capitaux engagés en début de projet.

L’organisation du groupe est auto-prescrite ou largement partagée.

L’organisation peut être prescrite par la hiérarchie. Cela peut limiter la motivation des participants au groupe projet (voir ci dessous la prescription des objectifs).

L’organisation des fonctions de management est souple.

Il existe une séparation nette des fonctions de maîtrise d’ouvrage et de maîtrise d’œuvre (plus courante dans le monde de l’entreprise), assortie d’une délégation claire. Cela facilite le travail du chef de projet.

Les groupes projet se prescrivent eux-mêmes les objectifs.

Les objectifs peuvent être fortement prescrits par la hiérarchie. Les acteurs du projet s’adaptent alors aux contraintes qu’ils rencontrent, s’appuyant sur des marges de manœuvre, créant ainsi des écarts entre prescrit et réel69.

Les fonctions de management sont affectées de manière évolutive.

L’évolution du projet peut nécessiter des changements de personnes dans le management, alors que ce type de décision échappe au groupe projet dans une entreprise.

Ces différences nous imposent de prendre les conclusions du présent mémoire avec beaucoup de précautions s’il fallait les appliquer dans le domaine de l’entreprise.

69 Erhardt Friedberg, dans sa postface « prescription et ordre moral » de l’ouvrage collectif « coopération et conception », pointe l’importance des rapports entre l’ingénieur (dans son rôle de prescripteur) et le sociologue, ainsi que les rapports entre formel et informel, explicite et implicite.


2. PRECONISATIONS : ACCOMPAGNER LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DANS LES PROJETS

Dans les diagnostics des quatre projets observés, on a pu relever un certain nombre de facteurs clef du développement des compétences :

Les enjeux et finalitésLa prise en compte des enjeux personnels internes au groupe projet ou des enjeux externes est importante pour la régulation de la dynamique du groupe projet, pour la motivation des participants, et pour l’accès à des moyens. Un minimum de compréhension (voire de partage) par tous des fondements du projet facilite le fonctionnement du groupe en mode coopératif.

La conduite du projetAvancer dans une démarche progressive (par la progressivité des objectifs, par la prise en compte des aléas, par l’ajustement permanent…) nécessite une culture du projet. Si elle peut s’acquérir en cours de projet, il est important au départ que les acteurs du projet soient guidés et rassurés dans cette démarche.

L’organisation et le management du groupe projetLa composition du groupe projet (voire son ouverture), le climat de confiance et le droit à l’erreur, la dialectique coopération / confrontation, la prise de décision, l’équilibre maître d’œuvre / maître d’ouvrage, la mise en situation d’apprentissage, la conduite d’opérations nouvelles pour les participants sont autant d’éléments de fonctionnement du groupe déterminants sur le développement des compétences.

La communicationSi la communication a un rôle important pour la conduite du projet, elle est aussi une occasion importante de formalisation des acquis. Communiquer sur le projet, à l’intérieur ou à l’extérieur du groupe, à l’oral ou à l’écrit, c’est un bon moyen de prendre conscience d’avancées dans un contexte complexe et incertain.

Force est de constater que la formation, ni même la formation-action, ne sont les seules solutions pour apporter des compétences au groupe projet. D’après les expériences relatées plus haut, on peut notamment constater que le développement des compétences peut être facilité par des actions sur la conduite du projet, sur la dynamique de groupe, ou l’acquisition de savoirs.

Divers types d’interventions, qui peuvent se combiner entre elles, sont alors concernés. Le tableau page suivante reprend les postures d’accompagnement de projet de nature à faciliter l’acquisition de savoirs ou de compétences.


Postures d’ACCOMPAGNEMENT

DES PROJETS

Actions facilitant L’ACQUISITION DE SAVOIRSFacteurs facilitant

L’ACQUISITION DE COMPETENCES

Liées à la dynamique sociale

Liées à la gestion du projet

INGENIERIE DE PROJET

CONSEILEXPERTISE

Organiser le groupe projet pour le mettre en situation d’écoute, d’échanges, et de confrontation des représentations

Apporter des exemples d’organisation similaire

Organiser le projet avec le groupe projet (de l’idée à la concrétisation)

Apporter des exemples de projets similaires

Concevoir avec le groupe projet

ANIMATION DU PROJET

Animer les échangesFaire émerger des accords sur les objectifs et les méthodes

Assurer une médiation entre le projet et son environnement

Faire produire au groupe des référents propres à leur projet

Proposer des méthodes de gestion du projet

Faire appliquer les procédures du projet

Faire évoluer les procédures du projet

Faire agir

Faire évaluer

Faire ajuster (accompagnement)

COACHING

TUTORAT DES « MANAGERS » DU

PROJET

Renforcer des pratiques de management du groupe projet (maître d’œuvre et maître d’ouvrage)

Renforcer les pratiques de management de projet

(notamment les allers/ retours entre définition stratégique, organisation et finalisation)

Accompagner les managers du projet dans leur action (sur le projet, avec le groupe projet)

Susciter des évaluations / ajustements permanents et partagés

FORMATION-ACTION

MEDIATION COGNITIVE70

MEDIATION RELATIONNELLE71

Mettre au jour les savoirs existants parmi les membres du groupe

Faire émerger des accords sur les concepts, objectifs et méthodes

Faire produire au groupe des référents propres à son projet

Guider la production de méthodes du projet par le groupe

Décentrer les visions du projet en « allant voir ailleurs »

Faire mettre en actes des apports méthodologiques

Faire agir le groupe à partir des méthodes qu’il a produites

Guider pas à pas les participants au groupe projet dans la mise en œuvre

FORMATION « CLASSIQUE »

Apporter des référents utiles au fonctionnement du groupe

Apporter des référents utiles au projet et à sa gestion

70 La médiation cognitive est une forme d’intervention, privilégiant la découverte par les personnes en formation elles-mêmes des savoirs. Le formateur se comporte donc ici comme un médiateur entre les stagiaires et les connaissances, concepts, théories, méthodes, et savoir-faire à acquérir.71 La médiation relationnelle permet d’accompagner le conflit socio-cognitif : c’est par l’action sur les relations entre des individus que l’intervenant facilite la confrontation des représentations, l’échange de savoirs, l’acquisition de compétences.


CONCLUSION

Ainsi donc, un projet chemine mieux avec des compétences. Mais on a vu aussi qu’un projet facilite la progression des compétences des acteurs qui s’y impliquent. On peut faire le pari qu’après la finalisation du projet, qu’il soit réussi ou pas, il en reste quelque chose... que les acteurs du projet aient développé leurs capacités pour les réinvestir avec plus de compétences dans d’autres projets, ou dans d’autres actions collectives locales.

La thématisation, décrite par Gérard Malglaive comme complément de la formalisation dans la structure dynamique des capacités, vient enrichir les capacités cognitives par généralisation et décontextualisation de savoirs formalisés. Ceux-ci peuvent alors être réinvestis dans l’action, dans d’autres contextes. A condition de thématiser les acquis de la conduite de projets, leurs acteurs pourraient alors se resservir de ce qu’ils y ont appris dans d’autres projets, dans d’autres « entreprises » mobilisant des capacités similaires.

Et de fait, il n’est pas rare de voir d’anciens porteurs de projet s’impliquer dans la vie publique, nombre d’entre eux se retrouvent dans des conseils municipaux, voire aux commandes d’une collectivité (commune, communauté de communes, syndicat de communes), ou d’une organisation professionnelle. Probablement grâce à des capacités acquises en partie dans la conduite de leur projet.

Développer des compétences dans et par le projet n’est pas propre aux projets multipartenaires. Parallèlement aux investigations de ce mémoire, j’ai pu observer la conduite d’un projet dans une entreprise agro-industrielle. Le groupe projet, constitué de managers de proximité et de directeurs de site, était chargé de préparer l’ouverture d’un nouveau site de production, ce qui les a amenés à travailler sur l’organisation de l’entreprise. Ils ont pour cela été accompagnés dans la concrétisation de deux intentions (un nouveau site, une organisation améliorée), et dans la formalisation d’outils (plans, fiches de fonction, procédures). Ils ont échangé leurs visions de l’organisation et de la fonction de management dans le cadre de réunions de travail animées par un consultant en management et organisation. On retrouve bien ici les trois modalités de développement des compétences pour et par le projet, ainsi que des actions d’appui au projet. Il en est resté quelque chose, des compétences acquises à cette occasion ont été ré-investies : après le projet, des habitudes de fonctionnement en concertation se sont installées, le contenu de l’emploi des managers de proximité s’est clarifié pour eux et s’est enrichi d’activités de coordination.

Ces deux exemples de réinvestissement des capacités acquises tendent à montrer que le projet en tant qu’organisation temporaire met les individus en situation d’apprentissage. Savoir comment les compétences acquises dans le projet peuvent enrichir durablement les capacités des individus, voilà qui donnerait à la figure du projet une réelle dimension formatrice au bénéfice à la fois de l’action entreprise, et des personnes qui y participent.

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BIBLIOGRAPHIE

OUVRAGES CONSULTES :

1 – AFITEP, « Dictionnaire de management de projet », 4ème édition, AFNOR, 2000.

2 - Anzieux Didier, Martin Jacques Yves, « La dynamique des groupes restreints », Paris, Presses Universitaires de France, 1968.

3 - Aumont Bernadette, Mesnier Pierre Marie, « Les mécanismes du conflit socio-cognitif », dans « L'acte d'apprendre », Paris : Puf, pp 191-195, 1992.

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5 - Bernoux Philippe, « La sociologie des organisations », Paris, Editions du Seuil, 1985.

6 - Bossard Pascale, Chanchevrier Claude, Leclair Pierre (sous la direction de), « Ingénierie concourante, de la technique au social », Economica, Paris 1997.

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12 - De Terssac Gilbert et Friedberg Erhardt (sous la direction de ), « Coopération et conception », Toulouse, Octares Editions, 1996.

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14 - Fernez Walch Sandrine, « La gestion de projet, panorama des outils et méthodes », Paris, AFNOR, 2001.

15 - Fustier Michel, « La résolution de problèmes, la méthodologie de l’action », Paris, Formation Permanente en Sciences Humaines, 1992.

16 - Le Boterf Guy, « Ingénierie et évaluation des compétences », 3ème édition, Paris, Editions de l’organisation, 2001.

17 - Levy Leboyer, Claude « La gestion des compétences », Editions de la découverte, Paris, 1996.

18 - Malglaive Gérard, « Enseigner à des adultes », Paris, PUF, 1993.

19 - Minet Francis, « L’analyse de l’activité et la formation des compétences », Paris, L’Harmatan, 1995.


20 - Penso-Latouche Annick, « Savoir être, compétence ou illusion », Editions Liaisons, Paris, 2000.

21 - Remigy Marie José, « Le conflit socio-cognitif », dans Houssaye Jean, « La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui », Paris, ESF, 1993.

22 - Senault Patrick (sous la direction de) : « La formation développement », Paris, Syros, 1989.

23 - Zarifian Philippe « Travail et communication », Presses Universitaires de France, Paris, 1996.

ARTICLES ET REVUES CONSULTES :

24 - Adam Stéphane, « Mettre en place une coopération interentreprises », La lettre de l’Acteur Rural, L’accompagnateur de projet, cahier n°2, n°169, mars 2003, pp 1 à 4.

25 - Barrel Yvan et Guyon Christian, « Un leader, des styles de management », Revue française de Gestion n° 124, juillet – août 1999, pp 38 – 50.

26 - Bernoux Philippe, « Sociologie des organisations, nouvelles approches », Cahiers de l’ANVIE, Sciences humaines n° 64, 1996, pp 47 – 51.

27 - Boutinet Jean-Pierre, « Les multiples facettes du projet », dossier « Faire des projets », Sciences humaines n°39, mai 1994, pp 20 – 24.

28 - Cerf Marianne, Maxime Françoise et Mayen Patrick, « Concevoir une démarche pour le développement des compétences de conseil, analyse du travail et évaluation du dispositif d’accompagnement », Revue fasçade (INRA, systèmes agraires et développement), n° 15 – juillet septembre 2002, Versailles.

29 - Chanard Alain, Lusson Jean-Marie, Proust Odile, Vaire Sylvain, « Acteurs locaux et création d’activité », Transrural Initiative, décembre 1999.

30 - Collectif : « Formation d’adultes et développement local », Paris, L’Harmatan, Revue POUR n°121, 1989.

31 - D’Almeida Nicole et Nutkowicz Alain, « Où en sont les projets d’entreprise ? », Sciences humaines n°39, mai 1994, pp 26 – 29.

32 - Dortier Jean-François, « Faire des projets. Du rêve à l’action », Sciences humaines n°39, mai 1994, pp 18 – 19.

33 - Dortier Jean-François, « Les savoirs invisibles. L’intelligence au quotidien », Sciences humaines n°137, avril 2003, pp 18 – 23.

34 - Gomez Yves, « Information et conventions : le cadre du modèle général », Revue française de gestion n° 112, janvier – février 1997, pp 64 – 77.

35 - Lissilour Etienne « Organisation et management : fondements et analyses. De la théorie des organisations à la sociologie de l’entreprise », Management et organisation des entreprises, Cahiers français n°287, pp 22-29.

36 - Minvielle Yvon, « Construire la notion de compétence », dans « Territoire et formation », Revue Pour n° 60, décembre 1998, pp 95 à 107.

37 - Morin Francis, « Compétences, territoires et création d’activité », dans « territoire et formation », revue POUR n° 60, décembre 1998, pp 131 à 136.


38 - Senault Patrick « Formation développement, origine, principes, méthodes », Revue Pour, Paris, GREP, 2003.

MEMOIRES CONSULTES :

39 - Dassonville Béatrice, « accompagner le changement organisationnel vers un fonctionnement par projet », mémoire de DESS ‘‘Processus de formation et acquisition de compétences dans le management de projet’’, Université de Paris X Nanterre / CNAM, 2000.

40 - Esposito Giovanna - Eymat Dephine - Kolosy Katalin, « Le concept de développement local: réflexion pour une définition théorique du concept », mémoire thématique collectif DESS COCITS – Université Paris VIII, juillet 1997

41 - Gache Sophie, « Pour une ingénierie des compétences collectives », mémoire présenté en vue d’obtenir le diplôme de cadre de la fonction formation, CNAM, Paris, 1998.

SITES VISITES :

Approches du développement et du projet, Université de Meknes,http://fadpdr.free.fr/module1/Module1.html

Caspar René, « Le développement territorial : petite ou grande histoire ? » , Sol et Civilisation, 2001.http://www.soletcivilisation.fr/teco/l22caspar.html

Concepts, méthodes et expériences sur le développement local.http://globenet.org/horizon-local/

Durafourg Natacha, Vray Dominique, « Guide du pilotage du programme ‘‘Nouveaux services – emplois jeunes’’ à l’usage des collectivités territoriales, des questions pour agir », réseau ANACT, consultable sur le site www.anact.fr


http://fadpdr.free.fr/module1/Module1.html

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http://globenet.org/horizon-local/

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