Mémoire de DIU de pédagogie Année 2016-2017 Mise en …
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Mémoire de DIU de pédagogie Année 2016-2017 Mise en place de vidéos pédagogiques Soutenance le 20 octobre 2017 par Dr Dominique Berrebi Dr Bastien Rance Dr Yann Vano Dr Virginie Verkarre Affectations, titres et postes des candidats Dr Dominique Berrebi, MD, PhD, Anatomo-pathologiste, Groupe hospitalier Robert Debré, APHP, Faculté de médecine, Université Paris Diderot, USPC Dr Bastien Rance, PhD, Bioinformaticien, HUPO, Hôpital Européen Georges Pompidou, APHP, Paris Dr Yann Vano, MD, Oncologue, HUPO, Hôpital Européen Georges Pompidou, APHP, Paris Dr Virginie Verkarre, MD, PhD, Anatomo-pathologiste, HUPO, Hôpital Européen Georges Pompidou, APHP, Paris, Faculté de médecine, Université Paris Descartes, USCP
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Mémoire de DIU de pédagogie
Année 2016-2017
Mise en place de vidéos pédagogiques
Soutenance le 20 octobre 2017 par
Dr Dominique Berrebi
Dr Bastien Rance
Dr Yann Vano
Dr Virginie Verkarre
Affectations, titres et postes des candidats
Dr Dominique Berrebi, MD, PhD, Anatomo-pathologiste, Groupe hospitalier Robert Debré,
APHP, Faculté de médecine, Université Paris Diderot, USPC
Dr Bastien Rance, PhD, Bioinformaticien, HUPO, Hôpital Européen Georges Pompidou,
APHP, Paris
Dr Yann Vano, MD, Oncologue, HUPO, Hôpital Européen Georges Pompidou, APHP,
Paris
Dr Virginie Verkarre, MD, PhD, Anatomo-pathologiste, HUPO, Hôpital Européen Georges
Pompidou, APHP, Paris, Faculté de médecine, Université Paris Descartes, USCP
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Remerciements
Nous tenions tous à remercier Mesdames Eve Jablon et Barbara Pace, ingénieurs
pédagogiques TICE de Paris Descartes pour leur gentillesse, leur réactivité, leur disponibilité
et leur soutien dans ce projet.
De façon plus individuelle,
(Virginie Verkarre)
Je remercie tout particulièrement Le Pr Cécile Badoual, coordinatrice de l’UE17B (DFGSM3)
à Paris Descartes pour m’avoir encouragé à faire ce DIU de pédagogie, pour sa confiance
dans la coordination des TP d’Anatomie Pathologique et pour son soutien dans ce projet de
vidéos.
Je remercie l’ensemble des techniciens du service d’anatomie pathologique de l’HEGP ainsi
que les internes Yaelle Harrar, Thomas Denize, Ilyas Zouhry et Marine pour leur patience et
leur participation enthousiaste à ce projet.
Je remercie les étudiants de DFGSM3 de Paris Descartes qui ont bien voulu répondre aux
questionnaires de satisfaction et Alexandre Meunier, représentant des étudiants pour m’avoir
transmis le résultat de cette évaluation. Je remercie également les deux externes du service
Julien et azur pour leur participation enthousiaste à la première vidéo anatomo-clinique
réalisée au cours de leur stage en anatomie pathologique à l’HEGP de mars à juin 2017.
(Dominique Berrebi)
Je remercie particulièrement toute l’équipe technique du service d’Anatomie Pathologique de
l’hôpital Robert Debré et en particulier Pascal Blain et Sébastien Carrera pour leur
enthousiasme et leur précieuse aide pour tester et évaluer avec moi de nouveaux projets.
(Bastien Rance)
Je remercie l’équipe d’enseignement d’informatique médicale de Paris Descartes (en
particulier Vincent Looten et Antoine Neuraz) pour leurs conseils, leur aide, leurs
commentaires et leurs encouragements. Je souhaite remercier particulièrement le Pr Anita
Burgun pour son soutien et sa confiance.
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Plan
Plan ............................................................................................................................................. 3 I-RESUME - OBJECTIFS DE NOTRE PROJET ..................................................................... 4 II-INTRODUCTION .................................................................................................................. 4
Considérations générales sur l’enseignement médical ........................................................... 4 Les vidéos pédagogiques (BR) ............................................................................................... 5
Intérêts potentiels de la vidéo à visée pédagogique en anatomie pathologique (VV-DB) ..... 5 Intérêts potentiels de la vidéo à visée pédagogique en oncologie médicale (YV) ................. 7
III-Matériel et Méthodes ............................................................................................................ 8 M1-L’outil vidéo à visée pédagogique (BR) ....................................................................... 8
10 règles pour la création de vidéos pédagogiques ............................................................ 8
Aide technique à la création de vidéos pédagogiques en médecine ................................... 9 Types de vidéos pédagogiques ......................................................................................... 10
M2- Mise en place de vidéos pour l’enseignement d’anatomopathologie en pathologie
pédiatrique (DB) ................................................................................................................. 12 M2-A Choix et mise en place de vidéos en pathologie pédiatrique dans le cadre du DES
d’anatomie Pathologique IDF .......................................................................................... 12
M2-B-Mise en place de vidéos en anatomie pathologique dans le cadre des DFGSM3 et
de leur stage de découverte des laboratoires institué à Paris Diderot .............................. 12
M3- Mise en place de vidéos en anatomie pathologique dans le cadre des DFGSM3 à
Paris Descartes (VV) .......................................................................................................... 13 M3-A-Choix du type de vidéos et étapes ......................................................................... 13
M3-B-Vidéos réalisées ..................................................................................................... 13
M4- Mise en place de vidéos en oncologie médicale à Paris Descartes (YV) ................ 16
IV RESULTATS ET DISCUSSION ........................................................................................ 17
R1 –Mise en place de vidéos pour l’enseignement d’anatomopathologie en pathologie
pédiatrique (DB) ................................................................................................................. 17 Discussion ........................................................................................................................ 17
R2- Mise en place de vidéos en anatomie pathologique dans le cadre des DFGSM3 à
Paris Descartes (VV) .......................................................................................................... 19 R3- Mise en place de vidéos pédagogiques pour l’enseignement d’oncologie (YV) ..... 20
V-Conclusion et perspectives ................................................................................................... 20 Perspectives en anatomie pathologique ................................................................................ 21 Perspectives en oncologie médicale ..................................................................................... 21
VI - Références ......................................................................................................................... 21
Annexes .................................................................................................................................... 23
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I-RESUME - OBJECTIFS DE NOTRE PROJET
L’objectif de notre projet a été d’étudier la mise en place des vidéos pédagogiques en anatomie
pathologique, d’une part, spécialité que nous partageons dans deux sites différents et deux niveaux
d’enseignements (Dominique Berrebi - Paris Diderot, DES ; Virginie Verkarre - Paris Descartes,
DFGSM3) et en oncologie d’autre part (Yann Vano, Paris Descartes). Nous avons également souhaité
évaluer l’intérêt de ces vidéos dans l’apprentissage des étudiants. Nous avons en parallèle mené une
expérience, d’une part pour les DFGSM3 à la faculté de médecine de Paris Descartes durant
l’enseignement de travaux pratiques (V Verkarre) et d’autre part pour l’enseignement de
la pathologie pédiatrique dans le cadre du DES d’anatomie Pathologique (DB). Enfin, de façon
préliminaire en vue d’une mise en place de vidéos intégrant l’anatomie pathologique dans un cadre
plus large d’unité d’enseignement comme l’oncologie par exemple, nous avons également réalisé une
vidéo avec les externes en stage en anatomie pathologique, intégrant sous forme de cas anatomo-
clinique de la sémiologie, de l’histologie et l’anatomie pathologique (V Verkarre) et une autre pour
expliquer la prise en charge d’une pièce opératoire pour les externes en stage (D Berrebi).
Afin de pouvoir maitriser ce nouvel outil pédagogique et faciliter son utilisation pour la communauté
d’enseignants, des guidelines ont été rédigées et un recensement des supports disponibles et du
matériel nécessaire a été effectué (Bastien Rance). Nous avons rencontré les ingénieurs TICE de Paris
Descartes (Mesdames Eve Jablon et Barbara Pace) et appris à utiliser, pour une partie des vidéos, le
logiciel H5P intégré dans les outils à disposition des enseignants dans le Moodle de Paris Descartes.
Mots clés : Vidéos pédagogiques, enseignement numérique, anatomie-pathologie, oncologie
II-INTRODUCTION
Considérations générales sur l’enseignement médical
À l’aube de la réforme du 3
e cycle des études médicales, il parait clair que le mouvement numérique
est en pleine expansion. Celle-ci prévoit la mise en place d’une plate-forme nationale (PND)
rassemblant des contenus pédagogiques en ligne pour toutes les spécialités médicales. Cette
plateforme ouvrira officiellement le 01/11/2017 pour les internes de 1re année (phase socle). En
anatomie pathologique par exemple, les contenus sont en cours de finalisation (57 diaporamas
commentés convertis en vidéos et uploadés sur la PND (Philippe Bertheau, référents plateforme). En
2017-2018, ce travail sera étendu à l’ensemble de la pathologie spéciale dans le cadre de la phase
d’approfondissement (3 ans). L’ensemble de ces contenus devront être accessibles dès le 01/11/2018.
Les modalités de travail de chaque spécialité seront définies en octobre-novembre par le Copath qui
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regroupe les enseignants d’Anatomie et de Cytologie Pathologiques et dont l’une des missions est
d’organiser l’enseignement.
Les vidéos pédagogiques (BR)
Les vidéos pédagogiques sont devenues depuis quelques années des outils d’enseignement aussi
commun que le diaporama. Nous avons recensé six mémoires de DIU de pédagogie médicale entre
2007 et 2017 s’intéressant à la question de la vidéo et évaluant l’intérêt de ces approches pour
l’enseignement de médecine. En parallèle, il est important de considérer le succès indiscutable des
MOOC (Massive Open Online Courses) gratuits (FUNMOOC, EdX) et payants (e.g. Coursera) et des
vidéos pédagogiques disponibles sur les plateformes sociales de partage (youtube, dailymotion). Les
grands volumes de données collectés dans ces cadres nous donnent aujourd’hui des indications sur
l’intérêt de ces méthodes parfois difficile à évaluer par les seuls retours des apprenants.
Intérêts potentiels de la vidéo à visée pédagogique en anatomie pathologique (VV-DB)
L’anatomie pathologique est une spécialité médicale au carrefour de nombreuses disciplines médico-
chirurgicales, immunologiques et génétiques. Réalisant des diagnostics de pathologies tumorales ou
non tumorales à partir de prélèvements tissulaires ou cellulaires, elle est, à ce titre, indispensable à la
prise en charge thérapeutique des patients. Malgré tout, elle est perçue encore trop souvent comme une
discipline assez confidentielle y compris dans notre propre corps médical et auprès de nos étudiants.
Le diagnostic anatomopathologique repose sur l’interprétation d’une analyse d’images à partir de
tissus ou d’organes que ce soit lors de l’étude macroscopique des pièces opératoires, d’étude
microscopique à l’aide de colorations et d’étude de marqueurs immunohistochimique diagnostiques ou
thérapeutiques.
L’apprentissage de l’anatomie pathologique débute selon les facultés en 2e ou 3
e année (DFGSM2 ou
3). Il est ensuite distillé au compte-goutte avec des volumes horaires réduits dans les UE de spécialités.
Lors du 3e cycle, les internes qui choisissent cette spécialité ont un apprentissage de toutes les
pathologies à acquérir sous l’angle du microscope avec une nouvelle sémiologie. Les internes d’un
grand nombre d’autres spécialités (cancérologie, gastroentérologie, néphrologie, dermatologie, etc..)
découvrent en général tardivement l’intérêt et l’utilité de cette spécialité dans la prise en charge
quotidienne des patients. Une plus grande diffusion et la familiarisation avec les grands items de la
pathologie seraient donc très utile tout au long du cursus médical pour pallier à ce manque de
«culture médicale» indispensable à la bonne compréhension des maladies. Grâce aux progrès
informatiques, la modernisation des méthodes d’enseignements rend cet apprentissage possible et plus
accessible à tous.
Dans notre spécialité, les classiques séances de lecture du microscope en salle de travaux pratiques
tous niveaux confondus ont été remplacées par des lames numérisées. La numérisation des lames
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entières et l’obtention de lames virtuelles accessibles sur ordinateurs offrant les mêmes résolutions
optiques qu’un microscope a considérablement fait évoluer l’enseignement de notre discipline (1).
À Paris Diderot par exemple, les microscopes optiques ont disparu des salles de TP depuis plus de 5
ans et ont été remplacés par des ordinateurs avec accès aux lames virtuelles en ligne. Les étudiants en
2e et 3
e année préparent leur ED en ligne en se connectant sur la plateforme Moodle SPC et ceux-ci
sont corrigés en ED avec l’enseignant qui de plus peut voir sur son propre PC tous les ordinateurs
grâce à un logiciel i-Talc offrant la possibilité d’interroger l’ensemble des étudiants. Ainsi, chaque
année, 350 étudiants de DFGSM2 et 350 étudiants de DFGSM3, pour les ED d'anatomie pathologique
des UE de Biopathologie, de l'appareil digestif, de cancérologie, de la peau, préparent leur ED en ligne
en consultant les lames virtuelles numérisées. Notons enfin que les ED font partie de la note du
contrôle continue incluant à la fois la présence et les réponses au cas cliniques à préparer en ligne
avant l’ED.
À Paris Descartes, nous avons également réalisé ces dernières années de nombreuses innovations
pédagogiques dans notre discipline. Celles-ci ont été rapportées dans une revue française dédiée à un
public large de pathologiste (Just, Verkarre et al., Annales de Pathologie, Annexe 1). Brièvement, les
étudiants de DFGSM2 et 3 ont à disposition sur la plateforme Moodle l’ensemble des PowerPoint
(audio pour les cours magistraux et non commentés pour les TP) ainsi que les lames virtuelles en
double incluant une version annotée. De plus, des quizz de contrôle continu sont proposés à chaque
séance pour inciter les étudiants à venir en TP. L’ensemble des innovations technologiques déjà
accomplies sont très appréciées des étudiants et enseignants qui disposent en permanence de
l’ensemble des documents pédagogiques.
Les supports vidéos, encore peu répandus dans nos enseignements en dehors des PowerPoint audio des
cours d’amphithéâtre, représentent un outil innovant. Il a l’avantage d’être en phase avec son temps,
de permettre à tous les étudiants de visualiser de façon virtuelle des champs entiers de la médecine
incluant l’examen macroscopique, souvent peu abordés en cours théoriques.
À Paris Descartes, les vidéos effectuées en sémiologie dans la même unité d’enseignement que
l’anatomie pathologique (UE17B) en sont un bon exemple.
Un autre exemple a eu lieu à Paris Diderot. Le premier MOOC (Massive Open Online Course) en
France et en médecine a débuté sur la plateforme France Université numérique à l’automne 2016.
Intitulé stratégie diagnostique des cancers (Pr Philippe Bertheau), son objectif principal était de donner
des bases médicales et scientifiques de la caractérisation des cancers aux étudiants de premier cycle. Il
comportait des séances filmées, des diaporamas interactifs (logiciel e-learning publisher express), des
quizz d’auto-évaluation et un forum de discussion, offrant la possibilité aux apprenants de
communiquer entre eux et avec l’équipe pédagogique. Les inscriptions pour le deuxième MOOC sur
le cancer récemment finalisé sont ouvertes jusqu’en janvier 2018 et constituent un support très
intéressant pour nos étudiants.
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Afin de rendre notre spécialité encore plus visible et accessible, le support vidéo représente une
opportunité que nous devions saisir à l’occasion de ce DIU de pédagogie médicale. Ces champs
d’application peuvent aller du PowerPoint audio avec possibilité d’insérer des cas cliniques, aux
vidéos illustrant les étapes de prise en charge macroscopique des pièces, ou la lecture de lames en
filmant la progression diagnostique sur lames virtuelles ou sur le microscope via une caméra reliée à
l’ordinateur. Ces vidéos peuvent être hébergées, à Paris Descartes, soit sur la Médiathèque soit sur
Moodle à condition d’être importées dans le logiciel H5P récemment installé dans la plateforme.
Intérêts potentiels de la vidéo à visée pédagogique en oncologie médicale (YV)
L’oncologie médicale, discipline fondée sur le diagnostic et le traitement des cancers, est étroitement
liée à l’analyse anatomo-pathologique des tissus suspectés comme étant cancéreux. Le diagnostic et
par voie de conséquence le traitement de la quasi-totalité des tumeurs solides passe par l’analyse
pathologique des tissus.
Pour autant, dans le cursus médical, l’aspect visuel de cette spécialité n’est pas suffisamment abordé
comme cela a été suggéré précédemment. De même, il n’est pas obligatoire pour les étudiants en DES
d’oncologie médicale de faire un semestre en anatomo-pathologie, pourtant au cœur du diagnostic de
cancer.
Ainsi les étapes qui vont de l’exérèse chirurgicale au diagnostic (de cancer par exemple) sont mal
connues des étudiants en médecine et des internes, notamment de cancérologie.
L’intégration de vidéos pédagogiques d’anatomie pathologique au sein de l’enseignement de la
cancérologie nous parait fondamentale que ce soit au niveau du module 10 (unité d’enseignement 9 à
Paris Descartes) enseigné en DFASM1 ou au niveau de la phase socle du DES d’oncologie (médical
ou radiothérapie). L’intégration du média vidéo au sein des cours suscités est en discussion.
Comme abordé précédemment, l’oncologie médicale est une spécialité hautement multidisciplinaire au
carrefour de nombreuses spécialités d’organes, médicales et chirurgicales, dont l’exercice nécessite au
minimum à la fois le pathologiste, le radiologue, le chirurgien, le radiothérapeute et de plus en plus
fréquemment le biologiste moléculaire, l’immunologiste, etc… Ainsi un enseignement « descendant »
de la cancérologie par un oncologue seul à l’aide d’un diaporama fixe est probablement dépassé.
L’expérience de l’enseignement de l’UE 9 à l’Université Paris Descartes, partagée par de nombreuses
facultés, constitue un exemple de la nécessité de faire évoluer l’enseignement tel qu’il était pensé
jusqu’à présent. En effet, l’enseignement « classique » en présentiel de l’UE 9 est déserté par les
étudiants depuis plusieurs années, et ce quelque soit la qualité pédagogique de l’enseignant. Les
raisons sont multiples et ne font pas l’objet de ce mémoire. Cependant nous pouvons affirmer que
l’apport de l’enseignant en présentiel n’est pas perçu comme suffisamment déterminant aux yeux des
étudiants par rapport au diaporama seul associé aux cours disponibles dans de nombreux livres, dont le
plan est exactement calqué sur le programme de l’ECN.
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Conséquence, un amphithéâtre quasi-vide avec moins de 20 étudiants sur 350 et un orateur déçu
d’avoir passé tant de temps pour si peu d’étudiants. La faculté a pris la mesure de cette problématique
et prévoit pour la rentrée 2018 un enseignement avec une partie e-learning que les étudiants auront
préalablement travaillé avant une séance en présentiel.
Dans ce contexte il nous paraît tout à fait judicieux de proposer cet e-learning sous forme de vidéos
pédagogiques intégrant toutes les spécialités qui soutiennent la cancérologie. À ce titre, le MOOC
Stratégies diagnostiques des cancers du Pr Philippe Bertheau, déjà cité ci-dessus, est exemplaire, avec
un succès indiscutable. Les vidéos de ce MOOC intégrant interviews de chirurgiens, radiologues,
oncologues, personnels soignants de divers horizons, mises en situation au bloc opératoire, en salle de
scanner, etc…rendent compte de la multidisciplinarité essentielle de cette spécialité, et la rendent
extrêmement attractive.
III-Matériel et Méthodes
M1-L’outil vidéo à visée pédagogique (BR)
Nous avons identifié dans la littérature des principes de créations de vidéos pédagogiques en
médecine. Nous avons compilé les leçons retenues sous la forme de 10 règles pour la création de
vidéos pédagogiques.
10 règles pour la création de vidéos pédagogiques 1 — S’assurer que la vidéo apporte un bénéfice pédagogique
La vidéo n’apporte pas de bénéfice dans tous les cas. Elle est particulièrement adaptée pour créer un
lien entre l’enseignant et l’apprenant, pour présenter des expériences, pour les interviews, pour
raconter une histoire, ou pour juxtaposer des médias (2). La création d’une vidéo a un coût qu’il soit
financier ou en temps (d’une à quelques heures pour une vidéo de quelques minutes). S’assurer que
l’investissement est pertinent.
2 — Préparer la séquence : objectifs, scénarisation, supports, tests.
Concevoir le plan de l’enseignement pour fonctionner en séquences courtes. Définir les objectifs
pédagogiques que doit atteindre la vidéo. Hiérarchiser les informations à transmettre et prévoir les
supports. Préparer un story-board sommaire. Faire une répétition. Tester son matériel.
3 — Simplifier au maximum ses supports pédagogiques
Comme pour un enseignement en classe, il est nécessaire de simplifier au maximum ces supports de
travail. Supprimer tous les éléments « parasites » (arrière-plans complexes, musique, fond d’écran,
barre d’adresse d’un navigateur). Utiliser des signalétiques claires et constantes d’une vidéo à l’autre
pour concentrer l’intérêt sur un point particulier (e.g. une flèche, un cadre). La fonction de zoom peut
être très bénéfique.
4 — Choisir le style de vidéo le plus adapté
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Choisir parmi les différents types de vidéo le plus adapté à la fois aux contraintes techniques et
pédagogiques. Si des schémas sont nécessaires, considérer les vidéos « Khan-style », ou les
diaporamas annotés. Pour un enseignement plus classique, une vidéo talking-head est mieux accueillie
qu’un court filmé en amphi (3). Sans assistance technique, mieux vaut un diaporama avec une vignette
incrustée qu’une animation qui se révèlera impossible à produire (voir la section styles de vidéos).
5 — Créer des vidéos sur mesure
Les approches « faites maison » (DIY en anglais Do It Yourself sont particulièrement appréciées des
apprenants), il n’est pas nécessaire d’utiliser du matériel professionnel. Un smartphone, une webcam,
une tablette d’entrée de gamme permettent de réaliser des vidéos réussies et générant l’intérêt des
apprenants. Les apprenants sont particulièrement sensibles au fait que la vidéo ait été réalisée pour
eux.
6 — Faire des séquences courtes (de 6 à 10 minutes)
L’analyse des données de la visualisation de plusieurs millions de vidéos sur le créateur et hébergeur
de MOOC EdX (3) a montré que le temps optimum pour une vidéo est de 6 à 10 minutes. Ces valeurs
sont communément admises par les experts de l’enseignement vidéo.
7 — Adopter le ton de la conversation : éviter un discours trop formel
Plutôt qu’un ton formel, préférer un discours plus proche de l’apprenant. Par exemple : au lieu de dire
« Le patient doit s’allonger… », préférer « votre patient doit s’allonger… ».
8 — Adopter un débit de parole dynamique, dites non au ton monocorde !
Il n’est pas nécessaire de parler lentement dans une vidéo. Si l’apprenant a un doute, il peut revenir en
arrière et réécouter autant de fois qu’il le souhaite une séquence qui lui aurait échappé.
9 — Stimuler l’auditoire : combiner les modalités images, mouvements, textes et sons.
Combiner au maximum les canaux visuels et auditifs (4). Plutôt qu’une présentation statique, préférer
une version associée d’un commentaire audio et d’une animation (annotation de la diapositive, dessin
d’un schéma).
10 — Rendre la vidéo interactive : intégrer des questions
La vidéo reste un outil d’enseignement passif. Il peut être bénéfique d’intégrer des questions aux
vidéos, soit en fin de vidéo pour aider l’apprenant à tester ces connaissances, soit pour le stimuler en
cours de visionnage. L’ajout de question est possible avec l’outil H5P sur Moodle.
Aide technique à la création de vidéos pédagogiques en médecine En parallèle, nous avons développé une série de fiches techniques destinée à faciliter la création de
vidéos. Les fiches couvrent un ensemble de sujets de la création à la diffusion de la vidéo (les
logiciels, le matériel, la prise de vue pour diaporama commenté, la diffusion sur YouTube, l’insertion
de questions avec H5P…). Quelques exemples de fiches sont présentés en annexes.
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Types de vidéos pédagogiques
a
c
e
b
d
Figure 1 - Exemple de différents styles de vidéos pédagogiques
Table 1 Sources des copies d’écran de la figure 1.
Titre URL Type (A) Introduction to Neuroscience I https://www.youtube.com/wa
tch?v=5031rWXgdYo Cours filmé
(B) Your Immune System 101: Introduction to Clinical https://www.youtube.com/watch?v=_oI0jVN4TTI
Talking head
(C) Systolic murmurs, diastolic murmurs, and extra heart sounds - Part 1 | NCLEX-RN | Khan Academy
https://www.youtube.com/watch?v=6YY3OOPmUDA
Tableau numérique
(D) Problems on Functional Groups and Skeleton Structures
https://www.youtube.com/watch?v=9lbg4FOaqqc
Lightboard
(E) La médecine personnalisée en cancérologie https://www.youtube.com/watch?v=xx2fDlSPADQ
Animation
Nous avons identifié les grands types de vidéos :
Cours filmés (A). Prise de vue en plan général, filmant l’enseignant et le tableau. Si une
présentation est utilisée, elle est incrustée ou présentée à des moments clés. Ce style est
souvent utilisé pour enregistrer des enseignements en amphi ou lors de conférence.
Talking head (B). Le visage ou le haut du corps de l’enseignant est filmé en gros plan.
Classiquement l’enseignant est assis à un bureau ou derrière un podium. L’environnement de
l’enseignant peut être un bureau, ou une salle de classe.
Diaporama. Traditionnel diaporama (microsoft powerpoint ou libreoffice), avec voix off de
l’enseignant.
Tableau blanc numérique (Khan style vidéo) (C). Vidéo plein-écran d’un enseignant écrivant à
la main grâce à une tablette graphique. Ce style de vidéo a été rendu très populaire par la Khan
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Academy. L’utilisation du tableau numérique par-dessus un diaporama préexistant est aussi
possible.
Lightboard (D). Vidéo d’un enseignant écrivant sur un tableau de verre rétro éclairé. Le
tableau et l’enseignant sont visibles en même temps.
Expérience filmée.
Animation (E). Ces familles de style de vidéos pédagogiques ne sont pas exclusives, il n’est
pas rare de trouver des plans serrés sur le visage d’un enseignant pendant un cours filmé, des
diaporamas associés à un talking head ou des animations au milieu d’un cours sur tableau
numérique.
Choisir un type de vidéo
Le choix de la vidéo doit être fait en fonction de critères pédagogiques et techniques.
Vidéo pour un cours
L’étude réalisée par EdX (3) sur 6.9 millions de consultations de plus de 860 vidéos pédagogiques
établit la préférence des apprenants (essentiellement des étudiants de premier cycle d’université). Les
auteurs de l’étude mesurent le taux d’implication (engagement en anglais) des étudiants après la vidéo
: visionnage d’une vidéo et la réalisation subséquente d’exercices.
Les vidéos Khan-style (schémas et texte dessiné à la main grâce à une tablette) sont préférées aux
diaporamas. Dans le cas d’un diaporama, l’insertion en vignette ou à des moments opportuns d’une
talking-head est génère plus d’implication. Enfin, les vidéos d’aspect « DIY » (Do It Yourself) faites
avec des moyens restreints et avec un faible niveau de production sont préférées.
Autre élément d’intérêt, si un cours en classe doit être filmé, le travail préalable de découpage du cours
en section durant maximum 10 minutes et préférable à un découpage en postproduction.
L’étude dont sont tirées ces conclusions comporte des limitations et n’a pas été réalisée
spécifiquement pour un public de médecins. Cependant, les résultats anecdotiques et retours
d’expériences auxquels nous avons pu avoir accès
Vidéo présentant une expérience
L’expérience filmée ou l’animation sont les supports idéaux. Un simple smartphone permet de prendre
des images très convaincantes, et un investissement très modique pourra permettre d’acquérir un ou
deux pieds que faciliteront grandement les prises de vues. Si l’environnement sonore le permet, la
prise de son est faite ¬¬¬ par le smartphone et nécessite un travail moindre en postproduction.
L’animation, indispensable pour des expériences impossibles à filmer est très couteuse, un budget et à
prévoir. Si des outils permettent de créer soit même des animations, il est souvent nécessaire de faire
appel à des créateurs externes.
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M2- Mise en place de vidéos pour l’enseignement d’anatomopathologie en
pathologie pédiatrique (DB)
M2-A Choix et mise en place de vidéos en pathologie pédiatrique dans le cadre du DES d’anatomie Pathologique IDF Pour le PowerPoint audio, le PowerPoint sur les tumeurs pédiatriques était déjà prêt. Il a fallu procéder
aux enregistrements audios ce qui a été fait directement sur PowerPoint pour des raisons de temps
imparti. Mais idéalement, il aurait fallu le convertir et l’intégrer en diaporamas commentés à l’aide du
logiciel Publisher express. Ce qui sera fait dans un deuxième temps.
Il s’agissait d’une étude test destinée à l’ensemble des internes inscrits en DES d’Anatomie
Pathologique (100 au total). Le but était de tester avec eux pour la première fois l’apprentissage par un
PowerPoint audio d’un enseignement spécialisé et réputé difficile concernant les tumeurs pédiatriques
auquel j’ai ajouté une vidéo de prise en charge d’une tumeur pédiatrique en amont des décisions
futures. En effet, j’ai considéré que la plupart des internes ne feront jamais de stage en pathologie
pédiatrique, mais ils pourront être amenés à en voir « occasionnellement ». La prise en charge de ces
tumeurs pédiatriques dès l’étape macroscopique étant majeure, il m’a paru important de fournir une
longue vidéo où tout était expliqué étape par étape. La vidéo de 8 min 10 sec a été filmée à l’aide d’un
smartphone par Pascal Blain, technicien dans le service, le montage a été réalisé à l’aide du logiciel
Pinnacle studio et édité en formant MP4. Les 2 documents ont été adressés à l’ensemble des internes.
Les étudiants ont été interrogés concernant le PowerPoint audio et la vidéo de manière distincte via
des google form : Pour le Power point audio : - Le cours est-il bien structuré ? - Les objectifs sont-ils
clairs ? - La qualité de l’image et du son est elle bonne ? - Y a-t-il suffisamment d’illustrations ? - Les
explications de l’enseignant vous ont-elles permis de comprendre les notions présentées ?- Auriez-
vous souhaité poser des questions à l’enseignant ? - Ce cours vous a-t-il permis de répondre facilement
au test ? - Combien de temps avez-vous passé devant ce cours ? En combien de temps avez-vous
regardé ce cours ?- Pensez-vous que cet enseignement puisse remplacer un cours présentiel ? -Quelle
note donneriez-vous à cet enseignement ? Pour la Vidéo : - La qualité de l’image et du son est elle
bonne ? - Les explications de l'enseignant ont-elles permis de comprendre les gestes effectués ?- Cette
vidéo vous a-t-elle permis de comprendre les différentes étapes de la macroscopie d'une tumeur ? -
Après avoir visionné cette vidéo, vous sentez-vous capable de réaliser seul(e) la macroscopie d'une
tumeur ? - Auriez-vous souhaité poser des questions à l'enseignant ?- Quelle note donneriez-vous à
cette vidéo ?
M2-B-Mise en place de vidéos en anatomie pathologique dans le cadre des DFGSM3 et de leur stage de découverte des laboratoires institué à Paris Diderot
Il s’agit d’une vidéo expliquant la prise en charge d’une pièce opératoire de 2 min 40 sur laquelle nous
avons inséré des questions interactives sous forme de bandeau (DB).
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M3- Mise en place de vidéos en anatomie pathologique dans le cadre des DFGSM3
à Paris Descartes (VV)
M3-A-Choix du type de vidéos et étapes Nous avons choisi de réaliser des vidéos en utilisant le logiciel H5P récemment intégré dans le Moodle
de Paris Descartes. Les objectifs pédagogiques ont été définis pour chaque vidéo. Pour des raisons
pratiques, j’ai utilisé mon propre smartphone, ce qui a permis une meilleure souplesse et réactivité.
Selon les étapes, il a été nécessaire d’être à deux notamment pendant les étapes de macroscopie. Pour
l’étape microscopique, nous avons filmé en live l’écran d’ordinateur grâce à la caméra reliant celui-ci
au microscope et utilisé une flèche pour pointer les images intéressantes.
Nous avons, à chaque étape, veillé à la totale anonymisation des éléments figurant dans la vidéo
(feuille de paillasse, pot de réception, étiquettes patient). Le personnel technique du service
d’anatomie pathologique de l’HEGP, informé du projet a été mis à contribution pour les deux vidéos
illustrant des étapes techniques indispensables. Les séquences vidéos réalisées ont été importées sur
mon compte YouTube (en mode unlisted – non public) où le montage a été effectué. Le lien de la
vidéo a été importé dans Moodle via H5P et des questions interactives ou des commentaires ont été
insérés. Les vidéos interactives réalisées ont ensuite été insérées dans le TP correspondant. Les
étudiants ont été informés à l’avant-dernier TP qu’ils devaient aller voir les vidéos via les enseignants
et via Moodle (Figure 2).
Figure 2
M3-B-Vidéos réalisées Les deux premières vidéos réalisées avaient pour objectif d’illustrer de façon plus vivante et complète
la question « but et méthodes en anatomie pathologique ». Elles ont été mises à la disposition des
étudiants lors des dernières séances de TP d’anatomie pathologique des DFGSM3.
1ère
vidéo https://youtu.be/K3OzYzczg-M La première vidéo de 2 min 11 concernait l’illustration
d’un examen extemporané avec 2 questions (indiquées par des boutons roses) et 5 commentaires
(indiqués par les boutons bleus) au temps correspondant. L’objectif était d’illustrer les étapes de
14
l’examen extemporané à travers un exemple correspondant ici à une question sur la nature bénigne ou
maligne d’une tumeur de la parotide. Quelques images extraites à partir de la vidéo montrent des
exemples de questions et commentaires (voir Figure 3, Figure 4).
Figure 3
Figure 4
2e vidéo https://youtu.be/XJwfwKytNM0 Cette vidéo de 6 minutes 41 illustrait le parcours du
prélèvement de la réception jusqu’au microscope en filmant toutes les étapes techniques pré-
analytiques indispensables incluant la macroscopie. Elle comportait 1 question et 7 commentaires
(Figure 5).
15
Figure 5
3e vidéo https://youtu.be/sr2LGCmW2fg : L’objectif ici était d’illustrer à l’aide d’un cas anatomo-
clinique simple un exemple d’inflammation chronique (ici cholécystite chronique) en y intégrant de la
sémiologie, de l’examen macroscopique et microscopique avec rappel histologique. Cette troisième
vidéo de 5 minutes 32 a intégré 6 questions et 2 commentaires. Cette vidéo, que j’ai supervisée, a
été faite par les 2 externes en stage dans le service après leur avoir exposé les objectifs et la marche
à suivre. Elle sera disponible pour le deuxième TP inflammation pour les DFGSM3 de l’année 2017-
2018 (Figure 6).
Figure 6
Méthode d’évaluation : L’évaluation de cette première expérience menée au niveau du DGGSM3 de
Paris Descartes a été obtenue par l’envoi d’un questionnaire d’évaluation de l’UE17B envoyés aux
étudiants via la faculté. Les items simples d’évaluation ont été au préalable choisis par les
responsables d’enseignements (Pr Cécile Badoual et moi-même pour l’anatomie pathologique. La 3e
vidéo cas anatomo-clinique ayant été terminé après la fin de l’enseignement des TP, n’a pu être encore
visionné par les étudiants ni évaluée.
16
M4- Mise en place de vidéos en oncologie médicale à Paris Descartes (YV)
Notre projet pour l’oncologie est la réalisation de vidéos pédagogiques s’intégrant dans les items du
module 10 de cancérologie enseignée aux DFASM1 à Paris Descartes (UE 9) dont le responsable
pédagogique est le Pr Jérôme Alexandre.
L’idée générale est de réaliser un diaporama sonorisé partant d’un cas clinique (réel ou simulé) suivi
d’un cours couvrant un des items du module 10, sur la base du référentiel mis à jour du Collège
National des Enseignants en Cancérologie (CNECan). Des vidéos adaptées à l’item traité seraient
intégrées dans ce diaporama. Des QCM pré et post-cours portant sur le cas clinique y apparaitraient
également.
Le diaporama sonorisé serait réalisé par les externes du service d’oncologie médicale dans un premier
temps à raison d’un item traité par externe durant son stage, sous la supervision d’un chef de clinique.
Les vidéos seraient réalisées ensuite par le binôme externe-chef de clinique encadrant. La
méthodologie de la réalisation des vidéos suivrait les recommandations édictées dans ce mémoire en
partie Méthode.
Cette pédagogie « inversée », largement employée dans les services cliniques pour la réalisation de
cours et/ou de séances de bibliographies à destination des internes et des externes, a fait la preuve de
son utilité pour les étudiants concernés. Nous pensons en outre que cela bénéficie également aux
apprenants par le lien émotionnel potentiel qui se crée entre les « étudiants-enseignants » et leurs
camarades « étudiants-apprenants ».
Quelques exemples non exhaustifs de vidéos pouvant être intégrées aux diaporamas sonorisés, et
applicables à la plupart des items du module 10 :
Explication des différentes modalités d’imagerie par un radiologue, avec mise en situation
d’un patient dans une machine de scanner,
Temps fort de l’exérèse chirurgicale d’une tumeur (voie d’abord, etc…),
Prise en charge d’un prélèvement par le pathologiste,
Annonce du diagnostic par l’oncologue
…
Concrètement de nombreuses étapes du diagnostic jusqu’au traitement d’un cancer et la gestion des
effets secondaires pourraient être présentées en vidéos, tout en gardant à l’esprit les prérequis exigés
pour l’ECN.
Afin de définir un cadre, il est utile de préciser ce que ces vidéos seraient ou ne seraient pas :
Elles n’ont pas vocation à remplacer un cours à elle seule
Elles ne doivent pas être uniquement « cosmétiques » : elles doivent répondre à un besoin
d’enseignement mal ou non couvert par du texte ou des photos fixes.
Elles doivent répondre aux critères de qualité pédagogique édictée section méthode.
De même pour les diaporamas sonorisés :
17
Ils doivent répondre strictement aux prérequis exigibles à l’ECN
Les données qu’ils contiennent doivent être conformes au référentiel, et à ce titre il est
nécessaire d’avoir une validation par un médecin titulaire du service en plus du chef de
clinique.
Ils doivent répondre aux critères de qualité pédagogique minimale en termes d’iconographie,
de longueur, d’illustration, etc.
IV RESULTATS ET DISCUSSION
R1 –Mise en place de vidéos pour l’enseignement d’anatomopathologie en
pathologie pédiatrique (DB)
Les résultats de l’expérience menée au niveau du DES Île-de-France sont les suivants :
Concernant le PowerPoint audio, 5 personnes ont répondu au test (1 en 1re année de DES, 2 en 3
e et 2
en 4e année. 40% n’ont jamais assisté au cours présentiel. Les objectifs du cours étaient bien présentés
pour 60% et le cours bien structurés pour 80% de même que la qualité des images (80%) avec
suffisamment d’illustrations. Les explications n’étaient que très satisfaisantes et satisfaisantes dans
60% des cas et 40% auraient souhaité pouvoir poser des questions à l’enseignant et pensent que ce
type de cours ne peut remplacer un cours présentiel. Le temps passé en moyenne était entre 1h et 1h30
versus 2H pour le cours en présentiel. La note moyenne de ce cours est de 8,5 sur 10.
Concernant la vidéo de prise en charge d’une tumeur pédiatrique : la qualité du son et de l’image doit
être améliorée pour 33% d’entre eux, de même que les explications sur les gestes effectués. DE plus,
50% d’entre eux n’ont pas compris les différentes étapes de la macroscopie. Enfin, 33% d’entre eux
auraient souhaité poser des questions. La note moyenne est de 7 sur 10. Deux commentaires paraissent
intéressants :
« Le principe de faire des vidéos sur l’étape macro est vraiment bien. C'est une partie de
l'anatomo-pathologie qu'on apprend en stage. C'est peu abordé en cours, donc avoir une base
et un support théorique pour chaque organe, spécialité en vidéo sera bénéfique pour nous ».
« L'idée de l'enseignement vidéo est super et pour une vidéo test c'est très honnête (sauf le
son), mais ça mérite d'y appliquer la méthode employée par les vidéastes pour le futur (texte
préparé, cadrage, lumière, son, montage....). ça peut paraitre idiot, mais vous pourriez prendre
exemple sur les émissions de cuisine pour le cadrage, ou en ce qui concerne le phrasé sur "le
dessous des cartes" »
Discussion L’intérêt évident des vidéos à caractère pédagogique en Anatomie pathologique m’a cependant fait
réfléchir sur plusieurs points :
18
Concernant les étudiants en DES : Très peu d’internes ont répondu ne serait-ce qu’à mon e-mail.
Charge de travail en stage, examen de DES, pathologie pédiatrique trop spécialisé et pas nécessaire à
apprendre, PowerPoint audio réalisé mal fait … toutes les hypothèses étaient possibles. C’était pour
eux l’occasion de s’exprimer sur les PowerPoint audio qu’ils auront en ligne de toute façon dès le 1er
octobre 2017 pour la pathologie générale. Aucune vidéo n’a été prévue concernant le programme
d’anatomie pathologie générale sur la plateforme Nationale du DES à ma connaissance. Pourtant, il
s’agit de la partie la moins attrayante pour la plupart des internes. Il serait donc judicieux d’y adjoindre
des vidéos ce qui sera fait dans un second temps. - En 2017-2018, ce travail sera étendu à l’ensemble
de la pathologie spéciale dans le cadre de la phase d’approfondissement (3 ans) et l’ensemble de ces
contenus devront être accessibles dès le 01/11/2018. Il parait important d’intégrer des vidéos et une
plateforme de lames virtuelles pour l’ensemble des internes.
Du fait de la nouvelle réforme, il sera difficile d’exiger une présence des internes aux cours en plus de
leur présence en stage plus une journée d’e-Learning. La réponse est déjà obtenue pour l’enseignement
de la phase socle puisque le volume horaire présentiel a été diminué par 2 dès cette année pour
l’anatomie pathologie générale remplacée par des PowerPoint audio des différents cours supprimés. Se
posent également la question des contenus à apprendre et/ou quels sont les enseignements majeurs à
conserver ? Est-il indispensable d’enseigner les pathologies rares ou sur-spécialisées telles que la
pathologie pédiatrique ou la pathologie rénale? Si oui, compte tenu de la diminution par 2 du volume
horaire, que faut-il enseigner impérativement et qui décide ? Concernant la pathologie pédiatrique,
nous avons actuellement 4 séances de 3 heures de cours tous les 2 ans, c'est-à-dire 12 heures de cours
qui mobilisent 10 enseignants. En tant que responsable de ce module pédiatrique, j’organiserai une
réunion avec les autres enseignants de la pathologie pédiatrique sur toute la France pour « juger » de
ce qui semble être important à enseigner aux internes.
Enfin se pose la question de comment enseigner ? il parait impératif de développer un autre mode
d’enseignement rendu « facile » en anatomie pathologie grâce aux lames virtuelles qui permettent de
visualiser les lames à distance, de les annoter, de poser des questions aux internes et même d’y
intégrer le « vrai » compte-rendu d’anatomie pathologique où les internes trouveront description
clinique, histologique et conclusion diagnostique. Un mix de PowerPoint audio, de vidéos
pédagogiques, de cas cliniques avec lames virtuelles à préparer à distance et à rediscuter en présentiel
me parait la solution la plus adaptée du moins à notre temps. Car imaginons un support clair, bien
présenté et bien illustré qui a soulevé l’enthousiasme des internes, comment être sur qu’ils ont bien
intégré le contenu ? Comment savoir s’ils ont pu intégrer à partir de cette seule vidéo les étapes
essentielles de la prise en charge d’une tumeur pédiatrique ? Comment poser des questions à
l’enseignant et inversement comment l’enseignant peut-il vérifier que l’information a été comprise ?
Une des solutions, me semble-il est de maintenir des sessions d’e-learning avec des internes qui ont
travaillé à distance et d’aborder ensemble uniquement ce qui est difficile à assimiler. Cela permet
également de maintenir un mentorat personnalisé et d’éviter que l’enseignant soit un avatar en 3D. De
19
plus, pour les sur-spécialités, comment susciter des vocations à distance ? De plus, le lien social entre
les internes eux-mêmes risque d’être rompu ou ne pourrait être maintenu que via les réseaux sociaux.
Il faut également garder à l’esprit que l’acquisition pérenne des informations survient le plus souvent
en dehors de cet enseignement notamment en stage.
Concernant les étudiants en DFGSM2 et 3 : lors de la dernière réunion pédagogique avec les
enseignants de Paris Diderot qui a eu lieu mi-septembre 2017, l’apport des vidéos a été discuté à ma
demande et il est prévu que ces vidéos soient intégrées à l’enseignement de Biopathologie (notamment
sur les méthodes de prise en charge d’un prélèvement : fixation, coupes, colorations…. .ou pour
expliquer ce qu’est la macroscopie).
Il parait également important de poursuivre l’effort considérable qui a été impulsé à Paris Diderot avec
la préparation des ED en ligne avec les lames virtuelles et d’intégrer dans l’enseignement des autres
disciplines, des cas cliniques de lames virtuelles annotées, des vidéos explicatives adaptées au
programme de ECN où il est fait référence de la pathologie dans les différentes spécialités et dans le
référentiel qui est actuellement en cours d’écriture. Ainsi nous avons comme mission de produire un
document pédagogique sur moyens et objectifs de l’anatomie pathologie en médecine pour le
référentiel (Dr Verkarre et moi-même) et nous avons décidé pour illustrer et rendre ce chapitre plus
attractif d’insérer de courtes vidéos explicatives concernant la réalisation des différentes étapes de
techniques d’étude des cellules ou des tissus (cytologie, étape de congélation, coupes au cryostat,
examen extemporané, macroscopie etc…).
Enfin, le succès du MOOC intégré à des unités d’enseignement (UE) pour les étudiants en
DFGSM3 (L3) des universités Paris Diderot et de Paris 13 qui se renouvelle cette année. En effet,
les étudiants présents étaient nettement plus actifs et avaient une vraie maîtrise des
connaissances pendant les cours en amphi et plus de 95% ont validé le contrôle continu
présentiel. Certains outils gratuits d’interactivité en salle exploitant les téléphones portables des
participants, tels que l’outil 2reply.net développé par l’université de Lille, peuvent être des
appoints décisifs pour que la boucle apprentissage en ligne / forum de discussion / séances
présentielles interactives soit optimale en incluant des vidéos, des PowerPoint commentés, des
cas cliniques en ligne via des lames virtuelles. Pour tout cela, il est nécessaire d’avoir la
logistique adéquate et un personnel dédié qui prend en charge la partie « informatique » ce qui
permet à nous enseignants d’être uniquement focalisés sur les objectifs pédagogiques.
R2- Mise en place de vidéos en anatomie pathologique dans le cadre des DFGSM3 à
Paris Descartes (VV)
Les résultats de l’expérience menée au niveau du DGGSM3 de Paris Descartes ont été obtenus par
l’envoi d’un questionnaire d’évaluation de l’UE17B envoyés aux étudiants par la faculté. Les items
simples d’évaluation ont été au préalable choisis par les responsables d’enseignements (Pr Cécile
Badoual et moi même pour l’anatomie pathologique).
20
Sur 400 étudiants ayant passé de l’examen de TP d’anatomie pathologique, 184 ont répondu aux
questionnaires d’évaluation spécifique des 2 vidéos mises en place cette année. La première vidéo cas
clinique, terminée après l’examen, n’a cependant pas pu être mis visualisé encore par les étudiants.
R3- Mise en place de vidéos pédagogiques pour l’enseignement d’oncologie (YV)
Le projet de vidéos pédagogiques intégrées dans un diaporama sonorisé avec cas clinique et QCM pré
et post-test n’a pas pu être débutés dans la mesure où le programme d’enseignement de l’UE9 version
2017 à Paris Descartes a été finalisé en fin d’année 2016. De plus, ce projet nécessite la validation du
concept par la Faculté et par le responsable pédagogique du module. Une discussion a été initiée avec
le Pr Jérôme Alexandre, responsable de l’UE9, et une première réunion des enseignants a eu lieu fin
septembre 2017 pour préparer l’enseignement 2018-2019.
V-Conclusion et perspectives
La tendance actuelle concernant l’enseignement médical est la dématérialisation des cours (Moodle, e-
learning). Au-delà de la simple mise à disposition sur une plateforme d’un diaporama sonorisé, celui-
ci s’accompagne (avantageusement) de plus en plus en fréquemment d’éléments d’interactivité (QCM,
sondage intégrés, etc...) permettant de rendre les cours compréhensibles et attractifs, répondant ainsi à
un besoin des étudiants d’optimisation de leur emploi du temps à l’ère digitale ou les sources
d’informations sont multiples.
Potentiellement la plupart de l’enseignement médical « facultaire », autrefois réalisé en présentiel
pourrait avantageusement être converti en e-learning à condition de poser le cadre nécessaire au
maintien de la qualité, et de l’efficience du concept, ce dernier point ne se mesurant concrètement que
par les résultats obtenus par les étudiants à l’ECN.
21
Perspectives en anatomie pathologique
L’anatomopathologie est une discipline avant tout « visuelle » avec une analyse macro- et
microscopique des tissus. Ainsi la vidéo à visée pédagogique semble fondamentale dans
l’appréhension et l’apprentissage de cette discipline. Au-delà de la spécialisation des futurs médecins
dans cette discipline, celle-ci est au carrefour de nombreuses spécialités aussi bien médicales que
chirurgicales. De nombreuses applications peuvent être envisagées à des niveaux variés
d’enseignement en intégrant, via des cas cliniques des vidéos illustrant la macroscopie et le diagnostic
microscopique. En DFGSM3 à Paris Descartes, dans l’optique de commencer un examen intégrant un
dossier progressif transversal intégrant toutes les matières de l’UE17B (sémiologie, anatomie,
pharmacologie, histologie et anatomie-pathologique) les prochaines vidéos pourront s’enrichir de
questions en lien avec ses autres disciplines.
Perspectives en oncologie médicale
En oncologie médicale, cette méthode d’enseignement pourrait être appliquée aux DFASM2 qui
choisiraient l’option surveillance clinique des anti-cancéreux, avec un diaporama sonorisé intégrant
cas clinique, cours « classique » sur les principales toxicités et interview de patients sur une toxicité
particulière.
Pour les étudiants de 3e cycle en phase « socle », de nombreuses applications adaptées au programme
défini par le responsable pédagogique sont possibles. Pour ces étudiants, un focus pourrait être fait par
exemple sur l’annonce d’une maladie grave en vidéo avec acteurs.
Au final
Notre projet a permis de renforcer l’idée que l’apport de vidéos à visée pédagogiques, illustrant des
contextes cliniques plus vivants, associé à l’interactivité permise par des plateformes telle MOODLE,
SIDES contribue largement à l’attractivité de l’enseignement médical et en particulier à celui de
l’anatomie pathologique que ce soit en cancérologie ou en pathologie non tumorale et par voie de
conséquence à son efficience. Il n’en reste pas moins que ces vidéos à caractère pédagogique seront
d’autant plus attractives que 1/ le public est parfaitement ciblé, 2/ les objectifs pédagogiques sont
clairs, 3/ la préparation en amont en adéquation avec les recommandations établies et 4/ l’évaluation
reste possible.
VI - Références
1. Pantanowitz L, Szymas J, Wilbur D, Yagi Y. Whole slide imaging for educational purposes.
Journal of Pathology Informatics. 2012;3(1):46.
2. McConachie K. Why there are so many video lectures in online learning, and why there
probably shouldn’t be [Internet]. MIT Media Lab. Available from: https://medium.com/mit-media-
22
lab/why-there-are-so-many-video-lectures-in-online-learning-and-why-there-probably-shouldn-t-be-
2fad009c30b5
3. Guo PJ, Kim J, Rubin R. How video production affects student engagement: an empirical
study of MOOC videos. In ACM Press; 2014 [cited 2017 Jul 31]. p. 41–50. Available from:
http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2556325.2566239
4. Mayer RE. Applying the science of learning: Evidence-based principles for the design of
multimedia instruction. American Psychologist. 2008;63(8):760–9.
23
Annexes
Annexe 1 – VV : Article didactique : Just, Verkarre et al., Nouveaux outils et nouvelles méthodes
pour l’enseignement de l’anatomie pathologique. Retour d’expérience à la faculté de médecine Paris
Descartes. Annales de Pathologie 2016.
Annexe 2 – BR Exemples de fiches techniques :
Logiciels pour la création de vidéos pédagogiques
Hébergement et diffusion des vidéos sur Youtube
Annexe 3 – DB : extrait de vidéo macroscopique
A
A
Nppf
ID
0
nnales de pathologie (2016) 36, 252—257
Disponible en ligne sur
ScienceDirectwww.sciencedirect.com
RTICLE ORIGINAL
ouveaux outils et nouvelles méthodesour l’enseignement de l’anatomieathologique. Retour d’expérience à laaculté de médecine Paris Descartes
nnovations in medical undergraduate pathology education: The Parisescartes medicine faculty experience
Pierre-Alexandre Justa,b, Virginie Verkarrea,c,Audrey Mansuet-Lupoa,b, Marion Rabanta,d,Cristina Daniliuca,c, Brigitte Radenena,Marion Harente, Lucien Cassanelli a,f, Éric Cherele,Hubert Javauxe,g, Antoine Tesnierea,h,Benoît Terris a,b, Cécile Badouala,c,∗
a Faculté de médecine Paris Descartes, université Sorbonne Paris Cité, université ParisDescartes, 15, rue de l’École-de-Médecine, 75006 Paris, Franceb Service de pathologie, hôpitaux universitaires Paris centre, AP—HP, site Cochin, 27, rue duFaubourg-Saint-Jacques, 75014 Paris, Francec Service d’anatomie et de cytologie pathologiques, hôpital européen Georges-Pompidou,hôpitaux universitaires Paris Ouest, AP—HP, site HEGP, 20, rue Leblanc, 75908 Paris cedex 15,Franced Service d’anatomie et de cytologie pathologiques, hôpital universitaireNecker—Enfants-Malades, AP—HP, 149, rue de Sèvres, 75015 Paris, Francee Direction du numérique (DNUM), université Sorbonne Paris Cité, université Paris Descartes,12, rue de l’École-de-Médecine, 75006 Paris, Francef Service informatique, faculté de médecine Paris Descartes, université Sorbonne Paris Cité,université Paris Descartes, 15, rue de l’École-de-Médecine, 75006 Paris, Franceg Service d’appui aux pédagogies innovantes et à l’enseignement numérique (SAPIENS),université Sorbonne Paris Cité, rue Charles-V, 75005 Paris, Franceh Service d’anesthésie et de réanimation chirurgicale, hôpitaux universitaires Paris centre,AP—HP, site Cochin, 27, rue du Faubourg-Saint-Jacques, 75014 Paris, France
Accepté pour publication le 28 avril 2016Disponible sur Internet le 27 juillet 2016
∗ Auteur correspondant.Adresse e-mail : [email protected] (C. Badoual).
http://dx.doi.org/10.1016/j.annpat.2016.04.006242-6498/© 2016 Elsevier Masson SAS. Tous droits reserves.
Nouveaux outils pour l’enseignement de l’anatomie pathologique 253
MOTS CLÉSAnatomiepathologique ;Enseignement ;Lame virtuelle ;MOOC ;Numérique
Résumé Nous avons expérimenté au sein de la faculté de médecine Paris Descartes denouveaux outils numériques afin d’améliorer la qualité pédagogique de notre enseigne-ment d’anatomie pathologique. Cet enseignement est partiellement intégré de facon multi-disciplinaire à différentes unités d’enseignement et inclut également un socle de 13 séances detravaux pratiques de 90 minutes en 3e année (DFGSM3). Depuis plusieurs années, l’utilisation dela lame virtuelle est une pratique courante dans plusieurs facultés. Nous avons testé avec suc-cès la possibilité récente d’y intégrer des annotations contextuelles qui facilitent notammentle travail de révision des étudiants. Nous avons pu montrer que l’assiduité des étudiants auxséances de travaux pratiques leur était bénéfique grâce aux notes qu’ils obtenaient à l’examen.
nir eu soufait éa peuses
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Une facon simple d’y parveépreuve de contrôle continmatisées. Enfin, nous avonssur tablette tactile, ce quipar l’intégration de nombre© 2016 Elsevier Masson SAS
KEYWORDSPathology;Teaching;Virtual slide;MOOC;Numeric
Summary At the Paris Deenhance the pedagogic valumultidisciplinary and integtice works with thirteen 90medicine faculties; we sucwhich facilitate students reexam success. To do so, we neach practice session in thea completely computerized© 2016 Elsevier Masson SAS
Introduction
L’enseignement fait partie des trois missions hospitalo-universitaires et permet de valoriser une discipline. Auprèsdes étudiants, la réputation de l’anatomie pathologiquen’a pas toujours été des meilleures. Cependant, l’évolution
des outils pédagogiques mis à notre disposition, notam-ment l’utilisation des lames virtuelles et l’intégrationaux modules cliniques, a progressivement revalorisé laqualité pédagogique de notre discipline. À la facultéde médecine Paris Descartes, dont le doyen est GérardFriedlander et le président d’université Frédéric Dardel,l’équipe pédagogique d’anatomie pathologique a toujourssouhaité dynamiser son enseignement en valorisant lesinitiatives pédagogiques innovantes. Cet article permetde partager notre expérience récente dans le développe-ment de certains nouveaux outils. Après un bref exposéde l’organisation générale de notre enseignement, nousprésenterons la mise en place des annotations inter-actives dans les lames virtuelles. Nous apporterons ensuitequelques éléments de réponse objectifs sur la nécessaireprésence des étudiants aux séances de travaux pratiqueset terminerons sur l’évolution de notre examen vers uneforme entièrement informatisée sur tablettes tactiles.Organisation générale de l’enseignementd’anatomie pathologique
L’enseignement de l’anatomie pathologique à la faculté demédecine Paris Descartes est structuré sous la forme :
st d’adosser chaque séance de travaux pratiques à une courtes la forme de questions à réponses multiples totalement infor-voluer notre examen vers une forme entièrement informatisée
rmis une amélioration de sa valeur docimologique notammentimages de microscopie à analyser.
s droits reserves.
es medicine faculty, we tested some newly developed tools tothe pathology teaching. In our faculty, this teaching is largelyin various teaching units; a large part is dedicated to prac-
sessions. Virtual slides have been used for years in numerousully implemented this tool by adding contextual annotations,. We showed that rewarding students’ assiduity enhanced theirropose a short continuous assessment exam at the beginning ofof electronic multi-choice questions. Finally, we now proposeexam, on touchpads, that enhanced its docimologic value.
rights reserved.
• en DFGSM2, de 8 h de cours magistraux en amphithéâtrepermettant une initiation à l’anatomie pathologiquegénérale, par des professeurs des universités (PU—PH).Ce premier contact avec l’anatomo-pathologie est actuel-lement validé par un examen sous forme de questions àréponses uniques (QRU) ou multiples (QRM), ayant lieu de
facon différé au premier semestre de l’année suivante ;• en DFGSM2 et DFGSM3, de 9 h de cours magistrauxet/ou de travaux pratiques (TP) intégrés à des uni-tés d’enseignements (UE) portant sur des thématiquesd’organes ou d’appareils (cardiovasculaire, digestif,reproduction, locomoteur. . .). Ces cours sont assurés pardes pathologistes séniors experts, PU—PH ou maîtres deconférences des universités (MCU—PH) ;
• en DFGSM3 d’une série de 13 séances de TP d’1 h 30 cha-cune. Avant le début de cet enseignement de TP, unrappel des notions indispensables d’anatomo-pathologieest dispensé sous la forme de 4 h de cours en amphi-théâtre. Les étudiants participent à ces TP par groupede 30 à 35 dans des salles informatisées dédiées.Compte tenu de l’effectif important des promotions(environ 350—375 étudiants), ceux-ci sont répartis en12 groupes différents. L’existence de 4 salles informati-sées permet l’enseignement de 4 groupes sur un mêmecréneau horaire. Cet enseignement est assuré par tousles anatomopathologistes MCU-PH, praticiens hospitalo-universitaires (PHU) et assistants hospitalo-universitaires(AHU) de la faculté.
Chaque séance de TP comprend un court rappel théo-rique et pratique de la pathologie abordée sous la forme
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Élalpdbuela vision au microscope. En effet, elle permet de pointer
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’un diaporama vidéo-projeté et l’analyse de 2 à 3 lamesirtuelles (LV). Cette analyse se fait à la fois par les étudiantsux-mêmes sur leur poste informatique et par l’enseignantia vidéo-projection. L’intitulé des séances et des lames vir-uelles correspondant est listé dans l’Annexe 1.
Ces enseignements de TP et les cours magistraux sontntégrés, de facon plus large dans une unité d’enseignementUE) qui correspond à un module « fin de cycle » et quiegroupe des formations en histologie, pharmacologie, ana-omie, pharmacologie et sémiologie ainsi que le certificat
e médecine d’urgence et de préparation à la gardeCMUG). Cette UE a pour mission de valider l’intégrationes notions principales au cours du premier cycle des étudesédicales.Cette organisation interdisciplinaire de l’enseignementésulte d’une volonté de présenter aux étudiants l’anatomieathologique à la fois comme discipline fondamentaleutonome, mais aussi comme approche essentielle pouromprendre la physiopathologie des maladies et ainsi queomme clé pour la prise en charge diagnostique et théra-eutique des patients.
L’histologie et l’anatomie pathologique faisant partie dea même unité d’enseignement, l’organisation de ces deuxatières se fait dorénavant de concert, avec notamment leassage d’un examen conjoint.
tat actuel et évolution de la lameirtuelle
ès 2006, les premières mentions de l’utilisation de la LVour l’enseignement de l’anatomie pathologique appa-aissent dans la littérature. Plébiscitée par les étudiantst les enseignants, elle offre de nombreux avantages.
dl
anJeFevvabpnnd
ntadfle
igure 1. Exemple de lame virtuelle annotée (carcinome canalaire infia fenêtre contextuelle « mitose » qui s’affiche quand le curseur sourisadrée permet une vision topographique globale de la lame (le carré béroulant permet de sélectionner une annotation particulière parmi pluxample of an annotated virtual slide (poorly differentiated breast ducindow displaying « Mitose » that appeared when the mouse pointer isisplays the whole virtual slide (the blue rectangle indicates the slide arspecific annotation can be selected in a dropdown menu.
P.-A. Just et al.
tant accessible depuis n’importe quel poste informatique,a LV permet aux étudiants d’avoir un outil pédagogiqueccessible à la fois pendant les séances de TP et lors deeurs révisions à domicile ou en bibliothèque. La LV est delus un outil dématérialisé, ce qui élimine le lourd travaile la mise en place et de la maintenance des traditionnellesoîtes de lames. La lecture sur écran offre aux étudiantsne plus grande interactivité avec les enseignants toutn les dispensant de l’apprentissage en soit peu utile de
u doigt un aspect morphologique représentatif pour’enseignant ou sujet à question pour l’étudiant [1,2].
Mise en place en 2011 dans notre faculté, l’architecturectuelle comprend une numérisation des lames sur un scan-er à fond clair (Hamamatsu Photonics, Hammamatsu city,apon). Les LV obtenues sous format NDPI sont convertiesn fichier de métadonnées XML (Calopix, Tribvn, Châtillon,rance) et visibles par tous après dépôt sur la médiathèquet la plateforme d’enseignement (Moodle) de notre uni-ersité. La capacité de traitement de la plateforme deisualisation des lames a été récemment redimensionnée,utorisant jusque 130 connexions simultanées. In fine, uneibliothèque de plus de 120 lames différentes est accessibleour les étudiants pendant les séances de TP mais aussi de’importe quel poste informatique via une connexion nomi-ative. Cet outil s’ajoute à la mise en ligne des diaporamase chaque TP.
Convaincue des qualités pédagogiques offertes par la LV,otre équipe enseignante a souhaité pour l’année universi-aire 2014—2015 implémenter cet outil en y intégrant desnnotations. Le logiciel e-calopix (Tribvn) permet en effet’annoter les LV sous la forme de zones d’intérêt et deèches, liées à une courte description textuelle (Fig. 1). Parxemple, sur une LV de cancer, il est possible de cercler la
ltrant peu différencié). Flèche jaune indiquant une mitose. Notezest placé sur la pointe de la flèche. En haut à gauche, l’image enleu indique la zone grossie à l’écran). En haut à droite, le menusieurs.tal carcinoma). A yellow arrow indicates mitosis. Note the pop-upmoved to the arrowhead. On the top left corner, the thumbnailea that is displayed on the main window). On the top right corner,
giqu
Nouveaux outils pour l’enseignement de l’anatomie patholozone tumorale et de montrer grâce à une flèche une mitose.Le nombre d’annotations par LV n’est pas limité.
Une fois que la LV annotée est chargée sur un poste infor-matique, l’accès à l’information, pour les étudiants, peut sefaire de deux facons :• a priori : la LV annotée comporte une boîte de dia-
logue dans laquelle est listé l’ensemble des annotationstextuelles de la LV. Cliquer sur l’un des items aboutitdirectement au centrage et au grossissement de la LV surla zone sélectionnée pour illustrer cet item ;
• exploratoire : sur la lame virtuelle, les différentes anno-tations qui ont été ajoutées sont figurées. La légendeapparaît simplement en déplacant le curseur souris surl’annotation (Fig. 1).
Le test que nous avons mené sur une sélection de LV deTP a été concluant. Les étudiants ont notamment appréciél’intérêt pédagogique de ces annotations lors de leurs révi-sions et se sont mêmes interrogés sur le fait que l’ensemblede notre bibliothèque de LV ne soit pas déjà annoté.
L’utilisation et la création des LV annotées a aussi un inté-rêt pour les étudiants hospitaliers, en stage dans nos servicesd’anatomie pathologique. En effet, outre l’enseignementmacroscopique et microscopique qui leur est dispensé, ilsont dorénavant comme objectif pédagogique d’annoter, sousla supervision d’un sénior, au moins une LV de notre banqued’enseignement. Ce travail est requis pour la validation deleur stage, Ainsi, l’implémentation de ces annotations dansnotre base de lames requiert un temps technique moindrede la part des enseignants tout en favorisant la pro-activitéet la formation des étudiants hospitaliers.
Rendre la présence des étudiantsobligatoire aux séances de TP ? Un débat
La présence des étudiants à nos séances de TP ayant étépar expérience souvent épisodique ces dernières années,l’équipe enseignante a souhaité améliorer leur assiduité envalorisant leur présence ; deux points de contrôle continuétaient attribués aux étudiants ayant assisté à toutes
les séances de TP (ou presque) (examen final noté sur18/20 + 2 points de contrôle continu). Par ailleurs, les étu-diants de chaque groupe étaient fidélisés à un binômed’enseignants pour leurs 13 séances de TP. En fonction desséances, l’un ou les deux membres du binôme enseignantétaient présents. Quoique augmentant la charge individuelled’enseignement, la présence des deux membres du binômeenseignant semblait améliorer significativement la valeurpédagogique des séances de TP en les rendant plus vivanteset interactives, rappel fait des effectifs élevés des étudiants(30—35) dans chaque groupe. Le suivi d’un groupe particu-lier d’étudiants facilite l’organisation générale du cycle deTP, permettant aux enseignants de structurer leur enseigne-ment d’une séance à l’autre, en évitant les redondances etles oublis.Les résultats à l’examen de TP des étudiants pour cetteannée universitaire appuient l’intérêt de la présence assi-due des étudiants aux séances de TP, notamment par le fortpouvoir discriminant des deux points de formation continuesur les notes finales. En 2014—2015, parmi 374 étudiants,210 (56 %) avaient assisté à presque toutes les séances deTP (« présentéistes ») et 154 (44 %) avaient été absents à plusde 3 séances (« absentéistes »). Si la notation de notre exa-men n’avait pas comporté les 2 points de formation continueaccordés aux « présentéistes », 76,3 % des étudiants auraient
e 255
eu une note supérieure à 10/20. Assister assidûment auxséances de TP améliore, comme attendu [3,4], la réussite àl’examen (87,7 % des « présentéistes » avec une note supé-rieure à 10 % versus 61 % des « absentéistes »). Cependant,utiliser une note composite (18 points d’examen et 2 pointsde présence) augmente encore plus cette différence (98,1 %versus 36,5 %).
Nous souhaitons donc conserver une note de formationcontinue pour les années à venir, en en modulant son moded’utilisation. Dorénavant, les étudiants seront interrogésà chaque séance de TP sur 3 QRM ou QRU portant sur leTP précédent. Ces QRM, de correction automatique, serontintégrés à la plateforme numérique de la faculté où sontdéjà stockés les contenus pédagogiques de TP et les lamesvirtuelles.
Évolution de l’examen de TP, de la copiepapier à SIDES
La validation d’un enseignement par un examen augmentele niveau de connaissances acquises par un étudiant [5]. Lavalidation de notre enseignement de TP se faisait jusqu’àprésent par l’analyse d’un jeu de deux LV, différent pourchaque étudiant, qu’il devait décrire de facon rédaction-nelle sur copie papier. Cette modalité de contrôle deconnaissance avait 4 écueils majeurs :• la lourdeur de l’organisation des jeux de 2 LV pour chaque
étudiant de chaque groupe, en maintenant le « secret »pour les autres groupes ;
• une certaine inégalité compte tenu du caractère hétéro-gène des lames proposées ;
• un temps important passé à la correction manuelle descopies par les enseignants ;
• une logistique organisationnelle chronophage, avec uneplage horaire disproportionnée réservée pour cet examen,qui nécessite un jour complet de réservation de quatresalles informatisées et de présence de personnels ensei-gnants pour la surveillance ;
• une faible discrimination docimologique de ce typed’examen. En effet, la plus grande partie des étudiants
ne se contentait que d’une vague analyse de la LV pourreconnaître « basiquement » l’organe et la lésion et detranscrire sur sa copie un texte appris de mémoire maispas forcément adapté à la réalité de la lésion représentéesur la LV.Il existait donc une volonté générale de la part del’équipe enseignante d’augmenter la valeur docimologiquede l’examen de TP, tout en facilitant son organisationlogistique. La suggestion d’augmenter la prise de positiondiagnostique de l’étudiant face à une image morphologiquechoisie était notamment récurrente.
En 2013, il a été décidé une modernisation des épreuvesclassantes au niveau national (ECN) [6,7]. Ces nouvellesépreuves (ECN informatisées, ECNi), valables dès 2016,se dérouleront sur tablette tactile sur 18 h d’épreuveset intègreront 18 dossiers cliniques progressifs (DP) de15 QRM chacun (70 % de la note), 120 QRM isolés (20 %de la note) et une épreuve de lecture critique de deuxarticles scientifiques, à orientation clinique et physiopa-thologique et comportant chacun 15 QRM (10 % de lanote).
Avec les ECNi, les étudiants, dans leurs universitésrespectives, composeront les épreuves communes, simul-tanément, sur un support informatique standardisé. Cette
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igure 2. Examen validant l’enseignement de travaux pratiques d’anaxam on tablet computers to validate the practical works in pathology
nformatisation induit de facto l’usage du numérique auœur de ces nouvelles épreuves. L’utilisation de contenusultimédias variés comme une série complète d’images
adiologiques, une bande son (auscultation), une vidéo’interrogatoire ou d’examen clinique, et, pourquoi pas,’images anatomo-pathologiques macroscopiques et micro-copiques sera favorisée. De même, la prise de position
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igure 3. Exemple de question à réponses multiples sous la plateformlément(s) est (sont) visible(s) ? ». Les réponses proposées sont : A : anisocecte) ; C : cellules de Reed-Sternberg (réponse inacceptable) ; D : mitoseausse).xample of a multiple-choice question using SIDES platform. The quesisible?’’. Proposed items are: A: anisocaryosis (correct); B: nuclear atrequired); E: conserved mucus secretion (false).
tomie pathologique sur tablettes tactiles.education.
ocimologique ciblera les connaissances factuelles maisussi la capacité à résoudre des problèmes cliniquesimples ou complexes. Comme dernier avantage, et non desoindre, figure la correction automatisée des épreuves [7].Afin de préparer les étudiants à cette nouvelle moda-
ité d’examen, une plateforme numérique nationale (SIDE-S)ituée à Grenoble a été ouverte. Elle permet à chaque
e SIDES. L’intitulé est « Sur cette image d’adénocarcinome, quel(s)aryose (réponse correcte) ; B : atypies cytonucléaires (réponse cor-s (réponse indispensable) et E : mucosécrétion conservée (réponse
tion is: ‘‘On this picture of an adenocarcinoma, which items areypia (correct); C: Reed-Sternberg cells (unacceptable); D: mitosis
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Références
Nouveaux outils pour l’enseignement de l’anatomie patholo
faculté d’organiser ses examens sous une forme ECNi et demettre en place une banque docimologique interuniversi-taire. En 2013, la faculté de médecine Paris Descartes s’estéquipée d’un jeu de 150 tablettes tactiles (Ipad2 Retina,Apple Inc., Cupertino, États-Unis) et a commencé à proposerdes examens d’UE sous le format ECNi.
Ceci a été l’occasion pour nous de tester ce nouveau for-mat d’examen pour la validation de l’enseignement de TPd’anatomie pathologique (Fig. 2). Pour la session d’examen2015, nous avons donc soumis pour l’examen une série de20 questions indépendantes (QRU, QRM et QROC) et 2 dos-siers progressifs (DP) comportant chacun 12 à 15 questions(QRM, QRU et QROC). La plupart de ces questions néces-sitaient d’analyser une ou plusieurs images de microscopiepour pouvoir y répondre.
Le format du dossier progressif permet d’accéder à laquestion suivante uniquement si la réponse à la questionprécédente a été définitivement validée par l’étudiant.Ce format est très agréable pour les enseignants qui lesrédigent car il permet d’apporter, question par question,des éléments nouveaux au dossier, ou de donner la réponseà la question précédente, pour éviter que les étudiantspartent définitivement sur une mauvaise piste. Nous avonschoisi d’utiliser les DP en les faisant coïncider chacun àune « histoire » clinique et morphologique, en amenant pro-gressivement l’étudiant à la reconnaissance des organesconcernés, à l’analyse ciblée des lésions, à leur diagnosticfinal, et à la détermination éventuelle de facteurs his-topronostiques ou de techniques complémentaires utiles(Annexe 2).
Pour les QRM, intégrés ou non à un DP, il est en outrepossible de pondérer les items proposés. Par exemple, ilest possible d’attribuer à un item de réponse une étiquette« inacceptable » ou « indispensable » qui induit une notenulle au QRM si cet item est coché ou non (Fig. 3).
Pour ne pas dérouter nos étudiants, nous leur avons pro-posé quelques semaines avant l’examen final, un examen
blanc suivant cette nouvelle forme ECNi.Pour les années à avenir, nous tenterons de résoudre lesobstacles informatiques et technologiques qui se heurtentà l’utilisation directe d’une LV dans un examen de formatECNi. Dans l’idéal, les étudiants devraient pouvoir navi-guer intuitivement et facilement entre une lame virtuelleet un questionnaire sous forme de QRM ou de DP. De plus,et afin d’obtenir une pro-activité maximale de la part desétudiants, ceux-ci devraient être à même de soumettreune annotation qu’ils devraient faire sur la lame virtuelle,en guise de réponse à une question du type « Fléchez unemitose ».
Conclusion
Assurer un bon alignement pédagogique entre un examendocimologiquement pertinent et une méthode pédagogiqueadaptée est une priorité qui incombe à chaque discipline, etl’anatomie pathologique n’y fait pas défaut. Nous avons sou-haité retracer ici notre expérience pour la partager auprèsdes enseignants des autres facultés de médecine et de leurproposer ainsi autant de pistes de réflexion pour modifier,si besoin est, leurs modalités actuelles d’enseignement etd’examen de l’anatomie pathologique.
e 257
À l’heure des massive open online courses (MOOC), lesdéveloppements de la lame virtuelle, notamment dans saversion annotée, constituent un outil phare pour illustrer desréférentiels pédagogiques intelligents, interuniversitaires eten ligne.
Remerciements
Les auteurs tiennent à remercier l’ensemble de l’équipeenseignante des travaux pratiques d’anatomie pathologiquede la Faculté de médecine Paris Descartes : Lionel Aherfi,Julie Bruneau, Danielle Canioni, Béatrix Cochand-Priollet,Gabriele Goldman-Lévy, Christine Lagorce-Pages, Frédé-rique Larousserie, Sara Laurent-Roussel, Sandra Manela,Hélène Pinot-Roussel et Mathilde Sibony. Ils remercient éga-lement Youcef Ouladdaoud du service de développement dela direction du numérique de l’université Paris Descartes,ainsi que Fabrice Chrétien et Mélanie Pages, de l’équipeenseignante d’histologie, pour leurs fructueuses inter-actions.
Déclaration de liens d’intérêts
Les auteurs déclarent ne pas avoir de liens d’intérêts.
Annexes 1 et 2. Matériel complémentaire
Le matériel complémentaire accompagnant la versionen ligne de cet article est disponible sur http://www.sciencedirect.com et http://dx.doi.org/10.1016/j.annpat.2016.04.006.
[1] Vergier B, Guettier C. L’utilisation des lames virtuelles en péda-gogie. Med Sci (Paris) 2012;28:986—9.
[2] Ameisen D, Vergier B, Hauchecorne O, Camparo P, Kussaibi H,Rivet J, et al. Lames virtuelles en ligne en 2007 : une technologieau service de nombreuses applications en pathologie. Ann Pathol2008;28:17—26.
[3] Lin TF, Chen J. Cumulative class attendance and exam perfor-mance. Appl Econ Lett 2006;13:937—42.
[4] Chen J, Lin TF. Class attendance and exam performance: a ran-domized experiment. J Econ Educ 2008;39:2013—27.
[5] Roediger III HL, Putnam AL, Smith MA. Ten benefits of testing andtheir applications to educational practice. In: Mestre JP, RossBH, editors. Psychology of learning and motivation. 55 Amster-dam: Academic Press; 2011. p. 1—36.
[6] Ministère des affaires sociales, de la santé et des droits desfemmes. Arrêté du 20 juillet 2015 relatif à l’organisation desépreuves classantes nationales anonymes donnant accès autroisième cycle des études médicales. Journal officiel de la répu-blique francaise 2015 [no 0168 ; texte no 18].
[7] ECNi : Groupe de travail interministériel. Les épreuves clas-santes nationales informatisées : modernisation des épreuvesclassantes nationales, étude de faisabilité pédagogique. Rap-port 2014/05/03, Système informatique distribué d’évaluationen santé (SIDES) [Available from: http://www.side-sante.org/sites/default/files/fichiers/synopsis ecni sides v2.pdf].
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Annexe 2 (BR)
Logiciels pour la création de vidéos pédagogiques
Tableau blanc numérique et annotation de diaporama
OpenBoard
(ex-Open
Sankoré)
http://openboard.ch/
Microsoft
Powerpoint
https://www.office.com
Payant, il existe des
versions pour enseignants
Fonction tableau dans le mode
projection
Sauvegardable (en ppt et pdf)
LibreOffice
Impress
https://libreoffice.org Fonction tableau dans le mode
projection
Capture d’écran (screencast)
OBS
(Open
Broadcaster
Software)
https://obsproject.com/ Didacticiel sur le site de Twitch
Montage vidéo Solutions gratuites
Open Shot
Vidéo Editor
http://www.openshot.org/ Nécessite deux logiciels gratuits
pour ouvrir toutes les
fonctionnalités : Blender
(https://www.blender.org/download/)
et Inkscape (https://inkscape.org/fr/)
iMovie (intégré à Mac OS X)
Windows
Movie
Maker
(intégré à Win 7)
Solutions payantes
Camtasia Environs 200$ Screencast, montage, suivi du
pointeur
Final Cut
Pro
Environs 300$ Logiciel de montage professionnel
Adobe
Premiere
Abonnement mensuel Logiciel de montage professionnel
Avid Plus de 1000 € Logiciel de montage professionnel
Insertion de questions dans les vidéos
H5P dans
Moodle
https://h5p.org/interactive-
video
Version 1 – Auteur : Bastien Rance – 2017-08-10 – Licence CC BY 3.0
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Hébergement et diffusion des vidéos
Hébergement et diffusion sur Youtube
Youtube est une plateforme d’hébergement et de diffusion de vidéo mondialement connue et
très largement utilisée. Elle appartient à l’entreprise Alphabet (Google).
URL du site : https://youtube.com
Préalable : création d’un compte YouTube
Chargement d’une vidéo
Figure 7 - Bandeau supérieur de la page d'accueil de youtube.fr
1. Se rentre sur le site, se connecter (sign in) (voir Figure 7)
2. Cliquer sur le lien upload (bouton )
La page de chargement des vidéos s’affiche
Figure 8 - page de chargement d'une vidéo
Mode de diffusion des vidéos
Youtube dispose de 3 modes de diffusion : Public, accessible librement du monde entier, privée
(Private) accessible seulement à un groupe d’utilisateurs privés et invités (par l’intermédiaire d’un lien
sécurisé), et non listée (Unlisted), la vidéo est public, mais n’est pas indexée par le moteur de
recherche. Elle apparaitra dans la liste des vidéos de l’utilisateur.
Les trois modes de diffusion sont acceptables. Il est possible de changer de mode de diffusion après
chargement. En pratique, il est souvent recommandé de proposer dans un premier temps la vidéo en
mode unlisted ou private. Une fois la vidéo validée par quelques utilisateurs, elle peut être proposée à
un public plus large.
3. Choisir le mode de diffusion et glisser-déposer le fichier de la vidéo
La page de chargement (voir Figure 9) des vidéos demande des informations basiques (dont le titre de
la vidéo, une description, et quelques mots clés. L’utilisateur peut choisir une image servant de
miniature pour l’affichage de la vidéo sur le site. Il est possible d’associer la vidéo à une liste
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(playlist). Ici « initiation à l’informatique ». Sans être indispensables, les playlists permettent une
meilleure organisation des vidéos pour le créateur et une recherche facilitée pour les utilisateurs de la
plateforme.
Figure 9 - Page de chargement d'une vidéo
4. Cliquer sur Done. La vidéo est chargée (Figure 10) et accessible au monde via l’adresse
indiquée par la flèche verte.
Figure 10 - La vidéo une fois en ligne
Cette fiche ne couvre pas les fonctions avancées. L’onglet advanced settings permet une
configuration plus fine. Notamment des licences d’exploitation de la vidéo, des informations
sur le référencement, et des options relatives aux commentaires des utilisateurs.
Complément
Mettre en ligne des vidéos [support Google]
https://support.google.com/youtube/answer/57407?co=GENIE.Platform%3DDesktop&hl=fr
Version 1 – Auteur : Bastien Rance – 2017-08-10 – Licence CC BY 3.0
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Annexe 3 (DB) : Extraits de la vidéo « macroscopie d’une pièce opératoire »
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