.':1. Pîtleloud Barthélemy, inst. Sion

Répertoire des Bonnes Adresses

Collège Ste Marie~ Martigny Internat et Externat pour Jeunes Gens

Enseignements primaire, moyen (13-14 ans) et commercial.

Cours préparatoire à l'Ecole Normale.

LlBRAIRIE

A. MONTFORT MARTIGNY-VILLE

Tél. 6 11 19

Toutes Fournitures pour Ecoles.

Teinturerie V ëiiaisanne Jacquod Frères

Sion 1jilugasin: Gmnd Pont

La maison de confiance

L'instituteur, après le dur labeur de la journée sera heureux de jouir des plaisirs de la famille et de se délasser dans des meu­

bles de la

Maison A. GERTSCHEN, Fils, Brigue Représentant: M. OTTO GE:RTSCBEN - SIERRE.

Confection - Chemiserie Tous articles de travail

pour messieurs et garçons

AUI Galeries Sédunoises A. RODUIT SION avenue de

• la Gare

Gilliard, SiOl) La bonne bouteille.

pour les bons amis

Caisse d'Epargne du Valais Société Mutuelle S ION

20 agences dans le canton. Contrôle officiel permanent.

Toutes opérations de banque aux conditions les plus favorables.

SION, 15 Janvier 1952. No 7.

PARAISSANT 14 FOIS PENDANT LE COURS SCOLAIRE

ORCANE DE LA SOC1~TÉ VALAISANNE

D' EDUCATION

ABONNEMENT ANNUEL: Fr. 7.50

71ème Année.

les abonnements se règlent par chèque postal Il c 56 Sion. ou à ce défaut contre remboursement Tout ce qui concerne la publication doit être adressé directement à M. CI. BÉRARD. Instituteur, Sierre

-- Les annonces sont reçues exclusivement par --

PUBLICITAS, Société Anonyme Suisse de Publicité, SION L_~ ___ ~ ___ ~ __ ~ ___ ~ ___ ~ __ ~ ___ ~ _____ ~ _ _ _ ~~ ____ ~..E:'A'Y.!v :lJJue de la Gare Télé,...h",n", 12 36

Répel·toire des Bonnes Adresses

Pour la volaille :

Fourrages "SEG" Fédération Valaisanne des Producteurs de Lait ~ Sion

Léon Imhoff PAPETERIE - RELIURE

ENCADREMENTS

Tél. 21070 SION

feurniture s

d'école et de bureau Tableaux neirs

KAISER & ete, S.l, Berne Rue du Marché 19-.P

La machine à écrire pour' tous • '.'. 230.-

Autres modèles à Fr. 370.- et 470-

1

LOCATION - VENTE 1

(Demander conditions) .

. OFFICE MODERNE - SION . E . Oli vie r-Elsig .

C11

ORSAT l'Ambassadeur des

Vins du Valais

PREPAK ,'l'ION aux EltI­PLOIS FEDERAUX et di­plôme d'interprète en 4 mois. Garantie: prolong. gratuite si nécessaire jusqu'au succès final. Demandez prospectus. Ecole Tamé, Sion, Condémines. Tél. 2 23 05, Lucerne, Zurich, Neuchâtel, ' Bellinzone.

SION, 15 Janvier 1952. No 7. 71ème Anné~~

L'ÉCOLE PRIMAIRE ORGANE DE LA socln~ VALAISANNE D/~DUCATION

SOMMAIRE: COMMUNICATIONS DIVERSES: Choses qui font plaisir. - Le coin de la gymnastique. -- Le métier c'est ce qui unit. .....:..- PARTIE PEDAGOGIQUE: L'Eglise catho'lique et le sport . .-.:.. Orthogmphe. - De que1Jquès qualités nécessaires à l'instituteur. - Pour une saine littérature énfantine. · - Pl'ojet de grammaire' pour les écoles primaires du Valais. - Le mou­vement éducatif à travers le monde. - PARTIE PRATIQUE: ' Centre d'intérêt. - Divers:

A VIS

1. Pour toute réclamation concernant les abonnements, s"adresser directement à l'i'mrprimerie Beeger, à Sion .

2. Les abonnements à l'Ecole Primaire seront pris en r,em.­boursemeht très prochaineJl}.~~nt. On nous reo'dorait service en versant le montant de fr. 7.50 sur le compte de ·chèque I1c 56, ~ Sfuri. .

3. Ceux qui recevrai,ent la revue par erreur voudront bien renvoyer le présent numéro avec la mention « refusé».

Choses qui font plaisir Nous ·avons Ju dans les « Etudes ,pédago.giques» de 1951

J)ubliées· avec l'a!p,pui de la Confédération, ·par Mr Louis Jacoard, 'ancien -chef de s.ervice du -canton de Vaud, les 'lignes suivantes qui nous ont -fait plaisir.

« Formation professionnelle: Depuis quelques années, la for-1111ation professionnelle a fait des Iprogrès réjouissants en Valais. Il sem!ble bien que le lSystème adopté se révèle de plus en 'plus comme le plus pratique. Il 'comprend :

1. Un cours d'orientation 'professionnelle et de :préappren­tiS's'age (6 ·semaines) ;

2. un ·cour,s d'introduction ·au dessin 'technique (72 heures consécutives, :soit 9 jours);

3. l'apprentissage proprement dit. La formation de l'appren­ti est assurée simultanément ,par le pafron et 1'atelier­école pour la partie .pratique, et par .J'école profes,sion-.neHe pour la partie théorique. .

LE MÉTIER C'EST CE QUI UNIT 1 Communication aux institutrices du \7. R.

iLa 'conférence renvoyée de Mlle Guex, psychanalyste, à Lau­sanne, « LinsHtutrice, substitut de la ,Mère», aura lieu le diman­,che 20 janvier, à 14 heures, à L;Ecole norm-a1e.

V nus y êtes toutes spédalem·erits invitées. Le Comité'.

La Poésie à l'Ecole Il y a queLque temps, 'la pres'se catholique ·a rappelé le dan­

ger des Im-agazine~. « du cœur » et des journaux qui veulent per­~mader leurs lectrices de « faire le métier d'es idoles antiques», qui . offrent '0harme -et beauté au prix fort des instituts -à trait'e­ment'S barbares ,et rarffiné,s et des interv.entions chirurgkal,es.

Le tirage réellement impressionnant de ces périodiques pOSB plus ,d'une question.

Si vous ouvrBZ l'une ou · l',autre de ces publications, plus ou Inoins luxueuses :selon l'échelle so.ciale des lectdces à aU'eindre, vous êtres frappés par la désolante médiocrité de la pâture of­ferte.

-Com.ment cette littérature douteuse à _ tant de points de vue, parvient-elle à intéresser, à 'passionner . non _seulement la mon­daine, la désœuvrée, ,mais encore de nombreuses lectrice's qui ~ 'étonnent des riguew's encourues par leur journal favori.

Les ,causes de succès de ces journaux :sont autant de 'signe:s à interpréter différemm-ent selon le point où l'on se pla-ce, mais qui ne peuvent laisser indifférentes des éducatrices.

CaTceux qui 'lancent 'ces magazines connaissent admirable­IHent ce qui fait la grandeur et la faiblesse de la fem,me : sa sen­sibilité, et, s'ils en exploitent 'sli aisément les déficiences, c'est que l'éducation n'a IPa.S été cett-e intériorisation des exigences chré­tiennes, 'ce délicat et toujours douloureux émondage d'une sens_i­bUité excessive -qui f.eraient de la femme une proie moins facile à 'ce genre de sollicitations.

Le déséquili,bre de la sensibilité est le plus sûr allié du mau­vais goût, e:x.actement ·à l'opposé de ce - 'que Baudelaire appelle la sensibilité .de l'imagination,d'où, dit-Î'l « nous tirons la puis­sance d'éviter le 'mal et de recherch~r le bien ·en m'atière poétiqQe ... ce qui n'est autre que le Goût, don merveiHeux, exquis, reçu com-

- 213-

me tous les autres, qui s'éduque également ,comme eux, et ,c'est là que la ,poésie, ce luxe inutile, pour 'les uns devient prÛ'messe d'in;­tégrité morale, d'équilitbre intérieur, de rayonnement spirituel, instrum'ent de ohoix de cette éducation de l'âm-e, l,a seule qui mé­'rite -son nom.

Poésie? tout simplement attention à tout ~e qui nous en­toure, communication entre les êtres, libération de soi, et de la hâte dévor.ante de la vie moderne, 'correspondance du ciel « l'âm,e, par et à travers la fugitive, la relative beauté d'un être, d'une chose, d'un poème, entr-evoit les Slplendeurs situées derrière le tOlll'beau ».

Poésie? expre,ssion naturelle au poète, au saint, à l'enfant, conquise par les premiers en renlontant le « dur fleuve des ans», pour retrouver , « ,ce cœur pur» auquel est promise la Beauté, un des noms divins, ne .l'oUJblions ,pas ...

IChez l'enfant, quel aocord subtil et sûr avec elle, établit son intuition, par le sensilble et dans le sensible?

Tant de Jois, j'ai eu la révélation de s'a ·capa-Cité d'accueil et ,d'·èmerveiUement : le jeu du soleil et des ,persiennes, le nuage qui passe, et cette eau du Tu~ss'au, 'ma'gicienne qui fait d'un p~tit honhnm'me que Je sais, un ,contemplatif en extase; l'atte~tlO~l joyeuse du !petit visage -si mobile, me dit que l'enf.ant « 3JpprIVO~­se») l'eau et que 'ces deux-là jouent 'le Jeu sans tricher, pour IUl­mêm·e. Puis viendront les images, les histoires, les chants et les poèmes, pourquoi pas? puisque, faites-en l'ex:périence, i! les aÎlne. Peut-être un jour, si vous la tentez, verrez-vous en re'cÛ'mpense de la peine que vous aurez pris.e, de les chercher pour lui, toute vorre classe spontanément vous dire sa joie en frappant des mains ...

Plus tard, si nous avons su tenir en haleine sa c-apacité d'at­tention et ,combler celle de son émerveillement en lui offr-ant d'abord, puis en .le mettant peu là peu à même de découvrir par lui-même Ce qui mérite d'être admiré dans les plus humbles choses, nous pourrons « comlue à la jeunes'se s'ajo~te.Ia fleur»: ajouter au plaisir tout intuitif des premières admIratIons, celUI dB l'intelligence.

Il y a dans le Petit Prince de St. Exupéry, une rencontre que je ne me lasse jamais de relire : c-elle -du p.etit ,Prince et ?-u re­nard. « Je ne puis pas jouer ave~ toi, dit le renard. Je ne SUIS pas apprivoisé». Le plaisir intellectuel est' lui aussi un jeu, c'est le galet d'autr-efois, mais pour qu'il en ait la gratuité, l'ais'ance, la facilité et l'aUrait, i'l lui faut le long apprivoisBment d'une longue et patiente amitié vers 'laquell~ très prob~leme~t nous sommes seules en ce moment, à pOUVOIr le condUIre, malS com­menf? (A suivre) Y. G.

('

. P AR'TIE PEDAGOGIQUE

ù'Eglise catholique et le sport ,Co.mm·e Je !Spnrt est .aujo.urd'hui fo.rt ,en ho.nneur, surto.ut

parmi la jeunesse, et -que no.mlbre de journaux en parlent abo.n­dam·ment, même surabo.ndamment, no.us 'cro.yo.ns utile de ·meUre so.us les yeux des éducateurs les directives que Sa Sainteté Pae XII a do.nnées le 10 no.vemhre ·dernier à l'A,ssemlblée Internationale de la Presse sportive, o.ù figurait une délégatio.n suisse.

« Votre visite,IMessieurs<, Nous es1: fo.rt agréable, et No.us Vo.us en remerlCÎo.ns. Vo.us attendez, No.us le s'avo.ns, ·quelques mo.ts de No.tre part, ·co.nnals'sant !par le témo.ignage que no.us ,en avo.ns do.nné, en maintes ch',co.nstances, l'intévêt 'qque No.us po.rtio.ns et ,au spo.rt et là la rpresse. Or vo.ici que Vo.us venez à No.us au do.uble titre du spo.rt ,et de l'a presse, o.U plutôt, à titr·e unique et co.mpréhensif de la presse spo.rtive.

« En effet, co.mme jo.urnalistes, Vo.Us as:sumez la tâche d'in­fo.rm·er et, ·ce qui est inco.mparablemen1: plus impo.rtant, de fo.r­rner l'o.pinion, ,mais, dans la sphère de vo.tre spécialité de l'in­fo.rmer et de la fo.rmer en tout ,ce qui co.ncerne le spo.rt. Le bien que No.us en penso.ns, No.us l'avo.ns dit eX'pressément, en No.us adreslsant à des représentants -de fo.utes les bl~anches si diverses de la 'culture co.rpo.relle, ·mar.~he et ,co.urse, cyclisme, athlétisme, etc. No.us avo.ns insisté sur les heureux ef.fets physiques, ,mo.rau'x, intel,lectuels. Nous n'en avons pas no.n plus dissimulé les écueils ·et les dangers.

Po.urtant, o.n ne saurait, de ces avis et de ces co.nsens, ·atten­dre des effets pratiques durables, si,sur to.ut 'l'ensemble de la questio.n, ils n'étaient: co.mpris, appréciés, et a:ppuyés ,par l'o.pi­nio.n pulbHque. ,C'est précisément à l'aiguiller dans la bo.nne di­r·ectio.n ,que doit tendre vo.tre effO'rt et que se mo.ntre la dignité de votre pro.fessio.n .. '.

*** La nremière ,co.nditio.n po.uratteindre vo.tre but est ,d'avo.ir

au fo.nd de vo.us-mêmes et de manifester 'Publiquement, avec vôtre co.nvictio.n persuasive, 'une 's'incère estime du spo.rt, d'en IJnettre en lumière les avantages, les vrais ·mérites, la vraie valeur, et de le faire avec cette so.bre di,scrétio.n mine Ifo.is plus élo.quente et plus 'puissanteque les raiso.nnements ennuyeux o.U que les dythyrambes ,lyriques. Les o.'ccasio.ns ne m .anquent pas d'unp brè-

- 215

ve réflexio.n en intro.ductio.n o.U en ,conclusio.n, :mieux enco.re, d'un simple mo.t .qui saisit au vo.l un. incident fugitif, un geste, . UIl~ attitude. A qui -sait les ' o.hserrver,c.es incidents, plus rapides que l'éclair, découvrent un caradère, une intelligence, une âme, avec leur.s qualités, no.n seulement techniques, mais spirituelles et mo.rales. Ils suffis·ent ,quelquefo.is à mettre au jo.ur la valeur et les promesses d'avenir d'un ado.lescent o.u d'un jeune ho.m.me. Les so.uligner au passage, c'est pro.vo.quer délircatement l'émula­tio.n, le désir de cultiver les do.ns · n ,aturels innés, t'ant -ceux qui so.nt cqmmuns à to.us, que eeux qui so.nt to.ut perso.nnels, la lo.yau­té,l'endurance, l'attentio.n des s·ens et de l'esprit, la fierté, mo.rale autant que spo.rtive, l'esprit d'équililbre, !mais étendu à to.ute la ' so.ciété do.n,t o.n ·est membre: famille, pr.o.fessio.n, Ipeupleet pa- : trie, enfin à la so.ciété suprême ici-bas: l'Elglise. Manquér à so.n ' devo.ir de famille, de so.d'été, de religion par faiblesse, par amusement, par ho.nte, vo.ilà ,qui est anti-spo.rtif au premier chef.

* * * Quatre consignes sur le sport. ... « Et No.us vo.ici arrivés à ·la seco.nde co.nditïo.n ,'que vo.us avez '

à remplir, si Vo.us vo.ulez ·exercer ·co.rrectement et exactement·· les devo.irs de vo.tre pro.fessio.n de jo.urnalistes spo.rtifs, co.nditio.n dont l'acco.mplissement .s'impo.se à vo.t're res,po.nsabilité; No.us voulo.ns .dire: vo.us emplo.yer à faire que le spo.rt, dans la vie­privée Co.mme dans la vie publique, prenne la place qui lui re­vient et s'en tienne à la mesure que lui assi,gnent la dignité ·de l'ho.mme, ses devo.irs supérieurs et .le bien ,CO!m'lnun. No.l:lS r~su­ruo.ns ici, dans les quatre principes qui suivent, ee que, en d'au-.. tres o.ccasio.ns, No.us avo.ns traité en détail.

1. Pas plus que le so.in du 'Co.I1PS dans son ensemble, le sport ne do.it ·être une fin e'n so.i;' il ne do.it pas dégénérer en culte .de la matière. Il est au 's,ervice de l'ho.mme to.ut entier; il doit do.nc, loin d'entraver so.n 'perfectio.nnement .spirituelet mOl'al, le Ipro.­lTIo.uvo.ir, l'aider et le favo.riser.

2. Quant à l'activité ' pro.fessionnelle, travail de tête ou tra­vail des lnains, ,le sport a po.ur Ibut de procurer un délassem-ent pour permettre de reto.urneT à 'la tâ·che avec une vigueur de Vo.­lo.nté reno.uvelée, avec des res'sorts retendus. -Ge -,ser,ait un no.n­sens, et, à la lo.ngue, le bien co.mmun en serait victime, si au rebo.urs, le sport venait à !prendre la /première place dans les oc­cupatio.ns perso.nnelles, en so.rte 'que . l'exercice de ,la pro.fessio.n o.U du métier finirait par do.nner l'impression d'une fâcheus.e in­terruptio.n dans l'aff,aire principale de la vie.

. 3. ILe ' spo.rt ne devrait pas .compro.mettr.e l'intimité entre éP.oux, ni les s~intes jo.i.e'S de la vie de famille. Il do.it d'aut'ant

- 2.16 -

anois pousser s'es exigences que les dures nécessités de l'existen­ce, en dispersant les fODces, père, rnère, fHs, filles, pour le travail quotidien, ne .font déJà que trorp sentir leur poids. La vie de fa­inille est tellement précieuse ,qu'on ne peut pas refuser de luî assurer cette ,potection.

4· Le m'ême principe vaut, à plus fOli,e r'aisun et encore avec une plus .grande importance, lorsqu'il ·s'agit des devoirs reli­gieux. Dans la journée du dimanche: à Dieu la première place.

Du reste, l'Eglise comprend parfaitement le besoin, pour l',homm-e de la ville, de sortir le dimanche: aus,si sourit-elle de .plaisir à ,la vue d-e la famille" parents et enfants, prenant ensem­ble, alors, leur récréation et leur joie dans la grande nature du bon Dieu et elle ménage volontiers en temps et lieu l'opportunité so~haitée .par le service divin. Elle ne défend pas le sport domini­cal et 'mêm'e elle le considère avec bienveillance, à condition qu'il ait égard à 'ce que le dimanche reste le Jour du Seigneur et le jour du .délassement 'corporel et spirituel.

Telles sonf les directives que Nous désirons vous présenter, et Nous vous demandons d'en tenir corn.pte à l'occasion. Elles ne vous paraîtront pas trop sévères, si vous gardez présents à l'es­,prit le devoir sacré du culte divin, l'inestimable valeur morale et soCiale de la famille saine, et le bien de la jeunesse. 71

Orthographe Notre gralIumaire est avant tout une grammaire orlhogra­

,phique; elle vise donc à apprendre l'orthograrphe là nos élèves, une orthographe parfois bien ,com!pHquéesans doute et qu'il ,se­rait bon de simplifier.

IMais je ne saurais pourtant me rallier 'aux propositions adop­tées au Congrès de Nancy ,par les adeptes de l'école Freinet. L'Ecole primaire les .a soulignées dans son numéro 6, les void résumées: Suppression des finales en x; invariabilité des partici­pes :passés conjugués avec avoir; :suppression des consonnes doubles et des lettres greoques; le son Z écrit toujours avec un z : ·ex, maizon; su1ppres'Sion des X au pLuriel, etc.

On va tout de même un peu fort et un peu loin. Si l'on veut l'éformer, ,qu'on y ail1e . par étapes et qu'on s'attaque d'abord aux ex,ceptions et aux absurdHés ~e la langue auxquelles s'achop­pent les plus avertis. Ex.: verbes en eter. Comm'ent faut-il écrire parqueter, craqueter, épousseter, breveter quand le test devant une sy.llabe muette? Pourquoi certains de 'ces verbes ont-ils 2 t ou 2 1 .et d'autres un seul? La li:stl:e esf-elle définiti­vement 'mise au point? Ces verbes appartiennent à la ,conjugai­son vivante, de sorte ·que leur nomlbre .auglmente 'Suns cesse.

- 217

Vous trouver-ez dans 'certains dictionnaires, l'excellent «Quil­leh par exemple, le rnêlue verbe dans les deux listes' c'·est le cas d~ breveter, d'épel~r, etc. Cherohez -encore parquet;l'. On vous dIt : voyez gr~lmalre; or la gram.maire Quillet garde à ce sujet de Conrart le sllence prudent. Vous êtes fixés !

Qu'on simplifie, 'Ou même qu'on supprime avant tout des r~gles absurdes :à propo~ des'quelles les gram.mairiens ne sont pas d .accord : celle du plunel des noms iprQpres ·en :particulier, celle des nom,s -empruntés aux langues étr:angères, certaines règles des noms composés, -ceLLes 'de nu, de demi, de feu, de 'Vingt, de 'cent, quelques règles particulières de l'aecord des participes. Mais tout de m.ême 'que ' l:on ne bouleverse pa.s tout à la fois. Allons-y pro~ gresslVernent, SInon nous ,en aurons le souffle coupé, sans pouvoir nous y retrouver, pas plus d'ailleurs que nos élèves.

Car l' orthogr.3jphe est néoessaire et nous devons rechercher les moyens p,ro;pres pour amener les élèves à écrire avec le moins de fautes possiJb.le.

On juge aujourd'hui ass·ez facilement de la 'culture d'un homm·e, de s'On sa voir même par s'On orthogra.phe, et l'on se trompe rarement. Ecrire sans faute est un signe de distinction, de bonne éducation, de politesse. Une lettre bien écrite introduit avantageusement son auteur et dispose favorablement le desti­nataire à son éga,rd.

D'ailleurs, l',acquisition de l'orthographe n'est pas simple­ment a{!faire de mémoire. Pour appliquer les règles apprises, interviennent ·en outre l'observation, la réflexion, le jugement. Tête sans ,cervelle écrit rarement bien {pourrait-on dire. Par con­ire. l'orthographe d'usage ressortit le plus souvent à la seule mé­moire et s'apprend p'ar l"étude du vocabulaire. Les moy~ns mné­motechniques, les rapprochements de mots, les groupements pho- . .nétiques peuvent aider l'enfant dans cette lnémoris,ation inclisrpen­\Sable.

Oui, l'orthogr.aphe s'apprend; ,elle s'app,rend .même plus lacilement que lacOlnposition française. Mais on se fait quel­quefois des illusions: on s'imagine volontiers que les exerdces. de dictées peuvent seuls ' amener nos élèves ,à écrire ,correctement·. Or, durant toute une année je n'ai pas donné en classe une seule dictée et je n'ai pas trouvé 'que l'orthographe en ait souffert', Ibien 'au ·contraire ; mais il est évident ,que j'ai remplaeé la dictée tra­·ditionnelle par des ,exercices d'observation sur le livre de lecture, }>2.r des études fouillées de textes. N'oublions pas que la dictée n'a pas pour but de faire faire des fautes à nos élèves, mais de les amener progressivern,ent à écrire correctement. Or, les dictées données à tort et à travers, sans préparation et pas .du tout dosées ~omme ,c'est trop souvent le cas, ,constituent un exe'I"cioe qUI n'est pas propice à l'enseignement de l'orthographe.

- 218-

Si l'on, se borne à .did:er un texte saris l'avoir choisi à la por­tée de la ferce moyenne de ~a classe; si l'on a attiré l'atten­tion ni sur les idées, ni sur les lnots, les élèves feront des fautes, . 'beaucoup de fautes.

Est--ce Ibien là ce 'que l'on veut r·echercher? Je ne le pense Ipas . .Il y a d'ailleurs beaucoup de ·chance 'que l'élève qui a fait une f.aute reste hésitant pa,r la suite et r,écidive; la ,confusion est créée dans son ·esprit, et Dieu sait s'il réus:sira un jour à voir clair.

Je parle en ,connaissance de caUSe et je puis citer plusieurs graphies .sinlples ,en genf ou g·eant où je n'ai Ipas encore réussi ù a1cquérir l,a 'certitude: le mot ·exigence en parti'culier.

Si la correction de la dictée forç·ait l'élève à faire effort, elle aurait un avantage certain. Mais est-,ce bien cela ·qui arrive la plupart du temps? Reconnaissons· que les méthodes que nous uti­lisons corrigent les fautes, mais pas l'élève. ,Ce 'qui n 'a pas du tout la même valeur.

Or, sauf dans les dictées de ,contrôle on doit faire en sorte que les enfants fassent .le moins de /fautes possible. On y arrive par la dictée pI'éparée, par des textes du livre de lecture f)ui ont été étudiés et que les élèves doivent reproduire; par 'la récitation écrUe de mor1ceaux choisis mémorisés.

Mais, dira-t-on, à quoi bon dicter un texte si l'élève ne fait pas de fautes! iC'esf alors du temps perdu. Pas du tout;un texte étudié aujourd'hui ne sera peut-êtI'e pas entièrement .su demain, 1ant la .mémoire de nos élèves est fugace. Il s'agit donc de fixer le souvenir dans l'es!prit. Il y a bien .des manières pour cela: la renroduction écrite en est un et non le moindre. Comment allons­ll~ns donc procéder pour nos didées.

Si c'est un texte que les élèves ne connaiss·ent pas, le maître situe l'action s'il y a lieu, ,puis il lit le morceau et pos,e ensuite quel'ques hrèves questions; il fait répéter une règle et demande quels mots l'on n'a pas cOimpris ou ,que l'on ne sait pas écrire; il les note au tableau et attire l',attention sur 'Certaines partÏtcu­larifés, après ,quoi il efface et la dictée commence·

Si c'est un texte préparé en clas!s'e et tiré du livre de lecture, il silgnale toutes les difficultés, puis les livres étant fermés, la dictée esf donnée immédiatement, ou .mieux encore le lendemain; dans ,ce dernie,r 'cas les élèves ont le temps de revoir à la maison et le souvenir s,era pius sûrement fixé.

Enfin la dictée peut .être préparée à la maison; le maître s'est alors borné à sign'aler les règles qui y sont appliquées, les nlots d'une orthographe ou d'un sens difficile. Les élèves en cherchent la signifkationau dictionnaire, en prennent une co­pie; tout cela contribuè à fixer le s:ouvenir du nlot juste.

- 219

Dans une dictée, les % au Inoins des mots ne présentent au­cnne diflficulté; il ne s·erait donc pas nécessaire de les 'fair,'e écrire aux élèves. Aussi, pour gagner du temps., on peut dicter seulement Il:'s mots que l'on juge à propos: un jour, les mots d'orthographe d'usage, un autre jour les m 'ofs d'a'Ûcord. Mais il est bien entendu que dans ce dernier ·cas, il faut dicter plus lentement. ' L'élève rÎ'a~ant pas tout le texte s'Üus les yeux, la difficulté en est aocrue IPour lui; il ,est done astreint à plus d'aUention : ce n'est ,pas un 'mal, il faut en ,convenir.

Comment faul-il procéder pour les c01'rections ? D'abord, en principe, bannis~ons cette :sotte halbi~n:de q~Î cons~ste à faire échanger les cahiers. Je saIS par experience a 'combIen de mar­chandages cela donne lieu, à quelLes tri~~~ries, ,à c;r~elles fraudes on ,expose les élèves. Depuis longtemps J al pr'ÜSicl'lt un tel mo~e de faire qui offre en outre .l'inconvénient ·au correcteur de vO.ll' les mots mal o-rthogr3Jphiés et de seIner I.e doute dans son espl'lt.

Qui donc doit corriger la dictée? Le maître. alOors? N~r:' on ne saurait le charger de toutes l,es besognes servIles. C ·est .1 e­:ève lui-Inême qui cordge .s'Ü11 texte; disons mieux, qui se çor~'~ge. Alors, on 'lui ' fera <copier 5 ou 6 fois les .mots mal orthographIes? A quoi bon: c'est un travail lmachinal, donc sans valeur ,an;u~e. (Jui de nous, dans un mo.ment d'i'm?atience.' n'a pas faI: ecr~I:~ tuO fois un mot et ne l'a pas retrouve 100 fOlS ·mal orthographie, ou enccre, bien écrit au co·mmencement du pensum et nlal à la fin? Travail .lnachinal, .donc travail sans valeur.

L'utills3tion des fkhes de récupér.ation est cOlllbien plus lJrofitable, car eUe exige l'attention, l'effort. .

Est-ce une faute de règle que l'on do~t proscrire ? L'~lève ~~lt un exercicp d'application et le trans'cnt s.ur son ca?]~r. C ~st l'orlho!lJ'a!)he d'usage qui a été viol'~e ? recherch~ an ChC.tlO!lllmr: des mots de la mênle famine et copIe sur le c,ahœr de dICtee, etc.

Au 11101nent où un élève épelle - faut-il 2 1 ? -- les mo~s, ~'il se présente une règle .d'ac.cord, faison5, raisonner ~ !l~Llte, v?u:, par toute la classe; un ,automatisme .se cree alors, et 1 eleve . laIt le 111ênle travail mentalement, pour hu-même, dans un "'~as :,èrnbl~­ble. Les règles sont aussi mémorisées par to,:t le monde . . S Il ,s'agit d'une règle difficil,e, un élève av,ancé raIsonne et toute la classe répète aoprès lui. Bonne au ,cours moyen, ,cette f~r~ule ne l'est pas moins au cours supérieu:. On ne doit ~as ~~eghge\ ~~s pro'cédés les plus. simplt~s pou~' developper la memone et fan e acquérir la connmss'ance des regles. .

Il y a encore bien d'autres Inoyens. aux;quels sav~nt r,e~ourIr .les 'maîtres avisés,. Avec un .peu de saVOIr ·faire et .de 1 ex'pel'lence, on arrive ,à a,méliorer assez rapidellnent l'orthogr:a:ph~ de ,la ,dasse. Il y a sans doute des élèves qui ne cOInprennent l'len a 1 ortho"

220 -

graphe. Le maître ne doit pas se décourager, ni décourager l'en­fant. Qu'il -prenne patience et tôt ou tard la semence portera ses fruits. Ajoutons encore -que la di-ctée doit ,être presque toujours un exercice d'application soit d'un ,centre d'intérêt - c'est alors surtout à l'orthographe d'usage ,que l'on vise - soit de règles gram-maticales étudiées. Evidem1lnent, -elle ne doit jamais précé­der l'-acquisition de ces connaissances, mais en être la suite -logi­que afin de les fixer dans l'esprit.

Les dictées de contrôle seront rar-es; eUes n'apprennent pas l'orthographe, mais permettent au maître de faire le po~nt, 'c'est­ll-dire de savoir exactement quelle est la force de ses élèVes, et par ,conséquent s'il est nécessaire de revenir sur des questions précédemment étudiées. Ces dictées doivent être bien préparées ; :le mieux ,c'est de les cOIDJposer soi-m,êm,e.

La dictée eSt parfois écrite par un des 'meilleurs élèves à l'envers du tableau ,en mê'me tenlps que s,es camarades. la pren­nent sur le cahier. Une fois la dictée achevée et le teulps de re­voir le texte passé, le table-au est r,etourné. Mais au 'préalable on aura jeté un 'coup d'œil ,et' ,corrigé les fautes possibles.

Si 'la dictée est tirée du livre de lecture, la correction en est fa-cilitée.

Après quoi je demande: Qui a fait des fautes? Les doigts se lèvent. Où ? Et toi? Si une faute est générale, on se livre à un r,apide exercice d'application.

Il est bon que l'élève relève sur un carnet ,les mots qu'il a mal orthographiés plus d'une fois; i'l les relit pendant les. heures creuses ,de la .classe ou bien à ,la maison.

Voyons, pour terminer, ,ce -qu'écrit Payot au sujet de ,la dictée, dans son livre « La f.aillite de l'enseignement ».

« Chargé p'ar Clém,enceau d'une inspection -chez les sourds­muets de -Cognin, rayais été frappé par le.s ;copies de ces enfants si disgraciés: elles n'-étaient pas émaillées- de f.autes' d'orthogra­phe grossières 'CO!II1me l'étaient les devoirs des élèves du Lycée de Ch:amibéry.

A quoi tenait ,cette supériorité? Je fus bien obligé de con­clure -qu'elle tenait à la « -chance» qu'avaient les sou:r.ds de ne ipas entendre.

Quand on di.cte à un elllf.ant un mot -dont il ignore l'ortho­,graphe, comme isthme, phtisique, Shakespeare, il réfléchit et il éCI'Ït tout de travers. Cet effort fixe le souvenir fautif dans les mémoires visuelle et graphi,que, tandis que le sourd n'écrit que des mots qu'il a vus correctement orthographiés.

J'osai alors imprimer *) -que la méthode traditionnelle de la dictée était le moyen le plus solidement fondé en psychologie pour apprendre à ,J'-enrfant à faire des faute.s d'orthographe. Je

- 221-

formulai la règle absolue: ne jamais dicter un Inot dont l'enfani ignore l'orthographe. Je -soulevai une- teUe indignation qu'un ,diT€octeur d'école supérieure, M. tChoquemet, me provoqua en duel!

La directrice de l'école -annexe de ,l'école normale de Cham­béry voulut bien renoncer à la vieille méthode et essayer de la dictée -préparée, les nlots difficiles étan't étudiés au tableau" nettelnent ,syllabés. Ses élèves, au certificat d'études, se das­sèrent toutes ,en tête. L'expérience était ,convaincante.

L,a réforme que j'ai préconisée a été i'mmédiate-ment ardop­tée en AUemagne et en France. Il n'y a plus que quelques attardés qui appJi.quent la vieille 'llléthode.

Supprimons donc l'exerciee routinier et lnalfais,ant de la dictée.

J'ai démontré par ailleurs qu'on n 'a!plprend pas l'orthogr-aphe par la dictée, nlais malgré la di,ctée qui est le moyen rationnel le mieux fondé en psychologie, pour apprendre aux enfants à écrire de travers ». Cl. Bérard.

Remarqwe: Dans sla grammaire, l'Académie donne la liste des verbes en der et ete]' qui changent 1'e ,muet en è ouvert; puis eUe ajoute: « Tous les autres u1erbes en eler ou etel' doivent ou peuvent redoubler 1 ou et ». Le'squels doivent et lesquels peu­vent. Comme on le voit , ce n'est' pas absolu ... ni propre à nous ,donner une certitude. Alors, pourquoi pas simplifier?

De qu~lques qualités nécessaires à l'instituteur

Pour ê.fre un bon instituteur, il ne suffit tpa,s d'être _ intelli­gent ni d'avoir -aoquis des eonnaissances nÛ'mbreuses et .plus ou moins profondes. Il y a des vertus morales -que ces avantages ne remplacent pas et sans 'les'queHes l'éducation eSlt en partie -con­damnée à l'insuccès.

La premtière et 1a _plus nécess-aire de ces qualités lnorales c'est d'être un hÛ'mme ,capable d'apprécier à s'a juste valeur le but IprincÎlpal de l'éducation: conduire l'enfant dans .Je chemin qu'iJ doit suivre pour aecomp[ir sa destinée, c'est-à-dire [aire son salut éternel. Or, un homme qui ne marche pas lui-même dans le bon chemin n'y fera p'a.~ entrer les -enfants qui lui -sont -confiés. Celui qui ne sent pas en lui l'a!II1'Our de Dieu n'allunlera jamais -cette sainte ,f.1am-me dans le 'cœur de ,ses élèves. Pour que sa parole _germe et porte des fruits de salut, il faut la grâce de Dieu; ,semer et arroser, c'-est que1que 'chos'e, mais il est néces-

- 222-

saire qu'il fasse un tem'ps propiJCe et l'homme ne comm·ande pas le temps, c'est Dieu qui l'envoie. «Demandez . et 'Vous recevrez» düt l'gcriture s'ainte. Sans la prière, c'est en vain ·que travaille·nt . les oUViriers. . .

Ensuite l'instituteur doit aussi être un homme sérieux ·ce qui lui sera facile s'il est vraiment Ichrétien . .comme sa mis~ sion est di vine; pleine de ,grandes re.sponsabilités, ti.l prendra ses fonctions ·au sérieux; il ne les ·considérera pas comme un ·mé­tier, ~n vuLgaire gagne-pain. {Il se sentira mis,sionnaire, père .adoptIf des enfants qui lui sont ,confié.s; il exeficera sur eux une gafide douce, mais vi.gilente pour les préserver du InaII ; il veillera soi,gneuseanent sur lui-mêlne pour ne pas les scandaliser, se rap­pelant lIa sanction terrible dont le Christ a menacé ceux qui donnent le mauvais exemple à ,ces enfants qui croient avoir de­,'ant eux un modèle .à i'miter.

En troisième lieu l'instituteur doit faire preu'Ve d'optimislne, 'croire qu'avec le secours de Dieu ef '1a collaboration bienveillante de ses chefs hiérafichiques il arrivera aux résuiltats désilfés, pas toujours du premier -coup, du jour au lendem'ain, c'est entendu, mais peu à peu, souvent d'une manière preslque imperceptible, 'au bout de Iplusieurs semaines, parfois de pluSiieurs années. E n -éducation, le travail 's'opère lentement comme dans la nature, où une ·graine demande du temps pour germer, devenir un ar­brisseau et eIllfin un .grand ,arbre. Les fruits, eux non ,plus, ne se développent et mûrissent que d'une Inanière lente, 'peu appa­rente.

Une autre quaUté à recommandoc à un 'maître d e classe, c'est la simpl1cité dans ses pensées et dans . son langage. Qu'il parle à ses élèves dans une langue ,compréhensliible, exempte de phrases ampouQées, de grands Inots" bref d'affectation ridkule.

Si son langage est correct, simlple, toujours au ni veau des plus faibles intelligences, il peut s'attendre à le voir prendre ra­cine et pl'oduÏlfe les frUJÏts qu'il ·en espère.

Autre qualité encore. Il est à désirer que Ile Inaître ait une 'certaine vivacité, que1que énergie. Qu'il ne donne pas l'impres­sion de se lais,ser traîner vers un ohjet qu'il ne peut saisir; qu'il se garde de montrer habtittuellement un ~vis,atge froid, triste, que n'éclaire jamais on très rarement un ·sourire bienveillant, de conserver dans ses leçons un ton monotone, sans variété, ,sans vie ni ,chaleur. 'Mais il n'est pas nécess'aire de tomber dans l'excès ,contraire, de ,s'engageT dans une gaîté désordonnée, de crier, d'user de violence. Redoutons les extrêmes, observons le juste milieu en tout.

Enfin, il . y a encore à dire un mot d'une autre qualité: la patience. Cette v,ertu demande des efforts persévèn:mts, .sur­tout ,chez ·certaines natures. Et dans une écO'le elle eM mise à une

- 223-

. ~ude épreuve. On a affa~re avec des ·cara,ctères parfolÏs :difficiles, In~upportables; on doit répéter fi.-équemm·ent les Inêmes recom­mand!ltio~'s; s,évir 'contre d'innnmbrables " étourderies, essuyer par.fOIs des gro,ssièretés de la .part d'élèves où de parents. .

Et quel n10yen employer Ipour rester ,calme? Quel ' relnède .contr.e toutes 'ces misères? C'est la patience. Ceci nous rappelle un Ipetit fait. A un bra'Ve ouvrier qui, un' jour, se plaignait devant nous de ' ses rhumatiS'lnes, nous demandâmes: «Mais n'emp.loyez­vous pas queLque remède? - Si, 'si, MonSlÏeur. - Et lequel? - La rpatiencé, mon bon Monsieur.- Eh 'bien ce remède ne se trouve pas dans les phannacies; mais il coûte quand même tTès cher».

Oui, ,cela coûte de se posséder en toute dr,constance. Pour·­tant ce n'est rpas impossible. Saint Fr.ançois de Sales, qui avait reçu de la nature, un caractère vio}.eilf, se maîtrisa si bien qu'il devint un modèle de douceur.

L'éducateur a besoin de s·e rappe1er de temps en tem,ps qu'on prend plus de mouches avec· une goutte de miel qu'avec un ton­neau de vinaigre. Qu'il se rappelle ,aussi la patience, la ,douceur que Notre-Seigneur a montrées pendant s·a pasSlÏon surtout, mais aussi pendant toute .sa vie dans la lutte contre ses ennemis. Si, une fois dans s'a passion, il a . demandé des explications à un bourreau ,qui l"a'Vait souffleté, c'était pour nous enseigner que dans ,certaines cir'constances nous a'Vons le droit, parfofs le ,de-voir, d'exiger justï.ce. J. '

Projet de grammaire pour les écoles primaires du Valais

2me livl'e (Leçons à tirer d'une expérience)

(Suite et fin)

« La méthode paraît sinlple et pratique. Il y a là un loua­ble ef,fort pour sim:pHfier, unifier, ,condenser l'enseignelnent du français. On s'est effor,cé de déterminer l'essentiel et d'arriver ainsi à un minimum de ;règles. Tout cet effort est dirigé vers l'intérêt pratique de l'élève et le dé\Telo.ppement de son esprit. J'ai la conviction qu'on peut faire du bon travail avec ce ma­nuel ». 5

- « Quant à l'a ,structure du nouveau livre, j'aime voir le verbe roi» 13

- « On nous affirme que Il'ordonnance des matières !parait logiquem·ent établie, la Iprimauté ay:3·nt été ,donnée « à la phrase

---< 224 -

dans .l.aqueUe ~·e ver~e est rO,i :t, Q?,e le verbe soit roi de la phrase au ·pOInt de vue logl'que, SOIt. Qu il le soit au point de vue mor­phologique et syntaxique: non, Toutes Iles parties du discours sont éf!alement nécessaÏtr-es à la const'ruction grammaticale d'une ' phrase donnée ~. 1 ~ .

- .«' Je vous félicite pour l'énorme travail que vous avez aecomph avec un savoir-faire qui me remplit d'admiration» 10 C'est un jugelnent d'une autorité en matière pédagogique, mai~ ce n 'est pas un Valaisan qui s'expri.me ainsi. '

- 4( Votre manuel modifié dans le sens que je vous ai indi-qué, sera un excellent instrument de travail qui facilitera la tâche -des maîtres dans l'enseignement de l'ortlhographe. Je vous félicite d

, . 1 avO'll' su concentrer l'attention SUl' l'orthographe. Peu de mé-

morisation, ·mais a:cquérir le sens de l'orthogrruphe et de la lan­gue Ipar de très nombreux exercices». Vous me dite.s que vous pen­sez retirer votre p,rojet; pour ma !part je le regretterais vive-ment. 10 .

- « Le :projet de grammaire nous paraît un effort intéressant d 'enseignem,ent de la grammaire en fonction des textes. A ce point de vue, c~ travail rejoint les méthodesmoderne.s ,générale­luenf admises ». 14

- « Pour .conduire un ensei,gnement du français en fonction des textes, l'auteur a dû utHiser une méthode analytique. Celle-<CÏ n lest pas à d~daigner. Mais l'auteur n'a pas dépassé Je stade de 1'analys·e. Or, une .analyse 'qui n'ab outit ,pas à une synthèse porte 2 faux, elle l.aiss'e la connaissance sur sa .faim ,et risque d e don­ner à l'élève l'iIIl!pression d'un foui~1is inextricah le. Nous doutons par conséquent 'qu'un élève moyen puisse tirer tout le ,profit d é­sirable de la nouvdle girarnmaire. Nous la voudrions en tous ,cas plus systématique. Le plan ,général ne nous paraît ni assez adé ­quat à la 'matière, ni suffisam,ment 'Clair. Nous n '·en donnons com­me preuve 'que le titre de .l'ouvrage lui-même: Gra'mmaire. Or­thographe. Conjugai'son. La gra:mmaire étudiant les règles du lan­gage ·com.;prend rorbhograrphe et la ·conjUigaison. La division n'·est donc ni juste, ni distincte. » 14 (D'accord, Mais j'a.i sur m a table 4 grammaires françaises et belges qui suivent ,cette -division. Quant là l'analys·e ,et surtout à ,la synthès'e, voir ce 'qu'en pense un autre rapporfeur déjà cité .)

- « Le ,choix des textes laisse à désirer. Nous ne le croyons ni assez vaste, ni assez varié. Nous aurion s souhaité plus d 'exi­genc-e sur la qualité .des lexteschoisis.

L'auteur a ip:robablement voulu faire place, a u tant que pos­si'ble, à des aut'eur,s du pays. ·C'est une intention louable. Il est i l. se demander ,cependant si l'enseignement du français n e doit pas . dépass·er ·ces ,préoccwpat'Îons régionales )). 14

- ' 225 -

- « Pour ,la 'conjugaison des verbes, je constate avec plaisir que le progra'mme donne des détails qu'on ne trouvait pas dans les grammaires actuellement en usage ». 13

- « ,Certains ,ch3ipitres pour,raienf être traités plus tôt, la ,ponctuation, par exe~ple ) . 6 (La gra,m,maire Martin renvoie cette étude à la .p. 303). Je ,l'ai placée logiquement, me semble-t-il, après l'étude de .la phrase; cene-ci .composée, il faut savoir la ponctuer.

- « L 'enseigneluent' du vocabulaire doit tendre à l'a'cqui.si­tion d'un vocabulaire simple (mots usuels). Je n'aime pas beau­I,,:.oup les exe-rcices de vocabulaire savants ». 5 (Moi non plus ; voi·là !pour'quoi il n'yen a point. Les uns reprochent les termes savants, ~es autres le.s termes trop si.mples, 'vO'ire vulgaire.) Il ne faut pas ·confondre à l'école prinlaire le vocabulaire avec le di,c­tionnaire, le traité des ,synonymes et le recueil d'irrégularités. 5 (Bien d'ac-cord.) Les leçons paraissent parfois touffues. Les ex er­eices ortho.graphiques me .paraissent JcmIl.pHqués. 5

- « Cette gralnmaire recèle de graves erreurs du point de -vue scientifique. Si tout n'est pas à dire aux enf ants, on ne doit rien leur ~pprendre de faux » . 1

Avec un 'espTit causti'que, que je me plais à relever, ce rapporteur me .fait dire: « J'ai tenté de l'analyse et je lue suis 'complètement :perdu: j'ai trouvé ·que notre vieux complément ,d'agent devait être inter,prété comme complément d'objet indi­rect (ce n'est pas la .pr,emière fois que ça lui arrive, mais ce n 'est pas une raison ,pour ·continue.r); on 'Parle du complément d'objet direct ou indirect, sans .Je distinguer .du complément d'attribution, luême dans le cas d 'urt verbe intransitif qui pourtant n'a pas ·d'objet l' . 1

- J'avoue, en ·effet, que je ne suis pas très fixé sur les no­tions soulevées par 'mon ,contradicteur. J'ai devant luoi une dou­zaine de gra'm,maires et autant d'ex.p.Hcations différentes, quand elles ne sont :pas opposées. En ·cas de düute, je me suis basé sur un manuel lal1gem·ent répandu dans ,eertainsétablissem·ents s·econ­claires de France. Mais il paraît qu'il ne vaut rien! ce n'est évi­demment pas ma faute: on ne ·m'a :pas consulté pour son élabo­ration! Que faire dans ,ces ,conditions? - S'en référer à la gr2.m.mair,e de l'Académie, ai-je proposé? - Ah 1 non! m'a-t­on répHqué immédiatement : 'cette gra'mmaire a été démolie, et de quelle façon. - Laquelle alors doit arbitrer Ice conflit entre gram,mairiens ? C'est la gram'mai.re Calvet en usage dans les col­.lèg.es. - PourquoiceUe gram,maire plutôt qu'une autre? Je n'en sais rien trop. Dans tous les ,cas, quehles que soient les .qualités de ·ce manuel, i,l a parfois une orthodoxie fort douteuse. Il écrit en particulier: aller nus pieds, une demie-heure, feue' la reine. Quel toIle si je m'·ét.ais permis de telles li·eences ! C'est alors

I l

•

.:..- 226 ~

qu~on aurait dit que j'ignore tout de la g-ra'm_maire. Mais revenons aux compléments et aux verbes intransitifs où iparaÎt-il je me suis (perdu. Consultons encore la ,grammaire de i'Académi~ : « Ai­lTIeZ le travail; ,la paresse nuit à la santé du/ corps el de l'esprit. Les noms travail et santé indiquent l'ohJet sur lequel s'exerce l'adion des verbes aimez et nuit. Le !premier qui conlplète l'idée du vel'be -sans l'inter,mèdiaire d'une préposition, ·est' appelé com­plément direct; 1e second, joint au verbe -par ,~a pré.position à, est dit complément indirect.

Prêtez 1'-oreille à mes discours; donnez aux enfants de sages conseils. Les noms discours et enfants, qui marquent l'un ila cho­s,e, l'autre la personne en vue de laquelle est faite ,l'action expri­mée par les verbes pTêtez et donnez sont une autre sorte de COln­pléments indirects, appelés 'Par quelques .grammairiens complé­ments d'attribution )).

Co-mille on ,le voit, l'Académie ne se perd pas dans des dé­tails. EUe ne -connaît -pas le complément d'agent et elle paraît to­lérer Je complément d'attribution -qui reste :pour elle un -complé­nIent indirect.

Pour ma part je Jetterais volonHer:s par-dessus bord toutes ces distinctions d 'une valeur toute relative -ef ,qui ne s'ervent qu'à semer la ,confusion dans l'esprit de nos élèves primaires et je m'en tiendrais à l'Académie ,qui, en substance, dit ced : Le com­plément direct est ,celui quicomplèt,e le -s'ens du verlbe sans l'~ide d'une uréposition. Le complément indirect est ,c~lui qui ,complète .le sens du verbe à l'aide d'une ipréposition. Les mots ,qui indiquent des 'Circonstances de tem.ps, de Heu, de manière, elc., sont des compléments 'CÏr'constanlCÏels. C'est tout. Evidem.ment, c'est trop ,simple pour être accepté.

Voyons encore ce que dit la grammaire de l'Académie àu sujet ·des verbes intransitifs pour lesquels on me dücane.

.. .l'action passe indirectement sur l'objet: et 1e nom reJDré­sentant 'cet objet est préc~dé de la préposition à ou de: Nuir.e à Son prochain, obéir il ses maîtres; jouir du repos; ,ou hien encore l'a'ction ne passe sur aucun objet et reste .délimitée dans le sujet. Le soleil luit. Le poisson nage. L'oiseau vole. Dans les deux cas on dit que le verbe est intransitif,

Les 'velmes intransitif.s n'ont pas d'objet, dites-v.ous. En somlne,ef par définition, Je partagerais volontiers votre point de vue, mais üe serait me prononcer ,contre l'Académie. A,lors, je ne sais plus à quel saint lne vouer. Evidenlmcnt je 111e perds; qui donc me tendra la main pour ·m-e sauver du naufrage, puisque vous av·ez ébranlé ma confiance en la s'CÏence des 40 Immortels.

Mais, trève de plaisanterie; encore une fois, pourquoi bour­rer le crâne de nos élèves au sujet de définitions sur lesquelles ,les grammairiens n'ont pas encore réussi à se mettre d'accord.

Qu'auront gagné nos -élèves quand Hs sauront faire toutes ,les distinctions entre les div·ers-es sortes de 'com,pl'éments d'objet, d'agent, d'attribution, etc. Leur orthographe en sera-t-elle mnélio­rée? .Leur style sera-t-il plus d~ir, plus 'correct, plus précis, plus sim.ple, Iplus naturel? Mais on aura du moins appris à dis­cipliner le jugement, dira-t-on. - Peut-être bien ... à moins qu'on n'ait réussi qu'·à provoquer une dispersion de leur pensée.

Et en ce qui concerne les 'verbe-s actifs, pourquoi ne se contenterait-on pas de spéci,fier ·ceci :

« Les verbes a-ctifs transitifs sont ceux qui peuvent avoir un 'cOlnplément direct; le.s verbes intransitifs sont ceux qui ne 1='euvent pas avoir de 'conltp1ément direct. Exemples: Ecouter est actif transitif de nature: on peut écouter quelqu'un. Mw'cher est intransitif de nature; on ne (peut pas ·marcher quelqu'un. C' est tout, ef (cela suffit pour des primaires; car il ne faudrait pas oublier non t'Plus ·que .J'ens·eigre.ment pri'maire qui s'adresse 1. à la totalité des enfants et non à une sélection; 2. à des élèves dont le jugement et la 'maturité d'esprit ne sont encore -qu'à l'état elnbryonnaire, di.ffère de 1'ensei,gnement secondaire Ipar son· but et par s·es moyens. C'-est 'bien la raison pour laquelle a doit être davantage pédagogique que logique.

Rappelons .ce que Ferdinand Brunot a écrit ·dans s-on lnagis­Iral ouvrage: La pensée et la langue: « Les définitions gram­maticales sont inexactes et toujours incomplètes ) . Il en va de même pour queJ.ques règles. Recher-chez par exemple dans une dizaine de grammaires, celle du pluriel des nO'ms propres; vous trouverez des différ·ences fonda-mentales. Voyez également ce qui y est dit au sujet du pluriel des adjectirfs en al dont on denlande d'étendre la liste dans .le projet soumis. Dans ,mes jeunes années fétudiais: A'm'Î'cal - (aujourd'hui j'écrirais amicaux au phl­l'id) - amical, austral, boréal, fatal, final, gladal frugal et pas1cal prennent un s au masculin pluriel. La grammaire .de l'Académie garde à ce sujet de 'Conrart 1e silence prudent puis­qu'elle se borne à écrire : « Plusieur:s adjectifs -en al forment leur pluriel en ais: des combats navals, des présents fatals, .ou ,sont rarelnent e'mpJoyés au -mas'culin pluriel.

J'aurais encore bien des réflexions intéres-santes à formuler et des appréciations ·contradktoir·es à relever dans les divers

rapports qui ont été soumis. .Mais ,cela ·conduirait trop loin. 'Comme on le voit, j'ai voulu rester objectif, m'étendant sur les critiques les ;plus dures, 'Plus encore que sur ceUe.squi prônent -le travail .présenté. Il va être possilble maintenant de tirer des conclusions ·quant à la ·manière de procéder pour l'examen .de tout nouveau projet de manuel scolaire.

Mêm-een ce qui ·concerne la gra,mlnaire dont on dotera nos dasses, -ce débat n'aura pas été vain, car il aura permis de dé­b layer quel.que peu le terrain.

- 228...:...-

4. .cONCLUSIONS

Il ressort dairement de tout ,cet ex.posé, qu'aucun projet de manuel n'aura été aussi soigneusement examiné que celui dont je viens de vüus ,entretenir. Des recteurs, des dirrecteurs, des professeurs, des réda'cteurs de revues pédagogiques, des inspec­teurs, la 'com'mis,sion ,cantonale de l'ensei,gnement primaire, des instituteurs, des institutrices, les comités des associations péda­gogiques du ,canton, des pédagogues du dehors, tous on ne peut plus compétents, lui ont fah l'honnenr d'un exanlen attentif et sérieux. Beaucoup ont déposé leurs. rapports.

Or, qu'en est-il résulté? On a pu remaf1quer que les ,conolusions, loin d'ètre con­

cordantes, s'annulent, ,se démolissent de la ,plus belle .façon: Clair, précis, logiquement conçu, matière bien ordonnée, etc., concluent .les uns . - Peu précis, touffu, illogique, désordonné disent les autres. Term,es trop difficiles, pas aSSez à la portée deS enfants; termes et exempl.es trop simples, parfois vulgaires dit­on ·encore. Trop de règles et de définitions. - Pas assez complet; tctalement insuffisant. - Ajouter ceci et cela . - Supprimer en­cOI'e, sUPlPrimer toujours.

·Ces jugements si divers se comprendraient s'ils -émanaient de personnes n'ayant aucune cÛ'mpétence ,en la matière, Mais tous les r~plporteurs sont des praticiens soigneusement triés sur le vole't.

Cela montre .à l'évidence ·combien il est lP,eu fadle de s'enten­dre dans une question aussi diffidle ,et 'complexe que ;cellequi a trait à l'élaboration et au ,choix des manuels, surtout d'une grammaire.

D'ailleurs, la ,controverse sur ·ce !point n'·est pas d'aujourd'hui, Les ·gram1mairiens .les plus éminents ne se sont ja·mais entendus. Il suffit de ,]ire Bailly, Brunot, et ,de se ra;prpeler ,comment fut aecueiHie la gram,maire -de l'Académie et ,quel tapage on a fait autour de .la gram·maire Sensine pour 'savoir qu'il n'est pas facile de se m·eUre d'accord au suJet des règJes, des définitions et aussi des méthodes et prncédés .d'·ensei.gnement.

Chaque .prof.esseur ou instituteur a sa manière propre de concevoir et d"enseilgner; il tient à ,ses techniques et ,c'est pour-· quoi il faut des livrs faits à sün teffi!pérament, à sa ,concep­tion de l'enseignement. Et la méthode ou les procédés qui per-· mettent ,à celui-ci de réussir briHamment, ,conduisent celui-là à un échec. L'un est traditionnalliste à tout crin et entend le res­ter; :l'autre ne voit de progrès que dans .les méthodes nouveLles. D'où, encore une ·fois, l'im,possibilité de luettre tout le nlonde d'ac'cord.

- 229-

Dès lors, e~ cela ·bien 'constaté, le ,prolblème posé et 'Gom!pris,. comment ,faut-Il donc ,procéder pour le résoudr,e au lnieux de chac,un et .surtout pour, .l,e Iplus ,grand ,bien ,de l'école populail'e llalazsanne, ,car 'c'est ,blen d'elJe.' ,qu'il s'agit id, ne l'oublions pas, et non d'une autre où les besoins sont peut-être différent\).

1. Ne conviendrait-i,l pas de laisser aux maîtres le soin de ,ehoisir ,ce ,qui leur ,plaît dans la bibliothèque si fournie des ma­nuels s,colaires? Ainsi ils auraient une pos.silbilité réduite de· critiquer les livres qu'ils utilisent et les autorités ,qui les imposent. C'est ,~à un. facteur pS'yüho.logi,que ,qui n'est point à dédaigner. Pouvant faIre un ChOIX en toute indépendance et selon leurs goûts, ils utiliseraient le .filanuel à pl,ein rendement pour le ;p1us ,grand profit de leurs élèves.

Du ·moins, on pourrait ,être tenté de le croire. Pourtant, la chos'e ~'~st pas si sûre qu'il paraît. .ce n'est pas si facile 'que -cela de 'ohOISlr ~les manuels, je parle d'expérience, et ,c'est souvent par la pratIque que :l'on se rend compte de .]a valeur d'un livre d',école qui doit être jugé à ses fruits, comme un arbre. D'ail­leurs il y aurait à ce 'mod·e de faire des inconvénients d'ordre p 'rafi.que que chacun ,saisit fadlement.

2. Voyons donc une autre façon de procéder,

Que la 'comlnission cantonale de l'enseignement, ou toute· autre autorité s·colaire fasse un ·choix sur une dizaine de ma­nuels; qu'eHe en retienne 4, et .qu'eHe les ['asse expérimenter à Taison d'un par das·se et par année, à 4 maîtres, étant bien entendu que ,les élèves seraient aussi en possession de ,ce livre. Au ·bout de 4 ans, les 4 ,manuels auraient été expérimentés par les 4 maîtres qui IPrésenteraient ensuite un rapport indi'quant les qualités et les défauts dè ·chacun, et les lnodifi.cations éventuelles à apporter au ,meilleur. ,Les rapports déposés et les 4 maîtres entendus, la cnm,mis,sion serait alors en mesure de faire au Département ,des !propositions concrètes mûrement étudiées.

GRAND CHOIX

HARMONIUMS neufs et occasions.

VENTE ~ ÉCHANGE ~ LOCA.TIONS ~ RÉPARATIONS ~ REVISIONS

Recueils de chant Musique pour

Harmonium et Orgue Tél. 21063

Devis sans engagement,

/f~~~ S ION

PIANOS et

Instruments de musique.

230 -

·Mais on conviendra que c'est un ipeu long et compliqué. 4. C'est pourquoi nous nous arrêterons ,plutôt à la solution

:suivante. Puisque, en définitive, 'ce sont les maîtres de l'ensei­gnement primaire qui sont a-ppelés à utiliser 'ces manuels, il faudrait que les nouveaux livres ,soient d'a!bord é,prouvés par eux. Le projet élaboDé serait tiré au cydosty.le à 80 exemplaires et remis ·à 3 ou 4 .maîtres qui en feraient l'essai dans leurs classes durant deux ou trois ,cours scolaires. C'est d'après leurs raipports, sou­mis ensuite à une co,mmission, que l'ouvrage serait définitivement mis au point ,par l'auteur.

La question est assez importante pour ·qu'on l'examine de près. Dans tous .les 'cas, la façon d.ont on .a pr.océdé pour le projet de grammaire doit :être nettement aJbandonné. Le seul exam·en du proJet [par une f.oule de personnes, tant qual~'fiées soient-elles, n'est 'pas sufPisant. On l'a 'bien vu.; des rapports émanant de ~ers?nn~·· lités aussi' ,comipétenfes les unes 'que les autres sont parfOIS dlame­tralement .opposés.

Toutes les fois que cela serait possible, c'est donc après ex­périmentatiori que doivent être tirées des conclusions qui repo­.seront ainsi sur des bases sûres.

* * * Et ,maintenant, pour terminer, void ce que pensent de l'étude

·de la ·gr.ammaire un certain nombre d'auteurs triés sur le volet:

Quelles économies ne .pourrait-on pas faire sur J'enseigne­,ment de la 19rammaire qui est la 'peste de l'enseignement élémen­taire et ,qui attriste l'existence des -enfants !

On n'apprend ;pas la grammaire pour la savoir, mais pour parler et écrire correctement...

Les Grecs .ont eu 4 siècle.s .d'admirable pr.oduction p.oétique et philosophique avant de savoir distinguer un substantif d'un . adjectif.

L'enseignement de la gram.maire jusque dans les classes élevées doit être une herborisation, les élèves cueillant les règles au ·cours de leurs compositi.ons, Ni Racine, ni Pas'cal n'ont eu d e grammair,e. Ne la bannissons !pas, mais .qu'elle soit un livre qu 'on consùlte, non ,qu'on étu:die in abstracto.

Que ' d'heure.s d'ennui, de déc.ourage~:nt, cl~ vé~it~hle as­phyxie intellectuelle on éparg~eralt .par 1 etude ImmedIate, d~S textes! Quelle malfaisante routIne qUe de commencer pas 1 abs-trait!

Jules Payot, inspecteur d 'académie. L'apprentissage de l'ai,t d'écrire

"- 231 ·....:....

L'enseignement d-e .hl gram'maire théorique et abstrait tel que je raT vu .pratiquer ,pendant plus d'un ,quart de sièc1e dans des 'centaines de classes nî'a toujours paru const.Jtuer un ,sup­'pliee pour les enfants et un sup!plice inutile et abêtiss·ant.

Un enseignement intelligent .de la grammaire doit donc être expéri.mental et tout entier tiré des textes.

Jules Pa.yo.f. La .faiLlite de l'enseignement':

Les auteurs, voilà la grammaire parlante où l'on apprend par l'ex-pédence mêm·e la force ·et le véritable usage des IllOtS, des phrases, des règles et de .la syntaxe. RoUill.

Georges Elliot dit :plaisam.Inent, en parlant d'un gramm.ai­Tien: « On ·a 'mis une .goutte de son sang sous un ,microscope : on n'y a tr.ouvé que des virgules et ,des paTenthèses ».

1I1eister: profess·eur au lycée Voltaire, écrit: « 'L'enseignement de la graIn:maire devrait être le couronne­

ment des études. C'est lorsque ,les élèves possèdent effectivenlent leur langue, qu 'il faudrait leur en donner la théorie ».

Et Poriniot) dont l'ouvrage sur .l'enseignement de la compo­sition .française a été ·couronné par l'A,cadémie royale de .Belgique et par l'Institut de Fr,ance (prix ,de langue française), écrit:

« La gra,mmaire a ·été longtemps un code de définitions et de règles qu'il s'agissait d'entasser dans :les lnémoires.

Les définitions peuvent être utiles à ,ceux qui savent; elles · ne procurent aucun savoir réel à un enfant: leur caractère ahs­trait suffit ·à les bannir de nos programmes. Les règles ont leur ntilité, mais là condition qu'elles soient peu nombreuses, sim­ples et i,ssues de nombreus·es observations, d'une pratique rai­sonnée ».

Courteline se moque à s.on t.our de la stupidité 'de certaines règles de grammaire -quand il écrit: « Cet .orgue est le plus be~u des plus beLles ».

Cl. BERARD .

Pour une saine littérature enfantine 'La séance annuelLe du COllnité des journaux d'enfants: « Ca­

det Rous'sel », « Ecolier Romand», « Caravelle» et du « Journal des Parents » s'est tenue le mercredi 12 décembre à Lausanne, ,:.; ous la présidence de .Mr Born, instituteur à Baulnles, en p;ré-

. sence de Ml' Siegfried, représentant' de la Fondation Pro Juven­tute, éditeur de ·ces journaux.

Les rapp.orts de rédaction et d'adn1Ïnistration ont été !pré­~ entés par Mme Ida Chenux, Mlle Andrée Schaeren, MM. A. Cha-

- · 2'32 - ,

.bloz et R. Tauxe. Il faut relever tout particulièrement le gros effort entrepris par les responsables de l'Ecolier Romand et de 'Caravelle pour mieux adapter ces revues aux besoins et aux dé­:sÏrs de llntre jeunesse.

En fin de séance, Ml' Born, .président, et 'les représentants ·des Départements de l'lnstructÏen publique ont adressé à .Mr J.-H. Graz, démiss.ionnaire, des remerciements pOUT son activité à la iHe des revues Pro Juventute, pendant plus de 20 ans. C'est Mn­Raymond Tauxe, Secrétaire du Secrétariat Vaudois pour la Pro­tection de l'Enfance qui succède à Mr Graz.

'ùe mouvement éducatif à travers le monde. provient du B. 1. E.

ALLEMAGNE

Loi sur l'obligation scolaire.

Une nouveLle loi sur 'l'obligation sco'laire, promu'lguée le 1f) décembre 19,50', est entrée en vi,~,eur dans la République aUemande pOlpultaire 'Le 2.0 décembre iderniet. Cett.e loi rend 'la ' scolarité olbl1gato-ire pour tous Q·es enfants de 7 à 18 ans. Ces der­niers sont obligés CIe fréquenter Iles écoles offilCielies de leur dis­trict. Après avoir terminé les 8 dlas'ses de l'école de bas'e (Gr und­sehule), Jesenfants qui ne 'se :préparent ipas en 'vue de l'enseigne­m,ent .supérieur s'Ont t,enus de fréquenter une écoŒe profes-sio~­nelle ou une école d'appœntis,s'age.

AUTRICHE

Une réforme intéressante Une tentative de réform,e est en cours, dès février 1950, à

l'Ecole normal1e de '-vViener-Neustadt. Au lieu de considérer les différentes branohes de l'enseigne~'nent comme des entités sépa­rées, on a essayé de les D'T'donner, dans !l'e Ip:I,an d'études, de telle façon Iqu'eHes forment de v éritables unités. C'est ainsi que le ,pivot des branches réa1es est' constitué par l'étude ,et la compré­hension de la nature, ,celui des humanités par la 'comp':réhension ,de \l'hom'm'e tandis 'que les bral1!ches phiilosophiques sont centrées

'~'nr l'esprit' pur. A ,côté de la compréhension inteUectuelle du 'molllde physi,que et du m .onde de la Ipensée inte:v~ent la ,c0!llpr~­hension émotive, au moyen ' des branches arhshques , qUl ,dOI­vent s'incorporer dans les trois do.maines de la nature, de l'hom­me et de ~'espTit. Pour les branlche.s pureluent techniques (tel.les que Iles 'mathémaHques, l,es travaux m:an.uels et, en une certame mesure, l'étude des langues) qui n ' rupportent 'Pas d' éléments ap­préciables à la compl1:éhension du thème p.rindp al, on peut intro­duire, dans le pl'an ·d'études, un thèlue secondaire.

ARGENTINE Droit à l'éducation.

Le IMinistre de l;Educ.ation a nom,m'é une ,commISSIOn et l'n, chargée d'étudier les !problèmes 'que :pose la frequentation sco'lai-1'e des enfants dont lè dO!Illidle est très éloigné de réco'le. Cette action fait partie de la canllpagne entreprise en vue d 'examiner"

,le droit à J'éducation de tous les enfants du pays en âge de fré-· quenter ~'école.

Ecole des parents.

La Direction de pSY'chologie éducative et d'orientation pr-o-· fessio([}nel[e de La Plata :a ,créé une « éc()!le des parents», destinée: à donner à ceux-ci des DOtions leur permettant de s'a'cquitter avec succès de la mis'sion éducative qui leur 'est assignée 'au sein de la ,famine.

, BRES1L Espéranto

Un concours en espéranto a été organisé ·pour 'les élèves des', 1244 gymnases 'brésil)iens. Un cours quotidien d'espéranto se' donne à iPorto A'legro ,grâce à la ,coTIaboration du groupe espé­rantiste avec des étudi,ants de l'a lfa,culté des lettres.

CHILI Initiative en faveur de l'école rurale

:Lors d'une -réunion tenue à Temuco, on a émis l'idée de voir Jes écoles des ,centres UJ'Ibains aider les écoles des ,régions rurales. Cette ,aide pourra prendre la forme de « parrain.age », œlui-ci pouvanf comporter n'On seulement une aide matérielle d'e la ~part de l'école «marraine », mais encO!re des échanges de travaux et d'idées ·entre les ,m'aîtr,es et les élèves des deux ,catégories d'écoles ~

CANADA Ecoles pour les enfants indiens

Selon le (M~nistère du Droit de Cité et de l'Im.migration, le nombre des enfants indiens ne fréquentant aucune école s'élevait à 11,000 en 1946, au 'moment où un .comité mixte du Sénat et de ~a Chambre des Communes fut chargé d'étudier la « Loi sur 'les Indiens)}. Ré,alisant Je sérieux de la 'situation, :le Gouvernement canadien vota i,mmédiate'm·en1: des ·crédits en faveur de l'éduca­Hon de la popul'atÏon' indienne. Un !programme de construc- ' tions scolaiires .fut élalboré, et 'les diverses réserves indiennes fu- · l'ent dotées de no'U'velles éco~es avec, comme Iconséquence, un . aocJ'1oisseID€IIlt J'lapide du nom,bre des élèves et des maîtres. A .la fin de l'année 1950, on ·comptait 373 écoles indiennes, avec 487 . maîtres, alors qu'en 1947, il y 'avait, pour 'lamêm,e .population , 249 écoles ·et 35,2 maîtres. Pendant la même" période, le nombre

---,234 -

des élèves s'est élevé :à 3111, et l'on. e&père quececJhi.tff~e .pas~sera .à 4500 à la fi,n de l'année,, 1951. Du .fai~ .que peaucoup d'Indiens viv:ent dans des régions trè.s .isolées, i'l ·a fallit. vai~lcre de nom­breux O'h~tacles pour paI"venÜ" à ce résull~at, en 'particulier en ce qui -concerne le transport" des matériaux.' Dans ' -certaï':rl.es régions, ­les écoles sont conslÎI''Uites en l'andins; dans d'autres, eHes sont faites d'éléments préfabriqués, Dans les Icontrées habitées par ­des tribus nomades, i'l a fallu ouvrir des éco[es-internats,

Livl'es pour la j~Jlnesse

L'AssOIciHtion des Ecrivains rpoUJr la Jeuness-e, fondée en 1948, -groupe les auteurs 'canadiens qui ,c'onsacrent leur plume et leu!' talent à l'éducation -et à la récréatiq-n .;des jeunes. EUe ,compte déjà une quarantain,e dë 'l'uëmibI''es, et 'Leur nombre s'aocroît s'ans cesse. ,Cette association a organisé des expositions de liVI:eS dans différents centres du Jpays et même .à 1'-é:tJranger; eHe a fait faire de enquêtes aUlprès des jeunes pour -connaître leurs' goûts litté­l'aires; enfin eUe, à cr;éé une coopérativ.e d"édi~ions : .« Les Editions .T eunesse ». -

AUSTRALIE

Croix-Rouge de la ' Jeunesse. _ ' -1

Une centaiüe de jeunes gens,," g,arçons 'et .filles, ont prL" part au 'second Camp national 'de la Croix'-Rouge.'de I.a Jeuhe,sse, 01'­

gani,s-é en janvj.~r dernier à Clarendon (Australie du Sud}. Les participants avaient organisé leur -c-amp sous une forme .démo­cratique : ils étaient répartis en groupes saqs distinction des di­visions territoriales et ,chacun de ceux-ci élisait deux repré­sentants, un ,garçon ··et une fille, auprès d'un ' consell de ' ,ca/mp. Lé rprogram1me de travail porfait SUT 'les premierS secours, ' 'les soins au foyer, les travaux '1nanue1.s, la natati.on et la respira- . tian artificielle, la préparation des al)bums, les spectacles de ma­rionnettes, la cuisine 'et la préparafibn des menus.

A la Porte Neuve S.A .• , S~on Téléphone No 2.29.51 ' ,

La maison aux plus GRANDS 'CHOIX et au · plus GRAND AS~ORTIMJ;:NT

Rabais ri % aux membres du personnel enseignant sur présentation de leur cart,e.

~~~~~~~~~~~~~~~~~QM~~~~~~~~' .~

1 PART][E PRATIQUE ~

. LANGUE fRANÇAISE

Centre d'intérêt: LES MALHEUREUX

. l, RECITATION

l1a mort du bûcheron

Un pauvre bücheron, tout couvert de ramée, Sous le faix du fa1got aussi bi.en que des ans, Gémissant et courbé, ·mar,chaità pas pesants., Et tâchait de .gagner sa ohaumine eIllfumée .

Enfin, n'en pouvant plus d'effort et' dé douleur, Il met bas son fagot, .il songe ,à son malheur. Quel plaisir a-t-il ·eu depuis qu'il est au Imonde ? En est-il un plus pauvre en la machine ronde? ,Point de pain quelquefois, et jarnai,s de repos: Sa femme, ses enfants, les solda t's, les im1pôts,

Le ,oréancier et la ·corvée Lui font d'un malheureux la !peinture achevée.

Il appelle la Mort. Elle vient Slans tarder, Lui demande 'ce qu'il faut faire.

« ,C'est, dit-il, afin de m'aider A rechanger ce bois : tu ne tarderas guère. )

'Le t'répas vient tout guérir; Mais ne bougeons d'où nous sommes; Plutôt souffrir que mourir C'est la devise des ·hommes. La Fontaine.

Le 'pauvre aveugle

A vec ,ce chapeau ,qu'il nous tend, Que fait-il là, se lamentant, Que dit-il, le pauvre caniche? - Ma 'sœur, il dit qu'i.l n'est pas riche, Il dit: « 'Voyez, Illon maître est vieux, Si vieux qu'il a ,perdu les yeux. n n'a rien que 'ce qu'on lui donne. Enf.ants, une petite aumône Pour qu'il ,puis1se aoheter du pain. On sOUififre tant quand on a faim ! »

-- 2'36 -

II. VOCABULAIRE

NOMS. - La misère; un indigent, un pauvre, un malheu­T:eux, un mendiant, un vagabond, un pauvre hèr,e, les guenilles, un miséreux, un chemineau, un nomade; la charité, une aide, une aumône; les haillons, les loques, la besace; un taudis, une nlasure, une bi'coque, la souffrance~ les infirmités.

ADJE-CTIFS. - Une misère insupportable, pénible, noire, cruelle; un Ipauvre timide, honteux; un air las, fatigué, tri.ste, pitoy.a'ble, lamentable; un visage pâle, 'amaigri, ridé; vieilli; des habits froués, déchirés, déguenillés, râpés, rapiécés, ver,dis; une cabane pauvre, humble, ' sumbre, sor.dide; nécessiteux, mi.séreux, Inisérable.s, épuisé, affamé, loquete~x, un visag,e hâlé, durci·

VE.RBES. - 'Mendier, d,em.ander, supplier; avoir pitié de ... , s'attendrir, s~courir, ,aider ... , venir en aide à ... , réconforte,l', soi­gner, sou'lager, errer, vagabond·el', aller de :porte en porte, sup­porter la ·misère; s'impos.er des privations, souffrir de la faim; .tendre la 'main, solliciter l'aumône.

III. ORTHOGRAPHE

a) Préparation: S'en référer au numéro 4.

Un petit pauvre

Qu'est-·ce 'que c'est 'que ça ? Il y .a une ombre devant Trott. Trott lèv.e le nez. C',est un petit garçon. Il ,est très sale et il a de vilains habits. Sa .figure est toute noire, ses mains aussi. Et sous le nez, il a de lardes chos'es roug.es. Troit lève sa !pelle d'un ,air me-naçant: ,.

- Va-t-en! Le petit garçon met son ,coude sur ses yeux; îl recule de trois

pas, puis s'assied par terre en fa'ce de Trot{ et le regarde. A. Lichtenberger.

Le résultat d'une ' bonne, action

Le IpetIt pauvre est assis par terre. Il se ,bourre à s'étouffer· Trott est debout et le reg,arde pensif. Il sent maintenant ·que son petit estomac ·n'est pas aussi bien ,ga,mi , que ,chaque matin. Et ·ce n'est pas sans une ,oertaine amertUln'le 'qu'il voit disparaître 'ce qui aurait dû être son déjeuner. Màis il se réjouit. pourfant, songeant comme le bon Dieu doit être content qu'il ait I~paré son étourderie. A. Lichten,bergel'.

Le gueux

Il n'avait pas de refuge, pas de . toit, pas de hutte, pas d'abri. Il ,donnait partout, ·en ,été, et, en hiver, il se gliss'ait sous les gran­ges ou dans les étables avec une adress.e remarquable. Il dé guer-

- 23.7 -

pi~sait. ~oujours avant ·qu'on se fût 3Jperçu de sa ,présence. Il con­naIssaIt ,les trous pour pénétrer dans les bâtim'ents' et le manie­ment d~es b~quil~,es, ayant rendu ses bras d'une vigueur surpre­~ant~, Il, gnmlpaIt la l,a.seule force des poignets jusque dans les ",renlers a fourr~ge ~u Il dem·eurait parfois quatre ou cinq jours s~s boug:er, ·quand Il 'avait recueilli dans sa tournée des provi-SIOns suffIsantes. Maupassant.

Jour de l'an d'un malheureux

Sur les 'boulevards, .Jaoques mit l',enfant à terre et lui dit de ~aroher~ ~',erufant, tr~ttant de ses petites jambes ,dont les bas troues monh:alent sa ,chaIr rose, marchait de côté, la tête tournée vers 'le,~ bouhtq~,es: ,son br~ tendu vers 'ces belles chos'es s'éduisan­~'~ qu Il aper,cevaIt, les :devorant de ses petits yeux qui grandis­-"aIent. Jacques. J.~ voyaIt, .fermant son petit poing ou ouvrant, co~'me pour saISIr, sa maIn avide; il l'entendait redire avec des C::IS nerveux,. répétés, exigeants : « Des snldats, des. bonbons, des g~teaux, un Jeu de boule. Oh ! papa! achète! Achète oela, petit per,e!

Jacques .se sentait fr~ppé sur la poitrine p ,ar c·et ordre lar­moyant, par ,cette prière du pauvre petit. Alors il ne disait rien tirait l'enfant un peu plus fort. ' J. Claretie. '

Bas-Bleu

iLouise mendiait franchement. Les hessons Ha nt encore un peu jeunes, la filLette, seule, faisait des tournées. n lui arrivait ,~.e ~~sse~ deu:c fois par sem~ine. au s·euil des métairies. Le.s: ,geTls s h~bltuaI,ent a elle, 'a son .petIt aIr de f,emme sérieuse, à ses joues ma~gres, ,a ~'es yeux sombres, des yeux trÜfp grands qui lui n'lan­geaIent la flJgure.

Co~me elle .aUait toujours pieds nus ·et que le froid lui marhralt les chevilles, quelqu'un lui avait donné le nom de Bas-Bleu, et ,ce nnm lui était resté. E. Péroclwn.

Jean des Brebis

,,, Il ,~r~ti~uait, to~te~ so~tes de. métiers, n'ayant pas le droit d etre dIffIcIle. C est lUI qUI gardalt les ,chevaux des ri.ches fer­miers ,à la .por~e des cafés, pendant qu'ils étaient occupés H ven­dre leurs denrees autour des talbles chargées de bocks. D'autres fois, les m·énagères l'employaient, sur le marché, à porter des sacs ~e pom·mes de. te~re. Il cur,ait les fosses à purin, enterrait les betes 'lnortes, faISaIt toutes sortes .de besognes un peu viles -q~l'on n'a~rait 'I;las osé demander là d'honnêtes gens, et, quoiqu'il fut ,bon et servlabl,e, tout le monde 'prenait envers lui un air de familiarité bourrue, où entrait beaucoup de mépris.

E. MOl'ell!J.

- ,238-

L'enfant pauvre

Le :plus souvent Je paTtais pour le collège à Jeun. Quand ma grand',mère venait nou,s voir, elle m'enrichis~ait de qu~1que petite monnaie. Je calculais alors sur la route ,ce que je pourrais bien acheter pour t'romper ma faim. Le plus sa,ge eût été d'entr.er ,chez le boulanger; mais comment trahir ma pauvreté', ,en mangeant, mon pain sec devant mes camarades? (Pour nlieux échapper aux raHleries, j'imaginais d',acheter qudque ,chose d'assez substan­tiel pour tlTI-e soutenir et ,qui ress'emblât Ipourt:ant ·à une friandise: c'était souvent le pain d'~pice qui faisait les frais ,de mon déjeuner. Michelet.

Le vieux mendiant Dn vieillard était assis, à l'autre 'bord du sentier, sur un tas

de feuilles mortes. ·C'était un·e figure sauvage qui se distinguait à p ·eine des choses environnantes. Son visage, sa barbe et ses haillons avaient les .teintes de la pierre et des feuilles. Il raclait lentement un morceau de bois avec une lame amincie par des années de meule. A. France.

lb) Exerdces d'ap:pHoation: S'en référer au numéro 4.

IV. COMPOSITION FRANÇAISE La phrase - Le paragraphe - La rédaction

1. 'Composez des phrases avec les mots du vocabulaire. 2. Conjuguez les verbes du 'vocabulaire. 3. En un paragraphe, décrivez l'halbillement d'un pauvre

malheureux. . 4. Rédactions: - Vous 'a'vez vu un pauvre ·malheureux. Décrivez son a~­

pect physique et 'mOl'al. Dites vos réflexions. - Vous avez rendu service oÙ un malheureux, à un pauvre,

à quelqu'un qui était dans le besoin. Dites vos réflexions,. 2. Vous avez rendu servÎlce oÙ un malheureux, à un pauvre~

ù quel'qu'un 'qui était dans le besoin. Racontez. - La main g'auche doit ignorer ce que la droite a donné.

Ex,pli,quez le sens de ces paroles. - Des ,enfants se moquent d'un infinne, d'un vieillard, d'un

malheureux. Décrivez la scène; faites part de 'vos réflexions.

Ce 'que Luther pensait de nnstituteur: «Le maître instruit et dévoué ne peurt être a'StSez 'loué et ses peines ne peuvent être payées ,par de 'l'or; sa nlission, aussi importante que celle du pas­teur, est ,peut-être plus efficaüe, ,car hl agit sur des élément~ .jeunes et dodles, tandis que le prêtre est souv,ent d~ns la ·cond1tIon du jardinier, ,qui ne peut plier Jes vieux arbres. Si je n'·étais min~st~e de l'Evangile, Je voudrais être m,aître d'éoo'le; ,encore ne ,s'aIs-Je lequell vau'!: le mieux .... , pers{)nne ne devrait être pasteur s'il n'a été d'aibord instituteur'.

- 239-

De l'aération des salles de classe ~'un « ,~,ours de leçons élémentaires de pédagogie pratique »)

pa:u l'l. y d~Jla pl;~s d~ ~oi~a?te-dix ~ns, nous extrayons une page ~u~ ~raIte d~ la nece~slte d 'at'rer sufflsa,mment les salles de classe. , OlCI ·ce qu on en dit :

« ~ons 'l'i~lu:nce .de la respiration pulmonaire, l'air de l'aJ­mos~.heresul)lt, dl~ l,~ do~teur ,Sistach, une altération notable qui conslste en une :dllll1~ut~on d oxyg~ne, de 90 litres par heure; et en augmentation d aCIde caJ:!bonl'que, .de 18 à 20 litres pair heure.

D,ne circonsif'ance qui, dans les éco.Ie.s 'contribue à accroîtr~ ' (~et,te vidatio:p. d~ l'~ir, '~'es.t l'âge des., élèves . .Et, en effet, en re­pr~sentant la quantIte d aCIde Cal"bOnloque exhalé pendant l'inspi~ . ratlOn p'~r le carbone qu'il renfer,me, et' en se rappelant · que la combustIon d'un .gramme de 'C>'3!rbone ,produit 3 gra'rnrrnes 66 d'acide ~arboI,lique, ,MM. Andral et Gavarret ont constaté . qli~ 1a q~ntIt~~ de c~rbone. b~:ûlé augm~nte chez .l'homme depuis 8 ans Jusqu 'a 30, Ipour :dlmlnuer enSUIte graduellement' jusqu'à .l,a mort. " .

A,insi l'énergie 'croissante de ' la fonction respiratoire ù l'âg~: de 8 ,a 15 aru aug'mente la quantité d'acide carbonique exhalé de la poitrine, et vicie d'une 'quantité éga'le la pureté de . l'air. '

Si telles sont les mo.difications imprimées à. la co~position de l',air atmosphéri'que par la respiration dans les salles d'~cole im imiporte, .de ,connaître, quel est le voiume d'air néoessaire "POUl:' subvenir aux besoins de la respiration , humaine. "

Or, on admet généralement 'qu'e ' chez 'l"homme en bonne santé, ,chaque inspiration introduit dans les poumons , un tiers de Utre d'air; ,et 'comme il y ,a en moyenne 18 inspirations par minute, il s'enSUit. qu'il faut 6 litres d'air par minute, 360 litres par heure, 8640 litres par jour. L'homme inspire donc ,dans les 24 heures 8 'm3 d'air ·contenant en -,moyenne 4 % d'acide carbo­nique en plus ... Mais, dans les rniHeux dos, .dans les collèges, dans les saUes d'école, etc., l'ai.r subif une variation d'autant plus ,profonde 'que ·son . volume 'esrt moins considérable par rap­port au nO'mbre d'individus qu'il doit ,alimenter; et que son renouvellement est :pLus difficile.

Il y aUTait' donc un danger grave à ,1aiss'er les enfants plongés dans une ahnoSiphère ,chargée d'acide ·carbonique. Voi.là pour~ quoi il est nécessaire d'avoir une ventila1ïon ,qui verse, !par heure et .par pers.onne, ,six' mètres cubse d'air dans le milieu où ils vi~ vent ». J.

LA PLUME SUISSE DE "ECOLIER SUISSE

t EF t F

~D .uu. .certain TOU.' .­

... ur' ,pe.r 'Une &Doon .. daDa

L'ÉCOLE PRIMAIRE

PVBLICITAS, SION

IMPRIMERIE A. DEEOER, SION CIO

Tél. No 2.20.28 :: ca.

LAUSANNE

TOUS TRAVAUX D'IMPRESSION

Plallarl8 1 Cia SIeN - Av. du Midi

fERS - QUINCAILLERIE ARTICLES DE MÉNAGE ,Calorifères - fourneaux-Potagers ARTICLES DE SPORT

LA BANQUE CANTONALE DU VALAIS v0';ls propose des dépôts sûrs et des prêts avantageux.

L'argent que vous lui co'nfiez travaille dans le Canton '

et pour le Canton.

Ne l'oubliez pas en choisissant votre carnet d'épargne.

Hunziker Sëhne THALWIL Tél. (051) 92.09.13

La fabrique suisse de meubles d'école (fondée en 1880) vous livre des table~ux noirs, tables d'écoliers

à des conditions avantageuses DEitiANDEZ NOS OI<'FRES