Les Ecoles de la Deuxième Chance -...

BBJ BiPeG mbH : BBJ Consultancy, Project Management & Personnel Development Company Ltd. - BERLIN

« Les écoles de la deuxième

chance »

Rapport synthétique d'évaluation sur les écoles

pilotes européennes

Présenté par :

Karin Oster ( directeur)

Eeva-Kaisa Linna

Jacques Jansen

Roxana Carvalho

Octobre 2000

BBJ BiPeG mbH

TABLE DES MATIERES

CHAPITRE 1 : RÉSUMÉ............................................................................................ 1

1. CADRE D'ACTION DU PROGRAMME DES ÉCOLES DE LA DEUXIÈMECHANCE .................................................................................................................... 1

2. PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES............................................................... 2

3. RAPPORT D'ÉVALUATION ............................................................................... 3

4. PRINCIPAUX RÉSULTATS................................................................................ 4

5. DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS .......................................................... 8

CHAPITRE 2 :

CONTEXTE GÉNÉRAL DES ÉCOLES DE LA DEUXIÈME CHANCE .................... 11

1. L'IDÉE............................................................................................................... 11

2. LES PROBLÈMES INITIAUX ........................................................................... 11

3. LES PROBLÈMES DE DÉFINITION ................................................................ 13

4. LA POPULATION CIBLE ................................................................................. 15

5. PHASE DE MISE EN ŒUVRE.......................................................................... 16

6. ENCADREMENT ET SUIVI............................................................................... 20

CHAPITRE 3: PORTRAITS DES ÉCOLES ............................................................. 22

1. INTRODUCTION............................................................................................... 22

2. TABLEAUX ET PROFILS ................................................................................. 24

CHAPITRE QUATRE : LES PARTENARIATS ........................................................ 74

1. INTRODUCTION............................................................................................... 74

2. PARTENARIATS .............................................................................................. 76

3. AUTORITÉS LOCALES, RÉGIONALES ET NATIONALES ............................ 77

4. ENTREPRISES ................................................................................................. 80

5. INSERTION PROFESSIONNELLE................................................................... 81

6. L'EMPLOI À LA SORTIE DE L'ÉCOLE DE LA DEUXIÈME CHANCE ............ 81

7. AUTRES TYPES DE COLLABORATION ET DE PARTENARIAT .................. 82

8. RELATIONS AVEC D'AUTRES ÉCOLES DE LA DEUXIÈME CHANCE ........ 83

9. CONCLUSIONS................................................................................................ 83

10. RECOMMANDATIONS ..................................................................................... 84

BBJ BiPeG mbH

CHAPITRE 5: PÉDAGOGIE .................................................................................... 85

1. INTRODUCTION............................................................................................... 85

2. RECRUTEMENT DES ENSEIGNANTS ET DES TUTEURS, QUALIFICATIONSET APTITUDES, FORMATION ET RÔLE DES ENSEIGNANTS DANS L'ÉCOLE. 87

3. ORIENTATION ET CONSEIL ........................................................................... 88

4. PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT ET DE FORMATION, DISCIPLINES,PERSONNALISATION ............................................................................................ 89

5. DISCIPLINES.................................................................................................... 92

6. COMPÉTENCES SOCIALES ........................................................................... 93

7. PERSONNALISATION ..................................................................................... 94

8. APPROCHES PÉDAGOGIQUES, FORMATION SUR LE TAS, LIENS AVECLE MONDE DU TRAVAIL ........................................................................................ 97

9. NOUVELLES TECHNOLOGIES ..................................................................... 100

10. LA CERTIFICATION – L’ÉVALUATION DES RÉSULTATS.......................... 102

11. RECOMMANDATIONS ................................................................................... 103

CHAPITRE 6: GROUPE CIBLE............................................................................. 106

1. INTRODUCTION............................................................................................. 106

2. LES BÉNÉFICIAIRES..................................................................................... 107

3. EXPÉRIENCES PÉDAGOGIQUES ET ATTITUDES FACE ÀL'APPRENTISSAGE .............................................................................................. 111

CHAPITRE 7: LES ÉCOLES DE LA DEUXIÈME CHANCE: UN PROJET PILOTEEUROPÉEN ........................................................................................................... 116

1. LE MODÈLE ................................................................................................... 116

2. LE RÔLE DES CONSULTANTS .................................................................... 117

3. LA DIMENSION EUROPÉENNE .................................................................... 118

4. PARTAGER LES CONNAISSANCES ET L'EXPÉRIENCE ........................... 120

5. UNE STRATÉGIE D'ÉCHANGE ..................................................................... 120

6. EXPLOITER LES BONNES PRATIQUES...................................................... 121

7. LE RÔLE DES GOUVERNEMENTS/SERVICES LOCAUX ........................... 122

CHAPITRE 8: UNE DEUXIÈME CHANCE POUR LES ÉCOLES DE LA DEUXIÈMECHANCE ................................................................................................................ 123

1. INTÉGRER LA PHASE PILOTE..................................................................... 123

2. LES DÉFIS EUROPÉENS .............................................................................. 124

3. MULTIPLIER LES PROJETS D'ÉCOLES DE LA DEUXIÈME CHANCE ...... 124

BBJ BiPeG mbH

4. REGARDER VERS L'AVENIR ........................................................................ 125

Écoles de la deuxième chance Rapport de synthèse Chapitre 1

BBJ BiPeG mbH 1

Chapitre 1 : résumé

1. CADRE D'ACTION DU PROGRAMME DES ECOLES DE LA DEUXIEME CHANCE

Les États membres sont confrontés à des taux de chômage élevés, notamment chez lesjeunes au faible niveau d'études. Cette caractéristique du marché de l'emploi, qui devienten certains lieux une situation d'urgence sociale, entraîne une discrimination à l'égard despersonnes défavorisées du point de vue social, personnel ou culturel. Face à ce constat, laCommission a fait de la lutte contre l'exclusion sociale et économique l'une de sesgrandes priorités. En fait, la lutte contre l'exclusion est l'un des objectifs définis par leLivre blanc "Enseigner et apprendre: vers la société cognitive", qui a été adopté par laCommission en 1995. C'est dans ce Livre blanc que la Commission a proposéd'encourager l'instauration d'écoles de la deuxième chance qui, avec le programme deService volontaire européen, devaient devenir l'un des deux principaux instruments delutte contre l'exclusion.

Les États membres ont mis en œuvre un certain nombre de mesures destinées à offrir desparcours de formation différents aux segments les plus fragiles de la population, dans lebut de faciliter leur insertion sociale et économique. Partant de cette expérience, leprogramme des écoles de la deuxième chance a été élaboré afin de donner aux jeunes quine possèdent pas les compétences ou les qualifications exigées sur le marché du travailune nouvelle chance, grâce à l'enseignement et la formation, à un engagement social et àdes stages (apprentissage par le travail). Le système éducatif classique a montré seslimites, car il ne prend pas en compte tous les facteurs risquant de conduire à l'échecscolaire des jeunes. Les écoles de la deuxième chance comblent cette lacune del'enseignement national en fournissant aux jeunes qui sont en rupture scolaire et risquentde se retrouver exclus de la société des formations de qualité adaptées à leurs besoins.Pour atteindre cet objectif, les projets ont accordé une attention particulière aurecrutement des enseignants et au choix des approches pédagogiques; des programmespersonnalisés d'enseignement ont été conçus, des liens étroits ont été établis avec lemonde du travail et l'accent a été mis sur l'utilisation des technologies de l'information.

La Commission a soutenu le développement des écoles de la deuxième chance, en aidantles villes intéressées à conceptualiser les projets et en organisant des séminaires et desréunions au niveau européen afin de promouvoir le réseau. Les sites des écoles de ladeuxième chance pendant la phase expérimentale de 1997 à 1999 ont été choisis enconsultation avec les gouvernements mêmes. Des projets pilotes ont été établis àMarseille (France), Halle et Cologne (Allemagne), Leeds (Royaume-Uni), Bilbao etBarcelone (Espagne), Hämeenlinna (Finlande), Norrköping (Suède), Catania (Italie),Athènes (Grèce), Seixal (Portugal), Heerlen (Pays-Bas) et Svendborg (Danemark). Lesprojets ont démarré progressivement tout au long de la phase pilote. Certains ont déjàachevé leur premier programme de formation tandis que d'autres n'ont pas encore terminéla phase de lancement.


BBJ BiPeG mbH 2

2. PRINCIPALES CARACTERISTIQUES

Les villes participantes ont soumis des projets intéressants destinés à apporter unesolution concrète aux jeunes ayant besoin d'un autre parcours, que le système éducatiftraditionnel ne peut leur proposer. Les écoles de la deuxième chance qui ont été créées neconstituent pas un énième établissement offrant des programmes de formation; dans laconception de leurs programmes de formation et d'enseignement, toutes ont adopté uneapproche intégrée prenant en compte des facteurs qui motivent et encouragent les jeunes- comme les modèles traditionnels d'enseignement ne savent pas le faire.

Les écoles de la deuxième chance créées dans les États membres ont toutes opté pour desapproches différentes dans leur volonté d'offrir aux jeunes en rupture scolaire unenouvelle chance d'acquérir une formation et des capacités d'insertion professionnelleadéquates. Cette diversité des modèles retenus reflète l'environnement local et nationalauquel les projets ont dû s'adapter. Néanmoins, toutes ces écoles présentent un ensemblede caractéristiques communes, qui sont liées aux rapports établis avec les acteurs de lavie locale, à l'approche pédagogique et la méthode d'orientation, aux relations avec lemonde du travail et au cadre de mise en œuvre des projets.

Ces caractéristiques constituent l'armature conceptuelle commune à tous les projets. LaCommission a défini cinq spécificités ou principes essentiels que devraient respecter lesécoles de la deuxième chance:

(1) Un partenariat étroit entre les autorités locales, les services sociaux, le milieuassociatif, le secteur privé, ce dernier jouant un rôle décisif pour les placements enstage et les emplois futurs.

(2) Une approche différente et individualisée de l'enseignement et du conseil, centrée surles besoins, les souhaits, les capacités des jeunes et la stimulation chez chacun d'unapprentissage actif.

(3) La modularisation des contenus de formation permettant l'acquisition des compétencesde base (calcul, lecture et écriture, compétences sociales) combinée à une formationpratique organisée en entreprise et par les entreprises.

(4) Le rôle central attribué à l'informatique et aux nouvelles technologies, à la fois objetset moyens d'acquisition de compétences.

(5) La localisation des écoles dans des lieux de fortes concentrations des jeunes visés etpar là même, la promotion de stratégies plus intégrées de réhabilitation urbaine ouvrantdes horizons nouveaux à la fois aux jeunes et à l'environnement urbain dans lequel ilsvivent.

Comme le montrera ce rapport, ces caractéristiques ont également été interprétéesdifféremment par les divers projets. L'importance conférée à chacune d'entre elles n'estpas non plus toujours la même. Puisque chaque école subit l'influence de sonenvironnement local, régional et national, l'application de ces principes communs appelledes stratégies et des modèles de formation différents.


BBJ BiPeG mbH 3

3. RAPPORT D'EVALUATION

Le présent rapport s'efforce de synthétiser les premiers résultats obtenus par les écoles dela deuxième chance durant les trois premières années de réalisation du programme (1997- 1999) et d'identifier quel a été leur principal apport à la lutte contre l'exclusion.

La Commission européenne a lancé un appel d'offres au début de l'année 1999 dans lebut de confier à des experts l'évaluation des activités des écoles. Cette évaluation a étédivisée en cinq lots. Le premier lot portait sur la rédaction du présent rapport de synthèseet sa publication. Des experts ont été désignés pour mener à bien trois études thématiquessur la façon dont les projets avaient relevé les trois principaux défis des écoles de ladeuxième chance, à savoir l'élaboration de partenariats locaux solides, l'application deméthodes pédagogiques axées sur l'individu et le profil des groupes cibles. Un cinquièmelot a été conçu pour la coordination du travail thématique des experts, et de la rédactionet publication du rapport de synthèse.

Les rapports thématiques préparés dans le cadre des lots nº2, 3 et 4 ont fourni la plupartdes informations citées dans le présent document. Les thèmes traités par ces rapports sontles suivants:

Lot nº2: PARTENARIAT - partenariat local, axé sur les entreprises (ampleur etnature de l'engagement, types d'entreprise et de cours de formation, emploisdisponibles, types d'accords conclus avec les entreprises, etc.);

Lot nº3: MÉTHODOLOGIES D'ENSEIGNEMENT - innovations apportées parune approche personnalisée et intégrée, axée sur l'individu, le programmed'enseignement de chaque école devant être structuré de façon adéquate, fondésur l'intégration des nouvelles technologies et lié au système d'enseignement et deformation professionnelle existant dans le pays concerné (reconnaissance desqualifications, liens avec les systèmes existants, valeur ajoutée);

Lot nº4: PROFIL - profil (spécificités socio-économiques et ethniques,environnement familial, parcours scolaire antérieur, liens familiaux, typologies),identification, recrutement (stratégie, critères, rôle de tierces parties, motivation)et incidence des écoles sur le groupe cible.

Avec cette évaluation, la Commission entendait disposer d'un rapport de synthèse tenantcompte des premiers résultats obtenus par les écoles de la deuxième chance et de leurcontribution à la lutte contre l'exclusion sociale des jeunes sans qualifications, à la foisd'un point de vue théorique et méthodologique. Les trois équipes thématiques désignéespar la Commission ont adopté des approches relativement similaires. Elles ont ainsi suiviune procédure en six étapes:

(1) recueil d'informations et de données générales sur les écoles de la deuxièmechance et le système éducatif du pays concerné, définition des priorités desenquêtes et des questionnaires visant à étayer les informations recueillies et lesentretiens;

(2) visite des écoles entre octobre 1999 et juin 2000 par toutes les équipes d'experts.Certaines écoles ont été visitées deux fois;


BBJ BiPeG mbH 4

(3) traitement des données et des informations;

(4) participation à une conférence sur les écoles de la deuxième chance organisée parla Commission européenne afin de débattre des résultats préliminaires del'évaluation (mars 2000).

(5) rédaction des rapports provisoires à partir des informations en retour obtenueslors de la conférence du mois de mars, celles-ci étant, si nécessaire, complétéespar des enquêtes, des coups de téléphone et des courriers électroniques.

(6) rédaction du rapport final.

Le présent rapport a été rédigé à l'intention de trois grands groupes de lecteurs: lesresponsables de la politique scolaire, les enseignants et les chercheurs. L'objectif estd'identifier les facteurs semblant avoir fait une différence dans l'insertion économique etsociale des jeunes sans qualifications. Ce rapport devrait avant tout être considérécomme le cadre conceptuel de nouvelles études sur les perspectives offertes par lesécoles de la deuxième chance dans la lutte contre l'exclusion des jeunes.

Il présente le programme des écoles de la deuxième chance au chapitre 2. Le chapitre 3décrit le profil de chaque projet pilote. Les résultats des rapports thématiques figurentaux chapitres 4, 5 et 6. Les chapitres 7 et 8 mettent en lumière les avantages et lesrépercussions potentiels des écoles de la deuxième chance.

4. PRINCIPAUX RESULTATS

Les écoles de la deuxième chance ont bénéficié de la dimension européenne desprojets pilotes. Leur force réside avant tout dans leur caractère innovant, dans leurméthode exhaustive et intégrée et dans leur souplesse d'approche vis-à-vis desbesoins très différents de la population cible. Il apparaît, à la lumière des résultatsde l'évaluation, que les orientations et les principes définis initialement par laCommission pour les écoles de la deuxième chance ont atteint leur but. L'évaluationtémoigne de l'importance des partenariats locaux et régionaux établis sans a priori,de la valeur des méthodes souples et modulaires rattachées au monde du travail etdu rôle capital des technologies de l'information. Néanmoins, il est essentiel degarantir une offre de formation et un travail de développement continus et, àl'avenir, d'élargir le réseau.

Les rapports thématiques ont permis de mieux cerner certains enjeux majeurs dans lamise en place des écoles de la deuxième chance et de comprendre combien ceux-ciétaient cruciaux pour que ces écoles puissent lutter efficacement contre l'exclusionsociale des jeunes.

L'étude consacrée au partenariat examine les formes de collaboration instaurées entre lesécoles et les acteurs de la lutte contre l'exclusion, à savoir les autorités locales, lesservices sociaux, les associations, les ONG et les entreprises. Les résultats confirment lerôle clé des autorités locales dans le développement des écoles de la deuxième chance.Puisqu'elles sont fortement impliquées dans la gestion des écoles, leur rôle dépasse celui


BBJ BiPeG mbH 6

• recrutement des enseignants

• orientation et conseils

• programmes d'enseignement et de formation

• approches pédagogiques

• nouvelles technologies

• certification/évaluation.

L'analyse des domaines susmentionnés fait apparaître des points communs, même sichaque école applique une méthode d'enseignement adaptée à son environnement local.

La quasi totalité des écoles a recherché des enseignants extrêmement motivés ayantl'expérience des jeunes en difficulté. Leurs qualifications ont été prises en compte, maiselles n'étaient pas le facteur déterminant. Étant donné les caractéristiques particulières dela population cible, il était jugé essentiel de posséder le sens des relationsinterpersonnelles et de la communication.

Les compétences sociales sont capitales et, dans la plupart des écoles, les enseignants ontla double casquette d'enseignant et de tuteur. Ce double rôle du personnel enseignant amontré toute sa valeur et les jeunes eux-mêmes ont apprécié l'engagement intensif desadultes - un tel appui ayant souvent fait défaut dans leur parcours antérieur.

Le système d'orientation et de conseil des écoles de la deuxième chance a soutenul'insertion sociale et professionnelle des jeunes. Comme le révèle le rapport thématique,les écoles de la deuxième chance ont souvent complètement intégré les mesuresd'orientation, de conseil ou de tutorat à toutes leurs activités. En outre, les enseignantssont toujours disponibles et les élèves ont ainsi le sentiment de ne pas être abandonnés etde pouvoir toujours compter sur eux.

L'analyse des programmes d'enseignement et de formation montre que les écoles de ladeuxième chance n'ont pas négligé l'acquisition des compétences de base. Sous uneforme ou une autre, toutes offrent un enseignement dans la langue maternelle, enmathématiques et en informatique aux élèves n'ayant pas achevé leur scolarité de base.Cependant, la priorité accordée à ces compétences fondamentales varie considérablementd'un établissement à l'autre, comme varie également considérablement la mise en œuvred'un enseignement personnalisé.

Bien que les écoles de la deuxième chance déclarent recourir à des programmespersonnalisés de formation et mettre en place des filières de formation s'appuyant sur lesaspirations et les besoins des élèves, les données recueillies dans les écoles sur les heuresde cours et les matières obligatoires ne paraissent pas confirmer ces assertions. Lavéritable différence de ces écoles par rapport aux établissements traditionnels réside dansl'ampleur de la formation se déroulant en dehors de la salle de classe, c'est-à-dire sur lelieu de travail ou dans des ateliers. Les écoles comptent également beaucoup surl'apprentissage informel, non pas dans le cadre de matières inscrites au programme deformation, mais à travers des événements inhabituels ou des réunions programmées à


BBJ BiPeG mbH 7

dessein. Citons à titre d'exemple des réunions proposant, comme dans un "club", desdiscussions thématiques sur des sujets d'intérêt civique ou un apprentissage empiriquedans un cadre sortant de l'ordinaire, par exemple en pleine nature. Les compétencesnécessaires à la vie en société constituent un domaine d'apprentissage important surlequel insistent pratiquement toutes les écoles. Le principe selon lequel les nouvellestechnologies devraient jouer un rôle capital, aussi bien comme objet d'enseignement quecomme vecteur d'acquisition des connaissances, est diversement transposé dans lesécoles de la deuxième chance. Dans certaines d'entre elles, l'exploitation des technologiesde l'information est loin d'être satisfaisante. Le rapport thématique montre que cettesituation s'explique principalement par le manque de matériel ou de logiciels adéquats,l'absence d'enseignants expérimentés ou simplement un désintérêt vis-à-vis del'informatique. Néanmoins, il apparaît que certaines écoles sont plus avancées qued'autres et ont même conçu leur propre logiciel.

Autre aspect important, le rapport analyse en quoi le degré d'insertion au sein du systèmeéducatif officiel et la liberté permise dans la conception des programmes scolaires serépercutent sur la façon dont les écoles évaluent les performances et les résultatsscolaires de leurs élèves.

Comme le montre le rapport thématique sur les méthodologies d'enseignement, lescaractéristiques du groupe cible impliquent une approche dépassant le seul cadre del'enseignement. Ces jeunes proviennent de milieux sociaux très fragiles et il est doncimportant de gagner leur confiance. Si elles veulent lutter efficacement contrel'exclusion, les écoles de la deuxième chance doivent offrir une attention personnalisée ettravailler avec des enseignants et des tuteurs capables de bâtir leurs relations avec lesélèves sur la confiance et le respect.

Les élèves fréquentant les écoles de la deuxième chance entendent, au terme de leurprogramme de formation, disposer des compétences nécessaires pour trouver un emploi.Pour pouvoir motiver et attirer ces jeunes, les écoles doivent donc proposer unprogramme d'enseignement lié au monde du travail. Les écoles en sont extrêmementconscientes et un examen de leurs méthodes et approches pédagogiques montre qu'ellesont mis l'accent sur ce lien avec un cadre professionnel. La plupart des écolesintroduisent leurs élèves dans le monde du travail aussi tôt que possible. Cependant, ilconviendrait de davantage expérimenter de nouvelles méthodes d'enseignementsusceptibles de renforcer ce lien avec le monde du travail.

Comme dans toute démarche rattachée à l'univers du travail, la collaboration avec lesentreprises est fondamentale et les écoles de la deuxième chance doivent étoffer etconsolider cette collaboration qui, bien que prometteuse, pourrait encore être étendue.

L'évaluation dugroupe cible tente de définir le profil des élèves des écoles de ladeuxième chance - spécificités socio-économiques et ethniques, environnement familial,parcours scolaire antérieur, liens familiaux, stratégie de recrutement et critères desélection, rôle de tierces parties, motivation et impact de l'école. Dans le cadre de cetteétude, des entretiens ont été réalisés avec les parties concernées et des questionnairesdétaillés portant sur les expériences et les avis de tous les intéressés ont été distribués.

Ce travail n'a pas été aisé, car toutes les écoles, pour des raisons diverses telles que lalégislation nationale et les contraintes liées à la protection de la vie privée et la


BBJ BiPeG mbH 8

confidentialité, n'enregistraient pas toutes les données qui auraient intéressé l'équiped'évaluation.

Il est difficile de définir les caractéristiques et d'esquisser le profil des élèves. Le pointcommun de tous ces jeunes Européens est que leur passage de l'adolescence à l'âge adulteet de l'école au monde du travail a été perturbé. Cette situation s'explique par diversesraisons, un grand nombre d'entre elles étant liées à leur milieu et leur enfance: chômagedes parents, problèmes de scolarité, révolte contre le milieu scolaire et sous-performances, délinquance et toxicomanies. Néanmoins, ces jeunes ont tous en communl'envie d'apprendre par le travail et dans le monde du travail.

Le recrutement revêt également différentes formes et, à cet égard, l'engagement destierces parties est souvent crucial. Les autorités chargées de l'emploi et les servicessociaux jouent un rôle majeur dans l'identification des élèves potentiels. Cependant, lesparticipants mêmes jouent aussi un rôle important en parlant de leur expérience à l'école,en suscitant un intérêt vis-à-vis du programme et en orientant d'autres jeunes vers l'écolede la deuxième chance.

L'âge des élèves varie en moyenne de 15 à 25 ans. L'école de la deuxième chanced'Athènes est une exception, car le programme y est fondamentalement destiné à despersonnes d'âge mûr, la plupart ayant entre 30 et 50 ans. Ce choix s'explique par desraisons purement locales et vise à améliorer les perspectives d'emploi des adultes.

La participation d'élèves des deux sexes est une question intéressante. Dans certainesécoles, la répartition est quasiment équitable (même si les garçons dominent légèrement),mais deux écoles (Halle, Heerlen) ont délibérément choisi de ne prendre que des garçons.Cette décision est motivée par l'expérience même des jeunes, qui, durant l'adolescence,sont souvent mal à l'aise et perturbés par leur sexualité naissante et leurs relations avec lesexe opposé.

5. DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS

Le terme d'exclusion n'a pas de définition précise, mais c'est un mot populaire, quimarque, un mot à la mode, une expression qui, de nos jours, est facilement employée àtout bout de champ. On pourrait penser qu'il s'agit d'un mot fourre-tout sans significationprécise. L'exclusion est à n'en pas douter une préoccupation générale, mais ses racines etles moyens de la combattre font quant à eux l'objet de débats houleux.

Le concept d'école de la deuxième chance a été introduit dans le Livre blanc surl'enseignement. À l'origine, l'intention était d'établir uniquement 4 ou 5 projets pilotes,mais l'intérêt croissant a porté à 14 le nombre de ces établissements. La lutte contrel'exclusion relève avant tout de la responsabilité des États membres et de leurs autoritésnationales, régionales et locales. Une initiative comme les écoles de la deuxième chancepourrait-elle servir à éliminer les formes les plus profondes d'exclusion et, ce faisant,empiéterait-elle sur un domaine traditionnellement traité à l'échelon national?

La principale difficulté est de déterminer dans quelle mesure un programme européenpeut combattre efficacement l'exclusion tout en opérant et en étant largement réalisé àl'échelon local. Un programme transnational, voire un projet national, est-il nécessaire


BBJ BiPeG mbH 9

lorsque les problèmes sont locaux et qu'un partenariat local pourrait suffire à combattrel'exclusion? Qui alors sont les partenaires locaux, qui a besoin d'une collaboration, oùsont les intérêts, où sont les plus grandes réticences à vaincre?

On peut aussi se demander en quoi une telle initiative est justifiée. S'agit-il juste d'unprojet parmi tant d'autres s'adressant aux jeunes menacés par l'exclusion et l'inaction, etprenant en charge une fonction que les établissements scolaires traditionnels (et lasociété) n'assument plus? Sur quelles valeurs se fonde-t-il? De quel droit? S'agit-il d'unchoix possible pour le système éducatif ou d'une mesure complémentaire et qu'elle en estl'ambition? A-t-on affaire à une structure pédagogique assumant une responsabilitééducative traditionnelle de la famille/du foyer? «Lutter contre l'exclusion à traversl'enseignement et la formation», que signifie ce message? Ne propage-t-il pas l'imageerronée de jeunes parvenant à entrer dans le monde du travail alors qu'ils ne possèdentpas de qualifications professionnelles reconnues au niveau national? Quant au nommême de l'initiative, "écoles de la deuxième chance", est-il stigmatisé et signifie-t-il queles élèves de ces écoles sont déjà étiquetés ou bien se réfère-t-il au projet politique desécoles?L'Europe ne peut tolérer ni ne tolérera l'exclusion sociale des jeunes.

Il n'est peut-être pas possible de répondre avec certitude aux préoccupations moralesd'une telle approche, mais nous pouvons sûrement tirer bon nombre d'enseignements del'évaluation des écoles de la deuxième chance. Les recommandations ci-dessous visent àcontribuer à l'extension et l'amélioration de cette initiative. Elles ne prétendent pas êtreexhaustives, mais entendent faciliter une plus large reconnaissance et renforcer l'impactd'un système qui a fait la preuve de son efficacité dans la lutte contre l'exclusion socialedes jeunes.

La Commission, en tant qu'instigatrice des écoles de la deuxième chance, pourraitfournir un appui utile, non seulement directement aux écoles et aux États membresconcernés, mais aussi à l'Association des villes Écoles de la deuxième chance.

Le réseau de partenariats existant déjà au sein de l'Association européenne des villesÉcoles de la deuxième chance représente une excellente occasion de développer ceconcept et de promouvoir des projets communs. Ce réseau mériterait donc d'être élargiaux villes lançant des initiatives de lutte contre l'exclusion.

Pour renforcer le programme, il conviendrait de promouvoir la participation des écolesde la deuxième chance aux programmes d'échanges d'enseignants et de jeunes réalisésdans le cadre des programmes actuels ou de certaines initiatives de l'Union européenne.Les enseignants et les jeunes mêmes pourraient être les vecteurs de futurs échanges sur lecontenu concret de toute cette initiative.

Les États membres, et notamment les villes concernées, devraient collaborer avec lesacteurs de la vie locale pour éviter toute stigmatisation et faire passer le message de cettedeuxième chance comme celui d'un second défi. La population cible des écoles de ladeuxième chance étant constituée de jeunes qui vivent dans un environnement socialfragile et risquent de devenir des exclus, la formation suivie devrait être reconnue commeune formation de haute qualité. De nombreuses écoles travaillent à un système decertification, mais, à cet égard, l'implication des entreprises revêt aussi une importanceconsidérable.


BBJ BiPeG mbH 10

Les écoles de la deuxième chance devraient mettre l'accent sur leurs relations avecles autres organismes combattant l'exclusion et les décideurs dans ce secteur. Unrenforcement des liens avec ces organismes non seulement améliorait la perceptiondes écoles de la deuxième chance ainsi que leur contribution, mais permettrait unemeilleure mise en œuvre de l'approche intégrée. Ces écoles devraient égalements'associer plus étroitement aux entreprises afin de consolider leurs liens avec lemonde du travail et de donner à ces dernières la possibilité de participer plusactivement à leur gestion et au développement des programmes d'enseignement.

Dernière remarque mais non des moindres, les caractéristiques du groupe cible appellentune approche dépassant le simple cadre de l'enseignement. Ces jeunes sont originaires demilieux sociaux très fragiles et il est important de gagner leur confiance. Si les écoles dela deuxième chance veulent parvenir à lutter efficacement contre l'exclusion, ellesdoivent leur offrir une attention individuelle et travailler avec des enseignants et destuteurs capables de bâtir une relation avec les élèves fondée sur la confiance et le respect.


12

l'Union européenne, il lui est explicitement interdit d'influer sur le contenu del'enseignement. La dénomination de cette nouvelle initiative n'était certainement qu'uneraison parmi d'autres expliquant pourquoi la plupart des pays de l'Union européenne ontrefusé d'élargir le débat et de financer ce projet.

La Commission européenne a compris la situation et a présenté sa propre action, sous laforme d'une initiative innovante et non d'une nouvelle approche générale. Les"Accelerated Schools" aux États-Unis et "Alyat Hano'ar" (institution israéliennespécialisée dans l'enseignement des jeunes exposés à des problèmes particulièrementgraves durant leur adolescence) ont en partie servi de modèle. Par ailleurs, laCommission était pleinement consciente de la nécessité de mettre en œuvre ces nouveauxprogrammes pilotes en partant de l'expérience acquise sur le terrain.

La question de la compétence en matière d'enseignement et de formation a abouti à unenouvelle controverse. Les quatre principaux arguments avancés par les États membrespour décrire les difficultés rencontrées, par eux-mêmes comme par les spécialistes,étaient les suivants:

(1) les États membres craignaient une "institutionnalisation" des écoles de ladeuxième chance dans leur pays (allant à l'encontre du principe de subsidiarité);

(2) ils redoutaient que ne s'impose le dogme de "la prévention" - en d'autres termes,qu'il ne soit pas admis que la prévention ne fonctionne pas toujours;

(3) ils avaient peur que le terme "deuxième" implique une stigmatisation et contribueà forger une mentalité de "ghetto";

(4) ils appréhendaient certains effets "pervers" - l'école de la deuxième chancedevenant une école "poubelle".

En dehors de la forme institutionnelle que devaient prendre ces projets - soit à l'intérieur,soit à l'extérieur du système éducatif traditionnel, le problème était aussi de les adapteraux besoins et aux structures des systèmes locaux de formation. Ces projets entendaientdémontrer que les jeunes exclus en situation de grandes difficultés possèdent descapacités intrinsèques - capacités qui pourraient être exploitées si des ressourcesadéquates étaient investies dans des mesures de réinsertion sociale et professionnelle àleur intention. En fait, l'objectif de réinsertion sociale et économique constituait l'un deséléments essentiels de ce concept.

L'idée de la Commission européenne se fondait sur une double stratégie:

(1) expérimenter de nouveaux lieux d'enseignement;

(2) créer une synergie entre ces nouveaux lieux et les structures existant déjà dans lesÉtats membres.

Les projets pilotes avaient pour but de montrer que les école de la deuxième chancen'étaient pas synonymes de ghettoïsation. La mission des écoles était d'améliorer l'accèsau savoir:


13

(1) en ayant recours aux meilleurs enseignants (et si nécessaire en les payant plus quela normale),

(2) en adaptant le rythme de l'apprentissage,

(3) en créant de nouvelles incitations,

(4) en organisant des formations en entreprise,

(5) en exploitant les techniques du multimédia,

(6) et en réduisant le nombre d'élèves par classe1.

Les écoles de la deuxième chance ont d'abord été conçues pour des zones urbaines dont lesquartiers connaissaient de nombreux problèmes socio-économiques. Elles pouvaient servir decentres pédagogiques locaux pour la communauté concernée et pouvaient également jouer unrôle à part entière dans les projets de développement local. Logiquement, les projets pilotesont donc été établis en coopération avec les acteurs de la vie locale.

L'initiative des écoles de la deuxième chance s'adressait aux jeunes exclus. Son principalobjectif était de réinsérer ces jeunes dans la vie sociale et professionnelle en leur offrant unvaste éventail de formations de qualité adaptées à leurs besoins individuels. Par conséquent, ila premièrement été nécessaire de comprendre la situation de ces jeunes, d'identifier leurscomportements et leurs besoins, tout en ayant une vue réaliste de leurs perspectives d'emploisur le marché local du travail2.

Au début de l'initiative, l'approche retenue, qui consistait à partir de l'expérience acquise sur leterrain et respectait la disparité des systèmes éducatifs des États membres, a conduit à unintense débat sur la définition des jeunes sortis prématurément du système scolaire.

3. LES PROBLEMES DE DEFINITION

Les États membres européens ayant des systèmes différents d'enseignement et deformation, ils ont aussi des notions et des conceptions divergentes de l'éducation. Lapremière phase des débats a été caractérisée par des positions controversées surl'approche préventive de l'enseignement et l'exigence d'une première chance pour lesjeunes. La deuxième phase s'est ensuite étendue à un autre aspect relatif à la définitiondes jeunes sortis prématurément du système scolaire. Les définitions et approches denombreuses autres organisations internationales, telles que l'OCDE (Organisation pour lacoopération et le développement économique) se fondent sur une convention. Selon cesapproches, les jeunes en rupture scolaire sont définis comme ceux ayant quitté l'écolesans avoir obtenu de diplôme de l'enseignement secondaire. Néanmoins, la philosophiedes écoles de la deuxième chance de l'Union européenne repose sur la notion d'exclusion

1 Commission européenne, Livre blanc "Enseigner et apprendre: vers la société cognitive", 1996

2 Guide d'appui à la mise en place d'une école de la deuxième chance


14

sociale. Elle combine dimensions sociale, professionnelle et éducative3. Cettephilosophie est également confirmée par les principes communs des écoles de ladeuxième chance. Le premier objectif de ces écoles a toujours été la participation dugroupe cible à un programme d'enseignement et de formation dans la perspective d'uneinsertion sur le marché de l'emploi.

Leur politique pédagogique devrait être axée sur des qualifications présentant un intérêtsur le marché local du travail.

L'OCDE a réalisé de nombreuses études sur ce sujet. Elle souligne que l'échec scolaireétait autrefois perçu comme une conséquence presque inévitable, bien que regrettable, del'enseignement. De nos jours, l'échec scolaire est un objectif à part entière de l'actionpolitique. Les efforts visant à prévenir l'échec scolaire, à améliorer les performancesgénérales des élèves et à réduire la fréquence des abandons en cours de scolarité sontmotivés par toute une série de considérations économiques et sociales. Selon certainesétudes récentes, entre 15 et 20 % environ des jeunes des pays de l'OCDE quittentl'enseignement secondaire sans avoir acquis les compétences et les qualificationsnécessaires à leur insertion sur le marché du travail. Ces chiffres montrent combien il esturgent de définir d'autres concepts d'apprentissage dans la plupart des pays4.

Aussi bien la description de chaque école que les résultats généraux montreront la variétédes fondements théoriques rencontrés, y compris la diversité des enjeux pédagogiques etsociaux.

Depuis la naissance des écoles de la deuxième chance à la fin de l'année 1995 et en 1996,la politique de l'emploi, la politique sociale et la politique de l'enseignement au niveaueuropéen ont beaucoup évolué. Avec la Stratégie européenne pour l'emploi et les accordsconclus lors du sommet de Lisbonne au mois de mars 2000, les écoles de la deuxièmechance s'inscrivent encore davantage dans la démarche fixée d'insertion sociale vial'enseignement. En outre, le sommet de Lisbonne a souligné la volonté de réduirel'ampleur du groupe cible. Tous les États membres de l'Union européenne ont reconnuque cet investissement dans l'éducation et la formation était plus bénéfique que desmesures d'insertion sociale ou des actions en faveur du marché de l'emploi.

Toujours dans la même logique, une autre priorité essentielle de l'OCDE est que lesdécideurs doiventagir de façon précocepour lutter contre ce problème. Une foisidentifiées correctement les diverses manifestations de celui-ci, il convient d'agirrapidement pour prévenir l'échec des élèves et - comme le soulignent aussi les lignesdirectrices pour l'emploi - le chômage de longue durée. En outre, il serait également plusefficace d'agir le plus tôt possible. Selon les experts de l'OCDE, la lutte contre l'échecscolaire exige un effort à long terme des autorités chargées de l'enseignement, en liaisonavec les enseignants et les parents. Pour mobiliser l'aide des pouvoirs publics et

3 Tant dans la conception de ces trois dimensions que dans la définition des priorités, les États membrespoursuivent des approches différentes.

4 Étude sur l'emploi de l'OCDE, publications OCDE, 1994


15

coordonner le travail des différentes institutions concernées, des directives claires sontnécessaires au niveau national5.

Les discussions en cours autour des écoles de la deuxième chance ont abouti à unensemble de principes communs. Les spécificités de chaque école dépendent dans unelarge mesure de la situation locale et nationale. Cependant, certaines caractéristiques sontcommunes à tous les projets :

(1) Un partenariat étroit entre les autorités locales, les services sociaux, le milieuassociatif, le secteur privé, ce dernier jouant un rôle décisif pour les placementsen stage et les emplois futurs.

(2) Une approche différente et individualisée de l'enseignement et du conseil, centréesur les besoins, les souhaits, les capacités des jeunes et la stimulation chez chacund'un apprentissage actif.

(3) La modularisation des contenus de formation permettant l'acquisition descompétences de base (calcul, lecture et écriture, compétences sociales) combinéeà une formation pratique organisée en entreprise et par les entreprises.

(4) Le rôle central attribué à l'informatique et aux nouvelles technologies, à la foisobjets et moyens d'acquisition de compétences.

(5) La localisation des écoles dans des lieux de fortes concentrations des jeunes viséset par là même, la promotion de stratégies plus intégrées de réhabilitation urbaineouvrant des horizons nouveaux à la fois aux jeunes et à l'environnement urbaindans lequel ils vivent.

4. LA POPULATION CIBLE

La population cible des écoles de la deuxième chance recouvre un large éventail depersonnes. D'un côté, elle respecte le système éducatif et scolaire de chaque État membreet, de l'autre, l'approche (locale) choisie, partant de l'expérience acquise sur le terrain. Lepublic cible est composé de jeunes exclus en rupture scolaire, qui ne sont plus soumis àla scolarité obligatoire et n'ont ni les qualifications ni les compétences requises pourtrouver un emploi ou participer aux programmes de formation professionnelle existants.

Permettre à ces adolescents et jeunes adultes de réintégrer le chemin de l'apprentissagetout au long de la vie, tel est l'un des principaux objectifs fixés, objectif qui va de pairavec la garantie d'une insertion sociale et professionnelle durable.

Ces personnes ont énormément de difficultés à trouver un emploi, car elles ont quittél'école très tôt ou sans qualifications. Plus ou moins rejetées par leur famille, ellesgagnent de l'argent en travaillant de temps à autre. D'un emploi mal payé et sans avenir àl'autre, elles s'enfoncent souvent dans le chômage de longue durée ou, ce qui est encorepire, dans une vie marquée par la violence, la criminalité et la toxicomanie. Pourtant, à

5 Education Policy Analysis, Publication OCDE, Paris, à venir en 1998


16

l'autre extrême du tableau, les résultats obtenus montrent que ces mêmes jeunes ont unegrande soif de vivre et possèdent de nombreuses capacités. Par conséquent, l'un desprincipes de toutes les écoles de la deuxième chance est de cultiver cette attitudepositive.

Évoquant le groupe cible, l'OCDE parle d'un "processus" vécu par les élèves et quedoivent percevoir les adultes qui travaillent avec eux. Trois aspects sont à considérer:

(1) l'échec scolaire même, lorsque les élèves obtiennent constamment de mauvaisrésultats ou n'atteignent pas un niveau minimal à un certain moment de leurscolarité;

(2) la sortie précoce du système scolaire, lorsque les élèves abandonnent l'école avantla fin de la scolarité obligatoire;

(3) la transition post-scolaire, lorsque certains jeunes ont du mal à entrer dans la vieadulte, car il leur manque les qualifications et les compétences adéquates.

Du fait de l'approche flexible fondée sur l'expérience acquise sur le terrain, le nombre departicipants ainsi que leur classe d'âge variaient d'une école à l'autre. Certaines écoles dela deuxième chance ont travaillé avec un groupe de 50 personnes, d'autres avec plus de300. Les élèves les plus jeunes avaient 15 ans, les plus âgés 25 ans (59 ans à Athènes, cequi constituait l'exception).

Tableau 2.1 : Âge des élèves dans les écoles de la deuxième chance

Écoles Nombre d'élèves Âge Groupemajoritaire

Athènes (EL) 42 21 - 59 + 30Barcelone (S) 180 16 – 25 16 – 18Bilbao (S) 150 15 – 22 16 – 17Catania (I) 54 16 - 20 -Cologne (D) 840 16 – 24 Plus de 18 ansHalle (D) 24 15 -19 16 - 17Hämeenlinna (FIN) 184 15 - 25 -Heerlen (NL) 24 16 - 24 -Leeds (UK) 45 16 - 24 18 - 20Marseille (F) 220 16 – 25 18 – 22Norrköping (SV) 32 16 + -Seixal (P) 39 16-25 -Svendborg (DK) 237 16 – 25 16 – 20

5. PHASE DE MISE EN ŒUVRE

L'ampleur du débat et les aspects évoqués ci-dessus ont conduit à mettre en place lesécoles de la deuxième chance dans les conditions suivantes:

(1) L'initiative n'a pas été menée dans un climat généralstimulant/constructif/politiquement favorable.


17

(2) La participation des États membres à l'initiative n'était pas obligatoire et tous nese sont pas impliqués de la même manière.

(3) L'initiative sur les écoles de la deuxième chance n'a pas été réalisée dans le cadred'un programme européen; toutes les dépenses des écoles ont dû être supportées àl'échelon local/national (voir chapitre 4: Tableau "Financement des écoles de ladeuxième chance"). De cette façon, l'influence de l'UE sur le contenu étaitconsidérablement réduite et ne pouvait prendre au mieux qu'un caractèreconsultatif.

(4) Des ressources financières n'ont été disponibles que pour l'échange d'expérience,et des activités de conseil et de suivi.

Les projets pilotes ont été lancés en 1996, après la publication d'un appel àmanifestations d'intérêt. Entre 1996 et 2000, la Commission a reçu au total plus de 300réponses d'autorités locales.

Dans tous les États membres, cet événement s'est déroulé en étroite coopération avec lesministères concernés. Les sites des écoles de la deuxième chance ont été sélectionnés parles États membres sur la base de propositions de la Commission. Dans certains pays, descontacts ont été directement établis avec les villes sélectionnées. L'objectif d'une écolepar État membre n'a pu être atteint car l'Irlande, le Luxembourg et l'Autriche ont décidéde ne pas participer. La Belgique, qui s'était dès le début montrée intéressée, a retiré saparticipation quand il est devenu clair qu'aucun financement direct ne serait disponiblepour les écoles mêmes.

Tableau 2.2: Panorama des conditions initiales de mise en œuvre des projets pilotes

FrancePortugal

Acceptation conjointe des villes de Marseille et Seixal, seulescandidates, par la Commission et les États membres

AllemagneEspagne

Désignation par le Land ou la région (Espagne) concerné surproposition de la Commission, celle-ci se fondant sur unecomparaison de plusieurs villes candidates (cinq par pays environ).

Pays-Bas Désignation par le ministère néerlandais, sur une proposition de laCommission fondée sur la comparaison de deux villes candidates.

GrèceSuèdeFinlandeDanemark

Le ministère a proposé un site à la Commission, il n'existait pasd'autre candidature valable.

ItalieGrande-Bretagne

La candidature de plusieurs villes (22 en Grande-Bretagne, 5 enItalie) a été examinée. Le gouvernement a proposé un siteindépendamment de cet examen.

Luxembourg Élaboration d'une école de la deuxième chance proposée par laCommission comme projet pilote, mais décision non confirmée par le


18

gouvernement luxembourgeois.

AutricheIrlande

Objections exprimées à l'encontre du principe des écoles de ladeuxième chance. Des villes étaient candidates en Irlande et,potentiellement, aussi en Autriche.

Belgique Pas de candidature valable pouvant être envisagée avec les autorités.

Les projets pilotes n'ont pas été mis sur pied au même moment. Pour diversesraisons, les écoles n'ont pu commencer leurs activités en même temps. L'une deces raisons est qu'elles étaient financées par différentes sources (locales,nationales, européennes). L'acquisition ainsi que la répartition des crédits se sontdéroulées à des moments différents et selon des procédures disparates.

La première école de la deuxième chance (Marseille (France)) a été créée ennovembre 1997, alors que la dernière a ouvert ses portes en l'an 2000 à Athènes(Grèce). Le lancement européen des projets pilotes a eu lieu à Bruxelles, les 18 et19 juin 1997.

Dans le cadre de cette initiative, une école pilote a été créée au Danemark(Svendborg), en Finlande (Hämeenlinna), en France (Marseille), en Grèce(Athènes), en Italie (Catania) , au Portugal (Seixal), en Suède (Norrköping), auxPays-Bas (Heerlen), au Royaume-Uni (Leeds) et deux écoles ont été implantéesen Allemagne (Halle and Cologne) et en Espagne (Bilbao et Barcelone). Undeuxième projet pilote a également été sélectionné en France en 1999(Bordeaux), mais son lancement s'est heurté à des problèmes politiques au niveaurégional.

Tableau 2.3: Création et ouverture des écoles

Écoles Création Création d'unenouvelle activité au

sein d'unétablissement existant

Structure deréseau

Nouvelleappellation de

prestationsexistantes

Athènes4 février 1997printemps 2000

Oui

Barcelone*13 février 1998

Oui

Bilbao6 janvier 1997novembre 1997

Oui

Catania*25 février 1997Février 1999

Oui

Cologne / Tages- undAbendschule TAS5 novembre 1997

Oui

Cologne / TageskollegVHS5 novembre 1997

Oui


19

Écoles Création Création d'unenouvelle activité au

sein d'unétablissement existant

Structure deréseau

Nouvelleappellation de

prestationsexistantes

Halle (S.T.E.P.)*4 juin 19971998

Oui, au sein duJugendwerkstatt

Bauhof en tant queprojet S.T.E.P.

Hämeenlinna*4 février 1997Octobre 1997

Oui, plus unconcept

qu'une écoleHeerlen*1er juillet 1997Avril 1999

Oui

Leeds*4 décembre 1997Mars 1998

Oui

MarseilleDécembre 1996Novembre 1997

Oui

Norrköping*19 février 1998janvier 1999

Oui, au sein duMarielund Gymnasiet

Seixal10 avril 1997Printemps 2000

Oui

Svendborg10 novembre 1999, enremplacement de Ribe àcompter du 6 juin 1997

Oui, dansl'école

supérieure deproduction de

Svendborg

* Indique que les moyens d'action de l'école lui ont été fournis par l'établissement d'origine et qu'ellemaintient un lien étroit avec celui-ci. Les deux peuvent ainsi entretenir des contacts journaliers pourl'attribution des ressources humaines entre les deux écoles, l'accès aux locaux et structures, l'échange dematériel, etc.

L'expérience acquise au cours des trois années de la phase opérationnelle a accrul'intérêt suscité par cette nouvelle approche, laquelle a également été mieuxacceptée, aussi bien par les principaux acteurs que par les hommes politiques.

En dehors des projets pilotes, cette initiative a lancé plusieurs instruments visantà intensifier le débat et les échanges autour des écoles de la deuxième chance. LaCommission a mis en place un réseau européen d'échange d'expérience etorganisé trois séminaires thématiques pour les écoles la deuxième chance (ennovembre 1997 à Bilbao: profil des élèves et des enseignants, en octobre 1998 àCologne/Heerlen: le rôle des nouvelles technologies, en décembre 1998 à Seixal:partenariat avec les employeurs). À la suite de la conférence de lancement desprojets pilotes tenue à Bruxelles, les 18 et 19 juin 1997, la Commission a décidéd'élargir le champ d'action des écoles de la deuxième chance en proposant auxministères compétents de créer des réseaux nationaux reliant les projetsparticipant. Actuellement, les perspectives de création de réseaux nationauxsemblent favorables en France, au Royaume-Uni, en Italie et en Grèce. Dans cedernier pays, une loi introduisant les écoles de la deuxième chance dans lesystème scolaire a été adoptée. L'Espagne s'intéresse de plus en plus aux écoles de


20

la deuxième chance; quelque dix grandes villes en particulier ont manifesté leurintérêt au cours des trois dernières années.

En octobre 1999, la Commission a élaboré un guide visant à aider les autoritéslocales à implanter une "école de la deuxième chance".

6. ENCADREMENT ET SUIVI

La Commission a fourni à chaque ville sélectionnée un consultant chargé de l'assisterdans la préparation technique et financière de l'école de la deuxième chance. Son rôleétait de faciliter le développement conceptuel du projet et de trouver des ressourcesfinancières. Il devait assurer un suivi constant du projet en remplissant des formulairesstandard.

Ce travail a été effectué par des consultants indépendants sélectionnés par le biais de laprocédure d'appel d'offres de l'Union européenne. Un contrat avec un consultantindépendant a été conclu pour chaque école de la deuxième chance. Afin de trouver lesexperts adéquats, la Commission a eu recours à la procédure dite "d'appel d'offresrestreint", qui comporte trois phases. Durant la première phase, un appel à manifestationsd'intérêt à l'échelon de l'UE a été publié au Journal officiel de l'UE. La deuxième phase,qui consistait à évaluer les organisations et experts en fonction de leurs compétences etde leur expérience du domaine, a abouti à l'établissement de la "liste restreinte". Au coursde la troisième phase, les experts, consortiums ou organisations de cette liste ont reçu unappel d'offres à partir duquel ont été retenues les propositions les plus intéressantes et enmême temps les plus économiquement avantageuses.

Les mandats assignés ont été différenciés et minutieusement définis en fonction del'école de la deuxième chance concernée. La liste ci-dessous montre les domaines etsujets pour lesquelles une assistance technique a dû être fournie:

(1) possibilités de financement et subventions

(2) formations modulaires

(3) analyse des groupes cibles et des exigences

(4) périodes de stage et d'emploi à l'étranger

(5) emplois et formations dans des entreprises et dans un véritable cadreprofessionnel

(6) les sciences de l'information et les nouvelles technologies dans la formation despersonnes sans qualifications

(7) amélioration des programmes individuels de formation

(8) coopération locale, nationale et européenne

(9) élaboration de méthodes spécifiques de planification et de réalisation des projets


21

Pour toutes ces tâches, les critères de sélection définis étaient les suivants:

(1) longue expérience d'activités avec le groupe cible et connaissance approfondie decelui-ci

(2) connaissance et expérience de l'école de la deuxième chance concernée, du pointde vue de ses principes spécifiques et de son groupe cible

(3) connaissance de la politique de l'éducation, de la politique sociale et de lapolitique de l'emploi du pays concerné ainsi que des structures qui s'y rattachent

(4) expérience dans le domaine de l'encadrement et du suivi de concepts innovants

(5) compétences dans l'encadrement des partenariats

(6) possibilités de travail en réseau

(7) compétences dans la collecte de fonds et la recherche de sources de financement.

Après le lancement des écoles de la deuxième chance, le suivi des projets est devenu lapriorité du travail des consultants. Ce suivi était assuré en coopération avec les écoles etconsistait à:

(1) fournir des informations continues sur le contenu et la progression de chaqueprojet, par le biais de formulaires types de suivi, et assurer la mise à jour régulièrede ces informations;

(2) veiller à ce que les différentes écoles de la deuxième chance évoluentconformément aux critères communs et aider ces écoles à résoudre les problèmesrencontrés au fil de leur mise en place;

(3) veiller à ce que la direction de chaque école de la deuxième chance remplisse etactualise les dossiers de chaque élève, et garantir la collecte d'informations sur lasituation et les progrès de certains élèves. Les informations recueillies devaientservir à la fois à des analyses statistiques et à l'élaboration de données pluspersonnalisées sur des élèves particuliers, entre autres sur le parcours éducatif etla formation suivis dans l'école de la deuxième chance.

(4) Fournir une information en retour constante sur la couverture par la presse et lesmédias des écoles de la deuxième chance, tant au niveau national que local.

Dans le cadre de leur mission, les consultants ont aidé à organiser les différentes formesde coopération prévues à l'échelon européen. C'est ainsi qu'a eu lieu un échanged'expérience et que se sont tenues des réunions permettant de dresser le bilan des actionsaccomplies et d'étudier les problèmes rencontrés, réunions au cours desquelles lesprogrès et les difficultés de chaque projet étaient décrits. Pour les séminairesthématiques, les consultants devaient chercher les intervenants et les participantsreprésentant les projets pilotes ainsi que des experts universitaires indépendants ou deshommes du terrain. Pour l'organisation des séminaires d'évaluation, leur mission étaitsimilaire.


22

Chapitre 3: Portraits des écoles

1. INTRODUCTION

L'évaluation des 13 écoles pilotes visait entre autres à rassembler des données actualiséessur ces établissements, dont leur taille (nombre d'élèves, d'enseignants/de conseillers),des observations sur les élèves, la durée totale de la scolarité, l'horaire hebdomadaire, descommentaires sur le contenu du programme et le financement.

Ces données sont désormais quasiment exhaustives et autorisent donc certainesconclusions d'ordre quantitatif et qualitatif.

Sur les 14 écoles - deux profils statistiques ont été établis pour Cologne, l'un pour la TASl'autre pour la VHS - 7 comptent plus d'une centaine d'élèves, la TAS de Cologneaccueillant même plus de 500 inscrits (cf.Tableau 3.1 Nombre d'élèves etd'enseignants/de conseillers).

Un deuxième tableau (Tableau 3.2 Nombre d'élèves par enseignant/conseiller)montre lerapport entre le nombre d'élèves et d'enseignants/de conseillers. Ce diagramme estuniquement destiné à donner une impression d'ensemble. Ce rapport est quelque peubiaisé par les durées d'études différentes d'une école à l'autre (de 3 mois à 2 ans).

Le Tableau 3.3 Nombre d'élèves par ordinateurmontre le taux d'équipement eninformatique d'une école à l'autre.

La ventilation des programmesprésentée (Tableau 3.4)est intéressante, surtout si l'onconsidère le contexte général décrit au chapitre précédent quant aux différentesconceptions retenues et à l'accent mis sur les problèmes rencontrés. Alors que les écolesde Hämeenlinna, Svendborg, Leeds et Heerlen consacrent entre 25% et 47% de leurhoraire hebdomadaire au développement et à la consolidation des compétences sociales,la VHS de Cologne ainsi que les établissements de Bilbao, Norrköping et Halleprivilégient l'enseignement professionnel (entre 50 et 70% de l'horaire hebdomadaire). ÀMarseille, Seixal, Athènes et Cologne (TAS), les écoles insistent sur les connaissancesde base (entre 40 et 60% de l'horaire hebdomadaire).

D'autres évaluations statistiques sur des thèmes spécifiques sont présentées dans leschapitres correspondants.

Les "profils des écoles"visent à donner une vue d'ensemble de chaque établissement.


23

Tableau 3.1:

564

276 237 220 190 184

350

56 40 35 21 25139

400

100

200

300

400

500

600

Cologne TAS Cologne VHS Svendborg Marse ille Bilbao Hämeenlinna Barcelone

Nombre d'élèves et d'enseignants/de conse illers(Ecoles > 100 élèves)

Nombre d'enseignants/deconseillersNombre d'élèves


24

Tableau 3.1:

5445 47

3932

24 24

10 617

9 9 5 70

10

20

30

40

50

60

Catania Leeds Athènes Seixal Norrköping Heerlen Halle

Nombre d'élèves et d'enseignants/de conse illers(Ecoles < 100 élèves)

Nombre d'enseignants/deconseillersNombre d'élèves


25

Tableau 3.2:

Cologne TAS

Svendborg

Bilbao

Barcelone

Nombre d'élèves par enseignant/conseiller

10,1

6,96,8

10,5

7,6

1,3

8,8

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

Nombre d'élèves par enseignant/conse iller(Ecoles> 100 élèves)


26

Tableau 3.2:

CataniaLeeds

Athènes

Seixal

Norrköping

HeerlenHalle

Nombre d'élèves par enseignant/conseiller

5,4

7,5

2,8

4,3

3,6

4,8

3,4

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

Nombre d'élèves par enseignant/conseiller(Ecoles < 100 élèves)


27

Tableau 3.3:

9,0

3,5

2,4

3,74,0

13,1

1,6 2,5 1,82,3

2,1 3,01,8 2,0

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

Cologne TAS

Cologne VHS

Svendb org

Mars

eille

Bilbao

Hämeenlinna

CataniaLeeds

Athènes

Seixal

Norrköping

Heerlen

Halle

Barcelone

Nombre d'élèves par ordinateur


28

Tableau 3.4:

Svendborg

Compétencessocia les

35%

Languesétrangères

2%Informat ique

12%

Enseignementprofessionnel

35%

Connaissancesde base

15%

Ventilation du programme(Ecoles > 100 élèves)

Hämeenlinna


6%Autres

41%

Informat ique1%


5%


47%

Marseille


60%

Languesétrangères

5%


25%

Informat ique10%

Cologne V HS

E n se ig n e me n tp ro fe ssio n n e l

5 0 %

C o n n a issa n c e sd e b a se

3 0 %C o mp é t e n c e s

so c ia le s5 %

In fo rma t iq u e5 %

L a n g u e sé t ra n g è re s

10 %

C o lo g n e T A S

Connaiss.De base

40%


20%

Enseignem.professionnel

20%

Languesétrangères

10%Informat ique

10%

Bilbao

In fo rma t iq u e1%

A u t re s4 %


14 %C o mp é t e n c e sso c ia le s

7 %


4 %


7 0 %


29

Tableau 3.4:

Athènes

C o n n a issa n ce s d e b a se

4 0 %

E n se ig n e men t

p ro fe ssio n n el

C o mp é t e n c es so c ia le s

2 0 %


10 %

A u t re s0 %

In fo rma t iq u e2 0 %

Seixal

A u t re s0 %


10 %

C o mp é t e n c e sso c ia le s

10 %

E n se ig n e me nt

p ro fe ssio n n e l10 %


5 0 %

In fo rma t iq u e2 0 %

Leeds

C o mp é t e n c e sso c ia le s


4 %

In fo rma t iq u e3 1%


2 7 %


7 %

A u t re s5 %

Norrköping

In fo rma t iq u e4 %


5 %

C o mp é t e n c es so c ia le s

12 %


16 %

E n se ig n e men t

p ro fe ssio n n el

6 3 %

Catania

La ngue s

é t r a ngè r e s

3 0 %

I nf or ma t i que

3 0 %

C onna i ssa nc e s

de ba se

10 %

Ense i gne me nt

pr of e ssi onne l

10 %

C ompé t e nc e s

soc i a l e s

2 0 %

Ventilation du programme(Ecoles< 100 élèves)

Halle

C onna i ssa nc e

s de ba se

2 0 %

A ut r e s

15 %

C ompé t e nc e s

soc i a l e s

10 %Ense i gne me nt

pr of e ssi onne l

5 0 %I nf or ma t i que

5 %

Heerlen

C ompé t e nc e s

soc i a l e s

2 5 %

I nf or ma t i que

2 0 %

La ngue s

é t r a ngè r e s

5 %

A ut r e s

3 5 %

C onna i ssa nc e s

de ba se

10 % Ense i gne me nt

pr of e ssi onne l

5 %

Écoles de la deuxième chance

– Profils des écoles –

30

École de la deuxième chanceInstitut de formation permanente des adultes

Athènes(Grèce)

Personne de contact: Adresse: 60 rue Mitropoleos, 10563 Athènes

Directeur: Téléphone Télécopieur Adresse électronique

M. Jafirakibis (+301) 3314931 (+301) 3314930 [email protected]

Données

concernant

l'école:

Démarrage: mars 2000

Enseignants Élèves 2000 Âge des élèves Élèves sortis de l'école en1999

Superficie del'école

17 47 (14 garçons, 33 filles) 21-59 ans - 800 m²

Programme: Financement:

Durée de la scolarité:72

semainesBudget annuel: 246 025

Horaire hebdomadairemoyen:

21 heures Budget par élève: 5 235

% d'apprentissage sur letas par rapport àl'enseignement enclasse:

10 %Principale source definancement:

État: 35 %

FSE UE: 65 %

A. Cadre général:

L'agglomération d'Athènes forme le plus grand pôle industriel et commercial de Grèce. C'estaussi la région présentant la plus forte concentration humaine puisqu'y réside un tiers de lapopulation du pays, ce qui se traduit par une densité de 7 090 habitants par km2.

Les jeunes sont très durement touchés par le chômage, surtout les jeunes sans qualifications etceux n'ayant qu'un faible niveau d'études. La commune de Peristeri enregistre un taux dechômage de 14%.

B. Statut juridique:

L'école de la deuxième chance d'Athènes a été créée dans le cadre de l'institut privé Ideke.

Informatique

20%

Enseignement

profess ionnel

10%

Comp. soc.

20%

Langues étrangères

10%

Connaissances de

base40%



31

C. Localisation:

L'école est située à Peristeri (une commune de la banlieue d'Athènes) où elle loue une partiedes bâtiments accueillant un établissement de l'enseignement public secondaire.

D. Dimension:

À l'heure actuelle, le groupe cible atteint 50 personnes.

E. Durée et stade de mise en œuvre:

L'école de la deuxième chance a démarré ses activités en mars 2000. Les élèves y étudientpendant deux périodes de 9 mois, soit un total de 18 mois.

F. Infrastructure, équipement:

L'école de la deuxième chance dispose de six salles de classe et bureaux. Elle est parfaitementéquipée: ordinateurs dotés d'un accès à Internet, magnétoscope, télévision, matérielaudiovisuel, etc.

G. Ressources humaines:

L'équipe se compose de 13 enseignants, d'un directeur, de deux psychologues, d'une secrétaireet d'un responsable des contacts avec les entreprises.

H. Profil des élèves:

Jeunes hommes et femmes au chômage, disposant d'un faible revenu et cherchant à améliorerleur statut social et professionnel.

I. Financement:

Financement national et européen



32

Escuela Segunda Oportunidad

Barcelone(Catalogne – Espagne)

Personne de contact: Adresse: Plaça d'Espanya 5, pl 5ª, E - 08014 Barcelona


Paco Peralta (+3493) 3429411 (+3493) 3429429 [email protected]

Données

concernant

l'école:

Démarrage: novembre 1998



40 350 16-25 160 3 000 m²



semainesBudget annuel: 2 223 263





Municipalité deBarcelone

J. Cadre général:

Au cours des dernières années, la ville de Barcelone a connu une série de mutationséconomiques très positives; elle est devenue un grand centre tertiaire, a considérablementamélioré ces infrastructures de transport et de communication ainsi que différentséquipements collectifs et participe désormais à l'activité économique européenne etinternationale. Néanmoins, ces transformations n'ont pas toujours été sans répercussionssociales et géographiques. De graves déséquilibres urbains ont surgi et plusieurs zonesdifficiles sont apparues dans le tissu urbain barcelonais. L'un des problèmes les plus aigus dela ville est le logement. Le prix de l'habitat a plus que doublé (122% de hausse) en huit ans, de1986 à 1994.



33

Cette évolution déséquilibrée s'est également répercutée sur le marché local du travail. EnCatalogne, sur 100 chômeurs, 25 vivent à Barcelone. Le taux de chômage dans la ville s'élèveà 10,4%. 136 858 personnes, soit 12,2% de la population, ont un niveau d'études insuffisant.Le niveau d'instruction de la population varie de plus en plus d'un quartier à l'autre de la ville.De même, les retombées du développement économique sur les couches les plus démunies dela population ne se sont pas fait suffisamment sentir dans certaines parties de la ville.

K. Statut juridique:

L'école de la deuxième chance de Barcelone est gérée par l'IMEB (Institut municipald'enseignement de la ville de Barcelone).

L'IMEB est une société municipale chargée d'élaborer la politique éducative de la ville et dedévelopper la formation professionnelle.

L'école de la deuxième chance a pris la forme d'un réseau de centres de formation.

L. Localisation:

L'école de la deuxième chance de Barcelone, c'est-à-dire le centre de ressources et lesecrétariat, est située à Ciutat Vella, le "quartier gothique" de la ville. Il s'agit d'un des cinqquartiers les plus difficiles, les plus pauvres et les plus déshérités de Barcelone. Les différentscentres de formation professionnelle dans lesquels sont placés les élèves sont éparpillés danstoute la ville.

M. Dimension:

350 élèves. Selon leur choix, les élèves sont placés dans l'un ou l'autre centre spécialisé deformation professionnelle. Là, chaque groupe est composé de 15 à 20 élèves.

N. Durée et stade de mise en œuvre:

Les élèves fréquentent généralement pendant deux ans l'école de la deuxième chance, mais enréalité, la durée de la formation dépend de la profession choisie. Des tuteurs accompagnent laprogression des élèves dans les entreprises.

O. Infrastructure, équipement:

Les classes sont équipées de PC (un pour deux); l'accent est particulièrement mis sur lacréation de matériel multimédia facilitant un apprentissage individualisé.



34

P. Ressources humaines:

Équipe de direction du programme de garantie sociale de l'IMEBDirecteur de l'école20 tuteurs en entreprise20 responsables de la formation professionnelle

Comme prévu, le rapport moyen est de 10 élèves par tuteur ou formateur.

Q. Profil des élèves:

Seuls les élèves situés dans le centre de ressources sont considérés comme inscrits à l'école dela deuxième chance. Cependant, ce centre propose également à d'autres jeunes un serviced'orientation professionnelle.

La population cible est constituée de jeunes de plus de 16 ans sortis du système scolaire. Cesjeunes n'ont généralement qu'un faible niveau d'études, souvent couplé à des expériencesnégatives au sein du système éducatif. Sans perspectives de progression sociale, ils risquentd'être victimes d'un engrenage irréversible de marginalisation et d'exclusion.

Les deux grands critères d'intervention sont les suivants:

(1) Les élèves sont regroupés au sein du centre, mais étudient dans des organismes deformation traditionnels. Cet arrangement confère un caractère de "normalité" à lasituation de ces jeunes puisqu'ils fréquentent des établissements ouverts à tous. Lediplôme acquis n'est pas délivré par une "école spéciale".

(2) Le centre travaille en collaboration avec les services sociaux, car tout comportementasocial est reproduit dans sa sphère d'activités. Les élèves se conduisent aussidifféremment dans leur propre secteur.

R. Financement:

L'école de la deuxième chance est financée par la ville de Barcelone.



35

Escuela Segunda Oportunidad de Bilbao

Bilbao(Province de Biscaye – Espagne)

Personne de contact: Adresse: Lan Ekintza A.A., Uribitare, 18, 48001 Bilbao

Directeur/Gestionnaire: Téléphone Télécopieur Adresse électronique

M. Ricardo Barkala (+3494) 4205300 (+3494) 4205313 [email protected]

Données

concernant

l'école:




25 190 (146 garçons, 44filles)

15-22 ans 137 1 130 m²


Durée de la scolarité35






État/ Municipalité(50 %)

FSE UE (50 %)

S. Cadre général:

Le taux d'emploi total à Bilbao est de 52%, ce qui est faible par rapport à la moyenne de l'UE.L'emploi dans la région s'est dégradé à la suite du déclin de secteurs traditionnels, comme lasidérurgie ou les chantiers navals. Une proportion d'au moins 25,7% de la population activeest au chômage, soit un total de 41 800 personnes, dont plus de 70% sont sans emploi depuisplus d'un an.

Le taux de chômage des jeuness'élève à 57%. Celui des jeunes femmes avoisine les 60%.Dans la tranche d'âge des 15-19 ans, près de 10% des jeunes ne possèdent pas de titres del'enseignement primaire et, à la fin de la scolarité obligatoire, le taux d'échec à Bilbaos'échelonne entre 27 et 30% .

Enseignem .

Pro fession .

70%

Lang.

É trang.

4%

Comp.socia les7%

Conna issances

14%

Autres

4%

Info rm at.

1%

de base



36

Un faible niveau d'étudescaractérise cette région. Selon les estimations, 5% des habitants sontanalphabètes, 75% n'ont pas dépassé l'enseignement primaire et seule une proportion de 5%de la population a atteint l'enseignement secondaire ou possède un diplôme. Environ 20% des15-18 ans n'ont même pas achevé l'enseignement primaire.

T. Statut juridique:

Une structure tripartite de gestion a été instaurée:



37

deux) et l'accent est mis sur la création de matériel multimédia facilitant l'apprentissageindividualisé.

Y. Ressources humaines:

L'équipe dirigeante de l'école vient de la société Lan Ekintza (1 directeur, 1 responsablepédagogique et 1 comptable); l'école compte en outre 10 enseignants responsables des atelierset 15 tuteurs.

Z. Profil des élèves:

La majorité des élèves de l'école de la deuxième chance (70%) a entre 16 et 17 ans: on compte77% de garçons et 23% de filles. Les minorités ethniques représentées sont principalement desgitans (22,5%) et des Nord-africains (1,5%). Niveau d'études: scolarité obligatoire terminée -42,5%, non achevée - 55,5%. 90% des élèves quittent l'école au terme de la sixième ou de laseptième classe.

Situation familiale: 61% des élèves vivent dans des familles biparentales, 25,5% dans desfamilles monoparentales et le reste des jeunes dans une institution ou chez un membre de lafamille. 68% déclarent ne pas avoir une bonne relation avec leurs parents et 27% d'entre euxont déjà fugué pendant une période variant de 2 jours à 1 mois. Pour 12% de ces jeunes, lafugue est une réaction habituelle face aux problèmes familiaux.

Le niveau de revenu est classé comme faible ou très faible (70%), les deux parents étant auchômage ou touchant une pension, avec un niveau d'éducation allant rarement au-delà del'école primaire.

Cette situation familiale, scolaire et sociale entraîne d'importants conflits sociaux. Sans autrepossibilité concrète de loisirs organisés, ces jeunes passent le plus souvent leur temps libre à"traîner".

AA. Financement:

50% par le FEDER et 50% par les autorités locales (municipalité de Bilbao, gouvernement dela province de Biscaye, gouvernement du Pays basque et gouvernement espagnol)



38

Scuola della Seconda OpportunitàScuola Media Statale "Francesco Petrarca"

Catania(Sicile – Italie)

Personne de contact: Adresse: Via G. Gioviale 11, 95123 Catania


M. Santo Gagliano (+39095) 7141765 +(39095) 7142762 [email protected]

Données

concernant

l'école:

Démarrage: février 1999



10 54 (36 garçons, 18 filles) 16-20 ans 26 7 500 m²







60%Principale source definancement:

État (95 %)

BB. Cadre général:

• Chômage des jeunes:À 21%, le chômage total dans le sud de l'Italie est très élevé. Celuides jeunes l'est encore plus et atteint en Sicile jusqu'à 30%. Dans la ville de Catania et sesenvirons, la situation est encore pire. Le taux de chômage total se situe à 22% et celui desjeunes à près de 50%.

• Niveau moyen d'éducation: Le niveau d'études est faible et le taux d'échec scolaire atteint30%. La plupart des jeunes qui abandonnent l'école tentent de suivre une formationprofessionnelle.

Langues

Étrangères

30%

Informatique

30%

Connaissances

de base

10%Enseignement

professionnel

10%

Comp.sociales.

20%



39

• Principales industries locales: Le secteur des services est le plus important en termesd'emploi. Bien que le tourisme joue un rôle majeur en Sicile, la ville de Catania neprésente pas d'intérêt de ce point de vue. L'artisanat est bien implanté même si l'emploidans ce secteur diminue, car les jeunes ne manifestent pas l'envie de se former auprès desartisans locaux.

CC. Statut juridique:



40

L'école de la deuxième chance n'assurant aucune formation professionnelle, le budget prévu àl'origine pour l'équipement des laboratoires de formation a été utilisé pour payer lesentreprises fournissant cette formation professionnelle spécifique. L'objectif est d'élargirl'éventail des formations proposées et les perspectives d'emploi à la fin de celles-ci.

HH. Ressources humaines:

Les enseignants de l'école de la deuxième chance n'ont pas été recrutés au terme d'uneprocédure de sélection. Le Bureau régional de l'éducation les a affectés à l'école Petrarca. Laplupart des enseignants viennent de "l'école des 150 heures", un programme du ministèrechargé de l'enseignement public qui est destiné aux adultes n'ayant pas achevé la scolaritéobligatoire. Ils possèdent donc tous une expérience de la formation des adultes. En revanche,ils n'ont aucune connaissance des outils multimédias, des méthodes innovantesd'enseignement ou des langues étrangères. Aucun d'entre eux n'a auparavant participé à unprojet européen et n'est familier des programmes de l'UE.

II. Profil des élèves:

Les élèves ont entre 16 et 22 ans, ils sont tous italiens et 99% d'entre eux ont terminé leurscolarité obligatoire. Il ne s'agit pas d'une population à problèmes. La plupart sont fortementsoutenus par leur entourage familial, possèdent déjà une expérience professionnelle etparticipent au programme des écoles de la deuxième chance dans l'espoir de trouver ensuiteun emploi. Seule la formation professionnelle fournie par les entreprises les intéresse et ils nefréquentent les cours d'enseignement général que parce qu'ils y sont obligés. Au cours de laprocédure de sélection, il leur a été demandé de mentionner quels types d'emploi lesintéressaient. Leurs choix étaient très traditionnels: près de 90% des garçons ont cité lamécanique, l'électricité, le travail d'ouvrier ou d'opérateur de saisie, tandis que la majorité desfilles se prononçaient pour les professions de coiffeuse, d'esthéticienne ou de secrétaire.

Puisque tous, à l'exception d'un élève, ont déjà leur certificat de fin de scolarité obligatoire, ilsne fréquentent pas l'école pour obtenir ce diplôme. Ils ont déclaré ne pas accorderd'importance à la dimension européenne du projet et la plupart d'entre eux ne souhaitent pas serendre à l'étranger pour acquérir une expérience complémentaire ou apprendre une langueétrangère.

JJ. Financement:

Le financement de cette initiative est assuré comme suit:

• Le ministère de l'enseignement public fournit des crédits à hauteur de 1,2 milliard de lirespar an (environ 620 000 euros). Ces ressources sont entièrement nationales et allouées autitre de la loi 440/97 qui vise principalement à financer des projets axés sur la formationdes adultes. Ces crédits vont à l'école Petrarca, responsable du projet de l'école de ladeuxième chance. D'un point de vue juridique, l'école de la deuxième chance de Catania estune initiative de l'école Petrarca.

• Le Bureau régional de l'enseignement fournit les enseignants des cours généraux.



41

• Les fonds restants devaient être apportés par la ville et servir principalement à la formationdes formateurs (jamais organisée), aux transports scolaires, à la publicité, à l'organisationd'une manifestation à l'occasion du lancement de l'initiative (jamais organisée), aurecrutement d'un psychologue et d'un assistant social (jamais fait).



42

Schule der zweiten ChanceTages- und Abendschule Köln

Cologne(Allemagne)

Personne de contact: Adresse: Genovevastr. 72, 51063 Köln


M. Bert Pelzer (+49221) 962020 (+49221) 9620219 [email protected]

Données

concernant

l'école:





16-24 505 -







60%Principale source definancement:

État (60 %)Municipalité (30 %)

Agence pour l'emploi(10%)

KK. Cadre général:

Avec environ 1 million d'habitants, Cologne est la quatrième plus grande ville d'Allemagne.

Les industries implantées dans la ville se sont rapidement et radicalement transformées aucours des années 90: en 5 ans (1992-1997), 20 000 emplois ont été supprimés. Près de 6 700jeunes ayant entre 16 et 25 ans sont au chômage, 45% d'entre eux sont de nationalité étrangère(2ème et 3ème génération de travailleurs émigrés et quelques 300 nouveaux arrivants par an).Dans certains quartiers, le chômage des jeunes atteint 60%. Une grande majorité de ces jeunes(80%!) n'a aucune qualification scolaire officielle.

Connaissances

de base

40%

Comp. soc.

20%Enseignement

professionnel

20%

Langues

étrangères

10%

Informatique

10%



43

LL. Statut juridique:

Association privée: "Verein Tages- und Abendschule - TAS" (Association des écoles du jour etdu soir). Association privée, mais établissements de l'enseignement secondaire (Realschulen)reconnus par l'État.

MM. Localisation:

Quartier de Mühlheim, comptant une forte concentration de population étrangère(essentiellement turque).

NN. Dimension:

La TAS a démarré ses activités en novembre 1997. Le 1er février 2000, elle comptait 564inscrits.

OO. Durée et stade de mise en œuvre:

70% des élèves fréquentent cette école de la deuxième chance pendant 18 mois et 30%quittent l'établissement au bout de 12 mois après avoir obtenu un diplôme(Hauptschulabschluss). Les élèves peuvent continuer leur formation au sein de l'école et tenterd'obtenir une meilleure qualification. La TAS coopère avec l'agence pour l'emploi; elle a crééun centre d'aide à l'embauche (Bewerbungstreff) où des conseillers/tuteurs aident les élèves àtrouver un emploi.

PP. Infrastructure, équipement:

L'école est facilement accessible par les transports en commun. Toutes les infrastructuresmodernes sont disponibles: ordinateurs, magnétoscope, Internet, etc. L'école possède unecantine pour les enseignants et les élèves.

QQ. Ressources humaines:

La TAS emploie 56 enseignants et 20 éducateurs.

RR. Profil des élèves:

La plupart des participants n'ont pas réussi leur parcours dans le système scolaire traditionnel.Ils ont saisi cette deuxième chance pour obtenir un titre de l'enseignement secondaire.Certaines connaissances et compétences sociales de base font défaut à la plupart des élèves.



44

SS.Financement:

Le budget total s'élève à 4 100 000 DM, 60% de celui-ci étant fourni par le Land (Rhénanie duNord-Westphalie), 30% par la ville de Cologne et 10% par l'agence pour l'emploi.



45

Schule der zweiten ChanceTageskolleg der VHS Köln

Cologne(Allemagne)

Personne de contact: Adresse: Genovevastr. 64-66, 51063 Köln

Directeur Téléphone Télécopieur Adresse électronique

M. Detlef Heints. (+49221) 67 19 30 (+49221) 6719320 [email protected]

Données

concernant

l'école:


Enseignants: 25 Élèves 2000 Âge des élèves Élèves sortis de l'école en1999


Éducateurs 276 (181 garçons, 95filles)

16-24 235 2 900 m²


Durée de la scolarité:12-78




% d'apprentissage surle tas par rapport àl'enseignement enclasse:


Municipalité (45 %)État (15 %)

FSE UE (15%)Agence pour l'emploi

(25%)

TT. Cadre général:

Voir la TAS de Cologne.

UU. Statut juridique:

Le Tageskollegest un établissement intégré à laVolkshochschule(organisme spécialisé dansla formation des adultes) de Cologne, qui dispense des cours dans la journée.

E n s e ign em en t

p ro fe ss io n n e l

5 0%

C onna is sa nces

d e b a s e

3 0%

C om p .s o c .

5%In fo rm a tiq u e

5%

Lang u es

é tra n g è res

1 0%

mailto:[email protected]



46

VV.Localisation:

Le Tageskollegpropose ses cours à deux endroits, dans les quartiers de Nippes et Mühlheim.Ce dernier a une forte concentration de population étrangère (essentiellement turque). Lasituation est un peu plus facile dans le quartier de Nippes, qui reste néanmoins l'une des zonesles plus démunies de la ville de Cologne.

WW. Dimension:

À strictement parler, l'école de la deuxième chance située dans leTageskollegpropose 12cours à plein temps dans la journée, sanctionnés par l'obtention d'un certificat et offrant desdébouchés sur le marché du travail. Cependant, leTageskollegorganise aussi des cours desuivi, un café Internet et un projet d'enseignement des langues à l'intention de différentspartenaires à Cologne.

XX.Durée et stade de mise en œuvre:

Cette école de la deuxième chance est reconnue par l'État. Sa continuité est garantie bien quedes innovations et des adaptations constantes soient nécessaires.

YY.Infrastructure, équipement:

Le Tageskollegde Nippes est implanté dans la nouvelle mairie du quartier. Les locaux ducentre de Mühlheim seront rénovés en mai 2001. Ces deux sites sont dotés d'ateliers et desalles d'informatique. LeTageskollegpossède une cantine. Chaque classe bénéficie de sapropre salle de repos et d'un bureau pour les enseignants et les pédagogues.

ZZ. Ressources humaines:

En dehors des 25 enseignants et 16 éducateurs, leTageskollegemploie encore au sein du CaféInternet deux éducateurs qui fournissent une aide et des conseils individualisés.

AAA. Profil des élèves:

Tous les élèves ont dépassé l'âge de la scolarité obligatoire, mais ont quitté l'école sansdiplôme. La plupart ont des problèmes comportementaux et personnels ou manquent derepères dans la vie.



47

BBB. Financement:

Le budget total s'élève à 5 500 000 DM. La ville de Cologne apporte 45% de cette somme, leLand de Rhénanie du Nord-Westphalie 15%, le Fonds social européen 15% et l'agence pourl'emploi 25%.



48

Schule der zweiten Chance

Halle(Allemagne)

Personne de contact: Adresse: Franckeplatz 1, Haus 33 D - 06110 Halle

Directeur/Coordinateur du projet Téléphone Télécopieur Adresse électronique

Leonhard Dölle +49 345 225 17 0 +49 345 225 17 15 [email protected]

Données

concernant

l'école:




7 24 (24 garçons, pas defilles)

15-19 15 400 m²







50 % +Principale source definancement:

État (70 %)Municipalité (20%)

Autres (10%)

CCC. Cadre général:

Halle, ville de l'ex-RDA d'environ 250 000 habitants, concentre de nombreuses industrieslourdes - fabrication de machines, de matériel ferroviaire - ainsi que des entreprises dusecteur chimique, électronique, etc. Dans les statistiques de 1997, 19,5% de la populationétaient au chômage, dont 3 739 dans la classe d'âge des 20-25 ans et 782 jeunes de moins de20 ans. Les taux d'abandon au sein du système scolaire ont augmenté au cours des dernièresannées. On estime à 100 par an le nombre d'élèves mettant prématurément un terme à leurscolarité, principalement parce qu'ils ne voient pas la nécessité de continuer l'école alors quele chômage ne cesse de s'amplifier. Nombre de ces jeunes vivent dans des environnementssociaux et familiaux défavorables (alcoolisme, toxicomanies, endettement, divorce, etc.)

Informatique

5%

Comp.

socialesEnseignementprofessionnel

50%

Connaissances

de base

Autres15%

mailto:[email protected]



49

DDD. Statut juridique:

Le projet STEP (School/Training European Project) fait partie des Fondations Francke(Franckesche Stiftungen), créées en 1695 par le théologien August Hermann Francke pourservir d'institutions sociales (orphelinat, divers types d'école, école pour enfants pauvres, etc.).

EEE. Localisation:

Le projet STEP "Bauhof" est implanté au cœur de la ville de Halle, au milieu d'autres grandsbâtiments appartenant à la Fondation Francke.

FFF. Dimension:

24 jeunes

GGG. Durée et stade de mise en œuvre:

Le projet STEP a débuté en septembre 1997. En fait, le projet pilote est désormais achevé,mais la ville de Halle, en collaboration avec le Land de Saxe-Anhalt entend le poursuivre. Ladurée des cours est de 46 semaines, mais les jeunes restent en moyenne entre 12 et 18 mois(pour 60% d'entre eux).

HHH. Infrastructure, équipement:

Les ateliers de menuiserie et de peinture sont bien lotis et équipés de matériel et d'outilsmodernes. Les élèves disposent de 13 ordinateurs, d'un magnétoscope, d'une télévision et ontaccès à Internet.

III. Ressources humaines:

En équivalent temps plein, le projet STEP occupe 4 enseignants.

JJJ. Profil des élèves:

Tous les jeunes vivent dans des conditions difficiles: tous ont quitté l'enseignement secondairesans diplôme ou certificat et 10 des 24 élèves ont de graves problèmes de santé. L'âge moyendes élèves est de 17 ans.



50

KKK. Financement:

Le budget annuel s'élève à 160 000 euros. 70% des ressources proviennent du ministère desaffaires sociales du Land de Saxe-Anhalt, 20% de la ville de Halle, 5% de fonds propres et 5%de parrainages.



51

École de la deuxième chance

Hämeenlinna(Finlande)

Personne de contact: Adresse: Hattelmalantie 25 FIN 13100 HÄMEENLINNA


Marjaleena Hulkko (+385) 7141765 (+385) 36147555 [email protected]

Données

concernant

l'école:

Démarrage: octobre 1997

Enseignants Élèves 2000 Âge des élèves Élèves sortis de l'écoleen 1999

Superficie de l'école

22 au centre

117 au sein du

réseau

184 (116 garçons, 68filles)

15-25 ans 85 L'école possède six

sites dans toute la ville.


Durée de la scolarité:De 3 moisà 2 ans

Budget annuel: 802 256


30-35heures

Budget par élève: 5 000


90 %

Cette ventilation du programmeillustre les activités d'une partie del'école s'occupant des jeunes lesplus difficiles.

Principale source definancement:

ÉtatMunicipalité (20%)

Association del'industrieFSE UE

LLL. Cadre général:

Hämeenlinna est une ville de 45 000 habitants dont l'activité tourne essentiellement autour del'administration, de la formation et de l'enseignement. L'État, l'armée et le gouvernement de laprovince comptent parmi les plus gros employeurs. La ville accueille également des instituts

Connaissances

De base

6%Autres

41%

Informatique 1%

Enseignem.

professionnel

5%

Comp. soc

47%



52

de formation des professeurs de l'enseignement général et professionnel (enseignementsupérieur). La ville compte juste un peu plus de 5000 jeunes, qui représentent 12% de lapopulation.

Le taux de chômage à Hämeenlinna (14,9%) dépasse la moyenne nationale. En août 1999, 412jeunes ayant entre 15 et 25 ans étaient inscrits comme chômeurs auprès de l'agence pourl'emploi; 92 d'entre eux ne possédaient aucune qualification professionnelle.

MMM. Statut juridique:

L'école de la deuxième chance de Hämeenlinna est opérationnelle depuis octobre 1997.L'école même n'a pas de statut juridique, mais les organismes formant le réseau peuvent avoirdifférents statuts au regard de la loi.

NNN. Localisation:

L'école de la deuxième chance de Hämeenlinna est une "école sans murs" puisqu'elle utiliseles ressources - structures, personnel, infrastructures, locaux, installations et équipement - desorganisations du réseau. Le centre névralgique de l'école de la deuxième chance est le Centrede formation professionnelle des adultes de Hämeenlinna, accessible à pied du centre ville. Cecentre sert de service d'accueil aux élèves potentiels. Tous les autres organismes sont situés àproximité en ville.

OOO. Dimension:

L'école est ouverte depuis octobre 1997 et, de 1997 à 1999, a accueilli chaque année plusd'une centaine d'élèves.

PPP. Durée et stade de mise en œuvre:

L'école de la deuxième chance de Hämeenlinna est structurée en réseau autour d'un centrenévralgique, ce qui autorise des modalités flexibles d'admission, différents programmesd'études ainsi qu'une personnalisation des programmes et des objectifs; la durée des cours peutdonc varier de 2 mois à 2 ans.

QQQ. Infrastructure, équipement:

Le Centre d'enseignement professionnel des adultes de Hämeenlinna est le cœur du réseau; ils'agit d'un organisme municipal spécialisé dans la formation générale et professionnelle desadultes, qui fait partie d'un réseau de 47 centres répartis dans tout le pays. Ces centresproposent: des formations de retour à l'emploi (principalement à des groupes ciblés dedemandeurs d'emploi); des formations de perfectionnement (les groupes cibles sontessentiellement composés de salariés voulant améliorer leurs compétences et connaissances);des apprentissages, des formations sur le tas et divers autres services. Le centre deHämeenlinna est autorisé à organiser des examens et des épreuves pratiques débouchant sur



53

l'obtention de qualifications professionnelles reconnues au niveau national (fondées sur lescompétences) ainsi que des formations préparant à ces épreuves.

Certains partenaires du réseau, comme l'Institut professionnel de Hämeenlinna (lycéeprofessionnel) sont des établissements de l'enseignement national.

RRR. Ressources humaines:

Les ressources humaines du réseau sont mises à la disposition de l'école de la deuxièmechance. Le nombre de membres de l'enseignement professionnel et de formateurs travaillantavec un groupe cible est fonction du programme de formation. Dans l'ensemble cependant, 20enseignants et deux conseillers sont disponibles sur le site principal et 110 enseignants et 7conseillers à travers tout le réseau.

SSS. Profil des élèves:

La législation finlandaise relative aux fichiers personnels et à la protection de la vie privéeétant très stricte, seuls quelques traits caractéristiques des élèves peuvent être présentés. Laplupart ne possèdent aucune qualification professionnelle, seul un très petit nombre n'a pasterminé la période de scolarité obligatoire, très peu sont des immigrants. Dans certainesparties du réseau, comme le groupe de Karpaasi, qui s'occupe de jeunes très difficiles, lemilieu social est extrêmement défavorisé: la plupart des élèves ont eu un cadre familialprécaire, souffrent de problèmes de santé dus à des toxicomanies et vivent dans unenvironnement psychologique instable. Les facteurs à l'origine de l'exclusion de ces jeunessont souvent liés au fonctionnement de l'économie et au manque d'offres d'emploi, ainsi qu'àdes "erreurs" d'orientation au terme de la scolarité obligatoire qui les ont conduits àabandonner la formation professionnelle entamée et à sortir du solide cadre de protectionsociale fourni par la société finlandaise.

TTT. Financement:

En Finlande, l'enseignement et la formation, tant de niveau initial que complémentaire, sontsouvent financés par l'État et les municipalités. Puisque l'école de la deuxième chance a étéfondée dans le cadre d'une structure existante et qu'elle n'est donc pas une nouvelle entité,créée uniquement à dessein, le financement de la formation "vient avec les élèves". Lessources de financement de l'enseignement et la formation sont normalement au nombre de six:

• Pour les formations de retour à l'emploi/destinées aux demandeurs d'emploi, les créditsproviennent de l'autorité chargée de l'emploi;

• Pour les formations de perfectionnement, le budget est alloué par les gouvernements desprovinces/le Bureau de l'éducation et par le ministère de l'éducation;

• Les formations en apprentissage sont financées par le ministère de l'éducation;

• L'enseignement secondaire professionnel est financé par l'intermédiaire du système decontrôle régissant ce type d'enseignement;



54

• Les crédits alloués à des projets comme "L'atelier des jeunes" proviennent du Fonds socialeuropéen;

• L'Association finlandaise des distributeurs automatiques finance des projets comme ceuxdu groupe de Karpaasi (travail avec les jeunes);

La ville de Hämeenlinna et le ministère de l'éducation se sont engagés à dégager des fondspendant trois ans pour financer la gestion et les frais d'exploitation de l'école de la deuxièmechance.



55


Heerlen(Pays-Bas)

Personne de contact: Adresse:


M. John Vrolings 0031(0)45-5605555 0031(0)45-5605560 [email protected]

Données

concernant

l'école:

Démarrage: avril 1999



5 24 (22 garçons, 2 filles) 16-24 ans 2 700 m²



semainesBudget annuel: 233.400 Euro


24 heures Budget par élève: 9.725 Euro



Municipalité(50 %)

État (20%)FSE UE (20%)

UUU. Cadre général:

Située près des frontières belge et allemande, la ville de Heerlen, en étroite collaboration avecsept autres municipalités du sud-est de la province du Limbourg (désormais réunies au sein duParkstad Limburg) a été choisie pour accueillir la première école de la deuxième chance desPays-Bas. Cette partie du Limbourg était une région minière jusque dans les années 70 et estdésormais classée comme zone relevant de l'objectif 2. Au cours des cinq dernières années, lestaux de chômage ont chuté très rapidement. Néanmoins, un noyau dur demeure, composé dechômeurs d'un certain âge et de nombreux jeunes en difficulté (toxicomanes, victimes deviolences sexuelles, SDF, personnes présentant des problèmes psychosociaux).

L'école de la deuxième chance de Heerlen/du Parkstad Limburg est le fruit d'une coopérationentre le lycée professionnel ARCUS et MAECON Ltd. Le lycée ARCUS dépend du ministère

Autres35%

Com p.sociales

25%

LanguesÉtrangères

5 %

Inform atique

20%

Enseignem .

Professionne

5 %

C onnaissancesde base

10



56

national de l'éducation. MAECON Ltd. est un institut privatisé (par les huit municipalités)spécialisé dans l'orientation, le conseil et le placement des chômeurs sur le marché du travail.

VVV. Statut juridique:

Le siège juridique de l'initiative née de la coopération entre ces deux établissements est lelycée ARCUS.

Les enseignants et tuteurs sont détachés par ces deux établissements partenaires.

WWW. Localisation:

À l'heure actuelle, ce projet est implanté dans les locaux du CBB, un centre de formationprofessionnel appartenant en partie au lycée ARCUS. En 2001, l'école de la deuxième chancedéménagera vers son propre site où elle s'installera de façon plus permanente.

XXX. Dimension:

La première année (1999) a servi à forger le concept et élaborer le programme. Une évaluationen profondeur menée en juillet 2000 a considérablement fait avancer le projet. Dans un avenirproche, l'école de la deuxième chance s'inscrira parfaitement dans la politique nationale de"suivi strict et attentif des jeunes marginalisés" et les réinsérera dans un cadre éducatif ou surle marché de l'emploi.

suivre une formation professionnelle débouchant sur l'obtention d'un diplôme ou de décrocherun contrat dans une entreprise.

établissement de formation professionnelle doté d'un vaste éventail d'équipements: machineset outils pour la formation aux métiers du bois, du métal, du secteur du nettoyage, de lacuisine/restauration, du jardinage. Les élèves disposent de 8 ordinateurs, d'une télévision, d'unmagnétoscope et ont accès à Internet.



57

AAAA.Ressources humaines:

En équivalent temps plein, 5 personnes sont détachées par le lycée ARCUS ouMAECON Ltd.: 2,7 enseignants et 2,3 conseillers d'orientation/tuteurs.

BBBB.Profil des élèves:

L'école de la deuxième chance de Heerlen/du parkstad Limburg a choisi d'axer son travail surdes jeunes très marginalisés: sans motivation, sans diplômes, toxicomanes, jeunes femmesvictimes de violences sexuelles, SDF, etc. Ce choix a été opéré parce que ce groupe cible nebénéficie d'aucune autre initiative dans la région.

Les élèves ont moins de 23 ans.

CCCC.Financement:

Le budget de l'année 2000 a été fixé à 233 400 euros. 50 % des crédits proviennent des 8municipalités formant le Parkstad Limburg, 20% de la province du Limbourg, 20% du Fondssocial européen et 10% des établissements partenaires ARCUS et MAECON Ltd.



58

Second Chance SchoolEast Leeds Family Learning Centre

Leeds(Angleterre – Grande-Bretagne)

Personne de contact: Adresse: Brooklands View, Leeds LS146SA


M. Chris Peat (+44113) 2243138 +(44113) 2243172 [email protected]

Données

concernant

l'école:

Démarrage: mars 1998



6 45 (23 garçons, 22 filles) 16-24 ans 27 145 000 m²





15-30heures

Budget par élève: 8 010



FSE UE (45 %)Municipalité (43 %)

DDDD.Cadre général:

Leeds, ville du nord de l'Europe, bénéficie actuellement du redressement économique observéen Grande-Bretagne. Néanmoins, les fruits de la reprise ne sont pas uniformément répartis etcertaines zones sont confrontées à des difficultés économiques et sociales considérables. Lesfamilles nombreuses vivent avec des revenus faibles ou précaires dans des HLM. Dans cettepopulation, plus de 40% des femmes sont sans travail et 34% des gens souffrent de maladieschroniques. Plus d'un quart des enfants vit dans des familles monoparentales représentantpresque 10% de la population. La petite délinquance est très élevée et les jeunes n'ont pasl'impression d'habiter une ville "florissante". Leeds compte 800 000 ménages et la zone ciblede l'est de la ville 20 000.

Com p. soc.

26%

Langues

étrangères 4%

In form atique

31%

Connaissances

de base

27%

Enseignem ent

pro fessionnel

7%

Autres

5%



59

Dans la classe d'âge des 16-60 ans, le chômage des habitants connaissant de graves problèmeséconomiques dépasse 25% dans certains quartiers alors que le taux moyen de la ville est deseulement 4%.

EEEE. Statut juridique:

L'école de la deuxième chance de Leeds devait être créée le 5 mars 1998, dans les locaux duEast Leeds Family Learning Centre. Le responsable des aspects politiques est M. Paul Forbesdu conseil municipal de Leeds (service "Formation"). La gestion du projet incombe à M. ChrisPeat. L'école de la deuxième chance de Leeds a conclu un partenariat avec leFurtherEducation College "Thomas Danby" (établissement de l'enseignement complémentaire). LeLeeds College of Art and Design(école des beaux-arts et de design) et leLeeds College oftechnology(institut de technologie) fournissent également des tuteurs à l'école de la deuxièmechance. Le collège "Thomas Dunby" est un établissement proposant des spécialisations dansle secteur de la restauration et des soins. Le LCAD est une école spécialisée de réputationnationale dans le monde des arts et du design.

FFFF. Localisation:

L'école de la deuxième chance est situé dans leEast Leeds Family Learning Centre, qui est néde la transformation de ce qui était auparavant une école supérieure accueillant 1500étudiants. Ce centre est en soi un projet novateur: près de 2000 apprenants venant decommunautés comptant parmi les plus défavorisées y suivent un vaste éventail deprogrammes allant d'une formation à temps plein à un cours de 2 heures sur les technologiesde l'information.

Les élèves de l'école de la deuxième chance ont accès à la totalité des cours proposés sur lesite, dès qu'ils ont eux-mêmes acquis les bases et les compétences fondamentales nécessairespour pouvoir tirer profit de la formation ou de l'enseignement proposé.

GGGG. Dimension:

Les cours ont commencé en mars 1998 avec 5 élèves. Ce nombre est progressivement passé à50 en 1999 et une centaine d'élèves est attendue en décembre 2000.

HHHH.Durée et stade de mise en œuvre:

La durée totale du programme est d'un an.

IIII. Infrastructure, équipement:

Située dans leEast Leeds Family Learning Centre, l'école de la deuxième chance comprendune salle d'interview, 1 atelier/salle de classe, 1 zone multimédia avec des PC et postes detravail multimédia. Tous les PC sont dotés d'un accès à Internet.



60

JJJJ. Ressources humaines:

2 directeurs, 1 personne à temps plein aidant les élèves, 4 tuteurs à temps partiel, 1administrateur à temps partiel.

KKKK.Profil des élèves:

L'âge des élèves fréquentant l'école de la deuxième chance va de 16 à 24 ans, mais la majoritéa entre 18 et 20 ans. Les minorités ethniques asiatiques et afro-antillaises sont représentées(2% pour chacune d'entre elles). Niveau d'études: scolarité obligatoire achevée - 61%, nonterminée - 39%. Situation familiale: pour la plupart, les élèves vivent seuls (53%), 20%vivent dans des familles biparentales et 23% dans des familles monoparentales.

Niveau social: ouvriers semi-qualifiés et ouvriers spécialisés, la plupart d'entre eux constituentla deuxième génération de chômeurs.

Problèmes rencontrés: absence de domicile, suicide, foyers éclatés se traduisant par desfamilles élargies - beaux-parents et demi-frères ou sœurs. Victimes de violencesphysiques/psychiques/sexuelles en tant qu'enfants. Toxicomanies et alcoolisme. Parentsdécédés à la suite de maladie à un âge précoce - cancers/maladies cardiaques liés à lapauvreté, une alimentation déficiente, etc. Beaucoup d'élèves vivent seuls parce qu'ils ontrompu toute relation avec leurs parents ou beaux-parents et ont besoin d'un soutien affectif etfinancier.

LLLL. Financement:

La première source de financement de l'école de la deuxième chance est l'aide apportée par leFSE au titre de l'objectif 3. Les deux dernières années, une demande de financement a étéacceptée par le Bureau gouvernemental du Yorkshire et Humberside, qui administre lescrédits du Fonds social européen dans cette région au nom du gouvernement. Cette aidefinancière est essentiellement complétée par la ville, qui apporte des ressources humaines, leslocaux et couvre d'autres frais, et par d'autres partenaires.

Cependant, l'école de la deuxième chance est désormais inscrite dans le budget de la ville.



61

École le la deuxième chance

Marseille(Région Provence–Alpes–Côte d’Azur

France)

Personne de contact: Adresse: 82, avenue de la Croix Rouge, 13013 Marseille


M. Robert Garzunel (+334) 96130000 (+334) 96130001 [email protected]

Données

concernant

l'école:





16-25 ans 88 entrés en 1998 dont 42avaient trouvé un emploi en

1999

1 500 m²


Durée de la scolarité: 24 mois Budget annuel: 2 000 000





Municipalité (55%)

Région/département(40%)

FSE UE (5%)

MMMM. Cadre général:

En juillet 1996, la ville de Marseille comptait 72 000 chômeurs dont 14 400 âgés de 16 à 25ans (20%). De plus, un tiers de ces jeunes ne possédait aucun diplôme ou certificat.

Dans le 15ème arrondissement de Marseille, le chômage atteint 33% et dans le 16ème, 50%.

Les jeunes de ces "quartiers difficiles" sont vite pris dans l'engrenage de l'exclusion sociale.Leurs difficultés sont multiples: problèmes multiculturels, familles éclatées, éducation au seind'une famille monoparentale, chômage, etc.

Connaissances

de base

60%Langues

étrangères

5%

Enseignement

professionnel

25%

Informatique

10%



62

L'école de la deuxième chance de Marseille a été créée en 1996 à la demande de laCommission européenne.

Mots-clés: accompagnement, autonomie, droits et obligations, formation par le travail,formation sur le tas, alternance, individualisation et méthodologie globale.

NNNN.Statut juridique:

Association loi 1901. Les membres fondateurs sont la ville de Marseille, la région Provence-Alpes-Côte d’Azur, le département (Bouches du Rhône), la communauté urbaine "MarseilleProvence Métropole" et la chambre de commerce et d'industrie.

OOOO. Localisation:

À l'heure actuelle: Bégude.

L'école de la deuxième chance emménagera au début de l'année 2001 dans la commune deSaint-Louis.

PPPP. Dimension:

Bâtiment de Bégude: 1500 m²

Saint-Louis: 9000 m², avec un gymnase, un terrain de sport, des possibilités d'hébergement, unthéâtre et des salles multimédias.

QQQQ. Durée et stade de mise en œuvre:

L'école de la deuxième chance a commencé officiellement ses activités en novembre 1997. Ladurée moyenne de la formation à l'école est de 24 mois (80% des élèves).

RRRR.Infrastructure, équipement:

Voir D

SSSS. Ressources humaines:

Les 21 enseignants assurent une double fonction, car ils sont en même temps les tuteursindividuels de chaque élève. Parallèlement au travail de l'équipe pédagogique, l'équipe



63

"entreprise" contacte les employeurs et organise l'accompagnement des jeunes dans le mondedu travail.

TTTT. Profil des élèves:

En grande majorité, les élèves viennent d'un milieu émigré, même si la plupart ont lanationalité française (parents algériens). Tous ont quitté l'école sans avoir obtenu de diplômeou de certificat, certains ont des problèmes de langue.

UUUU.Financement:

L'école de la deuxième chance de Marseille est financée comme suit:

Ville de Marseille: 40 %Région Provence-Alpes-Côte d'Azur 28 %Département des Bouches du Rhône 12 %"Marseille Provence Métropole" 15 %Fonds social européen 5 %



64

École de la deuxième chanceMarielunds gymnasiet

Norrköping(Suède)

Personne de contact: Adresse: Stockholmsvägen 35, 60217 Norrköping


M. Rolf Kalamark (+4611) 153393 (+4611) 186022 [email protected]

Données

concernant

l'école:

Démarrage: janvier 1999



9 32 (23 garçons, 9 filles) 16 + 8 400 m²


Durée de la scolarité:10-18mois

Budget annuel:

6 millions pourl'ensemble de l'école(500 élèves dont 32

fréquentent l'école dela deuxième chance)





Municipalité(100 %)

Cadre général:

La ville de Norrköping compte 124 000 habitants. L'ancien tissu industriel, principalementfondé sur la construction de machines pour l'industrie textile, a complètement disparu pendantles années 70. Le choc a été dur pour la ville, dont 80% des industries dépendaient du secteurtextile.

Cette mutation des bases de l'économie a eu des répercussions négatives sur le marché dutravail. Elle a entraîné des déséquilibres dans la croissance urbaine, qui ont encore été

Informatique

4%

Langues étrangères

5%

Comp.sociales

12%

Connaissances de base

16%

Enseignement

professionnel

63%



65

aggravés par l'arrivée d'immigrants, essentiellement des réfugiés ayant fui la guerre civile dansl'ex-Yougoslavie. La proportion d'habitants d'origine étrangère a ainsi augmenté de 3% enl'espace de 12 mois, au cours de l'année 1994; ces derniers représentent 20% de la populationtotale de la ville.

La ville connaît une augmentation du chômage des jeunes, du nombre de jeunes en rupturescolaire, de la délinquance juvénile et de la toxicomanie. Alors que le chômage étaitquasiment inexistant au début de la décennie, les statistiques montrent que, dans l'ensemble dela ville, le taux de chômage atteignait 10% en 1998 (9% en 1999). Les chiffres du chômagedes jeunes sont presque deux fois plus élevés (18,6% en mai 1998 et 14% en octobre 1999).L'un des facteurs favorisant l'exclusion sociale de ces jeunes est que les employeurs hésitent àrecruter des jeunes sans qualifications scolaires ou provenant de milieux ethniques différentset de quartiers défavorisés.

Niveau d'études de la population

Norrköping Suède

Scolarité obligatoire 30 % 28 %

2ème cycle de l'enseignement secondaire 48 % 46 %

Enseignement supérieur 20 % 24 %

VVVV. Statut juridique:

En Suède, le Parlement vote les lois et décide également du montant des crédits affectés par legouvernement à l'éducation. Le gouvernement arrête les ordonnances ainsi que des directivesgénérales s'appliquant à différents types d'enseignement et décide de la ventilation des fondspublics. Le gouvernement définit également les programmes scolaires. La quasi totalité del'enseignement public suédois en dessous du niveau universitaire est géré par les autoritéslocales (les municipalités). Celles-ci sont tenues par la législation et la réglementation defournir un certain nombre de services de base. En outre, chaque école doit établir un plan detravail fondé sur le programme scolaire et les priorités locales. L'organisation administrativeau sein de la municipalité, telle que l'inclusion d'une ou plusieurs écoles dans le domaine decompétences d'un directeur d'école ou la répartition des responsabilités et des ressourcesfinancières, varie d'une ville à l'autre.

WWWW. Localisation:

Le Marielundsgymnasietoccupe un vieux bâtiment dans un quartier déshérité de Norrköping,accessible à pied du centre ville.



66

XXXX. Dimension:

L'école a ouvert en janvier 1999 et, cette année là, 30 élèves ont eu la possibilité de participerau projet.

YYYY. Durée et stade de mise en œuvre:

30 élèves ont été admis à l'école de la deuxième chance en janvier 1999. La durée de laformation varie selon les estimations de 10 à 18 mois.

ZZZZ. Infrastructure, équipement:

Il est facile d'accéder en bus ou en tram auMarielundsgymnasiet. L'école est un vieuxbâtiment doté de tous les services modernes, y compris une cantine où les élèves déjeunentgratuitement.

AAAAA. Ressources humaines:

Les ressources humaines duMarielundsgymnasietsont mises à la disposition de l'école de ladeuxième chance de Norrköping. Au cours de l'année 1999, 12 enseignants, 6 conseillersd'orientation et 7 assistants sociaux ont travaillé directement avec le groupe cible des élèvesde l'école de la deuxième chance. Près de 25 entreprises avec leurs tuteurs et formateurs ontparticipé activement au projet.

BBBBB. Profil des élèves:

La grande majorité (87%) des élèves de l'école de la deuxième chance a entre 16 et 19 ans,70% sont des garçons et 30% des filles.

Les minorités ethniques constituent 43% des participants, la plupart étant Roumains (24%),Bosniaques (13%) ou Chiliens (7%).

Niveau d'études: scolarité obligatoire achevée - 13%, non terminée - 87%. Aucun élève nepossède de qualifications professionnelles.

Situation familiale: 60% vivent dans des familles biparentales et 37% dans des famillesmonoparentales, les 3% restants sont soit dans des institutions soit chez des membres de lafamille.

Principaux problèmes:

– Manque de compétences de base– Problèmes sociaux– Graves difficultés d'apprentissage– Manque de confiance en soi– Problèmes personnels, physiques ou psychologiques, graves.

CCCCC. Financement:

En Suède, l'État, à travers des subventions générales, et les municipalités financentl'enseignement et la formation de niveau initial et complémentaire. Dans la logique de ce



67

système, les élèves de l'école de la deuxième chance sont couverts par la structure definancement des établissements scolaires suédois. Une partie des ressources financières estfournie par le Fonds social européen au titre de l'objectif 3 et destinée aux tuteurs au sein desentreprises, qui constituent l'un des maillons essentiels de la méthodologie de l'école et del'introduction dans le monde du travail.



68


Seixal(Portugal)

Personne de contact: Adresse: Edifício Monte Sião- Torre da Marinha 2840- 443 Seixal


Mme Mariana Mareco +351-1-212276240 +351-1-212226248 [email protected]

Données

concernant

l'école:

Démarrage: 29 novembre 1999



9 39 (17 garçons, 22 filles) 16-25 ans 5 300 m²








Municipalité (25%)UE (75 %)

DDDDD. Cadre général:

La ville de Seixal, située dans la péninsule de Setubal, compte 150 000 habitants et formeavec 8 autres municipalités l'agglomération de Lisbonne-Sud.

Les performances économiques de l'agglomération de Lisbonne-Sud dépassent celles du restedu Portugal. Néanmoins, le taux de chômage dépasse lui aussi la moyenne nationale (17,5%environ, dont 52% de chômeurs de longue durée en 1998). Dans leur majeure partie, leschômeurs n'ont fréquenté l'école que pendant 4 ou 6 ans. Ils sont jeunes et souvent déjà sortisdu système scolaire.

Lan gue s étran gères

10%

Comp.soc ia les

10%

Enseignemen t

profess ionne l

10%

Conna issan ces d ebase

50%

Info rmat ique

20%



69

C'est dans ce contexte que l'école de la deuxième chance s'efforce d'assurer l'insertion socialeet professionnelle de ces jeunes de 16 à 25 ans.

EEEEE. Statut juridique:

Une société municipale a récemment été créée: 51% des parts sont détenus par la ville et 49%par diverses entreprises.

FFFFF. Localisation:

Voir ci-dessus.

GGGGG. Dimension:

L'école de la deuxième chance compte 39 élèves (3 groupes de 13).

HHHHH. Durée et stade de mise en œuvre:

Trois périodes de chacune 28 semaines commençant en novembre 1999 et finissant endécembre 2001.

IIIII. Infrastructure, équipement:

3 salles de classe, 1 salle d'informatique (13 ordinateurs), 1 auditorium (50 places), 2télévisions, 2 magnétoscopes, 2 magnétophones, 1 salle de repos, 1 bar, téléphone ettélécopieur.

JJJJJ. Ressources humaines:

1 directeur, 4 enseignants et 5 formateurs techniques.

KKKKK. Profil des élèves

Dans leur grande majorité, les élèves viennent de milieux familiaux précaires; plus de 50%souffrent de problèmes de santé dus à l'absorption de drogues et autres substances, ont demauvaises habitudes alimentaires ainsi qu'une mauvaise hygiène dentaire et générale.



70

LLLLL. Financement:

Dans un premier stade: à 75% par l'UE et 25% par la ville de Seixal

Dans un second stade: à 100% par la ville de Seixal



École de la deuxième chanceProduktionshøjskolen i Svendborg

Svendborg(Danemark)

Personne de contact: Adresse: Hellegårdsvej 63, 57000 Svendborg


M. Kjeld Rommerdahl (+45) 6222 4110 (+45) 6222 8114 [email protected]

Données

concernant

l'école:

Démarrage: octobre 1999




16-25 ans 380 271 864 m²


Durée de la scolarité:

<3 mois, 30 %

3-12 mois, 60%

>12 mois 10%

Budget annuel: 4 484 345

Horaire

hebdomadaire

moyen:

30 heures Budget par élève: Appr. 9 500

% d'apprentissagesur le tas parrapport àl'enseignement enclasse:


État (86,2 %)

MMMMM. Cadre général:

La ville de Svendborg est située sur l'île de Funen, au sud de Copenhague, la capitale.Elle compte 43 000 habitants. Le taux de chômage des jeunes atteint 5,5%. Svendborg estune ville industrielle jouissant d'un accès direct à la mer.

Il n'existe pas d'établissements de l'enseignement supérieur en ville. Néanmoins, denombreuses écoles d'enseignement ou de formation professionnel s'y sont implantées,

Comp. sociales

35%

Langues

étrangères

2%Informatique

12%

Enseignemen

professionnel

35%

Connaissance

de base

15%



72

ainsi que des écoles spécialisées formant aux métiers de la mer, à l'ingénierie maritime età la navigation.

NNNNN. Statut juridique:

La Produktionshøjskolende Svendborg a été désignée le 27 octobre 1999, par leministère danois de l'éducation, comme l'école pilote du Danemark dans le cadre del'initiative des écoles de la deuxième chance. Par conséquent, l'école commenceuniquement maintenant à mettre en œuvre les différentes priorités du programme. De parl'approbation du ministère, l'école de la deuxième chance se confond avec laProduktionshøjskolende Svendborg, qui est le plus grand de tous les établissements de cetype au Danemark. LaProduktionshøjskolena été créée en 1984.

OOOOO. Localisation:

La Produktionshøjskolende Svendborg dispose dans la ville de deux sites:Iglemosegården and MedieFronten.

PPPPP. Dimension:

À l'heure actuelle, 237 élèves (134 garçons et 103 filles) fréquentent l'école de ladeuxième chance de Svendborg.

QQQQQ. Durée et stade de mise en œuvre:

Chacun est libre d'entrer dans les "écoles de production" du Danemark et d'en sortirquand il l'entend: 30% des élèves fréquentent l'école pendant moins de 3 mois, 60% pourune durée variant de 3 à 12 mois et 10% restent plus de 12 mois.

RRRRR. Infrastructure, équipement:

Le site d'Iglemosegårdenregroupe 9 ateliers, dont ceux de production - bureautique,restauration, travail du métal, atelier textile, menuiserie, et les ateliers pédagogiques:théâtre, musique, activités en plein air/nature et formation en puériculture.

Le site de MedieFrontenest directement situé près de la mer, à proximité du centre villeet regroupe les ateliers suivants: vidéo/photo, multimédia, radio/journalisme, conceptiongraphique, technologie (informatique) et cuisine/culture.



73

SSSSS. Ressources humaines:

Chaque atelier de l'école de la deuxième chance dispose de 2 enseignants pour 16 à 17participants. En outre, le personnel inclut également les 5 dirigeants (directeur, 2 chefs dedépartement, directeur financier et directeur du département "Développement"), 5administrateurs et 4 conseillers (tuteurs).

TTTTT. Profil des élèves

La majorité (67%) des élèves de l'école de la deuxième chance a entre 17 et 19 ans. 6%des jeunes ne sont pas de langue maternelle danoise (la plupart sont originaires duVietnam et de l'ancienne Yougoslavie).

Les deux tiers des élèves ont réussi leur examen en 10ème (NdT: dernière annéefacultative du 1er cycle du secondaire), 21% ont fini la 9ème (NdT: dernière annéeobligatoire du 1er cycle du secondaire) et 12% n'ont pas achevé leur scolarité. Pour cequi est de leur situation familiale, 62% vivent chez leurs parents et 38% ont quitté lefoyer familial.

Les conditions de vie du groupe cible présentent l'une ou l'autre et souvent plusieurs descaractéristiques suivantes:

– Pas de cadre de vie permanent ou évolution constante de celui-ci– Contacts avec des minorités culturelles à problèmes– Éducation ou vie dans une culture bilingue– Réfugié ayant souvent une expérience traumatisante de la guerre– Personne dépendant des prestations de la sécurité sociale– Bénéficiaire à un moment ou un autre du système social– Personne ayant besoin d'aide pour gérer sa vie privée– Personne ayant besoin d'aide pour construire ou maintenir un réseau de relations.

UUUUU. Financement:

Financement municipal (subventions fixées par la loi) 1,02 %Financement étatique (fixé par la loi) 86,18 %Autre financement (activités commerciales) 12,80 %


BBJ BiPeG mbH 74

Chapitre quatre : les partenariats

1. INTRODUCTION

Dans sa déclaration sur la lutte contre l'exclusion grâce à l'éducation et la formation, laCommission annonçait un projet visant à combattre l'exclusion. Jugeant injuste que descentaines de milliers de jeunes de l'Union européenne, dont la plupart vivent dans degrandes conurbations, soient privés de tout accès à la formation et à l'emploi, laCommission a commencé à rechercher des partenariats dynamiques.

Le dialogue et les partenariats locaux - entre les différents acteurs de la vie économique,les milieux bénévole et associatif, les pouvoirs publics - devaient contribuer à mettre unterme à ce processus d'exclusion. Pour atteindre un tel résultat, les parties concernéesdevaient accepter de travailler ensemble et mettre en commun toutes leurs ressourceshumaines et matérielles. Le parrainage d'écoles par les entreprises, les conventionsd'embauche entre écoles et employeurs ainsi que l'élaboration de méthodes pédagogiquesmodernes n'étaient que quelques uns des moyens envisagés pour faciliter l'accès desjeunes exclus au savoir et leur permettre d'atteindre un niveau satisfaisant dequalifications dans un environnement pédagogique approprié.

Par conséquent, la Commission a proposé de jouer un rôle catalyseur afin de lancerrapidement un certain nombre de projets et de leur garantir l'attention et lareconnaissance nécessaires. Elle a donc notamment encouragé l'échange de bonnespratiques et mobilisé les différents intervenants concernés au sein de l'Union européenne.

Lors de la conférence de lancement des écoles de la deuxième chance (juin 1997), l'unedes sessions était intitulée "Rapprocher les employeurs et les jeunes". À l'époque déjà, laCommission a commencé à former une famille d'écoles de la deuxième chance - dont lesmembres devaient se réunir de temps à autre pour partager leur expérience et leursbonnes pratiques et apprendre les uns des autres dans un cadre dynamique. Les thèmes dediscussion suivants ont donc été présentés aux auditeurs de cette conférence:

(1) Comment atteindre et motiver les jeunes et les entreprises en faveur des écoles dela deuxième chance?

(2) Comment exactement les services sociaux et les services de proximité peuvent-ilssusciter une prise de conscience et un intérêt en faveur du programme?

(3) Comment identifier les élèves potentiels parmi la population plus vaste des jeunesexclus dépourvus de compétences de base et de qualifications?

(4) Quels critères utiliser pour l'identification des élèves et quel est le rôle desentreprises dans ce processus de sélection?

(5) Comment l'adéquation entre les différents élèves et les profils d'emploisdisponibles fonctionne-t-elle exactement dans la pratique?


BBJ BiPeG mbH 75

(6) Comment garantir un véritable engagement des employeurs en faveur de ceprocessus d'adéquation: à quelles conditions les entreprises peuvent-elles"sélectionner" des emplois pour les élèves?

(7) Quel type d'accord faut-il conclure avec les entreprises?

(8) Comment montrer aux entreprises les avantages du programme des écoles de ladeuxième chance?

Tels étaient certains des sujets liés aux partenariats qui devaient orienter laconceptualisation de modèles locaux par les écoles. D'autres points ont aussi été souventdébattus dans les réunions, séminaires et conférences organisés à l'intention des écolespar la Commission et notamment lors du séminaire intitulé"Les écoles de la deuxièmechance et leurs relations avec les entreprises", qui s'est tenu dans la ville de Seixal, endécembre 1998. Les groupes de travail formés lors de ce séminaire se sont intéressés à lacollaboration avec les PME, les grandes entreprises et le secteur public, et, en outre, à laparticipation des entreprises au choix des programmes, méthodologies et critères derecrutement des élèves.

Lors de l'attribution des tâches d'évaluation et de suivi thématique des projets pilotes desécoles de la deuxième chance, la Commission européenne a divisé celles-ci en cinq lots,dont trois apportaient une contribution spécifique au développement conceptuel desécoles. L'un deux, le "lot n°2", traitait du partenariat, un domaine défini comme suit parla Commission: partenariat local, notamment avec les entreprises (degré et nature del'engagement, types d'entreprises et de postes de stages/de travail mis à disposition, typesd'accords conclus avec les entreprises, etc.).

L'un des principes sous-tendant le concept de la Commission - principe qui constitueégalement une nécessité pour les écoles de la deuxième chance - est de mettre en place etconsolider des partenariats à long terme avec tous les intervenants luttant contrel'exclusion des jeunes: autorités locales, services sociaux et milieu associatif, ONG,entreprises.

De tels partenariats visent principalement à améliorer l'efficacité des activités réalisées.Ils permettent:

(1) la participation de nouveaux intervenants dans les projets et activités

(2) la consolidation du concept d'écoles de la deuxième chance

(3) le partage et le renforcement des ressources et compétences existantes

(4) l'intégration du projet au sein de la communauté locale.

Il faut comprendre que le partenariat est un processus dépendant d'une diversité d'acteurset de décideurs, de personnes venant d'horizons différents qui sont unies dans lapoursuite d'un même objectif et souhaitent parvenir à une entente.

Tout partenariat se fonde sur des compétences et des rôles susceptibles de valoriser leprojet; ces contributions peuvent prendre la forme suivante:


BBJ BiPeG mbH 76

(1) une réflexion sur l'insertion sociale et professionnelle des jeunes

(2) le soutien du projet à l'échelon local

(3) l'exploitation des réseaux institutionnels existants

(4) la mise à profit de compétences ou aptitudes multiples.

Par conséquent, les partenariats seront bâtis sur:

(1) une connaissance partagée du problème;

(2) l'acceptation par tous les partenaires de l'objectif final ("ce vers quoi toustendent"). C'est dans la confirmation de ce principe que sont identifiées etencouragées les valeurs du groupe à former;

(3) Un ou plusieurs objectifs concernant "le but à atteindre", qui définissent lesrésultats escomptés et déterminent les actions prévues pour parvenir à unestratégie commune.

Ce processus complexe se fonde sur des principes précis et acceptés par tous. Ceux-cisont mis en œuvre grâce à certains mécanismes de soutien et un plan d'action clairementdéfini, qui doit aboutir à des résultats et apporter au projet une valeur ajoutée.

De cette façon, chaque projet, dans le contexte et l'environnement social, socio-économique et culturel qui lui sont propres, élaborera et construira son partenariat dansun souci d'efficacité maximale.

Partant du concept unique d'écoles de la deuxième chance et de la diversité qu'il autorise,l'évaluation vise à rendre lisibles et compréhensibles les différents partenariats, à enrenforcer les aspects innovants et à identifier les bonnes pratiques.

2. PARTENARIATS

La constitution de partenariats avec les différents acteurs de la vie locale était l'un desfondements des projets pilotes des écoles de la deuxième chance. En liaison avec lesministères de l'éducation concernés, la Commission européenne a sélectionné les projetspilotes dans les villes ou les régions susceptibles de garantir de tels partenariats étroits.Le tableau suivant indique l'ampleur et le dynamisme des partenariats entre les différentstypes d'organisations concernées.


BBJ BiPeG mbH 77

Tableau 4.1: PartenariatsFréquence des rencontres structurées des organisations au

sein du partenariatForte

implicationdans le

partenariat

Moindreimplication

dans lepartenariat

Plus de 2 foispar mois

Une fois enespace de 1 à

3 mois

Une fois enl'espace de 3 à

6 mois

Moinsfréquemment

ou sur unebase ad hoc

Type d'organisationpartenaire

Collectivités locales 13 2 4 4 3

Associations, ONG 2 11 2 11

Entreprises 10 3 2 2 9

Parents 11 2 1 12

Secteur sanitaire 13 13

Enseignement national 13 2 3 8

( Les chiffres du tableau se réfèrent au nombre d'écoles, 13 au total)

3. AUTORITES LOCALES , REGIONALES ET NATIONALES

En ce qui concerne le soutien politique et l'appui financier fournis par les autoritéslocales (et parfois régionales), les résultats de l'évaluation sont évidents: ces collectivitéslocales jouent un rôle capital. Pour de nombreuses écoles de la deuxième chance, lacontribution des autorités locales et régionales représente jusqu'à 40 % du total desressources (Tageskolleg à Cologne, Marseille, Bilbao, Norrköping, Heerlen). ÀMarseille, la ville, le département et le conseil régional fournissent plus de 75 % dubudget nécessaire au fonctionnement de l'école. Des différences sont cependantobservées. Les villes de Catania et Svendborg apportent une contribution financièremodérée (moins de 5 %), mais les écoles qui y sont implantées bénéficient d'une aidemassive de l'État6.

La participation des autorités locales constitue une évolution importante, notammentdans les pays du sud de l'Europe, où elles n'assument habituellement pas deresponsabilité majeure dans le domaine de l'éducation. Elle démontre que lescommunautés locales ont la volonté politique de s'attaquer à l'exclusion des jeunes etl'étiolement des systèmes sociaux. Il est évident que cet engagement implique untransfert de compétences de l'État vers les communautés locales. À ce sujet, il est

6 Les disparités existant entre le financement aux échelons municipal et national s'expliquent largement par lelien instauré entre l'école de la deuxième chance et le système éducatif national ainsi que par les mécanismesde financement de l'enseignement dans les pays.


BBJ BiPeG mbH 78

intéressant de mentionner les "pactes de confiance" qui, au terme des sommetsd'Amsterdam et de Luxembourg, ont souligné l'importance des actions entreprises par lesautorités locales.

La part de l'aide communautaire est extrêmement variable, mais peut atteindre entre 20 et30 % des frais d'exploitation de certaines écoles. Ce sont surtout les écoles situées dansles régions relevant de l'objectif 1 ou 2 qui ont reçu un soutien financier important desFonds européens - Fonds social européen et Fonds européen de développement régional.Certaines écoles du sud de l'Europe, comme à Bilbao, Seixal et Athènes, mais aussicelles de Heerlen et Leeds, peuvent bénéficier des retombées financières de ce statut.L'ampleur des crédits fournis à ces écoles par la Communauté démontre l'importance dusoutien financier européen. L'aide financière européenne provient en premier lieu duFonds social européen et parfois du Fonds régional (pour l'équipement et les locaux).Elle s'est avérée essentielle au démarrage des projets et à la construction des bâtimentsdans les villes de Marseille, Seixal et Bilbao.

Les programmes européens consacrés à l'enseignement, tels que Connect, Leonardo daVinci, Socrates et Jeunesse, ont permis de réaliser des échanges de personnel et d'élèvesentre ces écoles.

L'aide financière est le plus souvent allouée sur une base annuelle. Ce mécanisme, si l'onconsidère la durée de la formation des jeunes (deux années en moyenne) ainsi que lenombre d'élèves et d'enseignants, aboutit à une situation instable. Celle-ci varieconsidérablement selon que l'école a été créée uniquement pour mettre en œuvre leconcept d'école de la deuxième chance ("création") ou qu'un établissement scolaireexistait déjà auparavant (réorganisation d'activités, modèle de réseau ou nouvelledénomination de prestations). Pour ce dernier type d'écoles, le financement et lefonctionnement de base sont déjà garantis, car les établissements sont intégrés àl'enseignement national. Les ressources financières supplémentaires ont permis derenforcer et d'améliorer les conditions d'enseignement (personnalisation) et d'instaurer unréseau local de partenaires.

La survie des écoles créées spécialement pour le programme des écoles de la deuxièmechance dépend des accords instaurés entre les différentes sources de financement. Il estclair que de tels accords ne devraient pas être renégociés chaque année.

Contrairement aux autorités locales, régionales et nationales, les entreprises n'ont pasperçu l'avantage qu'elles auraient pu retiré d'une participation financière à l'éducation desjeunes défavorisés.

Tableau 4.2: Financement des écoles de la deuxième chance


BBJ BiPeG mbH 79

Hämeenlinna: Se reporter au chapitre 3, dans le profil de l'école de "Hämeenlinna", aupoint "Financement"

3 0 %

6 0 %

10 %

4 5 %

15 %

15 %

2 5 %

1%

8 6 %

13 %

5 5 %

2 8 %

5 %

12 %

5 0 %

5 0 %

5 %

9 5 %

0%

4 3 %

10 %

2 %

4 5 %

3 5 %

6 5 %

2 5 %

7 5 %

10 0 %

5 0 %

2 0 %

2 0 %

10 %

2 0 %

7 0 %

5 %5 %

10 0 %

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

CologneTAS

CologneVHS

Svendborg

Mars

eille

Bilbao

Catania

Leeds

Athènes

Seixal

Norrköping

Heerlen

Halle

Barcelone

Autre

UE

Secteur privé

Etat

Municipalité


BBJ BiPeG mbH 81

(1) Conventions tripartites: Marseille, Norrköping, Catania, Athènes;

(2) Partenaires essentiels des écoles de la deuxième chance: MAECON Ltd. (Heerlen) etLan Ekintza (Bilbao) sont responsables, dans leurs écoles respectives, des relationsavec le monde du travail et de tous les types de placement en entreprise (formationprofessionnelle, emplois subventionnés, emplois sous contrat, etc.);

(3) Contrats avec de grandes entreprises: Leeds a élaboré un grand projet modèle;

(4) Coopération ad hoc plus souple, établissement d'un réseau dans la région: Cologne,Hämeenlinna.

5. INSERTION PROFESSIONNELLE

Il est trop tôt pour tirer des conclusions sur l'insertion professionnelle des élèves, puisquenombre d'entre eux n'ont pas encore terminé le programme de l'école de la deuxièmechance. L'un des exemples disponibles est celui de l'école de Bilbao, où 75 % des jeunesayant terminé l'école de la deuxième chance ont trouvé un emploi.

Une initiative visant à compiler des données sur la situation professionnelle au terme dela sortie de l'établissement en 1999 montrait que les informations fournies par les écolesétaient en grande partie incomplètes et ne pouvaient de toute façon être comparées du faitdes différences de structure.

6. L' EMPLOI A LA SORTIE DE L 'ECOLE DE LA DEUXIEME CHANCE

De manière générale, les jeunes occupent principalement des emplois salariés, le plussouvent dans le secteur des services (hôtellerie, restauration), des professions manuelles(automobile, électricité et plomberie) ou de la vente (en gros et au détail). Certains élèvesont réussi à trouver un emploi dans le domaine des technologies de l'information:MedieFronten à Svendborg forme des professionnels à la conception vidéo et Web etquelques jeunes de la ville de Leeds ont trouvé des emplois ou créer leur propreentreprise dans le secteur de la conception multimédia. Une collaboration a été mise enplace à Marseille avec un bureau d'architectes ainsi qu'avec un styliste à Catania.

Tableau 4.4: Emploi par secteur

Professions manuelles 16%

Professions de l'industrie 4%

Informatique et multimédia 6%

Commerce et restauration 11%

Construction 10%

Soins auxanimaux/horticulture

2%


BBJ BiPeG mbH 82

Santé/soins 9%

Sports 2%

Autres – secteur commercial 28%

Autres – secteur bénévole 12%

Total 100%

7. AUTRES TYPES DE COLLABORATION ET DE PARTENARIAT

Les élèves perçoivent les écoles de la deuxième chance comme une entité unique et leursdiverses fonctions telles que la formation, la préparation à l'emploi, l'épanouissementculturel, la prise en charge des problèmes sociaux, sanitaires ou des problèmes delogements ne sont pas différenciées. De ce point de vue, le concept global et uniformedes écoles de la deuxième chance est accepté par le public cible. Malheureusement, à derares exceptions, les écoles de la deuxième chance ont souvent assez peu de liens avecd'autres organismes qui s'occupent de la même population. Certaines écoles ont instaurédes formes de collaboration, notamment pour fournir des formations professionnelles.Les écoles de Barcelone et Hämeenlinna reposent sur des modèles de réseau, quiexploitent les ressources pédagogiques de leurs villes respectives. L'école de Leeds anoué de solides liens avec deux établissements de l'enseignement complémentaire et leFamily Learning Centre; l'école de Heerlen est située dans les locaux duArcus College,mais collabore avec un autre établissement. L'école de Marseille a mis en place unpartenariat avec six organismes spécialisés dans l'enseignement professionnel quidisposent d'outils pédagogiques complémentaires et l'école de la deuxième chance deNorrköping est implantée dans les locaux duMarielundgymnasiet. À Catania, lesbâtiments de l'école sont ouverts à d'autres utilisateurs après les heures de cours.

Les deux écoles de Cologne constituent le fer de lance de la ville dans sa politique delutte contre l'exclusion sociale des jeunes. Celle de Heerlen joue un rôle similaire. Là,l'école de la deuxième chance est membre d'un large groupe de travail s'occupant desjeunes en rupture scolaire, composé des directeurs de différentes écoles, de représentantsde la police, de la municipalité et d'assistants sociaux. Le modèle de Hämeenlinna,"l'école sans mur", forme un réseau regroupant des prestataires de formations, desassistants sociaux et des éducateurs, la paroisse, la mairie et des ONG travaillant dans ledomaine.

Bilbao illustre bien la relation étroite établie avec les assistants sociaux, qui constituentun maillon indispensable entre l'école (notamment les tuteurs), certaines familles, lesjeunes et le quartier. Ils ont été associés à la création du projet pilote et assurent enparticulier la liaison avec la commission locale sur l'exclusion sociale. En outre, ils fontpartie de l'équipe pédagogique de l'école. Certains "centres sociaux" (organisationsintermédiaires de soins aux personnes âgées) sont également des prestataires de servicesvis-à-vis de l'école.


BBJ BiPeG mbH 83

Depuis sa création, l'école de Marseille maintient des contacts avec la Mission locale. ÀLeeds, il existe une étroite collaboration avec le GIPSIL (Gipson Single IndependentLiving Scheme in Leeds), une association qui aide les jeunes à se loger.

Enfin, les écoles s'ouvrent souvent sur leur environnement social et à d'autres jeunes etadultes. Ces derniers peuvent venir profiter de l'équipement sportif et culturel de l'école,comme à Catania ou auTageskollegde Cologne, où un café Internet est mis à ladisposition de tous les jeunes du quartier. Cette ouverture vers l'extérieur facilitel'établissement et le maintien de bonnes relations avec les habitants.

8. RELATIONS AVEC D 'AUTRES ECOLES DE LA DEUXIEME CHANCE

Tout au long de la phase pilote du programme et notamment grâce au soutien de laCommission, les écoles de la deuxième chance ont réussi à former une grande familleeuropéenne. Les rencontres ont été multiples et diversifiées: réunions de coordination desdirecteurs d'écoles et d'autres membres du personnel, séminaires thématiques etconférences - toutes ces manifestations servant de tribunes aux échanges d'idées, debonnes pratiques et d'innovations. Les écoles ont élaboré leur concept au rythme de ceprocessus, en respectant les orientations et les principes définis par la Commission et ens'inspirant de l'expérience acquise par leurs collègues. Néanmoins, ce sont surtout lesnécessités et les circonstances locales, régionales et nationales qui ont nourri leurdéveloppement.

Ces rencontres ont également accéléré d'autres formes de collaboration: projets etéchanges bilatéraux et multilatéraux dans le cadre des programmes Leonardo da Vinci,Socrates et Connect, et financement privé des écoles et de leurs responsables (villes,municipalités, gouvernements). C'est ainsi qu'a pu naître une collaboration à l'échelonlocal, sous la forme de projets de développement entre plusieurs équipes pédagogiques etd'échanges de personnel et d'élèves. Des liens ont été établis pour renforcer le réseau.L'Association des villes Écoles de la deuxième chance a été créée, non seulement pourgérer les projets communs, mais aussi pour garantir la communication et l'informationentre les écoles (et la Commission) et asseoir clairement la position des écoles de ladeuxième chance en tant que principal outil de la lutte contre l'exclusion des jeunes.

Les échanges et manifestations sportives/multiculturelles étaient l'occasion de réunir lepublic cible, à savoir les jeunes. Il est évident que les rencontres européennes annuellesorganisées à Cologne (1998), Hämeenlinna (1999) et Catania (2000) ont joué un rôle cléen permettant aux jeunes de se forger une identité au sein des écoles de la deuxièmechance et de se sentir partie intégrante d'une Europe unie. De telles manifestationsdonnent à ces jeunes, qui ont déjà subi tant d'échecs, la possibilité d'affermir leurpersonnalité, de renforcer leur estime personnelle et d'améliorer leur compréhension dumonde qui les entoure.

9. CONCLUSIONS

L'évaluation des partenariats noués au sein des écoles de la deuxième chance a montréleur ampleur et leur influence sur le fonctionnement et les résultats des écoles. Cespartenariats ont été instaurés à une assez vaste échelle et des actions majeures ont été


BBJ BiPeG mbH 84

menées à travers divers types de collaboration. Les écoles de la deuxième chance ont suse positionner dans la lutte contre l'exclusion. Elles ont réussi à occuper une place uniquedans leur environnement et commencent à être bien connues des décideurs.

Ces écoles sont parvenues à intégrer de nouveaux intervenants, notamment lescommunautés locales et les entreprises. Le rôle joué par les autorités locales et régionalesapparaît essentiel au développement de l'école - et pas uniquement d'un point de vuefinancier. Les problèmes d'exclusion étant traités au niveau local et régional, des réseauxde solidarité se forment entre les initiatives locales et le monde du travail. Cependant,une collaboration accrue et des actions plus soutenues sont nécessaires, par exemple pourrésoudre les problèmes de santé et de logement.

10. RECOMMANDATIONS

Les écoles de la deuxième chance peuvent être considérées comme un cadre facilitant lepassage du monde de l'enseignement à celui du travail. Ce sont aussi un lieu où lesjeunes peuvent essayer de se forger une nouvelle personnalité, d'acquérir desconnaissances et des qualifications professionnelles. Pour leur permettre d'obtenir desdiplômes et des qualifications officiels - bagage indispensable pour tout emploi stable oula poursuite d'études, les écoles de la deuxième chance devraient élargir et formaliserleurs liens avec le système éducatif.

Les écoles de la deuxième chance sont le maillon entre les écoles et les entreprises, entrela formation et le travail. Un partenariat, notamment avec des entreprises représentativesde différents secteurs d'activité, des organisations professionnelles et des syndicats,faciliterait une meilleure conception du programme de formation, qui se fonderait alorssur des situations réelles de travail et pourrait mieux cibler les compétencesprofessionnelles recherchées.

Les problèmes exprimés par les jeunes dépassent parfois la simple recherche d'un emploiou d'une formation professionnelle. Ces jeunes peuvent avoir du mal à se fixer unobjectif dans la vie, à trouver leur place dans la société ou à assumer correctement leurrôle de citoyen. Il pourrait être utile d'intégrer des spécialistes de l'insertion sociale, de lasanté, du logement, etc. Grâce à une approche diversifiée des problèmes des jeunes, ilserait possible de lutter plus efficacement contre l'exclusion en prenant en compte toutel'ampleur de leurs problèmes.

Les écoles de la deuxième chance devraient davantage mettre l'accent sur la fonction decitoyens des jeunes au sein de la société et pas seulement dans le cadre dufonctionnement de l'école. Il est également important d'insister tout particulièrement surla dimension européenne d'une telle citoyenneté active.


BBJ BiPeG mbH 85

Chapitre 5: Pédagogie

1. INTRODUCTION

Dans sa déclaration relative à la lutte contre l'exclusion à travers l'éducation et laformation, la Commission a annoncé un projet visant à combattre l'exclusion. Cetteinitiative devait mobiliser la totalité des acteurs de la vie locale et mettre en place desressources éducatives de qualité afin de renforcer les perspectives d'emploi de jeunes qui,autrement, n'auraient aucune chance d'entrer sur le marché du travail. En complétant lesmesures introduites par les différents États membres, elle devait leur offrir une nouvellechance reposant sur l'enseignement et la formation. La Commission, respectant ladiversité des système éducatifs des États membres, a souligné que les spécificités dechaque école de la deuxième chance dépendraient largement de leur cadre local etnational, mais que certaines caractéristiques avaient leur importance. Parmi les cinqpoints communs évoqués par la Commission, trois avaient trait à la pédagogie:

• Une approche différente et individualisée de l'enseignement et du conseil, centrée surles besoins, les souhaits, les capacités des jeunes et la stimulation chez chacun d'unapprentissage actif.

• La modularisation des contenus de formation permettant l'acquisition des compétencesde base (calcul, lecture et écriture, compétences sociales) combinée à une formationpratique organisée en entreprise et par les entreprises.

• Le rôle central attribué à l'informatique et aux nouvelles technologies, à la fois objetset moyens d'acquisition de compétences.

Lors de la conférence de lancement des écoles de la deuxième chance (juin 1997), l'unedes sessions s'intitulait "Enseigner et apprendre: quelles approches possibles pour uneécole de la deuxième chance?". À l'époque déjà, la Commission a commencé à formerune famille d'écoles de la deuxième chance - dont les membres devaient se réunir detemps à autre pour partager leur expérience et leurs bonnes pratiques et apprendre les unsdes autres dans un cadre dynamique. Les thèmes de discussion suivants ont donc étéprésentés aux auditeurs de cette conférence:

• Comment recruter des enseignants de premier ordre pour les écoles de la deuxièmechance?

• Comment enseigner et motiver?

• En quoi la deuxième chance doit-elle différer de la première chance?

• Quel rôle les langues peuvent-elles jouer?

• Quel rôle les nouvelles technologies peuvent-elles jouer?

• Quel rôle le sport et la culture peuvent-ils jouer?


BBJ BiPeG mbH 86

• Comment personnaliser les modules tout en travaillant en groupe et en formant une"école" ?

• Quel rôle la formation sur le tas et l'apprentissage sur le terrain peuvent-ils jouer?

• Comment peut-on délivrer un "enseignement" sur des facteurs psychologiques tels quele respect de soi, le respect des autres, la confiance, la persévérance et l'ambition?

• Jusqu'à quel point ces écoles devraient-elles avoir l'ambition de resituer les élèves dansun cadre nouveau et motivant, comparable à une grande famille dont les membresserviraient de modèles?

Tels étaient les enjeux pédagogiques qui devaient orienter la conceptualisation desmodèles locaux par les écoles. Certains sujets ont aussi souvent été débattus lors desréunions, séminaires et conférences organisés pour les écoles par la Commission. Lapédagogie au sens large a également été abordée lors des réunions d'enseignants tenuesparallèlement aux rencontres de jeunes à Cologne en 1998, à Hämeenlinna en 1999 et àCatania en l'an 2000.

Lors de l'attribution des tâches d'évaluation et de suivi thématique des projets pilotes desécoles de la deuxième chance, la Commission européenne a divisé celles-ci en cinq lots,dont trois apportaient une contribution spécifique au développement conceptuel desécoles. L'un d'entre eux, le lot n°3, traitait des méthodologies d'enseignement, domaineque la Commission a défini comme suit: innovations apportées par une approchepersonnalisée et intégrée, axée sur l'individu, le programme d'enseignement de chaqueécole devant être structuré de façon adéquate, fondé sur l'intégration des nouvellestechnologies et lié au système d'enseignement et de formation professionnelle existantdans le pays concerné (reconnaissance des qualifications, liens avec les systèmesexistants, valeur ajoutée).

Pour chaque lot, la Commission a défini les objectifs, les lignes directrices et lesprincipes de l'évaluation de façon assez pragmatique. Elle a précisé que le travail desévaluateurs du lot n°3 relatif à la pédagogie était de contrôler, d'observer, d'identifier etde recenser les fonctions, les bonnes pratiques, les innovations ainsi que les atouts et lespoints faibles des écoles.

Le suivi thématique et l'évaluation des méthodes d'enseignement ont été effectués àtravers des visites aux écoles ainsi que des discussions et des interviews avec lesenseignants, les tuteurs, les conseillers, le personnel administratif, les élèves, les parents,les chercheurs, les membres de l'administration locale, régionale et nationale, leshommes politiques et les représentants des entreprises et des ONG. Les écoles ont fourniles documents nécessaires aux évaluateurs, qui ont en outre eu recours au matériel et auxinformations recueillies par la Commission. Le rapport établi se penchait principalementsur six sujets jugés essentiels pour le lot n°3 concernant les méthodologiesd'enseignement et pour les objectifs du suivi. Il s'agissait:

(1) du recrutement des enseignants et des tuteurs,

(2) de l'orientation et du conseil


BBJ BiPeG mbH 87

(3) des programmes d'enseignement et de formation,

(4) des approches pédagogiques,

(5) des nouvelles technologies et

(6) de la certification/de l'évaluation.

La section ci-dessous présente les résultats les plus importants et les principalescaractéristiques d'une école s'occupant de jeunes en difficulté.

2. RECRUTEMENT DES ENSEIGNANTS ET DES TUTEURS, QUALIFICATIONS ET APTITUDES ,FORMATION ET ROLE DES ENSEIGNANTS DANS L 'ECOLE

Les différentes écoles de la deuxième chance n'emploient pas toutes de la même façonles termes d'enseignant et tuteur. Le présent rapport utilise le mot "enseignant" lorsque lerôle de la personne concerne principalement le processus d'apprentissage (cognitif). Unedistinction est établie entre l'enseignant et le tuteur lorsqu'il est clairement fait référence àdes rôles distincts7 et lorsque ce dernier s'attache davantage à des questions d'attitudes, decomportements, de relations humaines et à la résolution de problèmes personnels. Cettefonction est plus claire lorsque les élèves sont plus jeunes et également plus fréquentedans le sud de l'Europe. Dans la quasi totalité des écoles de la deuxième chance, laplupart des enseignants sont recrutés auprès des établissements scolaires traditionnels et,à de rares exceptions, sont rémunérés selon la norme en vigueur dans le système scolaireofficiel.

La principale caractéristique des enseignants est qu'ils possèdent une grande expérience,notamment des jeunes en difficulté. Beaucoup sont des spécialistes, formés àl'enseignement spécialisé, la psychologie, la pédagogie, la sociopédagogie/l'assistancepastorale. Pour ce qui est des qualifications générales ou professionnelles exigées, lesécoles sont plus strictes avec les enseignants qu'avec les conseillers. Des diplômesuniversitaires ou professionnels sont requis dans la plupart des écoles pour les membresdu personnel enseignant, qui d'ailleurs possèdent en majorité un diplôme d'enseignant.Les exigences requises des conseillers (ou tuteurs) ne sont pas aussi strictes, maissouvent ces personnes ont une formation en sciences sociales ou en assistance pastorale.Elles possèdent moins fréquemment un diplôme d'enseignant. Un double rôled'enseignant et de conseiller est souvent observé, les enseignants travaillant en petiteséquipes ou par deux, soit avec un autre enseignant soit avec un conseiller qualifié. Unservice d'orientation professionnelle est fourni sur demande dans de nombreuses écoles,mais cette fonction est le plus souvent externalisée.

7 Cependant, il convient de mentionner que l'école de la deuxième chance de Leeds par exemple utilise le mot"tuteur" et non "enseignant" pour éviter la connotation négative de ce dernier terme auprès d'élèves qui ontéchoué dans des écoles où travaillaient des enseignants. En outre, dans l'enseignement complémentairebritannique, les professeurs sont appelés tuteurs. Par conséquent, les salles de classe sont aussi appeléesateliers. À Bilbao, enseignants et tuteurs ont des rôles différents. Là-bas, un enseignant délivre unenseignement scolaire et un tuteur dirige un atelier.


BBJ BiPeG mbH 88

Néanmoins, certaines écoles soulignent également que les qualifications officielles nesont pas l'élément essentiel et qu'il est en revanche plus important "d'avoir envie detravailler" et "d'avoir beaucoup d'affection pour les jeunes en difficulté". En fait, tous lesétablissements soulignent combien le sens du contact et une expérience préalable avec lepublic cible sont importants.

Trois critères principaux formant la base des qualifications et compétences desenseignants ont été mis en évidence par les écoles:

• posséder de solides qualifications dans une discipline ou une profession spécifique(diplômes universitaires ou professionnels)

• posséder d'excellentes compétences sociales (caractère, patience, sens de lacommunication, forte personnalité, ouverture d'esprit, rapports humains)

• avoir "beaucoup d'affection" pour le groupe cible.

Une formation spécialisée des enseignants conçue uniquement pour le personnel desécoles de la deuxième chance n'a été organisée qu'à Bilbao (en collaboration avec uneuniversité, à l'occasion du démarrage du programme complet/de l'école), à Hämeenlinna(en liaison avec un institut de formation des enseignants uniquement pour le réseau local)et à Heerlen et Seixal (compétences sociales et travail en équipe). D'autres ont faitconfiance à des organismes externes de formation.

3. ORIENTATION ET CONSEIL

Les écoles de la deuxième chance visent l'insertion sociale et professionnelle des jeunesavec lesquels elles travaillent. Les systèmes d'orientation et de conseil de ces écolesrenforcent ces deux aspects. À Leeds, les objectifs de l'orientation et du conseil sontdécrits comme suit: permettre aux élèves d'essayer d'autres voies et de comprendre desstyles de vie différents, les sensibiliser petit à petit aux modes de vie auxquels ils peuventaccéder, leur faire comprendre qu'ils ne sont pas seuls, qu'une aide est toujoursdisponible. Qu'il y a toujours de l'espoir. Et que tout cela est possible grâce à unprocessus constant d'apprentissage.

Accompagner le développement personnel des jeunes est un volet capital de l'orientation.Dans certaines écoles, les enseignants assument un double rôle. Ils travaillent en donnantdes orientations aux individus et aux groupes d'élèves tout au long de leur processuspédagogique (en tant que professeur d'anglais par exemple) et en même temps,conseillent un ou plusieurs élèves en les aidant à s'épanouir en tant qu'êtres humains. Ilspeuvent également les aider à résoudre des problèmes pratiques de la vie quotidienne (delogement, d'argent ou de santé par exemple). Certaines écoles établissent une distinctionentre le tuteur d'apprentissage (l'enseignant) et le tuteur personnel (dont l'action est axéesur les attitudes, le comportement, les relations humaines au sein du groupe et larésolution des problèmes personnels). Marseille et Svendborg illustrent cette doublefonction. À Bilbao, les enseignants s'occupent des disciplines scolaires et les tuteursproviennent d'un milieu différent, puisque ce sont souvent des assistants sociaux ou desspécialistes de l'assistance pédagogique/pastorale. Certaines écoles, comme à Cologne,


BBJ BiPeG mbH 90

ÉCOLE ENSEIGNEMENT FORMEL ENSEIGNEMENT NONFORMEL

ENSEIGNEMENTINFORMEL

conduisant au 1er cycle del'enseignement secondaire (scuolamedia)

s'effectue dans des entreprises,sans se fonder sur unprogramme aboutissant à desqualifications formelles.

L'école délivre trois types decertificat:

1) certificat d'assiduité, délivrépar l'école, lié au ministère del'éducation

2) certificat professionnel délivrépar l'autorité régionale

3) "C.V. du programme d'études"détaillant les tâches réalisées ausein de l'entreprise

Cologne/ Tages-undAbendschuleTAS

Tout l'enseignement tend àl'obtention de qualifications officielles.

Trois possibilités sont proposées auxjeunes sans travail:

1) certificat de fin d'études du 1ercycle du secondaire - niveau inférieur(Hauptschulabschluss)

2) certificat de fin d'études du 1ercycle du secondaire - niveauintermédiaire (Mittlere Reife)

3) les deux certificats, s'ilsfréquentent l'école pendant au moinsdeux ans.

Cologne/Tageskolleg VHS

Certificats de l'enseignementsecondaire délivrés au niveauinférieur (Hauptschulabschluss) etau terme de la dixième classe (titrede fin d'études générales)

Formation professionnelle,qualifications clés acquises lorsde phases de stage,apprentissage social

Excursions, sortiesà l'étranger, loisirs

Halle Enseignement dispensé en liaisonavec le S.T.E.P permettant auxélèves d'accomplir leur période descolarité obligatoire sanctionnéepar le ‘Schulabschluss’ ( titre de find'études générales). Lesenseignants viennent del'enseignement général et sontrémunérés par la municipalité.

Préparation professionnelle ausein de deux ateliers : peintureet menuiserie

Excursions, sortiesà l'étranger, loisirsvisant à forger lapersonnalité desélèves et leur espritd'équipe

Hämeenlinna Enseignement adapté aux besoinset objectifs de chacun. Pourcertains élèves, l'objectif est determiner la période de scolaritéobligatoire et d'obtenir le‘peruskoulun päättötodistus’ ( titrede fin d'études sanctionnant lesneuf années de l'enseignementobligatoire). Un enseignement

La plupart des cours disponiblespréparent - grâce àl'enseignement non formel - àune formation professionnelle.Le but est l'insertion sociale etprofessionnelle ou la poursuitede la scolarité/d'une formation.L'école délivre des certificatd'assiduité détaillant la durée et

La formation au seinde l'Atelier desjeunes et du groupeKarpaasi reposenotamment sur unapprentissageinformel. Elleentend surtoutrenforcer la


BBJ BiPeG mbH 91

ÉCOLE ENSEIGNEMENT FORMEL ENSEIGNEMENT NONFORMEL

ENSEIGNEMENTINFORMEL

professionnel peut être assuré parle biais d'une formation modulairepour adultes. Les compétencesacquises peuvent être testées lorsd'un examen et validées commequalifications professionnelles(ammatillinen perustutkinto).

le contenu des cours suivis. confiance desélèves et leur espritd'équipe, etaméliorer leurscompétencessociales et leurcapacité d'insertionprofessionnelle.

Heerlen Non Des certificats sont enpréparation; les élèves sontincités à s'orienter dans unenouvelle voie ( à savoir suivreune formation qualifiante dans lecentre régional de formation).

Atelier, travauxpratiques. Activitésen plein air.L'objectif est surtoutde renforcer laconfiance desélèves et leur espritd'équipe, etd'améliorer leurscompétencessociales et leurcapacité d'insertionprofessionnelle.

Leeds Tous les élèves cherchent à obtenirdes qualifications reconnues auniveau national, qui sont ventiléesen différents modules. Lesqualifications proposées sont lessuivantes:1) CGSE2) "Certificate in employment

skills and career development"3) "Employment award"

Ateliers, travauxpratiques. Activitésen plein air.L'objectif est surtoutde renforcer laconfiance desélèves et leur espritd'équipe, etd'améliorer leurscompétencessociales et leurcapacité d'insertionprofessionnelle.

Marseille L'école aide les élèves à atteindrele niveau de l'enseignementobligatoire (normes nationales)

L'école de la deuxième chance àélaborer son propre système dereconnaissance des résultats,fondé sur le modèle des"ceintures" en judo.

Norrköping Si nécessaire, achever la scolaritéobligatoire. Certificat de fin d'étudesobligatoires (neuf années)‘slutbetyg från grundskolan’

Une partie de la formation estorganisée en dehors de l'école,dans des entreprises et parcelles-ci.

En entreprise, aucours de séancesde travail en équipe,dans le cadre deprojets

Seixal Terminer le premier cycle del'enseignement secondaireobligatoire (neuf années) ‘Diplomade Estudos Secundários’

Svendborg Si nécessaire, un enseignementassuré par des professeursexternes est dispensé pour terminerla période de scolarité obligatoire.‘Afgangsbevis fra Folkeskolen’(certificat sanctionnant la fin de lascolarité obligatoire)

Les activités doivent inclure d'unepart des travaux pratiques et lafabrication de produits et d'autrepart la théorie qui y est rattachée.

Pas de certificat, mais l'écoledélivre une attestation d'assiduité

Surtout dans lesateliers et en dehorsdes heures de travaildans ces derniers,excursions,préparation d'activitésen plein air pour lacommunauté locale(pour les enfants parexemple)


BBJ BiPeG mbH 92

5. DISCIPLINES

Au moment de concevoir leurs programmes d'enseignement et de formation, les écolesde la deuxième chance sont confrontées aux questions suivantes: l'enseignement et laformation devraient-ils être plutôt généraux au plutôt professionnels, devraient-ilspréparer les élèves à des emplois spécifiques ou bien être davantage axés sur ledéveloppement professionnel au sens large, y compris l'acquisition de compétencesnécessaires à la formation tout au long de la vie, sur la capacité d'insertionprofessionnelle et les compétences cognitives? La conception d'un programme scolaire,le choix des disciplines, etc. sont souvent conditionnés par la volonté de permettre auxjeunes d'acquérir un certificat reconnu (qu'ils n'ont pour la plupart pas acquis pendant lapériode de scolarité obligatoire).

La sélection des disciplines semble varier énormément d'une école à l'autre. Cettesituation s'explique surtout par le lien de l'école avec le système éducatif du pays et lavolonté de faire acquérir des qualifications nationales reconnues. Les écoles présententpourtant un point commun: leur souci de transmettre les connaissances de base. Parconséquent, toutes semblent proposer sous une forme ou une autre un enseignement dansla langue maternelle, en mathématiques, parfois aussi dans une première langueétrangère, souvent l'anglais, ainsi qu'en informatique et dans le domaine des technologiesde l'information. L'enseignement professionnel proposé est très variable et dépendessentiellement de la tradition de l'école (avant que celle-ci ne devienne une école de ladeuxième chance).

Pour faciliter leur étude, les programmes d'enseignement et de formation des écoles de ladeuxième chance ont été subdivisés en six domaines:

(1) compétences de base (lecture, écriture et calcul)

(2) compétences professionnelles

(3) compétences fondamentales pour la vie en société (formation tout au long de lavie, apprendre à apprendre, coopération et travail en équipe, sens de lacommunication, socialisation, valeurs éthiques, compétences sociales)

(4) informatique et technologies de l'information

(5) compétences linguistiques

(6) autres (culture générale, sport, artisanat, art, musique)

Ce regroupement est un compromis entre les objectifs visés dans le système scolaireclassique et les spécificités introduites par les écoles de la deuxième chance dans leurprogramme. Le tableau suivant montre la ventilation (en %) de ces différents domainesdans le programme proposé. Les colonnes grisées indiquent les domaines privilégiés parl'école.

Tableau 5.2: Ventilation des programmes d'enseignement

ÉCOLE C. debase

Profession. Sociales TI Langues Autres


BBJ BiPeG mbH 93

ÉCOLE C. debase

Profession. Sociales TI Langues Autres

Athènes 40 10 20 20 10

Barcelone pas d'informations disponibles

Bilbao 14 70 7 1 4 4

Catania 10 10 20 30 30

Cologne / TAS 40 20 20 10 10

Cologne / VHS 30 50 5 5 10

Halle 20 50 10 5 15

Hämeenlinna Karpaasi8 10 10 80

Hämeenlinna Atelier Jeunes9 2 81 15 2

Heerlen 10 5 25 20 5 35

Leeds 27 7 26 31 4 5

Marseille 60 25 10 5

Norrköping 16 63 12 4 5

Seixal 50 10 10 20 10

Svendborg 15 35 35 12 2 1

Le lecteur ne doit pas oublier que cette présentation n'est fournie qu'à titre indicatif. Laplupart des écoles proposent des enseignements personnalisés et gèrent en parallèleplusieurs programmes de formation (au contenu variable), et seules quelques unesappliquent un programme qui serait identique pour tous. Dans certaines écoles, comme àHeerlen par exemple, les sujets ne sont pas enseignés comme des disciplines ou desdomaines de compétence indépendants, mais sont intégrés à toutes les actions des élèvesdurant leur journée, dans les ateliers et au sein de nombreux projets.

Conséquence de cette personnalisation des programmes de formation, un "programmestandard" ne peut être présenté. Les proportions indiquées dans le tableau varientconsidérablement d'un élève à l'autre, selon la période d'études considérée (la premièreannée est généralement plus théorique et la deuxième davantage axée sur la formationpratique), les besoins et aspirations de chacun, les ateliers auxquels s'intéressent lesélèves, etc.

6. COMPETENCES SOCIALES

Bien qu'étant solidement rattachées au système scolaire de leur pays et aux étudesreconnues à l'échelon national, de nombreuses écoles appliquent souvent desprogrammes spécifiquement conçus pour le public cible, qui répondent aux besoinsspéciaux des jeunes exclus. L'enseignement et l'insertion des compétences sociales sont

8 L'école de la deuxième chance de Hämeenlinna est un réseau composé d'éléments très disparates. Le groupede Karpaasi s'occupe des jeunes les plus difficiles. Consommateurs de drogues et d'alcool, parfois victimesde maltraitance, ils ont avant tout besoin de retrouver une routine quotidienne.

9 L'Atelier des jeunes au sein de l'école de la deuxième chance de Hämeenlinna offre aux jeunes chômeursl'occasion d'actualiser leurs compétences professionnelles sociales.


BBJ BiPeG mbH 94

reconnus comme un complément majeur du programme d'enseignement. Les élèves sontsouvent les "handicapés sociaux" de la région, des jeunes qui, parfois, ne savent pas gérerle simple partage d'un repas avec d'autres élèves ou traiter avec les autorités. Lesproblèmes de santé et de malnutrition sont fréquents, ainsi que les dangers liés auxtoxicomanies (alcool et drogues). Beaucoup sont agressifs ou inhibés et renfermés sureux-mêmes à la suite des expériences qu'ils ont vécues durant leurenfance/jeunesse/scolarité et manifestent donc un comportement surprenant. Desproblèmes d'hygiène sont aussi rencontrés. L'apprentissage de ces compétences socialesest souvent intégré à différentes activités, mais il peut aussi être inclus à un processusplus informel. Citons à titre d'exemple les clubs d'artisanat de Leeds où les cessions detravail manuel peuvent devenir le cadre de discussions thématiques sur des sujetsimportants de la vie. L'école de Norrköping a intégré l'apprentissage des compétencessociales à son programme d'enseignement et le propose donc à tous les élèves de l'écolede la deuxième chance. En tant que objet d'enseignement, les compétences socialesrecouvrent l'apprentissage des compétences nécessaires à la vie en société (gestion dutemps, respect, éthique, éducation à la consommation, questions bancaires, factures,demande de prêts, impôts, etc.). D'autres sujets importants pourraient être la santé et unealimentation saine, la sexualité et la vie en couple, le tabagisme, les maternités précoces,l'avortement, la drogue, les mauvaises habitudes alimentaires, le manque de sommeil. Àla suite d'une initiative des employeurs locaux, les règles de politesse et de comportementsont également incluses. La recherche d'emploi est aussi traitée, de même que lesproblèmes de logement. Des discussions sont consacrées à l'éducation civique. ÀNorrköping, les compétences sociales font l'objet d'un cours de deux heures chaquedeuxième lundi et mardi après-midi du mois.

7. PERSONNALISATION

Presque toutes les écoles de la deuxième chance se sont prononcées en faveur d'unepersonnalisation des programmes et s'efforcent en général de proposer des programmesde formation individualisés. Les écoles semblent également souligner qu'une formationindividualisée ou personnalisée fait aussi de l'élève le principal protagoniste/acteur de savie. Parfois, la personnalisation implique non seulement l'élaboration d'un programmeindividualisé au début de la formation, mais aussi l'ajustement, au fil du temps, duparcours éducatif entrepris.

Cependant, il est difficile d'identifier la forme, le niveau et l'ampleur de cettepersonnalisation des programmes au sein des écoles. Premièrement, il n'est pas aisé deconvenir d'une définition satisfaisante, claire et utilisable de la personnalisation. Quesignifie personnaliser un programme d'enseignement? Les écoles semblent avoir pris encompte des aspects très différents de la personnalisation de la formation et del'enseignement. N'importe quel élève peut-il s'inscrire à n'importe quel moment dans uneécole de la deuxième chance? Une telle situation implique-t-elle une flexibilité accruedans le fonctionnement des écoles? Cela signifie-t-il que les élèves accomplissent unparcours pédagogique complètement individualisé, à leur propre rythme, mais dans lesouci d'atteindre un objectif commun, fixé pour tous? Où faut-il comprendre que lesélèves, toujours à leur propre rythme, s'efforcent d'atteindre un niveau qui a été adapté enfonction de leur histoire personnelle, leur expérience préalable, leurs qualifications etleurs aptitudes? L'un des aspects pédagogiques de la personnalisation est la motivation


BBJ BiPeG mbH 95

(ne faire que ce qui est essentiel aux besoins de l'individu), un autre aspect est le souci derendre l'élève plus libre, plus engagé et plus responsable.

Les écoles conçoivent différemment ce qu'elles dénomment personnalisation. Selon leschercheurs, la personnalisation des programmes pourrait se fonder sur la définitionsuivante: la personnalisation des programmes combine, d'une part, les besoins de lasociété, du monde du travail et des principaux programmes scolaires nationaux et, d'autrepart, les intérêts, les aspirations, les besoins et la formation préalable des individus. Unprogramme personnel de formation permet de prendre en compte dans l'enseignement etl'apprentissage les connaissances préalables et l'expérience professionnelle antérieure. Unapprentissage personnalisé doit décrire les buts et objectifs des études suivies et lesmeilleurs moyens et méthodes pour y parvenir. Un programme personnalisé estégalement rattaché au programme de l'organisme de formation concerné. Les progrèsdoivent faire l'objet d'un suivi et le programme doit si nécessaire être réévalué. Cetteapproche fait de l'apprentissage personnalisé un processus continu et non une décisionétablie une bonne fois pour toutes. Tout programme personnalisé d'apprentissage doitêtre le fruit d'une collaboration entre l'enseignant et l'élève.

Les raisons plaidant en faveur d'une personnalisation des programmes d'apprentissagesont les suivantes:

• définir plus précisément les besoins personnels par rapport à l'apprentissage

• proposer un apprentissage plus souple

• permettre aux élèves de mieux contrôler leurs études en leur donnant l'occasion de lesplanifier dès le début

• soutenir l'engagement des élèves

• approfondir l'apprentissage

• permettre un soutien plus individuel de l'apprentissage

Un programme personnalisé d'apprentissage devrait pouvoir prendre en compte les pointssuivants:

• niveau initial: niveau de préparation, compétences cognitives, attitudes, motivation,raisons motivant le retour à la scolarité, autres options disponibles

• objectifs: résultats de l'apprentissage et savoir recherché et nécessité, possibilitésoffertes par la scolarité, adéquation de la scolarité, contenu du programme deformation, moyens disponibles pour atteindre les objectifs

• organisation de l'apprentissage: conciliation du travail, de la famille, des études et desloisirs, possibilités de définir l'organisation et le moment de l'apprentissage, typesd'orientation nécessaires, apprentissage individuel et/ou collectif

• apprentissage: aptitudes et styles, volonté d'apprendre seul, éléments soutenantl'apprentissage autonome


BBJ BiPeG mbH 96

• évaluation: organisation du retour d'informations, fréquence, objet et méthode del'évaluation.

Lors de l'évaluation, les écoles ont dû remplir un questionnaire abordant entre autres lespoints suivants: (i) rapport enseignement en classe/en dehors de la classe (ii) pourcentaged'heures obligatoires (iii) nombre ou proportion de matières obligatoires (iv) nombre dematières optionnelles (v) possibilité de prendre en compte des niveauxd'enseignement/besoins individuels différents. Les questions posées reflétaient davantagela souplesse de l'offre de formation que les formes et l'ampleur de la personnalisation desprogrammes. Les réponses ont été très diversifiées et n'ont guère confirmé l'idée d'uneliberté de choix puisque les programmes d'enseignement et leur application paraissaientassez rigides.

Par conséquent, un autre exercice portant sur la nécessité d'une personnalisation a étéréalisé dans le cadre de discussions avec les écoles. Les aspects suivants ont ainsi étéexaminés:

(1) reconnaissance de la formation et de l'expérience antérieures

(2) besoins et aspirations personnels

(3) niveau initial, niveau de préparation, aptitudes, attitudes, motivation et stylesd'apprentissage

(4) définition des objectifs personnels, contenu de l'apprentissage

(5) organisation de la formation, modes de formation, libre choix des horaires et deslieux, apprentissage individuel/collectif

(6) orientation et conseil

(7) évaluation des résultats de l'apprentissage.

Les écoles de la deuxième chance proposant un enseignement dont l'aboutissement estreconnu au niveau national tiennent compte de la formation et l'expérience acquisesantérieurement.

Quasiment toutes les écoles respectent les besoins et aspirations personnels. L'un desprincipes fondamentaux des écoles de la deuxième chance consiste à élaborer etconcevoir des programmes de formation répondant aux exigences des individus.Souvent, les élèves ont échoué dans le système scolaire traditionnel qui, pour plusieursraisons, ne pouvait tenir compte de tous les jeunes en tant qu'individus et exigeait uneprogression au même rythme au sein d'un groupe de pairs censés avoir les mêmesintérêts. Cette approche a souvent brisé leur motivation, motivation que l'école de ladeuxième chance doit justement rétablir.

Le niveau initial, le niveau de préparation, les aptitudes, les attitudes, la motivation et lesstyles d'apprentissage sont le plus souvent également respectés - mais pas toujours defaçon systématique. Il est fréquent que les enseignants ou les tuteurs/conseillers, eninterrogeant les élèves potentiels, abordent ces questions. Certaines écoles testent les


BBJ BiPeG mbH 97

aptitudes ou styles d'apprentissage des élèves pour intégrer ces résultats au processuspédagogique.

Seules quelques écoles définissent des objectifs personnels et le contenu del'apprentissage. Les aspirations personnelles sont plutôt bien respectées, mais lepourcentage de matières obligatoires par exemple ne conforte pas l'idée d'unepersonnalisation du contenu de la formation.

C'est dans l'organisation des modes de formation, dans le libre choix des horaires et deslieux et dans l'opposition apprentissage individuel/apprentissage collectif que les écolesparaissent réellement respecter ce principe de personnalisation. Dans certaines écoles, lesélèves ont la possibilité de choisir leur méthode d'apprentissage, ils ne sont pas obligésde juste s'asseoir et d'écouter des cours magistraux ou leçons. En outre, ils sontencouragés à aller vers des formes inhabituelles d'apprentissage, comme la recherched'informations sur Internet. Les écoles s'efforcent également de réunir théorie et pratique;ainsi, le savoir nécessaire à la réalisation d'une tâche pratique pourra être abordé au seind'un atelier et dispensé aux élèves lorsqu'ils en ont besoin.

Les écoles de la deuxième chance mettent l'accent sur les fonctions d'orientation et deconseil. Dans nombre d'entre elles, ces services sont disponibles en permanence et lesélèves peuvent y recourir à tout moment lorsqu'ils ont besoin d'aide, de conseil ou desoutien. Souvent, l'orientation, le conseil et le tutorat relèvent de la responsabilité desenseignants. L'un des grands avantages de cette approche est par exemple que lesproblèmes des élèves sont traités dans leur globalité et que leurs difficultés à l'écolepeuvent être directement rattachées à leurs problèmes de vie privée.

Conséquence de cette personnalisation, l'évaluation des résultats d'apprentissage n'est pascapitale pour les écoles de la deuxième chance. La plupart des écoles ont élaboré desmodèles de suivi des activités (carnet de bord, journal), mais s'il n'y a pas d'objectifsindividuels dont la réalisation pourrait être mesurée, l'évaluation des résultats ne peut êtrepersonnalisée.

8. APPROCHES PEDAGOGIQUES, FORMATION SUR LE TAS , LIENS AVEC LE MONDE DU

TRAVAIL

Lorsque le projet pilote européen des écoles de la deuxième chance a commencé, certainsprincipes généraux ont été approuvés et reconnus; les principes suivants portaientspécifiquement sur la pédagogie :

• Une approche différente et individualisée de l'enseignement et du conseil, centrée surles besoins, les souhaits, les capacités des jeunes et la stimulation chez chacun d'unapprentissage actif.

• La modularisation des contenus de formation permettant l'acquisition des compétencesde base (calcul, lecture et écriture, compétences sociales) combinée à une formationpratique organisée en entreprise et par les entreprises.

• Le rôle central attribué à l'informatique et aux nouvelles technologies, à la fois objetset moyens d'acquisition de compétences.


BBJ BiPeG mbH 98

Les discussions sur la conception des programmes ainsi que les débats sur le rôle desentreprises dans l'offre de formation ont souligné l'importance de la formation sur le taset des méthodes d'apprentissage liées au monde du travail. Le lien entre l'école de ladeuxième chance et l'entreprise est un sujet de débat - philosophique, pédagogique etdidactique. C'est toujours la situation locale de l'emploi qui conditionne les modalités dela collaboration à instituer entre l'école et le monde du travail. Nombre d'écoles de ladeuxième chance ont été constituées sur des bases existantes. Et parfois, la premièremission du système éducatif n'était pas de faciliter le passage de l'école à la vieprofessionnelle. Il est donc demandé aux entreprises de davantage participer à laformation des jeunes afin de mieux préparer cette transition vers le monde du travail.

Les approches pédagogiques retenues varient considérablement entre les écoles.Cependant, certains points communs se dégagent:

• La plupart des approches sont axées sur les élèves et suivent les principes de laformation des adultes;

• Les élèves sont tout le temps respectés en tant qu'individus et ne sont pas considéréscomme une masse;

• La théorie est rarement proposée comme une discipline distincte ou un coursparticulier, mais plutôt intégrée à d'autres activités;

• L'enseignement traditionnel est souvent remplacé par des travaux de groupe, laréalisation de projets et des approches thématiques;

• L'apprentissage par le travail est entièrement respecté puisque des ateliers offrent lapossibilité de "mettre la main à la pâte" et de réellement fabriquer des produits;

• Des périodes de stage sont proposées, parfois pour donner un avant-goût du monde dutravail, mais aussi en complément de la formation.

De nombreuses écoles ont élaboré des approches pédagogiques intéressantes quimériteraient une description plus approfondie. L'ampleur de ce rapport n'autorise laprésentation, à titre d'exemple, que d'une école, dont les innovations rejoignent beaucouples principes fixés par la Commission pour les écoles de la deuxième chance. Il s'agit del'école implantée en Suède, à Norrköping - une ville de taille moyenne, autrefoisfortement industrialisée, qui est aujourd'hui confrontée à un taux de chômage élevé et degrosses difficultés dus à la fermeture d'usines. L'école a conçu un modèle 2+3 aux termesduquel les élèves vont à l'école 2 jours par semaine et travaillent dans les entreprisespartenaires pendant 3 jours. Grâce à un programme de tutorat et un système de contrat,les entreprises s'engagent à réaliser une partie de la formation.

Norrköping

L’école de la deuxième chance de Norrköping est un exemple d'établissement institué àpartir de la réorientation d'activités existantes; l'école se compose ainsi d'une petite unitédivisée en deux groupes (15 élèves et 2 enseignants chacun), au sein de la communautéscolaire plus large duMarielundgynmnasiet. Auparavant déjà, cet établissement avaitconçu une classe protégée, la "basklass" (enseignement de base), pour les élèves les plus


BBJ BiPeG mbH 99

défavorisés socialement. De même, il abritait un groupe d’immigrants (Ruddam) et parmiles élèves "normaux" de cette école, qui proposait déjà des programmes à l’attention desjeunes courant un risque réel d’exclusion, il existait un groupe "intermédiaire" (engrandes difficultés). La fréquentation de l’école était ouverte à tous, mais pour êtresélectionné, il fallait remplir certaines conditions:

• Gestion du temps

• Pas de drogues ni de violence

• Volonté de s’investir dans un emploi et de signer un contrat obligeant à terminer touteformation commencée.

L’intérêt manifesté a été assez remarquable bien que l'école ait tenté de préciser auxjeunes qu’il ne s’agissait en aucun cas d'un chemin facile et qu'ils devraient travailler! Lasemaine scolaire combine théorie et pratique et, habituellement, les élèves fréquententl’école le lundi et le mardi et vont travailler du mercredi au vendredi. Avec les crédits duFonds Social Européen, l’école a élaboré un programme global autour des stages. Chaqueélève a un emploi et un tuteur personnel qui est un employé de l’entreprise. Un contratsigné entre les différentes parties (école, élève et employeur) définit les tâches quel’élève doit apprendre sur le lieu de travail et les champs de connaissances que l’écoledoit couvrir.

L’approche pédagogique de l’école, qui inclut l'orientation et le conseil dans la fonctionde l'enseignant, est également intéressante. Elle donne l’impression d’une grande familleoù les élèves, au début, sont semblables à de vulnérables nourrissons que les enseignantsprennent en charge comme des parents. Cependant, au moment même où la relationenseignant/élève se créée, le processus visant à couper le cordon ombilical est lancé. Laporte sur le monde extérieur s’ouvre. Les liens entre les enseignants et les élèves nedoivent pas être considérés comme permanents.

L’école de la deuxième chance de Norrköping a couché par écrit sa méthode de travail.Son postulat est que les élèves ont les capacités et la volonté d’apprendre, mais qu'ils ontbesoin d’assistance pour les aider à démarrer ainsi que d'un suivi pour conforter leurdémarche. Pour ce faire, il faut:

• Une méthodologie flexible et des méthodes de travail non conventionnelles, uneaptitude à l'empathie avec le groupe et les individus concernés.

• Des tâches simples ponctuées d'étapes faciles à atteindre. Commencer avec des devoirssimples et concrets, portant sur des sujets connus des étudiants, puis graduellementpasser à un mode d’étude plus créatif et indépendant.

• Une manière simple et claire de présenter les résultats et la progression enregistrée.Les travaux hebdomadaires sont évalués le vendredi. D’autres tests et devoirs mettenten évidence les performances de l’étudiant.

• Une salle de classe paisible où sont appliquées des règles et des sanctions.


BBJ BiPeG mbH 100

Les élèves ont tous des problèmes similaires provoqués par leur expérience antérieure. Ilsn'ont ni goût de l'effort ni patience. Ils sont hantés par de multiples peurs, se sententexclus, et à cause d’échecs passés, manquent de confiance. Leur vision du monde estétroite et pleine d'a priori. Pour lutter contre cet état de fait, l’école s’appuie sur:

•=Un rythme soutenu.

•=Des travaux à réaliser qui s'enchaînent rapidement.

•=Des devoirs et des tâches concrets et courts.

Les facteurs suivants sont intégrés à la méthode appliquée:

• Débats sur les informations, appréciation et éthique,

• Familiarisation avec le monde, les autres pays et leurs modes de vie,

• Mise en valeur des approches démocratiques.

L’école s’est fixé les buts suivants:

• Créer un climat positif,

• Créer une ambiance de solidarité et collégialité,

• Permettre aux élèves de réussir.

L’école considère comme essentiel:

• De rencontrer les jeunes sur leur terrain,

• De les traiter sur un pied d’égalité,

• D'instaurer un respect mutuel,

• D'avoir un bon contact,

• De leur donner le sentiment qu’ils peuvent compter sur un adulte,

• De lancer le processus d’autonomie des élèves dès leur arrivée à l'école.

9. NOUVELLES TECHNOLOGIES

L’un des principes initiaux régissant les écoles de la deuxième chance estle rôle centralattribué à l’informatique et aux nouvelles technologies, à la fois objets et moyensd'acquisition des compétences.

Cet point a été compris par toutes les écoles de la deuxième chance. Cependant, latransposition de ce principe dans la réalité varie considérablement d’une école à l’autre.L’utilisation de l’ordinateur est au cœur de l’apprentissage dans la plupart des écoles. LesPC, les outils multimédia et Internet permettent d’acquérir les compétences nécessaires


BBJ BiPeG mbH 101

dans le monde du travail d’aujourd’hui et de devenir un membre de la société del’information.

Les technologies de l’information sont exploitées de différentes manières: dans certainesécoles, elles constituent l'une des matières enseignées, dans d’autres, le PC est un outilpédagogique, divers logiciels servant à l’apprentissage des compétences de base. Dans laplupart des pays, des logiciels semblent être disponibles dans le commerce pourl’apprentissage de la langue maternelle, des langues étrangères et des mathématiques.L’école de la deuxième chance de Bilbao a conçu son propre logiciel à cet effet. Etsouvent, les technologies de l’information sont exploitées pour effectuer des travaux derecherche sur Internet, pour obtenir des informations ou tout simplement pour surfer.Certaines écoles fournissent à leurs élèves des adresses électroniques, qui servent parfoisplus qu'à adresser un simple message à un camarade de classe.

Une éventuelle sous-exploitation des technologies de l’information peut s'expliquer parles raisons suivantes:

• absence de matériel adéquat,

• absence de bons logiciels (adaptés au groupe cible),

• absence de professeurs expérimentés,

• absence d'intérêts pour les technologies de l'information, dont les avantages et lesutilisations possibles ne sont pas perçus.

Certaines écoles de la deuxième chance sont plus avancées que d’autres dans le domainedes technologies de l’information. À titre d’exemple:

• Leeds possède deux laboratoires: l’un pour Internet et l’autre pour le multimédia. Lesprofesseurs viennent duCollege of Arts and Design, l’un des partenaires du réseau.Les élèves sont encouragés à faire leurs recherches sur Internet.

• Svendborg dispose d’un site consacré uniquement aux technologies de l’informationet à la communication. MedieFronten forme des experts dans divers domaines et danscertains d’entre eux, comme la conception de sites web, l’école répond à des appelsd’offres sur le marché privé.

• Marseille est en train de développer une carte à puce à laquelle sera attribuée lafonction de portefeuille de compétences. En collaboration avec d’autres écoles de ladeuxième chance, Marseille souhaite mettre au point une norme européenne, une sortede diplôme d’informatique correspondant aux connaissances minimales qu’un élèved'une école de la deuxième chance devrait posséder.

• Cologne dispose d’un Café Internet ouvert aux élèves tout comme aux habitants desenvirons.

• Bilbao a mis au point un CD-ROM servant à l'enseignement des compétences de base.


BBJ BiPeG mbH 102

Certaines écoles de la deuxième chance ont conçu ou veulent concevoir leurs propresproduits multimédias adaptés à leur groupe cible spécifique. La plupart ont exprimé lesouhait de participer à des projets européens tels que Socrates ou Leonardo. Les PC, lesoutils multimédia et Internet encouragent la communication par-delà les frontières, entreles écoles de la deuxième chance, leurs enseignants et leurs élèves. Ils incitent les élèvesà accepter et même à pratiquer des langues différentes et à se frotter à d'autres cultures.Dans la grande majorité des écoles de la deuxième chance, les élèves ont clairementdéclaré que l’apprentissage de l’informatique et des technologies de l’information,l’enseignement assisté par ordinateur, l'utilisation d'Internet, etc. comptaient pourbeaucoup dans leur volonté d'apprendre.

10. LA CERTIFICATION – L’ÉVALUATION DES RÉSULTATS

La manière dont les écoles de la deuxième chance des différents pays évaluent lesrésultats de leurs élèves dépend souvent de leur degré d’intégration au sein du systèmeéducatif "officiel" et de la liberté dont elles disposent pour concevoir leurs programmesd'enseignement. L’importance conférée aux qualifications nationales et certificatsofficiels n’est pas la même dans tous les pays; si, en Allemagne et en Finlande, il estpresque impossible d’obtenir un emploi sans qualifications officielles, en Italie et enGrèce par contre, les personnes qui ont les compétences nécessaires peuvent trouver dutravail. Au Portugal, le travail temporaire est plutôt bien rémunéré, ce qui n'encouragepas toujours à se former.

Les écoles de la deuxième chance s'efforcent de déterminer ce qui deviendra important àl'avenir: un diplôme reconnu par les systèmes éducatifs nationaux ou de nouvelles formesd'évaluation des compétences validées par le monde du travail? On trouve dans les écolesde la deuxième chance les deux extrêmes: d’un côté, l’école de Svendborg, qui est àl’origine une école (supérieure) de production, fera partie du système éducatif à compterdu 1er janvier 2000. Issue dumouvement de l’école libredu Danemark, l’école ne délivrepas de diplôme et n’organise aucun examen. L’école de Marseille - un établissementspécialement créé pour le public visé - n’est guère rattachée au système scolairetraditionnel français. Elle a mis en place son propre système d’évaluation des élèves,sous la forme de "ceintures", comme en judo. Aucun examen n’est organisé, seuls lesprogrès réalisés par l'élève montrent quel est son objectif. Ce type d’évaluationindividuelle est considéré comme un aspect majeur de l’apprentissage personnalisé.Marseille est à la recherche d’une méthode européenne et standardisée d’évaluation desrésultats. L'outil dont se sert l'école est un carnet de bord rempli en partie par l’étudiant eten partie conjointement par l’étudiant et l’enseignant/le tuteur.

À l'autre extrême se trouvent des écoles comme laTages und Abendschuleà Cologne quisuivent les examens nationaux et préparent les élèves au passage des diplômes de find’études. L’école est en fait partie intégrante du système éducatif. Leeds constitue unautre exemple où tous tentent d’obtenir une qualification nationale. Parallèlement, lesystème national de qualifications du Royaume-Uni soumet l’école à des exigencesconsidérables pour que ses activités et ses fonctions correspondent à celles d'une écolenormale. Aucun programme d’enseignement ne peut être mis en œuvre à moins d’avoirété préalablement évalué par des instances interne et externe. Tout doit être documenté etarchivé dans des fichiers.


BBJ BiPeG mbH 103

Bien qu’aucun examen ne soit prévu dans les activités de l’école de Svendborg, cettedernière assure un suivi et un contrôle quotidien de ses élèves, intégrés aux activitéshabituelles et réalisés par les deux enseignants travaillant toujours de concert dans lesateliers. A la fin de la journée, leurs remarques sont commentées et, si nécessaire, desconseillers professionnels sont consultés. Afin de garder une trace de leurs résultats, lesélèves de MedieFronten utilisent un dossier, qui sera désormais mis sur le serveur. Tousles élèves ont un journal de bord reprenant les objectifs et les étapes définis au termed’un accord résultant de leurs discussions avec les enseignants. Ce journal de bord estconsulté par trois fois au cours du séjour de chaque élève, notamment à la fin de lapériode d’apprentissage. Le journal de bord est la propriété de l'élève et l’école en a unecopie.

L’école de Leeds utilise également des dossiers consignant les tâches réalisées par lesélèves ainsi que leurs résultats. Les tuteurs personnels se doivent entre autres des’occuper de ces dossiers. La volonté de réaliser ces tâches est renforcée par l’utilisationd’un journal dans lequel l'élève peut noter sa propre évaluation des progrès accomplis.Cette opération est effectuée au moins une fois par semaine et aborde par exemple (i) lanature de la tâche, (ii) les résultats de l'élève, (iii) son implication dans le groupe, (iv) cequ'il a appris, (v) ce qu'il en a retiré pour l'avenir, et (vi) une estimation des progrèsfuturs.

De manière générale, l’évaluation de l’étudiant devrait soutenir et motiverl’apprentissage, accroître les capacités d'auto-évaluation des élèves et fournir desinformations sur le niveau de compétence acquis. L’évaluation de l’apprentissage devrait,de préférence, se fonder sur diverses méthodes telles que :

•=des démonstrations concrètes et des tâches à réaliser,

•=des comptes rendus, rapports, carnets de bord, et éventuellement des tests,

•=les résultats de projets,

•=des dossiers,

•=une évaluation par les pairs.

11. RECOMMANDATIONS

La relation instaurée entre l'élève et les enseignants/tuteurs est essentielle lorsqu'on a affaire àdes jeunes menacés par l'exclusion . Dans leur majorité, les élèves des écoles de la deuxièmechance ont échoué dans le système éducatif traditionnel et ont un passé empreintd’expériences malheureuses et d’échecs.

Leur environnement social est souvent très fragile - absence de domicile fixe, suicide, foyeréclaté se traduisant par une famille étendue, (beaux parents, demi-frères et sœurs). Certainsont même été victimes de violences (physiques, émotionnelles, sexuelles) durant leur enfance.La consommation de drogues et d’alcool est répandue. Beaucoup vivent seuls pour avoirrompu toute relation avec leurs parents ou beaux-parents. Il ne s'agit pas seulement de les


BBJ BiPeG mbH 105

lequel doivent tendre activement les élèves. Les modèles standard traditionnels doivent êtreélargis pour couvrir des approches plus vastes, qui partiraient de la situation générale desjeunes dans la vie. Car leurs handicaps sont liés non seulement au domaine de l'éducation ou àune expérience professionnelle insuffisante, mais aussi à des facteurs sociaux, socio-économiques, psychiques, mentaux, familiaux ou sanitaires...La sous-exploitation de leursaptitudes doit être traitée de manière holistique afin de faciliter leur passage de l'adolescence àl'âge adulte et du monde de l'école à celui du travail. Pour cela, les écoles de la deuxièmechance doivent être plus présentes et plus ouvertes à différents partenariats, qui garantirontleur développement durable.


BBJ BiPeG mbH 106

Chapitre 6: Groupe cible

1. INTRODUCTION

Aujourd'hui, des centaines de milliers de jeunes de l'Union européenne, dont la plupartvivent dans de grandes conurbations, sont privés de tout accès à la formation et àl'emploi. Cette situation est injuste. Elle menace également la cohésion de notre sociétéet l'avenir du modèle social européen; en outre, nous gâchons ainsi une partieconsidérable de notre bien le plus précieux, à savoir nos ressources humaines. C'estpourquoi dans sa déclaration sur la lutte contre l'exclusion à travers l'éducation et laformation, la Commission a annoncé un projet visant à combattre l'exclusion.

Cette initiative devait mobiliser la totalité des acteurs de la vie locale et mettre en placedes ressources éducatives de qualité afin d'améliorer les perspectives d'emploi offertes àdes jeunes, qui, sinon, n'auraient aucune chance d'entrer dans le monde du travail. Encomplément des mesures introduites par les différents États membres, elle devait leuroffrir une nouvelle chance à travers l'éducation et la formation.

Lors de la conférence de lancement des écoles de la deuxième chance (juin 1997), laCommission a commencé à constituer une "famille d'écoles", famille dont les membresdevaient se réunir de temps à autre pour partager leurs expériences, leurs bonnespratiques et apprendre les uns des autres dans un contexte dynamique. Déjà à cetteépoque, il était débattu des besoins locaux de ces écoles, du profil du groupe cible, desmoyens d'identifier les élèves potentiels et de la façon de les recruter. Toutes les partiesintéressées étaient d'accord pour promouvoir l'égalité des chances et la solidaritéeuropéenne, mais les besoins semblaient diversifiés. Aucune ne niait l'existence duproblème, mais l'ampleur même de celui-ci variait considérablement.

Certaines villes, comme Bilbao, annonçait un taux de chômage total de 24 %, mais de57% pour les jeunes. Marseille déclarait compter 55 000 jeunes chômeurs de 16 à 25 ans.Les villes plus septentrionales étaient confrontées à des problèmes moins graves, maiselles souhaitaient apprendre de l'expérience des autres. La définition du groupe cibledonnée à l'origine par la Commission était celle de jeunes:

(1) ayant dépassé l'âge de la scolarité obligatoire

(2) de 15 à 25 ans

(3) sans qualifications

(4) n'ayant pas achevé, pour une raison ou une autre, leur scolarité ou leur formation

Lors de l'attribution des tâches d'évaluation et de suivi thématique des projets pilotes desécoles de la deuxième chance, la Commission européenne a divisé celles-ci en cinq lots,dont trois apportaient une contribution spécifique au développement conceptuel desécoles. L'un deux, le "lot n°4", traitait du "profil des élèves", un domaine défini commesuit par la Commission:profil (caractéristiques socio-économiques et ethniques,


BBJ BiPeG mbH 107

contexte personnel, parcours éducatif antérieur, relations familiales, typologies),identification, recrutement (stratégies, critères de sélection, rôle des tiers, motivation) et


BBJ BiPeG mbH 108

(2) absence de formation professionnelle

(3) absence de motivation, préjugés à l'égard de l'enseignement/du travail, rejet del'école

(4) difficultés scolaires, problèmes d'apprentissage, abandon des études

(5) égoïsme, compétences sociales défectueuses

(6) environnement ethnique

(7) personne vivant en-dessous du seuil de la pauvreté, ayant des problèmesfinanciers, dépendante de l'aide au revenu

(8) problèmes de santé

(9) environnement familial fragile

(10) chômage, chômage de longue durée

(11) chômage de plusieurs générations

(12) manque d'offres d'emploi, emploi incertain

(13) problèmes de logement

(14) criminalité

(15) personne sortie de la délinquance, mais hésitant à accepter un emploi pour ne pasêtre redevable de dédommagements qui absorberaient la majeure partie de sesrevenus

(16) consommation de drogues et d'alcool

(17) personne dépendante de la sécurité sociale, bénéficiaire de mesures passives, à lacharge de l'aide sociale

(18) forte volonté de travailler bien que la société stigmatise une attitude contraire.

L'une des conclusions à tirer de cette hétérogénéité du public cible est que les écolesdoivent éviter le piège qui consisterait à juger les élèves potentiels selon des stéréotypes.Il convient de procéder à des tests, des évaluations et des interviews et de mettre en placeune approche réellement personnalisée.

Le recrutement des élèves revêt diverses formes selon les pays. Dans certains, c'estl'autorité chargée de l'emploi qui fournit à l'école des informations précises sur les élèvespotentiels, dans d'autres c'est le service social de la ville qui remplit cette tâche. Danscertains, le personnel de l'école (peut-être en association avec les assistants sociaux de laville) parcourt les rues pour rechercher des jeunes susceptibles de bénéficier d'unedeuxième chance. Certaines écoles recourent à diverses formes de publicité, diffusent desannonces dans les journaux et le voisinage, envoient des lettres et comptent sur le


BBJ BiPeG mbH 109

"téléphone arabe" - le bouche à oreille s'étant révélé un moyen très efficace derecrutement.

L'environnement local influe considérablement sur les méthodes de recrutement. ÀLeeds par exemple, le centre local pour l'emploi n'a pas été en mesure d'indiquer dejeunes chômeurs. Certaines écoles ont évité de prendre des élèves "difficiles" et ontpréféré aider des personnalités plus faciles, moins risquées, susceptibles de trouverrapidement un emploi (comme à Seixal ou Athènes). L'un des avantages des écoles de ladeuxième chance du point de vue du recrutement réside sûrement dans leur bonneconnaissance de l'environnement local.

Selon la définition du public cible donnée par la Commission, les élèves des écoles de ladeuxième chance sont censés avoir dépassé l'âge de la scolarité obligatoire, car sinon cesétablissements seraient considérés comme entrant en concurrence avec les écoles dusystème traditionnel. L'âge de fin d'études est plus bas au Portugal, en Espagne et enItalie que dans les autres pays. La ville de Halle admet des élèves plus jeunes incapablesde progresser dans le système éducatif obligatoire. D'autres écoles peuvent accepter desélèves ayant toujours l'âge de la scolarité obligatoire au vu de leurs circonstancespersonnelles - réfugiés, immigrants, handicapés, malades chroniques, etc.

Quant à la limite d'âge supérieure, les personnes de 24, 26 voire 30 an sont considéréescomme "jeunes". À de tels niveaux, une différence d'âge de six ou huit ans estimportante. La plupart des écoles de la deuxième chance ont recours à des méthodespédagogiques conçues pour les adultes et évitent de faire référence à des classes ou à desélèves ( parlant plutôt d'étudiants ou de participants).

La situation d'Athènes (35 élèves) est totalement différente puisque l'âge de ces derniersvarie entre 23 et 52 ans, et que seuls 17 % d'entre eux ont moins de 30 ans. Les besoinslocaux peuvent expliquer cette classe d'âge, qui est de plus tout à fait pertinente du pointde vue de l'apprentissage tout au long de la vie. Néanmoins, l'école d'Athènes entendapparemment accueillir à l'avenir des participants plus jeunes.

On peut se demander quel est l'âge optimal pour commencer à fréquenter une école de ladeuxième chance. Deux réponses semblent se dessiner. Ce type d'établissement peutaccueillir des élèves dès la fin de la scolarité obligatoire (comme à Barcelone et àCatania), ou il peut laisser aux jeunes le temps de reconnaître leur rupture du milieuscolaire (comme l'école de Marseille, qui insiste pour prendre des jeunes ayant au moinsabandonné l'école depuis un an). Ces deux approches présentent des avantages et ilconvient certainement de décider au cas par cas selon la situation personnelle des jeunes.Les cas les plus difficiles sont entre autres ceux qui sont restés éloignés de tout cadred'apprentissage pendant de nombreuses années. Il est probablement vrai que l'âgebiologique d'un élève est moins important que son expérience personnelle de l'école et dela formation professionnelle.

Les questionnaires montrent que le sentiment des élèves face à l'idée de "grandir" etd'entrer dans le monde des adultes varie considérablement. Leur attitude diffère parfoisfortement de celle des enseignants ou de leurs parents, notamment en ce qui concernel'urgence de la situation et la nécessité de ne plus perdre de temps.


BBJ BiPeG mbH 110

Tableau 6.1: Nombre d'élèves (février 2000)

* Barcelone: aucune information sur la répartition entre les filles et les garçons

Les élèves des écoles de la deuxième chance(Ecoles > 100 élèves)

276181

134 120 146 116

288

95103 100 44

68 350

0

100

200

300

400

500

600

Cologne TAS Cologne VHS Svendborg Marseille Bilbao Hämeenlinna Barcelone

Filles

Garçons

Les élèves des écoles de la deuxième chance(Ecoles < 100 élèves)

36

23

14 1723 22 24

18

2233

22 92

0

Catania Leeds Athènes Seixal Norrköping Heerlen Halle

Filles

Garçons


BBJ BiPeG mbH 112

Au début, les jeunes ont souvent du mal à parler de leur expérience scolaire antérieure.Une fois cette étape franchie, cependant, il est souvent difficile de les arrêter, car ilsdonnent alors libre cours à leur sentiment d'échec, d'insatisfaction, d'ennui ou même leurhaine de l'école. Lors de leur scolarité antérieure, certains ont vécu de mauvaisesexpériences ("personne ne m'aidait -- les profs me disaient que j'étais un incapable"),d'autres reconnaissent qu'ils ont réellement été aidés et mêmes certains "rebelles" ontadmis que leurs enseignants avaient parfois raison.

L'attitude adoptée par rapport à l'apprentissage peut être classée en trois catégories quidéterminent trois types d'élèves:

(1) Ceux qui apprennent lentement, avec difficulté, mais souhaitent souvent avecobstination acquérir les compétences de base;

(2) les "rebelles" qui n'aiment ni les règles ni les conseils, qui admettent qu'ils sont enpartie responsables de leur situation actuelle, mais qu'il faut encore convaincre deprendre leur avenir en main;

(3) ceux qui ont beaucoup souffert de la pauvreté, de l'éclatement de leur famille oud'autres problèmes et n'ont pas encore l'envie d'apprendre.

Ces trois catégories sont représentées à des degrés divers dans toutes les écoles;l'important est que les éducateurs puissent tenir compte de ces différents typesd'apprenant. Norrköping se réfère explicitement à ces trois catégories dans sa procédurede recrutement.

LES ÉLÈVES ONT CONNU DIFFÉRENTS PROBLÈMES PERSONNELS ETSOCIAUX, DONT L'EFFET CUMULÉ LES EMPÊCHE DE SE LANCER.

Ces problèmes sont bien connus des professionnels et la plupart des écoles ont recours àdes travailleurs sociaux et d'autres spécialistes pour aider les jeunes. Les raisonsnécessitant l'intervention de professionnels sont entre autres les suivantes: problèmespersonnels et familiaux, souvent dès l'enfance, mauvais traitements et actes de cruauté,éclatement de la famille, absence de valeurs culturelles et morales due à la guerre oul'immigration, pauvreté, faim, solitude, tout cela combiné aux effets de la maladie, del'alcool, de la toxicomanie, de la prostitution et des grossesses précoces.

Les élèves ont souvent du mal à parler de leur milieu. Les allusions qu'ils font à leurpassé risquent parfois d'être mal interprétées. Néanmoins, les réalités sont là. Presquetous les élèves de Halle étaient extrêmement démunis. À Leeds, les signes d'unemauvaise santé, d'une malnutrition, le manque de vêtements adéquats, l'absence d'espoiren l'avenir étaient évidents et il faut du temps là-bas pour que les élèves fréquententrégulièrement les cours et soient convaincus d'avoir une chance de trouver un emploi.Même les jeunes de la ville pourtant florissante de Heerlen étaient en rupture scolaire. ÀBilbao, une jeune femme ne pouvait croire qu'une formation donnée par des adultespouvait se dérouler sans mauvais traitements ou viols. L'école de Hämeenlinna recrute lanuit dans les rues, car les jeunes ne viendraient pas à l'école de leur propre initiative.

À Heerlen où, en dépit d'excellents services sociaux, les jeunes échappent quand mêmeau système de protection sociale, les tuteurs ont besoin d'énormément de patience et de


BBJ BiPeG mbH 113

persévérance pour établir le contact avec des jeunes extrêmement démunis qui n'ont plusni l'espoir ni le désir d'améliorer leur vie.

Dans les écoles, le nombre d'élèves fortement perturbés peut aller de zéro à la totalité desparticipants. Aucun des facteurs recensés ci-dessus n'a de conséquences pris isolément:c'est leur effet cumulé qui risque d'enclencher un engrenage irréversible. Toute stratégied'enseignement et d'insertion sociale, pour réussir, doit placer l'élève au centre de laproblématique, s'efforcer de réduire les répercussions de chaque handicap et, surtout,encourager les élèves à prendre leur avenir en main.

Tableau 6.2: Le milieu social des élèves (février 2000)

10%9%

3%

50%

0% 14%

20% 33%

23% 100%

11%11%


BBJ BiPeG mbH 114

74% 78%

0% 36% 78%

0%0%

11%33%

13% 26% 38%63%

21%

0% 18%

0% 46%28%

63%42%

22%

89%15%77%

78%

100%100%

0%4%

0% 23% 41%

29%

0%

Le milieu social des élèves des E2C(Ecoles < 100 élèves)


BBJ BiPeG mbH 115

Quatre types d'école

Selon les critères d'entrée et les formes de recrutement, les écoles de la deuxième chancepeuvent être regroupées en quatre catégories. Il s'agit évidemment de généralisation etdes exceptions sont observées dans toutes les écoles.

(1) Heerlen, Leeds, Halle et, en partie Hämeenlinna: ces écoles accueillent des jeunestrès défavorisés et vont souvent les chercher là où ils vivent;

(2) Marseille, Cologne, Bilbao et Norrköping: ces écoles prennent des élèves qui ontsurmonté beaucoup de leurs problèmes passés, sont capables d'écrire une lettre decandidature et manifestent la volonté de s'en sortir;

(3) Catania, Seixal, Barcelone: ces écoles s'occupent d'élèves ayant un faible niveaud'éducation, mais qui bénéficient d'un soutien plus important et d'une expériencede l'enseignement plus récente, même si plus courte, que les groupes n°1 et 2.Athènes accueille principalement des adultes salariés cherchant à améliorer leursperspectives d'emploi grâce à une formation;

(4) Svendborg accueille absolument toute personne, défavorisée ou non, nécessitantune formation, quelle qu'elle soit.


BBJ BiPeG mbH 116

Chapitre 7: Les écoles de la deuxième chance: un projet piloteeuropéen

Ce projet pilote comporte certaines caractéristiques qu'il est utile d'étudier et dont lesavantages potentiels, pour cette initiative comme pour d'autres actions futures, méritent d'êtreexaminés. Ces caractéristiques ont conditionné l'approche particulière choisie par la directiongénérale Éducation et culture pour gérer le programme des écoles de la deuxième chance. Ils'agit du modèle des écoles, du recours à des consultants nationaux et de la promotiond'activités donnant à cette initiative une dimension européenne. Des réflexions sur ces troissujets sont présentées ci-dessous. Néanmoins, le débat reste ouvert, dans l'espoir d'uneparticipation plus active d'un plus grand nombre de villes.

1. LE MODELE

Les chapitres précédents ont montré comment l'initiative des écoles de la deuxièmechance s'est traduite en 14 projets intéressants, tous ayant pour finalité de combattrel'exclusion sociale et économique des jeunes.

Ces projets, bien qu'ayant choisi de traiter tous les problèmes rencontrés par les jeunes,ont tous opté pour des stratégies différentes et appliqué des modèles de formationdistincts. Chaque projet pilote a tracé sa propre voie pour mobiliser au mieux lesressources locales et offrir ainsi un parcours formateur de qualité aux jeunes. Pourquoiune même initiative a-t-elle donné naissance à des projets si différents?

Pour comprendre cette diversité, il faut revenir au point de départ du projet européen.Nous savons tous que les États membres avaient déjà introduit de nombreuses mesuresfavorisant l'insertion des segments les plus défavorisés de leur population bien avantcette initiative des écoles de la deuxième chance. Nombre de ces initiatives mettaientl'accent sur la nécessité de pallier certaines lacunes de leur système éducatif etproposaient ainsi véritablement une autre voie aux jeunes ne pouvant bénéficier desperspectives offertes par les établissements scolaires traditionnels.

Par conséquent, le projet des écoles de la deuxième chance était censé se fonder surl'expérience préalablement acquise. Toutes ces initiatives étant nées à l'échelon local, lesécoles de la deuxième chance ne pouvaient être que fortement dépendantes de la situationlocale/nationale. Pour créer un cadre commun de travail, la Commission européenne adonc défini un ensemble de principes délimitant de manière générale les contours del'initiative.

Les écoles de la deuxième chance devaient reposer sur des principes communs.Cependant, la définition de ces derniers n'a pas été aussi rigoureuse que prévue lors dulancement de l'initiative, ouvrant ainsi la voie à de multiples interprétations, comme l'ontmontré les études thématiques. Cet état de fait n'est pas forcément ni un désavantage niun point faible du programme, car les villes avaient besoin de souplesse pour pouvoirconcevoir le projet le plus approprié à leur situation particulière.


BBJ BiPeG mbH 117

L'évolution ultérieure des projets des écoles de la deuxième chance en Europe a suivi lemodèle décrit dans les chapitres précédents. Les résultats des études thématiques sur lesméthodologies d'enseignement, les caractéristiques de la population cible et lespartenariats confirment l'existence de différences substantielles. En outre, les donnéescomplémentaires sur la structure des écoles, leur gestion et leurs liens avec le systèmeéducatif ne font qu'accuser encore plus cette image diversifiée.

Cette hétérogénéité des projets a été renforcée par deux facteurs. L'un est l'absence definancement direct des écoles par la Commission européenne. N'ayant pas de lignebudgétaire, l'initiative des écoles de la deuxième chance n'a pu être intégrée à unprogramme et, par conséquent, le contrôle des écoles est complètement resté l'apanagedes autorités nationales/locales. L'autre facteur important était le lien du projet avec lesystème éducatif national. En général, les projets ayant pu se développer en dehors descontraintes du système scolaire ont bénéficié d'une bien plus grande souplesse. Cesécoles, bien que suivant les principes établis, ont été en mesure de les adapter au mieuxaux besoins locaux, sans avoir à travailler dans un cadre contraignant imposé par desexigences nationales.

En résumé, les sources de financement ainsi que la relation avec le système scolairenational ont déterminé la liberté dont ont pu jouir les villes pour mettre sur pied leurprojet et choisir leur public cible. Cet élément a à son tour influé sur le degré d'adaptationde l'école au contexte local et sur la façon dont les villes ont alloué leurs ressources.

Aurait-il été préférable de fixer un ensemble de directives strictes débouchant sur unmodèle plus standardisé d'école de la deuxième chance? L'argument avancé est que laflexibilité permise par la définition des principes régissant l'initiative des écoles de ladeuxième chance était la meilleure stratégie à suivre et qu'elle aurait dû être appliquéemême si les projets avaient été financés par la direction générale Éducation et culture. Enfait, la force de cette initiative réside dans sa flexibilité. Celle-ci a permis aux écoles lesplus novatrices d'appliquer l'approche convenant le mieux à leur environnement local etd'exploiter au mieux les ressources de celui-ci. L'expérience et le savoir ainsi acquispeuvent désormais être partagés avec des écoles moins innovantes pour les aider à êtreplus efficaces et stimuler la lutte contre l'exclusion à l'échelon local. Néanmoins, cettemême diversité avait ses inconvénients. La communication n'était pas facile et l'échangede connaissances et d'expérience n'en est qu'à ses premiers balbutiements.

2. LE ROLE DES CONSULTANTS

Aspect intéressant de la stratégie européenne, un consultant national avait été affecté àchaque projet pilote dans le but d'en faciliter le développement. Les consultants ontfourni une assistance technique durant la phase pilote qui, en général, a duré une année.Cette tâche consistait entre autres à rechercher des crédits pour le fonctionnement duprojet au cours de la phase pilote. Néanmoins, le rôle des consultants allait bien au-delà,puisque c'est grâce à eux que les écoles de la deuxième chance ont commencé à seregrouper en réseau, jetant ainsi les bases d'une plus large sphère d'influence.

Bien que les écoles n'aient pas participé à la désignation des consultants, la plupartd'entre eux ont su établir un bon rapport avec les écoles et, dans de nombreux cas, leurengagement a été crucial pour le développement de l'initiative. Néanmoins, leur rôle


BBJ BiPeG mbH 118

restait limité. Certaines écoles ont vu en eux un mécanisme de contrôle de laCommission européenne, ce qui a pu créer des problèmes, notamment lorsque ladirection générale Éducation et culture a demandé aux écoles de collaborer à la collected'informations.

Au cours de la phase pilote, le coordinateur européen a en effet préparé un ensemble defiches de suivi visant à recueillir des informations sur la mise en œuvre des projets. Laplupart des consultants ont rencontré des problèmes pour faire remplir ces fiches et lesfaire actualiser par les écoles. Le suivi relevant des fonctions de gestion, chaque écoledisposait de son propre système. La tâche aurait probablement été plus facile si les écolesavaient participé à l'élaboration des fiches. Elles auraient pu les inclure à leur système desuivi, ces fiches auraient été intégrées à leur gestion et n'auraient pas été perçues commeun élément imposé de l'extérieur.

Comme indiqué ci-dessus, aucun financement spécifique n'a été apporté aux projetspilotes par la direction générale Éducation et culture. Néanmoins, un tiers des projets abénéficié d'une aide européenne, le plus souvent du Fonds social européen. Les projetsétant pour la plupart financés par des crédits nationaux ou locaux, le pouvoir de contrôleétait exercé dans le pays et l'influence de la Commission et des consultants était limitée.Dans un tel contexte, les consultants nationaux, au terme de la phase de démarrage, sesont principalement attachés à conférer une dimension européenne aux projets.L'influence limitée de la Commission ne devrait pas être considérée comme un facteurnégatif, car elle a renforcé une approche partant de la base. Il est important de soulignerque les écoles de la deuxième chance sont nées de l'intérêt suscité par cette initiative auniveau local et que les villes en sont les principales instigatrices. La direction généraleÉducation et culture a continué de jouer un rôle clé dans la promotion et la réalisation del'initiative en organisant et finançant plusieurs activités visant à partager l'expérienceacquise et diffuser les résultats obtenus.

Une autre approche aurait consisté à créer une structure centralisée de consultants quiauraient alors tous mis leurs compétences au service des écoles ayant besoin d'aide.Cependant, une telle démarche n'aurait pas permis de nouer les liens personnels qui ontfacilité le travail et incité les écoles de la deuxième chance à collaborer audéveloppement de cette action.

3. LA DIMENSION EUROPEENNE

Pour donner une dimension européenne à l'initiative des écoles de la deuxième chance etfavoriser la formation d'un réseau, la direction générale Éducation et culture a chargé unesociété de consultants de coordonner les activités réalisées à l'échelon européen. Ladirection générale a cependant continué d'être très active, jouant un rôle décisif dans lapromotion de toutes les activités organisées. Ces activités ne devaient pas simplement seréduire à des rencontres facilitant l'échange d'expérience, le but était bien davantage desusciter un débat sur les différents aspects de ce projet et la meilleure façon d'organiserdes activités conjointes.

Au début, ces actions se sont limitées à deux ou trois réunions de coordination par an,réunions auxquelles participaient la direction générale Éducation et culture, lecoordinateur européen et les consultants nationaux. Ces réunions ont permis un premier


BBJ BiPeG mbH 119

échange d'expérience. Les consultants nationaux ont eu l'occasion d'apprendre commentse développaient les autres projets et de partager ces informations avec les écoles.Ultérieurement, les écoles elles-mêmes ont commencé à participer aux réunions decoordination.

Par la suite, ces activités se sont étendues à l'organisation de conférences, de séminairesthématiques, à la promotion de projets conjoints et à l'organisation de manifestationssportives. Citons en particulier:

(1) la conférence de lancement en 1997

(2) la conférence sur le "2ème pilier" de 1998

(3) le séminaire de Rome sur l'expérience des écoles de la deuxième chance en 1998

(4) des séminaires thématiques: Bilbao (profil et recrutement des enseignants et desélèves), Cologne (TIC), Seixal (partenariat avec les employeurs)

(5) des manifestations sportives - Cologne, Hämeenlinna, Catania - associées à desréunions d'enseignants

Ces manifestations et les autres activités promues par la direction générale Éducation etculture lors de la phase pilote ont contribué à faire accepter le rôle de l'Union européennedans cette initiative. Les écoles ont reconnu que sans l'engagement de la directiongénérale, cette action n'aurait pas acquis de dimension européenne et les projets seraientrestés des initiatives isolées.

La création de l'Association des villes écoles de la deuxième chance a marqué une étapeimportante dans la promotion d'un esprit européen. Il incombe désormais à cetteassociation - et la tâche n'est pas aisée - de maintenir en vie le réseau des écoles de ladeuxième chance, en promouvant des activités conjointes et l'échange d'enseignants oude tuteurs.

Néanmoins, tous ces efforts n'ont pas abouti à des résultats satisfaisants. Les réunions,bien qu'ayant constitué un premier bon tremplin, ont péché par manque de continuité et,en général, une fois la réunion terminée, les contacts cessaient. Il manquait laparticipation active des écoles, qui ont souvent demandé aux consultants nationaux de lesreprésenter. Le partage d'expérience devrait aller au-delà de cette pratique.

De même, le réseau, après l'échec du projet ISPO de création d'un intranet, est faible etdes efforts doivent être déployés à l'avenir pour le renforcer. Le transfert d'expérience estprimordial pour que se développe une forte dimension européenne, tout comme l'estl'identification des points faibles pour améliorer l'efficacité des différents projets.

Depuis le lancement de l'initiative des écoles de la deuxième chance en 1997, l'accent atout particulièrement été mis sur la promotion du transfert d'expérience. Les efforts et lavolonté de la Commission étaient clairs. Les premiers résultats sont désormais uneréalité, même si le chemin à parcourir dans le domaine des bonnes pratiques est encorelong. Certains échanges ont déjà été réalisés entre les projets, ce qui a donné aux écolesle sentiment de faire partie d'une initiative européenne. Les écoles les plus réceptives à


BBJ BiPeG mbH 120

l'innovation ont déjà participé à d'autres projets européens et acquièrent ainsi uneexpérience complémentaire des nouvelles méthodes d'enseignement.

Au cours des visites effectuées dans les écoles de la deuxième chance, il est apparu quecelles-ci ont travaillé le plus souvent sans contact avec les autres projets, notammentpendant la phase pilote. L'insuffisance des crédits, les problèmes d'organisation et leurméconnaissance des projets européens ont peut-être rendu difficile leur participationactive à des activités conjointes. À cet égard, les réunions organisées par la directiongénérale Éducation et culture ont joué un rôle significatif. Sans ces occasions qui leurétaient données de retrouver d'autres écoles de la deuxième chance, les projets les plusproblématiques seraient restés isolés.

Pendant la phase pilote, chaque école de la deuxième chance était beaucoup trop occupéeà développer ou réaliser son propre projet pour organiser des activités conjointes avec lesautres écoles; il était donc important que la direction générale Éducation et culture s'encharge. C'est seulement maintenant, alors que la plupart des projets ont déjà bien avancéou terminé leur premier programme d'enseignement et de formation, que le temps estvenu de penser à un transfert plus intense des connaissances. Les écoles de la deuxièmechance devraient désormais s'attacher à renforcer le réseau afin d'accroître leur impact etd'acquérir une reconnaissance à l'échelle européenne. Une nouvelle fois, le rôle del'Association des villes Écoles de la deuxième chance sera fondamental.

4. PARTAGER LES CONNAISSANCES ET L 'EXPERIENCE

Comme le montre la présente étude, les projets d'écoles de la deuxième chance diffèrentconsidérablement les uns des autres. Chacun d'entre eux a été conçu dans un cadreparticulier pour répondre à un problème local. En fait, les experts thématiques ontrencontré d'énormes différences, non seulement dans le contexte économique, social etpolitique, mais aussi dans les projets éducatifs eux-mêmes. Néanmoins, en dépit desdifficultés que doivent surmonter ces écoles, la diversité peut être source d'un échangetrès fructueux. Les manifestations sportives organisées se sont avérées être d'excellentesoccasions permettant aux enseignants et aux élèves des écoles de la deuxième chanced'établir un premier contact. Les relations personnelles facilitent la communication dansun environnement multiculturel et multilingue. En outre, le langage du sport étant lemême pour tous, les élèves des écoles de la deuxième chance ont pu vivre une expérienceeuropéenne stimulante.

L'Association des villes Écoles de la deuxième chance peut désormais reprendre les rêneset identifier les possibilités d'échange tout en cherchant des soutiens financiers. Laréactivation d'un système Intranet faciliterait l'organisation d'activités communes et leséchanges pédagogiques.

5. UNE STRATEGIE D 'ECHANGE

Toutes les école de la deuxième chance connaissent plus ou moins le modèle appliquépar les autres villes. Les représentants des écoles ont participé à des réunions à Bruxelles,aux séminaires thématiques et aux manifestations sportives. Au cours de ces activités, ilsont eu l'occasion de se familiariser avec les autres projets, leurs méthodes d'enseignement


BBJ BiPeG mbH 121

et les produits conçus dans le cadre de leurs différentes initiatives. Bien que lesparticipants aient recueilli beaucoup d'informations, le suivi donné à ces échanges a étéinsuffisant.

Ce constat peut s'expliquer par différents facteurs, qui ne se sont pas forcémentmanifestés au même moment et non pas nécessairement concernés tous les projets.Néanmoins, ces éléments sont apparus au moins une fois et certains d'entre eux étaientliés. Citons entre autres:

(1) la planification dans le temps des projets: "courbes d'apprentissage" inégales;

(2) le manque de véritable compréhension des autres projets. Il n'est pas possibled'acquérir une vision satisfaisante d'un projet en l'espace de seulement quelquesréunions alors que, dans de nombreux cas, les participants ne connaissaient mêmepas le contexte national/local des autres initiatives;

(3) l'inadéquation des participants, qui n'était pas nécessairement les personnesdirectement concernées;

(4) le manque d'expérience dans la gestion des projets européens;

(5) les problèmes linguistiques.

Une première solution pour remédier à ces problèmes serait d'organiser des visitesd'études au cours desquelles les administrateurs et les enseignants des écoles auraientl'occasion de se rendre compte, in situ, de la façon dont travaillent les autresétablissements. Une bonne compréhension des modèles appliqués par les autres écolespourrait accroître leur volonté d'instaurer un échange fructueux.

6. EXPLOITER LES BONNES PRATIQUES

En présence d'une grande diversité, parler de bonnes pratiques n'est pas forcément uneapproche adéquate. Celles-ci impliqueraient de définir des critères qui ne seraientprobablement pas pertinents dans tous les environnements concernés. Dans de tel cas, lescomparaisons n'ont aucun sens et il convient d'être prudent au moment de proposer desbonnes pratiques puisqu'elles peuvent ne pas convenir à un cadre autre que celui pourlequel elles ont été conçues. Chaque école de la deuxième chance a été élaborée pour unenvironnement particulier et sa réussite doit être évaluée à l'aune des résultats obtenusdans cette situation spécifique. Il n'est pas aisé d'exporter des modèles. Dans certains cas,ils peuvent être adaptés à un autre environnement. Dans d'autres, une telle approche n'estmême pas plausible.

Les écoles de la deuxième chance peuvent cependant tirer profit de leurs expériencesrespectives à condition d'identifier les domaines présentant des possibilités d'échangemaximales et suscitant un réel intérêt de la part des écoles de la deuxième chance.

Il est évident que les écoles de la deuxième chance auraient à gagner à un échanged'experts et de savoir. Des questions comme la formation des enseignants, l'orientation etle conseil pourraient constituer une bonne base de départ.


BBJ BiPeG mbH 122

7. LE ROLE DES GOUVERNEMENTS/SERVICES LOCAUX

Dans les villes où les écoles de la deuxième chance ont établi de solides partenariats avecles acteurs de la vie locale, les gouvernements/services locaux peuvent considérablementcontribuer à promouvoir le changement.

L'engagement des travailleurs et centres sociaux peut faciliter la diffusion desconnaissances et accroître le nombre de participants. Si un intérêt croissant est manifestéen faveur d'une telle initiative, les décideurs réviseront leur stratégie de lutte contrel'exclusion sociale des jeunes et favoriseront le développement ultérieur du programmedes écoles de la deuxième chance.

La continuité constitue un autre enjeu. Certaines écoles travaillent à un rythme régulieralors que d'autres ne sont pas sûres de continuer à exister. Après une telle mobilisation deressources et les résultats positifs et encourageants obtenus par certaines écoles, il seraitdommage que ces initiatives ne dépassent pas le stade de la phase pilote. Pour mainteniren vie le programme des écoles de la deuxième chance, la Commission européennepourrait promouvoir la participation des écoles à d'autres initiatives, comme Connect,pour laquelle les écoles ont manifesté un grand intérêt. Trois projets très intéressants ontété cofinancés dans le cadre de l'initiative Connect: l'association européenne des villesécoles de la deuxième chance, SNOW- Simulation for New Opportunies of Work - et lacarte à puce. Le partage d'expérience avec des projets utilisant des approchespédagogiques extrêmement novatrices et ciblant la même population que les écoles de ladeuxième chance pourrait renforcer les retombées de cette initiative sur la lutte contrel'exclusion sociale des jeunes. L'école de Marseille participe déjà au projet SNOW et sonexpérience pourrait être très utile aux autres écoles de la deuxième chance. Ce typed'expérience doit être partagé avec les autres écoles afin d'élargir l'impact de la totalité duprogramme et de promouvoir sa reconnaissance à l'échelon européen.


123

Chapitre 8: une deuxième chance pour les écoles de la deuxièmechance

1. INTEGRER LA PHASE PILOTE

Les projets et les phases pilotes réussissent lorsque les décideurs et les experts ont lesmoyens et la volonté d'exploiter leurs résultats et leur expérience, et se servent de ceux-cipour nourrir leurs principes et leur action politique à long terme. Le mécanisme consisteà intégrer les retombées de projets novateurs afin de les adapter à des besoins définisconjointement.

Bien que les écoles de la deuxième chance aient fait l'objet de controverses lorsqu'ellesont été proposées pour la première fois, elles sont désormais de plus en plus acceptées etleurs perspectives sont nettement plus encourageantes. La nécessité de réformer lessystèmes d'enseignement et de formation, notamment pour diminuer le nombre de jeunesen rupture scolaire, a été affirmée à maintes reprises au cours des dernières années, aussibien dans les États membres qu'à l'échelon communautaire. Le sommet européen de mars2000 à Lisbonne a encore franchi une étape supplémentaire en concluant quel'investissement dans l'enseignement et la formation était une politique prioritairemajeure: la prévention (l'éducation et la formation) satisfait clairement aux principesd'une bonne gestion financière, bien plus en tout cas que des mesures correctrices(politique de l'emploi et politique sociale). Depuis Lisbonne, l'école de la deuxièmechance, qui était parfois le sujet de débats animés et polémiques, a pris une importancepolitique et fait reconnaître sa valeur innovante.

L'expérience, les résultats et les retombées des écoles de la deuxième chance préparentles futures actions communes d'éducation et de formation destinées à lutter contrel'exclusion au niveau européen, actions qui seront facilitées par la mise en place de lanouvelle "méthode ouverte de coordination" arrêtée à Lisbonne. L'objectif stratégique quiconsiste à réduire l'échec scolaire et le nombre de jeunes en rupture scolaire serapoursuivi en diffusant des modèles de bonnes pratiques et en recherchant une plus grandeconvergence entre les principales missions de l'Union européenne. Cette méthode, qui aété conçue pour aider les États membres à élaborer progressivement leur proprepolitique, suppose:

(1) de fixer des lignes directrices pour l'Union combinées à des calendriers d'actionspécifiques indiquant le moment où les objectifs à court, moyen et long termedoivent être atteints;

(2) d'établir, si nécessaire, des indicateurs quantitatifs et qualitatifs et des valeurs deréférence par rapport aux meilleures pratiques observées dans le monde, lesquelsseront adaptés aux besoins des différents États membres et des secteurs concernésafin de comparer les meilleurs usages;


124

(3) de traduire ces lignes directrices européennes en politiques nationales etrégionales en définissant des objectifs spécifiques et en adoptant les mesures quis'imposent, tout en tenant compte des disparités nationales et régionales;

(4) d'assurer, dans un souci de perfectionnement mutuel, un suivi, une évaluation etun examen par des pairs à intervalles réguliers.

L'approche décentralisée ainsi définie sera appliquée conformément au principe desubsidiarité et fera intervenir, en dehors des ministères responsables de l'éducation et dela formation des États membres, les autorités régionales et locales, les partenairessociaux, le monde des entreprises et les ONG.

2. LES DEFIS EUROPEENS

La Commission européenne a adopté la Stratégie européenne pour l'emploi en 1997. Leslignes directrices pour l'emploi proposées pour 2001 ont intégré les résultats de Lisbonneet font référence à la nécessité de réduire le phénomène de l'exclusion sociale.

La ligne directrice 4 affirme la nécessité d'améliorer les systèmes d'enseignement et deformation des États membres en vue d'éradiquer l'analphabétisme et de réduiresubstantiellement le nombre de jeunes quittant prématurément le système scolaire.L'objectif est d'apporter un soutien adéquat aux jeunes ayant des difficultésd'apprentissage, en d'autres termes de réduire de moitié d'ici à 2010 le nombre de jeunesde 18 à 24 ans qui ne vont pas au-delà du premier cycle de l'enseignement secondaire.

Comme le précise la ligne directrice 8, des parcours d'insertion composés de mesuresefficaces de prévention et de politique active en faveur de l'intégration sur le marché dutravail des groupes et personnes à risque ou défavorisés devraient garantir l'intégrationsociale. En outre, la dimension locale de l'emploi et de l'insertion professionnelle a étéprise en compte dans les priorités politiques en matière d'emploi.

3. MULTIPLIER LES PROJETS D 'ECOLES DE LA DEUXIEME CHANCE

L'essor significatif des "Accelerated Schools" de tout type aux États-Unis, au terme deleur phase pilote, a ouvert la voie, en Europe, à un nombre considérable de projets etd'initiatives appliquant les principes essentiels des écoles de la deuxième chance. Lavolonté politique d'agir a été affirmée, le besoin est évident au sein de l'Unioneuropéenne comme dans les pays candidats et les crédits sont disponibles.

L'Union européenne dispose de plusieurs instruments de financement destinés au groupecible des écoles de la deuxième chance. Les Fonds structurels ont fait l'objet d'uneréforme pour répondre à ces nouveaux défis. Tel est notamment le cas du Fonds socialeuropéen et de l'initiative communautaire EQUAL. En fait, ils peuvent désormais mieuxprévenir l'exclusion sociale et garantir l'égalité d'accès à la formation et à l'emploi.

La nouvelle action Grundvig du programme Socrates de l'Union européenne dans ledomaine de l'éducation ainsi que le programme Leonardo da Vinci (formationprofessionnelle) apportent leur soutien à de nouvelles approches et méthodes aidant lesjeunes à reprendre le chemin de l'éducation tout au long de la vie. Entre autres priorités,


126

Les Ecoles de la Deuxième Chance -...

Documents

Transcript of Les Ecoles de la Deuxième Chance -...