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SIMON FALARDEAU-ALAIN LE RÔLE DES FACTEURS INDIVIDUELS, RELATIONNELS ET CONTEXTUELS POUR EXPLIQUER L’INDÉCISION DE CARRIÈRE ET LA MOTIVATION SCOLAIRE DES CÉGÉPIENS Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval dans le cadre du programme de maîtrise en sciences de l’orientation pour l’obtention du grade de maître ès arts (M.A.) DÉPARTEMENT DES FONDEMENTS ET PRATIQUES EN ÉDUCATION FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC 2013 © Simon Falardeau-Alain, 2013
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SIMON FALARDEAU-ALAIN
LE RÔLE DES FACTEURS INDIVIDUELS,
RELATIONNELS ET CONTEXTUELS POUR
EXPLIQUER L’INDÉCISION DE CARRIÈRE ET LA
MOTIVATION SCOLAIRE DES CÉGÉPIENS
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval
dans le cadre du programme de maîtrise en sciences de l’orientation
pour l’obtention du grade de maître ès arts (M.A.)
DÉPARTEMENT DES FONDEMENTS ET PRATIQUES EN ÉDUCATION
FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION
UNIVERSITÉ LAVAL
QUÉBEC
2013
© Simon Falardeau-Alain, 2013
ii
Résumé
Ce mémoire vise à évaluer l’existence de différences de genre sur des facteurs individuels,
relationnels et contextuels ainsi qu’à tester un modèle de médiation de l’indécision de
carrière et de la motivation scolaire auprès d’étudiants de niveau collégial. L’échantillon est
composé de 839 cégépiens. Une analyse de variance multivariée révèle des différences de
genre sur l’ensemble des facteurs, sauf sur l’indécision de carrière. Un modèle
motivationnel est testé où les facteurs individuels, relationnels et contextuels ont un rôle
indirect sur la motivation scolaire par le biais de l’indécision de carrière. Ce modèle est
rejeté au profit d’un second modèle où les facteurs individuels et relationnels ont un rôle
direct sur la motivation scolaire. Plus précisément, les résultats de l’analyse acheminatoire
montrent que les facteurs individuels et relationnels sont associés à l’indécision de carrière
et à la motivation scolaire au cégep. Aussi, les cégépiens plus décidés quant à leur choix de
carrière se sont montrés plus motivés intrinsèquement, alors que les cégépiens plus indécis
étaient plutôt motivés extrinsèquement ou encore amotivés. L’analyse acheminatoire
indique une différence de genre sur l’indécision de carrière, ce qui n’était pas le cas avec
l’analyse de variance multivariée. Les résultats sont discutés à la lumière des écrits
scientifiques sur le sujet.
iii
Abstract
The purpose of this study was to evaluate the effect of gender on individual, relational, and
contextual factors as well as to test a career indecision and school motivation mediation
model for college students. A total of 839 Canadian college students participated to this
study. A multivariate analysis of variance reveals gender differences on all factors, but not
on career indecision. A first model was tested, in which individual, relational, and
contextual factors indirectly predict school motivation through career indecision. However,
a second model in which individual and relational factors predict directly school motivation
is preferred. Results from path analysis show that individual and relational factors are
associated to students’ career indecision and to school motivation. Furthermore, students
who already chose a specific career were more intrinsically motivated than undecided
students, who were more extrinsically motivated and amotivated. Path analysis also
indicates a gender difference on career indecision, as opposed to the multivariate analysis
of variance. Results are discussed in light of past research.
iv
Avant-Propos
Je tiens d’abord à remercier mon directeur de recherche, Frédéric Guay, dont l’intérêt pour
la recherche est contagieux. J’ai beaucoup apprécié ses conseils et la rapidité de ses
corrections. Ce fut une expérience très enrichissante.
Je suis choyé d’avoir pu cheminer au 9ième
étage de la TSE avec des collègues
sympathiques et motivants. Un grand merci à David pour son soutien, ses conseils et sa
compréhension. Merci aussi à Annie, Amélie et Patrick.
Je suis très reconnaissant envers ma chère Ariane qui m’a accompagné tout au long de la
rédaction de ce mémoire. D’autres projets s’offrent maintenant à nous!
Pour les nombreux encouragements ainsi que les conseils, je tiens à remercier mes parents,
mon frère, Jef, J.-Y., Mylène, Steven, Julie et Pascale.
v
À Lily et Arthur
vi
Table des matières
Résumé .................................................................................................................................... i
Abstract ................................................................................................................................. iii
Avant-Propos ........................................................................................................................ iv
Table des matières ................................................................................................................ vi
Liste des tableaux ................................................................................................................. vii
Liste des figures .................................................................................................................. viii
Introduction ............................................................................................................................ 9
CHAPITRE 1 Problématique ........................................................................................... 14
1.1 Facteurs individuels ................................................................................................... 14
1.1.1 Le névrosisme ...................................................................................................... 14
1.1.2 L’estime de soi .................................................................................................... 15
1.1.3 Le genre ............................................................................................................... 16
1.2 Facteurs relationnels ................................................................................................... 18
1.2.1 Le sentiment d’appartenance aux parents et aux pairs ........................................ 18
1.3 Facteurs contextuels ................................................................................................... 21
1.3.1 Le processus d’orientation ................................................................................... 22
1.4 Rôle de l’indécision de carrière sur la motivation scolaire ........................................ 23
1.5 Objectifs de l’étude .................................................................................................... 26
CHAPITRE 2 Méthodologie ............................................................................................ 28
2.1 Participants et procédure ....................................................................................... 28
2.2 Mesures ................................................................................................................. 32
2.2.1 Échelle de névrosisme ................................................................................... 32
2.2.2 Échelle du sentiment d’appartenance sociale ................................................ 32
2.2.3 Échelle de décision vocationnelle (CDS) ...................................................... 33
2.2.4 Échelle de motivation en éducation (version collégiale) ............................... 33
2.2.5 Échelle de l’estime de soi de Rosenberg ....................................................... 34
2.2.6 Participation à des activités d’orientation ...................................................... 34
CHAPITRE 3 Résultats .................................................................................................... 36
3.1 Analyses préliminaires .......................................................................................... 36
3.2 Stratégies d’analyse ............................................................................................... 38
3.2.1 Analyse de variance multivariée (MANOVA) ................................................ 39
3.2.2 Test t .............................................................................................................. 39
3.2.3 Khi-deux ........................................................................................................ 39
3.2.4 Analyses corrélationnelles ................................................................................... 43
3.2.5 Analyse acheminatoire ........................................................................................ 45
CHAPITRE 4 Discussion ................................................................................................. 53
4.1 Différences de genre sur l’ensemble des variables du modèle .................................. 53
4.2 Validation du modèle proposé ................................................................................... 55
4.2.1 Associations à l’indécision de carrière ................................................................ 56
4.2.2 Associations à la motivation scolaire .................................................................. 58
4.3 Implications pratiques ................................................................................................ 60
4.4 Limites de l’étude ....................................................................................................... 62
4.5 Suggestions de recherches futures ............................................................................. 63
Conclusion ........................................................................................................................... 65
Références ............................................................................................................................ 67
vii
Liste des tableaux
Tableau 1. Distribution des réponses à la variable «situation actuelle des parents» .......... 30
Tableau 2. Distribution des réponses à la variable «revenu annuel du père» ..................... 30
Tableau 3. Distribution des réponses à la variable «revenu annuel de la mère» ................ 31
Tableau 4. Statistiques descriptives des variables à l’étude ................................................. 37
Tableau 5. Différence de moyennes en fonction du genre (MANOVA) ................................ 41
Tableau 6. Résultats au test t sur le «nombre de rencontres avec le personnel du service
d’orientation en cinquième secondaire» ................................................................... 42
Tableau 7. Résultats au khi-deux pour les variables utilisation de logiciels de choix de
carrière, participation aux «journées carrière» et participation aux «visites de
groupe» ou aux «journées portes ouvertes au cégep» .............................................. 42
Tableau 8. Corrélations entre le névrosisme, la qualité de la relation avec les pairs et avec
les parents, l’indécision de carrière, les types de motivation et l’estime de soi. ...... 44
Tableau 9. Résultats de l’analyse acheminatoire pour le premier modèle ........................... 49
Tableau 10. Résultats de l’analyse acheminatoire pour le deuxième modèle ...................... 51
viii
Liste des figures
Figure 1. 1er
modèle proposé ................................................................................................ 12
Figure 2. 2e modèle proposé ................................................................................................. 13
Figure 3. 1er
modèle d’analyse acheminatoire (modèle rejeté) ............................................ 48
Figure 4. 2e modèle d’analyse acheminatoire (modèle retenu) ............................................ 50
9
Introduction
Prendre des décisions constitue l’une des activités les plus courantes de notre vie. Chaque
jour, nous devons choisir les vêtements que nous porterons ou encore ce que nous
cuisinerons pour souper. Aussi, nous sommes confrontés à plusieurs choix lorsque nous
allons aux magasins ou lorsque nous faisons l’épicerie. Bien que certaines décisions de la
vie quotidienne soient assez faciles à prendre (p.ex., choisir une paire de jeans ou un sac de
pommes de terre), d’autres sont plus difficiles et génèrent plus de stress (Germeijs & De
Boeck, 2002). Le choix d’une carrière constitue un bon exemple (Osipow, 1999), et ce, en
raison des conséquences qui en découlent. En effet, un étudiant y pensera deux fois plutôt
qu’une avant de choisir un programme d’études en lien avec une carrière puisque ce choix
peut nécessiter un déménagement, une adaptation à un nouvel environnement scolaire et
social, un investissement important en termes d’effort et de ressources financières, tout en
affectant son niveau de vie et son bien-être. Alors que certains étudiants arrivent à faire un
choix de carrière, d’autres rencontrent des difficultés. Par exemple, au collégial, près du
tiers des étudiants se disent indécis, ce qui peut mener au changement de programme et
même à l’abandon des études (Conseil supérieur de l’éducation, 2008). L’indécision de
carrière est donc un phénomène préoccupant qui mérite toute notre attention.
Dans les écrits scientifiques, l’indécision de carrière se définit par l’incapacité de faire le
choix d’une carrière et fait référence à la gestion de problèmes et de défis occasionnés
avant, pendant ou après la prise de décision (Gati, Asulin-Peretz & Fisher, 2012).
L’indécision de carrière a été associée à des facteurs individuels (p.ex., l’estime de soi),
interpersonnels (p.ex., le sentiment d’appartenance aux parents) et contextuels (p.ex.,
l’utilisation d’un logiciel de choix de carrière). Toutefois, la recherche scientifique s’est
habituellement intéressée de manière isolée aux facteurs individuels, interpersonnels et
contextuels. Dans la présente recherche, plusieurs variables ont été retenues pour évaluer
les facteurs individuels, relationnels et contextuels. La contribution de ces différents
facteurs sera évaluée de façon conjointe, ce qui permettra de développer une vision plus
holistique de la problématique de l’indécision de carrière au collégial.
10
Il est important de clarifier qu’il existe deux sous-types d’indécision, soit l’indécision
développementale et l’indécision chronique (Germeijs & De Boeck, 2002). La première,
l’indécision développementale, est décrite comme étant une phase normale du
développement vocationnel et se résout assez rapidement. La seconde, l’indécision
chronique, désigne plutôt une difficulté qui est durable dans le temps et qui n’affecte pas
uniquement le choix de carrière. Toutefois, cette dernière prévaut beaucoup moins dans la
population étudiante que l’indécision développementale et s’expliquerait principalement
par des facteurs personnels et émotionnels (Gati et al., 2012). La présente étude comportant
un seul temps de mesure, il ne sera pas possible de déterminer si l’indécision perdure et
c’est pourquoi un intérêt est porté à l’indécision de carrière, sans effectuer une distinction
entre l’indécision développementale et chronique.
Dans le présent mémoire, une population d’étudiants du collégial est ciblée afin d’atteindre
deux objectifs. Dans un premier temps, nous souhaitons vérifier s’il existe des différences
de genre sur l’ensemble des variables à l’étude, c’est-à-dire le névrosisme, l’estime de soi,
le sentiment d’appartenance aux parents et aux pairs, le parcours d’orientation
professionnelle, l’indécision de carrière et la motivation scolaire. Dans un deuxième temps,
un modèle de médiation est testé où les facteurs individuels, relationnels et contextuels
prédisent indirectement la motivation scolaire par l’entremise de l’indécision de carrière
(voir Figure 1). Un modèle alternatif est aussi testé où les variables individuelles et
relationnelles prédisent directement la motivation scolaire des cégépiens (voir Figure 2).
Peu d’études ont été réalisées sur l’indécision de carrière au collégial et l’incidence de cette
variable sur la motivation scolaire des cégépiens. Utiliser un modèle de médiation
permettra d’évaluer le rôle direct de facteurs individuels, relationnels et contextuels sur
l’indécision de carrière en plus du rôle indirect de ces trois facteurs sur la motivation
scolaire de cégépiens. Afin de guider les hypothèses de ce mémoire, la théorie du sentiment
d’appartenance sociale de Baumeister et Leary (1995) est utilisée, ainsi que la théorie de
l’autodétermination de Deci et Ryan (1985; 1991).
Quatre grandes sections divisent le présent mémoire. Dans le premier chapitre, nous
décrivons les facteurs individuels (névrosisme, estime de soi, genre), relationnels
(sentiment d’appartenance aux parents et aux pairs) et contextuels (processus d’orientation)
11
en lien avec l’indécision de carrière. Nous abordons ensuite, la relation entre l’indécision de
carrière et la motivation scolaire et nous énonçons nos hypothèses de recherche. Dans cette
première section, les travaux sur le besoin d’appartenance et la théorie de
l’autodétermination sont brossés. Le deuxième chapitre décrit la procédure suivie pour la
collecte de données et les différents outils psychométriques utilisés. Le troisième chapitre
explique les analyses menées, ainsi que les résultats obtenus. Enfin, dans le quatrième
chapitre, les résultats sont discutés en lien avec les écrits scientifiques. Les implications
pratiques, les limites de l’étude et les suggestions de recherches futures sont alors
présentées, de même que la conclusion de ce mémoire.
12
Figure 1. 1er
modèle proposé
Indécision de
carrière
Motivation
scolaire
Processus
d’orientation
Sentiment
d’appartenance
Estime de soi
Névrosisme
Genre
13
Figure 2. 2e modèle proposé
Indécision de
carrière
Motivation
scolaire
Processus
d’orientation
Sentiment
d’appartenance
Estime de soi
Névrosisme
Genre
14
CHAPITRE 1 Problématique
1.1 Facteurs individuels
Un survol des écrits permet de constater que le névrosisme, l’estime de soi et le genre sont
trois facteurs associés à l’indécision de carrière. Ces facteurs ont donc été retenus dans la
présente étude et seront expliqués dans la section qui suit.
1.1.1 Le névrosisme
Le névrosisme fait référence à la tendance d’un individu à vivre de l’instabilité
émotionnelle et de la détresse psychologique (Chartrand, Rose, Elliot, Marmorash &
Caldwell, 1993). Le névrosisme mène d’ailleurs à au moins deux tendances connues, soit à
l’anxiété (c.-à-d., la susceptibilité au stress) et à un plus faible bien-être psychologique (c.-
à-d., le sentiment d’insécurité et la dépression; Judge, Higgins, Thoresen & Barrick, 1999).
En plus d’une anxiété élevée (Santos, 2001), d’autres problèmes liés au névrosisme
incluent un locus de contrôle externe (Bacanli, 2006; Gati et al., 2011; Lease, 2004; Santos,
2001), un sentiment identitaire peu défini (Johnson, 1990; Salomone, 1982; Santos, 2001),
une faible estime de soi (Bacanli, 2006; Salomone, 1982; Santos, 2001), des difficultés
dans le processus de séparation parentale (Heppner & Hendricks, 1995; Johnson, 1990;
Salomone, 1982; Santos, 2001), la peur de l’engagement, le perfectionnisme, le manque
d’assurance (Leong & Chervinko, 1996) et un manque de préparation à la prise de décision
(Massoudi, Masdonati, Clot-Siegrist, Franz & Rossier, 2007). Puisque les éléments
énumérés ci-haut sont également liés à l’indécision de carrière, cela souligne l’importance
d’étudier le névrosisme pour comprendre ce phénomène. En effet, on pourrait penser qu’il
existe des mécanismes de médiation complexes qui existent entre ces facteurs et le
névrosisme et qui permettent d’expliquer en partie l’indécision de carrière.
Par exemple, plusieurs études ont montré que le névrosisme est associé à l’indécision de
carrière (voir Chartrand et al., 1993; Lounsbury, Tatum, Chambers, Owens & Gibson,
1999; Leong et Chervinko, 1996; Massoudi et al., 2007; Saka, Gati & Kelly, 2008). Cette
relation pourrait s’expliquer par le fait que le névrosisme reflète un processus cognitif qui
incite les individus à se percevoir et à percevoir le monde extérieur de façon négative
(Larose, Guay, & Boivin, 2002; Levin & Stokes, 1986). Plus spécifiquement, Kelly et Shin
15
(2009) ont montré que le névrosisme était un important prédicteur de pensées et d’émotions
négatives associées à la carrière. Les pensées dysfonctionnelles relatives à la carrière
seraient jusqu’à 25% responsables de la variance sur le plan de l’indécision de carrière
(Saunders, Peterson, Sampson, & Reardon, 2000). Une étude qui permet de bien
comprendre à quel point les pensées relatives à la carrière sont importantes est celle de
Creed, Patton et Bartrum (2002) qui a observé que les étudiants pessimistes au secondaire
étaient plus indécis que les étudiants optimistes. En ce qui concerne les émotions négatives,
l’anxiété est celle qui est le plus fréquemment associée à la carrière (voir Kelly & Pulver,
2002).
La relation entre l’indécision de carrière et le névrosisme peut aussi être expliquée par
l’association de ce dernier à une faible estime de soi et à la peur de l’engagement, qui
amènent leur lot de difficultés dans le choix d’une carrière (p.ex., plus de doutes et de
stress, besoin de plus de temps et d’informations pour se décider). Le névrosisme est aussi
associé à un sentiment identitaire peu défini (c-à-d., une faible connaissance de soi) et à un
locus de contrôle externe (c.-à-d., avoir tendance à laisser autrui décider pour soi). Toutes
ces caractéristiques éloignent l’individu d’une prise de décision reflétant ses propres
intérêts et ne facilitent donc pas le choix d’une carrière. Guerra et Braungart-Rieker (1999)
ont d’ailleurs montré que l’indécision de carrière est directement prédite par deux statuts
identitaires de la typologie de Marcia (1966) : une identité moratoire (c.-à-d., une période
de questionnement sans engagement) et une identité diffuse (c.-à-d., aucun questionnement
ou exploration de ses opinions).
1.1.2 L’estime de soi
L’estime de soi désigne l’évaluation affective qu’une personne fait d’elle-même. De la
même façon qu’un individu évalue positivement ou négativement autrui, l’estime de soi fait
référence au sentiment porté envers soi-même (MacDonald & Leary, 2012). L’estime de soi
se divise en deux sous-types, soit l’estime de soi d’état, qui fait référence à l’évaluation
personnelle qu’un individu fait à un moment précis dans le temps, et l’estime de soi de
trait, qui fait plutôt référence à l’évaluation personnelle qu’un individu fait de façon
générale (MacDonald & Leary, 2012). La communauté scientifique a jusqu’à maintenant
16
étudié l’estime de soi en s’intéressant principalement à l’estime de soi de trait. L’estime de
soi d’état se distingue de l’estime de soi de trait par sa spécificité à un domaine (p.ex. :
résultats scolaires, performances sportives, etc.). Deux individus peuvent avoir une estime
de soi de trait élevée et se différencier quant aux dimensions de leur estime de soi d’état
(MacDonald & Leary, 2012). L’étude de Rosenberg, Schoenbach, Schooler et Rosenberg
(1995) a montré que, bien qu’intimement liée, l’estime de soi de trait était plus liée au bien-
être psychologique que l’estime de soi d’état. L’estime de soi d’état était cependant un
meilleur prédicteur de la performance scolaire que l’estime de soi de trait. Il faut
comprendre que l’estime de soi d’état peut influencer positivement l’estime de soi de trait,
mais qu’il est alors nécessaire que la tâche liée à l’estime de soi d’état soit importante aux
yeux de l’individu (Rosenberg et al., 1995).
La littérature scientifique soutient que l’estime de soi de trait est négativement associée à
l’indécision de carrière (Bacanli, 2006; Creed, Prideaux & Patton, 2005; Salomone, 1982;
Santos, 2001; Serling & Betz, 1990; Smith & Betz, 2002; Vignoli, 2009). Cette relation
s’explique notamment par le fait qu’un individu avec une faible estime de soi de trait a
moins confiance en lui, particulièrement à la suite d’un premier échec (McFarlin &
Blascovich, 1981). Aussi, les individus avec une faible estime de soi ont un concept de soi
relativement négatif et ont une image de soi moins claire (Blaine & Crocker, 1993).
Crocker et Park (2004) affirment que les individus avec une faible estime de soi cherchent à
accroître celle-ci par le biais de l’acceptation. Ces résultats permettent de comprendre que
les individus avec une faible estime de soi ont une image d’eux-mêmes plus négative.
Ceux-ci cherchent à développer leur estime de soi par l’acceptation des autres, ce qui peut
signifier de prendre des décisions principalement pour plaire à autrui. Bref, en accordant
plus d’importance aux autres qu’à soi-même, il est difficile pour les individus avec une
faible estime de soi de prendre des décisions qui reflètent leurs intérêts personnels, par
exemple lors du choix d’une carrière.
1.1.3 Le genre
La littérature scientifique a montré à de multiples reprises que les filles sont plus informées
sur le monde du travail et donc plus matures sur le plan vocationnel que les garçons (Patton
17
& Creed, 2001). L’étude de Jantzer, Stalides et Rottinghaus (2009) a observé que les filles
avaient plus de chance d’avoir effectué un choix de carrière que les garçons. Ces
chercheurs émettent l’hypothèse que le fait que les filles passent plus de temps à explorer le
monde des carrières leur permet d’être davantage outillées et préparées à faire un choix de
carrière. Ces résultats incitent à croire que les filles, étant plus préparées que les garçons à
faire un choix de carrière, seraient moins indécises. Pourtant, la littérature est nuancée à
savoir si l’indécision de carrière se différencie selon le genre. Certains chercheurs
rapportent qu’il n’y aurait pas de différence de genre en ce qui a trait au niveau d’indécision
(voir Gianakos & Mezydlo Subich, 1986; Guay, Senécal, Gauthier & Fernet, 2003;
Rojewski, 1994), alors que d’autres soutiennent qu’il existe bel et bien une différence et ont
montré que les filles sont plus indécises (voir Creed et al., 2005; Patton & Creed, 2001).
Comment expliquer le fait que les filles soient plus impliquées que les garçons dans les
activités d’exploration du monde des carrières et pourtant autant, sinon plus, indécises que
les garçons quant à leur choix de carrière? Un facteur explicatif de ce paradoxe est un
niveau de névrosisme plus élevé (voir Guay et al., 2003; Martin, 2004). Considérant que les
filles sont plus anxieuses que les garçons, l’une des dimensions du névrosisme, il est
possible que même si elles détiennent les informations nécessaires sur le monde des
carrières afin de faire un choix éclairé, elles aient quand même des difficultés à s’engager
dans une voie. Des sources additionnelles de stress et d’anxiété pourraient davantage
toucher les filles et expliquer pourquoi elles sont, dans certaines études, plus indécises que
les garçons (Meldahl & Muchinsky, 1997).
Miles (1988) rapporte que les filles ressentent de la culpabilité lorsqu’elles doivent choisir
entre une carrière professionnelle ou être «femme au foyer». L’étude de Miles date un peu,
mais un parallèle peut quand même être fait avec les femmes d’aujourd’hui qui conjuguent
carrière et maternité et qui font face à des défis tels que l’adaptation au retrait et à la
réinsertion au travail, la gestion du temps passé au travail et avec son enfant, etc. Des
études plus récentes soulèvent d’ailleurs le dilemme qu’ont les femmes lorsqu’il est
question de choisir entre la maternité et la carrière (Patton & Creed, 2001). Les femmes
accorderaient toutefois plus d’importance à la famille qu’à la carrière (O’Brien, Miller
Friedman, Tipton & Geschmay Linn, 2000). Le rôle du père a aussi évolué au fil du temps
18
et ce dernier est plus impliqué dans le développement de l'enfant qu’auparavant. Il faut
retenir que les femmes font face à des défis différents de ceux des hommes et que cela joue
un rôle sur leur indécision de carrière. La présente étude pourra fournir des informations
pour clarifier le rôle du genre dans l’indécision de carrière, puisque les cégépiens et les
cégépiennes seront notamment comparés sur ce facteur.
1.2 Facteurs relationnels
Le sentiment d’appartenance aux parents est un facteur largement documenté dans les écrits
scientifiques et c’est pourquoi il a été retenu. Puisque les parents constituent la première
figure de socialisation et de consultation, il n’est pas surprenant que ceux-ci influencent les
choix de leur(s) enfant(s). Cependant, le sentiment d’appartenance aux pairs est un facteur
qui semble fort important et pourtant peu étudié jusqu’à présent. Les amis ont eux aussi un
rôle de socialisation et de consultation et c’est pourquoi ce facteur relationnel a été retenu
dans cette étude. En effet, certaines études montrent que les pairs auraient un impact
notable sur l’adaptation psychosociale des jeunes (Harter, 1999; Hartup & Stevens, 1997;
Mounts & Steinberg, 1995). Durant l’adolescence où jusqu’à 29 % du temps éveillé est
passé en compagnie d’amis (Hartup & Stevens, 1997), l’adolescent est plus enclin à
partager ses pensées avec ses amis proches qu’avec ses parents (Harter, 1999). Les relations
d’amitié peuvent permettre aux individus d’être mieux adaptés aux défis que revêt le choix
d’une carrière, notamment puisqu’elles jouent un rôle dans le développement identitaire et
vocationnel d’un individu (Harter, 1999). En interagissant, les adolescents s’échangent des
opinions, des conseils et des questionnements sur différentes situations auxquelles ils sont
confrontés. De cette façon, ils développent leur connaissance d’autrui, ainsi que leur
connaissance de soi. En somme, il appert que le sentiment d’appartenance aux parents et
aux pairs facilite l’exploration du monde des carrières et permet d’être plus disposé à faire
un choix de carrière.
1.2.1 Le sentiment d’appartenance aux parents et aux pairs
Richer et Vallerand (1998) définissent le concept d’appartenance sociale comme un
sentiment d’intimité et de proximité entre deux ou plusieurs personnes qui comporte
également un sentiment d’acceptation où l’individu se sent compris et écouté par les
19
personnes qui lui sont significatives et en qui il a confiance. Dans ce mémoire, la qualité de
la relation avec les parents et avec les pairs est étudiée et s’avère être un construit qui
possède des propriétés conceptuelles similaires au sentiment d’appartenance. En effet, le
sentiment d’appartenance envers une personne nécessite proximité, acceptation et
confiance : tous des indicateurs d’une relation de qualité. Aussi, afin de simplifier la lecture
de ce mémoire, il faut signaler que le terme sentiment d’attachement recensé dans certaines
études est laissé de côté au profit du terme sentiment d’appartenance. Cette décision est
appuyée par le fait que ces deux notions détiennent des propriétés conceptuelles similaires.
Baumeister et Leary (1995) utilisent d’ailleurs ces deux termes en alternance et sans les
différencier.
Une théorie appropriée pour étudier le sentiment d’appartenance aux parents et aux pairs
est celle de Baumeister et Leary (1995). En effet, la théorie du besoin d’appartenance (The
need to belong) soutient que le besoin d’appartenance peut être considéré comme une
motivation fondamentale de l’être humain plutôt que comme un simple désir. Baumeister et
Leary (1995) affirment que l’être humain ressent le besoin d’interagir pacifiquement avec
autrui, ce qui produit des effets positifs sur les plans émotionnels et cognitifs. Les émotions
positives liées à l’acceptation incluent le fait d’être heureux, content et calme. En fait,
plusieurs chercheurs ont montré que l’appartenance est significativement et positivement lié
au bien-être psychologique des adolescents (voir Kenny & Gallagher, 2002). À l’inverse,
un faible sentiment d’appartenance est lié à plusieurs problèmes de santé (c.-à-d.,
comportements névrotiques, inadaptés et destructifs). L’anxiété et la détresse semblent être
des conséquences d’un besoin d’appartenance non comblé (Baumeister et Leary, 1995). La
dépression peut aussi se développer dans des contextes où le besoin d’appartenance est non
comblé, par exemple lors d’un rejet par autrui (Baumeister et Leary, 1995).
La recherche a montré que les individus qui n’ont pas de soutien relationnel adéquat vivent
plus de stress que les autres (Baumeister et Leary, 1995). Cependant, le simple fait d’avoir
des relations interpersonnelles n’est pas suffisant pour se protéger des problèmes et
pathologies précédemment mentionnées. En effet, les relations entretenues doivent être
caractérisées par des interactions positives pour être bénéfiques. Par exemple, un couple qui
n’est pas heureux, même s’il y a interactions entre les deux parties, ne retirera pas les
20
mêmes bénéfices qu’un couple heureux. Un autre point essentiel de cette théorie est que
l’être humain a une satiété relationnelle et qu’il ne cherche qu’un nombre limité de relations
avec autrui. Au-delà des relations les plus significatives pour lui, les relations subséquentes
auront des bénéfices moins marqués (Baumeister et Leary, 1995).
La recherche soutient que le sentiment d’appartenance aux parents et aux pairs a une
influence importante sur le développement de la carrière. La capacité à faire un choix de
carrière efficace a été liée à un sentiment d’appartenance élevé aux parents et aux pairs.
Certains chercheurs s’entendent sur trois principes centraux pour comprendre ce
qu’implique le choix d’une carrière et comment faire ce choix efficacement (voir Blustein,
Prezioso & Schultheiss, 1995; Lopez & Andrew, 1987). Premièrement, un lien avec une
personne significative encourage l’exploration de soi et le développement du concept de
soi. Deuxièmement, le choix d’une carrière est une tâche développementale majeure qui est
associée au développement du concept de soi. Troisièmement, la formation d’un concept de
soi cohérent et sécure est un précurseur important d’un choix de carrière efficace. Ces trois
principes permettent de comprendre que d’avoir des relations positives avec des personnes
significatives contribue à la connaissance de soi, développant ainsi le concept de soi d’un
individu et facilitant le choix d’une carrière qui reflète ses intérêts. Bref, pour faire un choix
de carrière efficace, il faut qu’un individu se connaisse suffisamment et c’est pourquoi
entretenir des relations interpersonnelles significatives est essentiel puisque cela lui permet
de se connaître davantage.
Les résultats de l’étude de Vignoli (2009) montrent que plus les adolescents ont un
sentiment d’appartenance élevé à leur mère et à leur père, plus il est facile pour eux de faire
un choix vocationnel. L’étude d’O’Brien et ses collègues (2000) suggère que le sentiment
d’appartenance aux parents peut permettre de développer une confiance à poursuivre des
objectifs et à avoir des aspirations élevées relatives à la carrière. Les résultats de l’étude de
Tokar, Withrow, Hall et Moradi (2003) indiquent que de faibles niveaux d’anxiété
d’appartenance et de séparation paternelle, ainsi qu’un plus grand degré de séparation
maternelle, sont associés à trois effets positifs: la cristallisation du concept de soi
vocationnel, un plus faible besoin d’informations sur soi et sur le monde des carrières et
moins d’indécision. Ces résultats soulignent l’importance d’évaluer le sentiment
21
d’appartenance envers chacun des parents et d’ainsi vérifier si le sentiment d’appartenance
est plus important avec l’un des deux parents (Tokar et al., 2003). Au final, réduire la
proximité aux parents semble permettre à l’individu de se connaître davantage et ainsi
d’avoir plus de facilité à prendre des décisions le concernant. Alors qu’une relation
significative suppose plusieurs avantages pour l’individu, un degré de proximité trop élevé
(p.ex., une relation fusionnelle) peut plutôt avoir l’effet inverse en amenant son lot de
désavantages, comme un concept de soi moins développé, notamment lors du processus de
choix de carrière.
L’étude de Felsman et Blustein (1999) a révélé que les adolescents qui rapportent avoir un
sentiment d’appartenance élevé à leurs pairs sont plus portés à explorer le monde des
carrières et à faire plus de progrès dans leur prise de décision vocationnelle. Il faut
comprendre que le concept d’exploration du monde des carrières fait référence aux activités
de connaissance de soi et de connaissance de l’environnement dans lesquelles un individu
s’engage dans le but de progresser dans son choix de carrière (Blustein, 1992). Felsman et
Blustein (1999) expliquent les résultats de leur recherche en indiquant que les relations
interpersonnelles significatives, qui impliquent un sentiment d’appartenance élevé, aident
les individus à apprendre plus sur eux-mêmes et permettent aussi de fournir un sentiment
de sécurité et un soutien psychologique qui facilite l’engagement envers un choix de
carrière. Puisque le soutien de certaines relations interpersonnelles significatives favorise
l’adaptation aux difficultés rencontrées, il serait intéressant d’observer si ce soutien permet
aussi d’augmenter la motivation dans un contexte scolaire.
1.3 Facteurs contextuels
Les facteurs contextuels réfèrent à la participation à certaines activités d’orientation et à
l’utilisation de ressources susceptibles de faciliter le choix d’une carrière. La méta-analyse
de Brown et McPartland (2005) a montré que l’intervention en orientation est efficace, mais
aurait un effet allant de faible à modéré plutôt qu’élevé. Quelques activités et ressources
d’orientation ont été retenues afin d’apprécier leur rôle sur l’indécision de carrière au
cégep, il s’agit de : l’utilisation d’un logiciel de choix de carrière, la participation à des
22
journées portes ouvertes, la participation à des journées carrière et la consultation du
service d’orientation.
1.3.1 Le processus d’orientation
De multiples méta-analyses publiées au cours des deux dernières décennies sur les résultats
de l’intervention de carrière ont démontré son efficacité (Brown et al., 2003). Massoudi et
ses collègues (2007) parlent du rôle déterminant que joue le counseling d’orientation,
notamment en ce qui concerne le développement personnel et la prévention des risques de
précarisation. L’influence des professionnels de l’orientation auprès des étudiants est bien
réelle et est qualifiée de modérément élevée (Brown et al, 2003). L’intervention serait
d’ailleurs efficace pour la plupart des clients (Massoudi et al., 2007). En général, les
étudiants qui participent à des activités d’exploration de carrière sont moins indécis que
leurs pairs qui n’y participent peu ou pas du tout (Vondracek, Schulenberg, Skorikov,
Gillespie & Wahlheim, 1995).
En ce qui concerne la façon d’intervenir, les résultats obtenus par la recherche sont
inconsistants, à l’exception de l’intervention autodirigée qui tend à être moins efficace que
les autres types d’intervention (Brown et al, 2003). Toutefois, cinq particularités de
l’intervention permettent d’en améliorer l’efficacité, lorsqu’au moins trois d’entre elles sont
présentes. Il s’agit d’intégrer des exercices écrits dans la démarche de choix de carrière,
d’offrir de l’attention et une rétroaction individuelle, d’encourager la collecte d’information
scolaire et professionnelle, d’exposer les individus à des modèles et finalement,
d’encourager le développement d’un réseau de soutien dans le but de faciliter le processus
d’orientation (Brown et al, 2003). La mention du réseau de soutien souligne d’ailleurs
l’importance du rôle que jouent les parents et les pairs dans le processus de choix de
carrière.
Puisque Brown et ses collègues (2003) stipulent que la présence de trois de cinq
particularités de l’intervention permet d’en augmenter l’efficacité et donc de réduire
l’indécision de carrière, le présent mémoire s’intéresse à quatre variables relatives au
processus de choix de carrière qui totalisent quatre des cinq particularités mentionnées. Ces
23
variables sont l’utilisation de logiciels de choix de carrière (information scolaire et
professionnelle), la consultation du service d’orientation en cinquième secondaire (offrir
de l’attention et une rétroaction individuelle), la participation à des journées carrières
(exposer les individus à des modèles) et la participation aux «visites de groupe» ou aux
«journées portes ouvertes au cégep» (information scolaire et professionnelle et
développement d’un réseau de soutien).
1.4 Rôle de l’indécision de carrière sur la motivation scolaire
Il est important de rappeler que l’un des objectifs du présent mémoire est de tester un
modèle prédictif de la motivation scolaire de cégépiens en fonction de l’indécision de
carrière et du rôle indirect de variables individuelles, relationnelles et contextuelles. Un
modèle alternatif où les variables individuelles et relationnelles jouent un rôle direct sur la
motivation scolaire est aussi proposé. Afin de traiter de la motivation scolaire des
cégépiens, la théorie de l’autodétermination est utilisée. Il s’agit d’une approche de la
motivation humaine et de la personnalité. Cette théorie propose que la motivation humaine
nécessite de considérer les besoins psychologiques de compétence, d’autonomie et
d’appartenance sociale (Ryan & Deci, 2000b). Ces besoins sont considérés essentiels afin
d’optimiser la capacité de l’humain à se développer, tant sur le plan personnel que social,
ainsi qu’à accroître son bien-être (Ryan & Deci, 2000b). Cette théorie est compatible avec
celle du sentiment d’appartenance sociale de Baumeister et Leary (1995), puisque toutes
deux qualifient le besoin d’appartenance sociale comme source fondamentale de
motivation.
La théorie de l’autodétermination se différencie d’autres théories de la motivation par la
distinction qu’elle fait entre l’intentionnalité autodéterminée et contrôlée (Deci, Vallerand,
Pelletier & Ryan, 1991). Il faut comprendre qu’il existe deux grands types de motivation,
dépendamment des motifs et des buts poursuivis, soit la motivation intrinsèque (MI) et la
motivation extrinsèque (ME). La première réfère à la participation à une activité par intérêt
et par plaisir personnel, alors que la deuxième fait référence à la recherche d’un résultat,
utilisant plutôt l’activité pour des raisons instrumentales (Ryan & Deci, 2000b; Vallerand,
Blais, Brière & Pelletier, 1989). Par exemple, un étudiant motivé de façon extrinsèque peut
24
agir avec désintérêt, résistance et ressentiment, alors qu’un étudiant motivé de façon
intrinsèque sera plutôt caractérisé par de la volonté et un sentiment d’utilité (Ryan & Deci,
2000b). Les individus motivés intrinsèquement, comparés aux individus motivés
extrinsèquement, sont plus intéressés, enjoués et confiants que les seconds. Ces attitudes se
traduisent à leurs tours, selon Ryan et Deci (2000a), par des performances supérieures, de la
persévérance et de la créativité (Deci & Ryan, 1991; Sheldon, Ryan, Rawsthorne, & Ilardi,
1997), ainsi qu’une augmentation de la vigueur (Nix, Ryan, Manly & Deci, 1999), de
l’estime de soi (Deci & Ryan, 1995) et du bien-être en général (Ryan, Deci, & Grolnick,
1995).
Dans le présent mémoire, la motivation intrinsèque ainsi que la motivation extrinsèque ont
chacune été divisées en trois sous-groupes spécifiques. Les définitions de chacune des MI
suivront, selon les chercheurs qui ont construit et validé l’échelle de motivation en
éducation utilisée (Vallerand et al., 1989), ainsi que les définitions des ME et de
l’amotivation, selon Ryan et Deci (2000b). Il existe un quatrième type de motivation
extrinsèque, soit la ME intégrée, toutefois elle ne sera pas retenue dans la présente étude
puisqu’elle requiert un stade de développement psychologique plus avancé (Ryan & Deci,
2002), en comparaison avec le stade de développement des cégépiens. La MI à la
connaissance caractérise une personne qui prend part à une activité par plaisir et pour la
satisfaction ressentie à explorer et à faire de nouveaux apprentissages (Vallerand et al.,
1989). La MI à l’accomplissement définit une personne qui fait une activité et ressent du
plaisir et de la satisfaction en accomplissant, en créant quelque chose ou en essayant de
relever un défi (Vallerand et al., 1989). La MI à la stimulation décrit une personne qui
prend part à une activité afin de ressentir des sensations qu’elle lui procure telles que
l’amusement, l’excitation, le plaisir sensoriel ou l’esthétisme (Vallerand et al., 1989). La
ME identifiée caractérise l’identification à un comportement en raison de l’importance qui
y est accordée (Ryan & Deci, 2000b). Il s’agit d’une forme de régulation externe plus
autodéterminée. La ME introjectée décrit un comportement où une personne agit sous
pression afin d’éviter de vivre de la culpabilité ou de l’anxiété ou encore d’être fière d’elle-
même (Ryan & Deci, 2000b). Il s’agit d’une forme de régulation interne qui est encore
relativement contrôlée. La ME par régulation externe définit un comportement marqué par
25
un désir de satisfaire à une demande externe ou encore d’obtenir une récompense. Elle fait
aussi référence à l’évitement de coûts ou de punitions (Ryan & Deci, 2000b). Il s’agit de la
motivation extrinsèque la moins autonome. L’amotivation fait référence au fait de ne pas
avoir l’intention d’agir ni de sentir avoir du pouvoir sur une situation quelconque.
Une cinquantaine de variables sont considérées dans les études sur l’indécision de carrière
(Brown & Rector, 2008). L’une d’elles, c’est-à-dire une faible motivation à faire un choix
de carrière, peut induire le manque de préparation face à ce choix (Amir & Gati, 2006;
Brown et al., 2012). Néanmoins, les études précédemment citées portent sur la motivation
face aux activités liées à l’exploration de carrière et non à l’égard de la motivation scolaire.
En fait, les études sur le rôle de l’indécision de carrière sur la motivation scolaire sont quasi
inexistantes. L’étude de Solberg, Howard, Gresham et Carter (2012) indique que dans la
population de jeunes étudiants handicapés qu’ils ont étudiés, les individus les plus motivés
à l’école rapportaient plus d’indécision de carrière. Ce résultat peut paraître surprenant à
première vue, mais il est probable que d’autres facteurs explicatifs soient aussi à considérer.
Par exemple, il est possible que les étudiants les plus motivés à l’école obtiennent de
meilleurs résultats scolaires et aient plus d’options professionnelles à considérer que ceux
qui ont de moins bons résultats. Les étudiants les plus motivés sont peut-être aussi plus
anxieux, ce qui contribuerait à leur indécision.
Dans le présent mémoire, nous émettons l’hypothèse que les cégépiens plus indécis quant
au choix d’une carrière seront moins motivés de façon intrinsèque ou extrinsèque à l’école.
Par exemple, si vous ne savez pas dans quel programme poursuivre vos études, mettrez-
vous autant d’efforts dans vos études que si vous saviez dans quel programme poursuivre?
L’étude de Daniels, Stewart, Stupnisky, Perry et LoVerso (2011) soutient qu’en
augmentant la perception de contrôle des étudiants, il est possible d’augmenter le contrôle,
la motivation et les accomplissements. Selon cette affirmation, un étudiant indécis pourrait
sentir avoir moins de contrôle sur sa carrière et pourrait être moins motivé à l’école qu’un
étudiant décidé qui veut réussir pour atteindre l’objectif qu’il s’est fixé. Il semble donc
essentiel de donner un sens à la poursuite de ses études afin d’être motivé à fournir les
efforts nécessaires pour réussir. En somme, le rôle de l’indécision de carrière dans la
26
compréhension de la motivation scolaire nécessite davantage d’exploration et notre étude
pourra mettre en lumière certaines incompréhensions.
1.5 Objectifs de l’étude
En résumé, l’indécision de carrière a suscité beaucoup d’intérêt dans la communauté
scientifique, pourtant certaines questions restent sans réponses. Par exemple, quel rôle joue
le sentiment d’appartenance aux pairs sur l’indécision de carrière d’un individu et quel rôle
joue l’indécision de carrière sur la motivation scolaire des cégépiens? En s’intéressant au
névrosisme, à l’estime de soi, au genre, au sentiment d’appartenance aux parents et aux
pairs, ainsi qu’au processus d’orientation, la présente étude cherche à développer la
compréhension du phénomène de l’indécision de carrière et de son rôle potentiel sur la
motivation scolaire des cégépiens. À ce sujet, nous émettons plusieurs hypothèses de
recherche.
Spécifiquement, le présent mémoire teste les hypothèses suivantes :
(1) Le névrosisme sera associé positivement à l’indécision de carrière.
(2) L’estime de soi sera associée négativement à l’indécision de carrière.
(3) Aucune différence significative de genre ne sera relevée en fonction de l’indécision
de carrière.
(4) Le sentiment d’appartenance aux pairs sera associé négativement à l’indécision de
carrière.
(5) Le sentiment d’appartenance aux parents sera associé négativement à l’indécision
de carrière.
(6) Le processus d’orientation sera associé négativement à l’indécision de carrière.
(7) L’indécision de carrière sera associée négativement aux styles de motivations
scolaires autodéterminés (c.-à-d., la motivation intrinsèque à la connaissance, la
motivation intrinsèque à la stimulation et la motivation intrinsèque à
l’accomplissement) et sera associée positivement aux styles de motivations scolaires
contrôlées (c.-à-d., la motivation extrinsèque identifiée, la motivation extrinsèque
introjectée et la motivation extrinsèque par régulation externe) et à l’amotivation.
27
Dans un premier temps, une analyse de variance multivariée en fonction de l’ensemble des
variables du modèle est réalisée. De cette façon, il est possible d’observer s’il existe des
différences entre les garçons et les filles sur le plan du névrosisme, de l’estime de soi, du
sentiment d’appartenance aux parents et aux pairs, du processus d’orientation, du statut de
décision vocationnelle et des types de motivation. Dans un deuxième temps, un modèle de
médiation est testé où les variables individuelles, relationnelles et contextuelles sont
associées indirectement à la motivation scolaire via l’indécision de carrière. Ce modèle
permettra de tester les hypothèses de recherche énumérées. Il est cependant possible que les
variables individuelles et relationnelles aient, comme l’indécision de carrière, un rôle direct
sur la motivation scolaire des cégépiens et c’est pourquoi nous testons aussi un modèle
alternatif. Ultimement, ce mémoire permettra d’amener des idées afin d’améliorer la forme
que doit prendre l’intervention en orientation auprès des cégépiens qui souffrent
d’indécision de carrière.
28
CHAPITRE 2 Méthodologie
2.1 Participants et procédure
Les participants de ce mémoire de maîtrise viennent d’une étude longitudinale réalisée en
2000 qui visait à mieux comprendre le rôle de la motivation scolaire et de l’indécision de
carrière dans l’adaptation scolaire d’étudiants québécois à leur première année au cégep
(Guay et al., 2003). Les étudiants ont été rencontrés en classe durant des cours obligatoires
(p.ex. : français et philosophie). Il leur a été proposé de remplir un questionnaire à la
maison, dont la durée approximative était de 60 minutes. Une auxiliaire de recherche a
expliqué aux participants que leur participation se faisait sur une base volontaire et que les
données recueillies demeureraient confidentielles. Les objectifs de cette recherche leur ont
ensuite été présentés. Le questionnaire fut distribué ainsi qu’une enveloppe-réponse
affranchie adressée à l’Université Laval. Il a aussi été demandé aux participants de remplir
un document avec leur nom et leur numéro de téléphone, afin qu’ils puissent être contactés
par une auxiliaire de recherche dans l’éventualité où ils auraient oublié de retourner leur
questionnaire par la poste. Afin de favoriser la participation, il était précisé lors des
rencontres en classes et lors des appels téléphoniques que chaque étudiant qui remplissait
un questionnaire était éligible à un tirage de deux chèques d’une valeur de 200$.
La présente étude s’inscrit dans le cadre d’une étude longitudinale en trois temps. Pour les
besoins du présent mémoire, seuls le premier temps de mesure et une partie des variables
ont été considérés. Au total, 839 étudiants ont retourné leur questionnaire sur un total de
2300 élèves rencontrés en classe pour un taux de participation de 36%. L’échantillon se
compose de 236 hommes et de 581 femmes (22 données manquantes concernant le genre).
Ils sont répartis dans six cégeps de la région de Québec et 97 % sont nés dans la province
de Québec. L’âge moyen des participants est de 17,7 ans (ÉT = 1.88), le plus jeune
participant étant âgé de 16 ans et le plus vieux de 36 ans. Tel qu’illustré dans le Tableau 1,
29% des participants ont répondu avoir des parents divorcés. Les chiffres présentés dans le
Tableau 2 indiquent que plus de 30% des sujets de l’échantillon ont un père gagnant un
salaire annuel brut de 50 000$ et plus. Par ailleurs, le Tableau 3 permet de constater que
23% des sujets de l’échantillon ont une mère gagnant un salaire annuel brut se situant entre
30 000$ et 39 000$.
29
À ce jour, trois publications sont issues de cette banque de données. La première s’est
intéressée à la prédiction de l’indécision de carrière en fonction de la théorie de l’auto-
détermination (Guay et al., 2003). La deuxième étude a permis de développer et de valider
une échelle de prise de décision de carrière (Guay, 2005). La troisième étude s’est penchée
sur la distinction entre l’indécision de carrière développementale par rapport à celle
chronique (Guay, Ratelle, Senécal, Larose & Deschênes, 2006). Il est important de préciser
que les hypothèses testées dans ce mémoire sont différentes de celles testées dans ces trois
publications.
30
Tableau 1. Distribution des réponses à la variable «situation actuelle des parents»
Réponses possibles n %
Parents vivent ensembles, ni divorcés, ni séparés 579 71
Parents divorcés ou séparés et ne sont pas en couple 38 4.7
Parents divorcés ou séparés et tous les deux en
couple 81 9.9
Parents divorcés ou séparés et mère vit en couple 31 3.8
Parents divorcés ou séparés et père vit en couple 50 6.1
Autre situation 37 4.5
Total 816 100
Notes. La réponse Autre situation inclut les sept réponses suivantes : Mère est veuve et vit en couple
présentement, Mère est veuve et vit seule présentement, Père est veuf et vit en couple présentement,
Père est veuf et vit seul présentement, Mère est célibataire, jamais mariée, ni en couple, Les deux
parents sont décédés et Autre situation.
Tableau 2. Distribution des réponses à la variable «revenu annuel du père»
Réponses possibles n %
Moins de 9 999$ 30 4.2
De 10 000$ à 19 999$ 49 6.8
De 20 000$ à 29 999$ 116 16.2
De 30 000$ à 39 999$ 166 23.1
De 40 000$ à 49 999$ 140 19.5
50 000$ et plus 217 30.2
Total 718 100
31
Tableau 3. Distribution des réponses à la variable «revenu annuel de la mère»
Réponses possibles n %
Moins de 9 999$ 138 19.7
De 10 000$ à 19 999$ 124 17.7
De 20 000$ à 29 999$ 157 22.4
De 30 000$ à 39 999$ 153 21.8
De 40 000$ à 49 999$ 74 10.6
50 000$ et plus 55 7.8
Total 701 100
32
2.2 Mesures
2.2.1 Échelle de névrosisme
Le névrosisme a été évalué à l’aide d’une échelle mesurant quatre indicateurs de la santé
mentale, soit la dépression, l’anxiété, la colère et la paranoïa. L’étude de Guay, Larose,
Boivin et Sabourin (2001) indique que l’échelle de détresse psychologique évalue des
propriétés conceptuelles similaires au construit de névrosisme et sa validité de convergence
est acceptable (r = 0.71). Chaque énoncé mesure la fréquence d’un symptôme
psychologique sur une échelle de Likert en quatre points, de «Jamais» (1) à «Souvent» (4).
Les sous-échelles de la dépression, de l’anxiété et de la colère sont des versions abrégées du
Psychiatric Symptoms Index subscales (Ilfeld, 1976). La sous-échelle de l’anxiété comporte
six énoncés, la sous-échelle de la colère comporte quatre énoncés et la sous-échelle de la
dépression en comporte dix. Ces trois sous-échelles ont été adaptées et validées en français
par Villeneuve, Valois, Frenette et Sévigny (1996). La quatrième et dernière sous-échelle,
mesurant la paranoïa et comportant six énoncés, est une version abrégée du Paranoid
Ideations subscale tirée du Symptoms Checklist 90 (Derogatis & Melisaratos, 1983). Ces
quatre sous-échelles ont été combinées afin d’établir un score global de névrosisme. Les
alphas de Cronbach pour le construit de la dépression (α = .81), de la paranoïa (α = .66), de
l’anxiété (α = .73) et de la colère (α = .77) sont acceptables. Ces quatre échelles forment le
construit du névrosisme qui détient aussi un alpha de Cronbach acceptable (α = .82).
2.2.2 Échelle du sentiment d’appartenance sociale
Dans sa version originale, cette échelle mesure le sentiment d’appartenance sociale ressenti
en milieu de travail. Deux dimensions la constituent, soit la dimension d’acceptation et la
dimension d’intimité (Richer & Vallerand, 1998). Cinq énoncés sont présentés pour
chacune de ces deux dimensions et les réponses sont fournies sur une échelle de Likert en
sept points allant de «Pas du tout en accord» (1) à «Très fortement en accord» (7). Cette
échelle peut être adaptée et utilisée dans différents contextes de vie. Dans le cas présent,
l’énoncé «Dans mes relations avec mes collègues de travail, je me sens…» a été remplacé
par «Dans mes relations avec mes parents, je me sens…» ainsi que «Dans mes relations
avec les membres de mon groupe d’ami(es), je me sens…», afin d’évaluer la qualité de la
33
relation avec les parents et les pairs. Les alphas de Cronbach pour le sentiment
d’appartenance aux pairs (α = .96) et aux parents (α = .96) sont acceptables.
2.2.3 Échelle de décision vocationnelle (CDS)
L’échelle de décision vocationnelle (Osipow, 1987) a été traduite en français par Martin,
Sabourin, Laplante et Coallier (1991) et permet de mesurer le degré d’indécision relatif à la
carrière. Cette échelle comporte 18 énoncés dont deux évaluent le degré de certitude (c.-à-
d., les énoncés un et deux) et seize qui évaluent le degré d’indécision (c.-à-d., les énoncés
trois à dix-huit). Un score élevé aux deux premiers énoncés caractérise des individus
décidés quant à leur choix de carrière, alors que c’est l’inverse pour les énoncés trois à dix-
huit. Les réponses ont été attribuées sur une échelle de type Likert en quatre points, allant
de «Pas du tout pertinent» (1) à «Très pertinent» (4). À titre d’exemple, voici l’énoncé
numéro un : «J’ai fait un choix de carrière et ce choix me convient parfaitement. Je sais, de
plus, comment parvenir à mes fins». L’alpha de Cronbach pour cette échelle est acceptable
(α = .91).
2.2.4 Échelle de motivation en éducation (version collégiale)
L’échelle de motivation en éducation évalue la motivation des étudiants envers leurs
études (Vallerand et al., 1989). Sept sous-échelles la composent dont trois pour les types de
motivation intrinsèque (motivation intrinsèque à la connaissance, à la stimulation et à
l’accomplissement). Trois autres sous-échelles mesurent les types de motivation
extrinsèque (motivation extrinsèque identifiée, introjectée et par régulation externe). Une
dernière évalue l’absence de motivation, c’est-à-dire l’amotivation. Chaque sous-échelle est
constituée de quatre énoncés pour un total de 28 énoncés. Les énoncés représentent des
raisons possibles pour lesquelles un étudiant poursuit des études collégiales. Les
participants devaient répondre sur un continuum allant de «Ne correspond pas du tout» (1)
à «Correspond exactement» (7). Voici des exemples d’énoncés pour chaque type de
motivation : «Parce que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à apprendre de nouvelles
choses.» (motivation intrinsèque à la connaissance), «Pour les moments intenses que je vis
lorsque je suis en train de communiquer mes propres idées aux autres.» (motivation
intrinsèque à la stimulation), «Pour le plaisir que je ressens à me surpasser dans mes
34
études.» (motivation intrinsèque à l’accomplissement), «Parce que selon moi, des études
postsecondaires vont m’aider à mieux me préparer à la carrière que j’ai choisie.»
(motivation extrinsèque identifiée), «Pour me prouver à moi-même que je suis capable de
faire mieux que juste un secondaire.» (motivation extrinsèque introjectée), «Parce que juste
avec un diplôme d’études secondaires, je ne pourrai pas me trouver un emploi assez
payant.» (motivation extrinsèque par régulation externe) et «Honnêtement, je ne le sais pas;
j’ai vraiment l’impression de perdre mon temps au cégep.» (amotivation). Les alphas de
Cronbach pour les différents styles de motivations (MIA, α = .90; MIC, α = .90; MIS, α =
.84; MEIDEN, α = .64; MEINTRO, α = .84; MERÉG, α = .82)1, ainsi que pour
l’amotivation (α = .90) sont acceptables. L’ensemble des types de motivation affiche un
alpha de Cronbach (α = .79) acceptable relatif au construit de la motivation.
2.2.5 Échelle de l’estime de soi de Rosenberg
L’échelle de l’estime de soi de Rosenberg (Rosenberg, 1965) a été traduite et validée en
français par Vallières et Vallerand (1990). Cette échelle permet d’évaluer des traits relatifs
à l’estime de soi. Elle est constituée de dix énoncés qui mesurent les sentiments du
répondant quant à sa valeur personnelle. Les énoncés sont remplis sur une échelle en quatre
points de type Likert, allant de «Tout à fait en désaccord» (1) à «Tout à fait en accord » (4).
Voici l’énoncé numéro deux en exemple: «Je pense que je possède un certain nombre de
belles qualités». L’alpha de Cronbach pour l’échelle de l’estime de soi de Rosenberg est
acceptable (α = .88).
2.2.6 Participation à des activités d’orientation
Une série de 15 questions a été posée aux participants afin de documenter s’ils ont participé
à certaines activités d’orientation. Quatre de ces questions ont été retenues dans la présente
étude puisqu’elles étaient plus spécifiques à la participation à des activités d’orientation.
Elles sont présentées dans les prochains paragraphes.
1 MIC = motivation intrinsèque à la connaissance, MIS = motivation intrinsèque à la stimulation, MIA =
motivation intrinsèque à l’accomplissement, MEIDEN = motivation extrinsèque identifiée, MEINTRO =
motivation extrinsèque introjectée, MEREG = motivation extrinsèque par régulation externe, AMO =
amotivation.
35
Le nombre de rencontres avec le personnel du service d’orientation en cinquième
secondaire a été évalué à l’aide de la question suivante: «Combien de fois avez-vous
rencontré (individuellement ou en groupe) le personnel du service d’orientation en
cinquième secondaire ? » Les étudiants devaient répondre selon une échelle de 1 à 7,
considérant leur nombre de rencontres : «Aucune» (1), une (2), deux (3), trois (4), quatre
(5), cinq (6) et six ou plus (7).
Afin d’évaluer la participation à des journées carrières, les questions suivantes ont été
posées: «Est-ce que des «Journées carrière» ou des journées d’orientation scolaire ont été
organisées à votre école secondaire ?» et «Avez-vous participé à ces journées?». Les
participants devaient répondre par oui (1) ou non (2).
La participation aux «visites de groupe» ou aux «journées portes ouvertes au cégep» a été
évaluée en posant la question suivante aux participants : «Lorsque vous étiez au secondaire,
est-ce que des visites de groupes ou des journées portes ouvertes au cégep ont été
organisées ? » et «Avez-vous participé à ces journées?». Les choix oui (1) ou non (2)
étaient alors offerts aux participants.
L’utilisation de logiciels de choix de carrière a été évaluée par la question suivante:
«Durant votre secondaire, avez-vous eu l’occasion d’utiliser les logiciels suivants pour
effectuer un choix de carrière». Les participants devaient ensuite répondre, par oui (1) ou
par non (2), s’ils ont eu recours au logiciel Choix, Repères ou encore d’autres logiciels.
Dans la présente étude, un intérêt a été porté aux étudiants ayant eu recours à au moins un
logiciel de choix de carrière, en comparaison avec ceux qui n’en avaient pas utilisé.
36
CHAPITRE 3 Résultats
3.1 Analyses préliminaires
Des analyses préliminaires ont été réalisées afin de calculer les moyennes obtenues aux
différentes variables ainsi que leur variabilité. Les moyennes et les écarts-types sont
présentés au Tableau 4. Les moyennes obtenues par les participants indiquent d’abord que
ceux-ci manifestent «Rarement» des traits relatifs au construit du névrosisme (M = 2.27, ET
= 0.48). La qualité des relations des participants avec les ami(e)s et avec les parents (M =
5.57, ET = 1.14; M = 5.36, ET = 1.35) est relativement élevée. Les participants sont peu
indécis quant à leur choix de carrière (M = 1.85, ET = 0.59). Ils sont aussi plutôt motivés à
l’école, bien qu’ils le soient un peu plus de façon extrinsèque (motivation extrinsèque
identifiée, M = 5.48, ET = 0.98; motivation extrinsèque introjectée, M = 4.10, ET = 1.41;
motivation extrinsèque par régulation externe, M = 4.59, ET = 1.45), que de façon
intrinsèque (motivation à la stimulation, M = 3.19, ET = 1.32; motivation à
l’accomplissement, M = 4.45, ET = 1.40; motivation à la connaissance, M = 5.01, ET =
1.28). L’amotivation (M = 1.65, ET = 1.04) est très peu élevée dans cet échantillon.
Finalement, les participants ont une estime de soi assez élevée (M = 3.24, ET = 0.52).
37
Tableau 4. Statistiques descriptives des variables à l’étude
Variables M ET n
Névrosisme 2.27 0.48 809
Relations avec les ami(e)s 5.57 1.14 797
Relations avec le père et la mère 5.36 1.35 794
Indécision de carrière 1.85 0.59 771
Motivation intrinsèque à la connaissance 5.01 1.28 804
Motivation intrinsèque à la stimulation 3.19 1.32 802
Motivation intrinsèque à l’accomplissement 4.45 1.40 807
Motivation extrinsèque identifiée 5.48 0.98 795
Motivation extrinsèque introjectée 4.10 1.41 804
Motivation extrinsèque par régulation externe 4.59 1.45 805
Amotivation 1.65 1.04 798
Estime de soi 3.24 0.52 807
Notes. Le score obtenu à la variable névrosisme est une moyenne de quatre indicateurs de la santé
mentale (dépression, anxiété, colère et paranoïa) évaluée sur une échelle de type Likert allant de 1 à
4 (1 = jamais, 4= souvent). La relation avec les ami(e)s ainsi que la relation avec les parents sont
mesurées sur une échelle de type Likert (1 = pas du tout en accord, 7 = fortement en accord).
L’échelle mesurant le degré de décision relatif à la carrière est de type Likert (1 = pas du tout
pertinent, 4 = très pertinent). Les échelles des variables motivationnelles sont de type Likert dont
l’étendue des valeurs se situe sur un continuum allant de 1 à 7 (1 = ne correspond pas du tout, 7 =
correspond exactement. L’estime de soi est de type Likert en quatre points (1 = tout à fait en
désaccord, 4 = tout à fait en accord).
38
3.2 Stratégies d’analyse
Deux principaux objectifs guident la présente recherche. D’abord, un intérêt est porté à
l’existence de différences sur les variables du modèle en fonction du genre des participants.
Pour atteindre ce premier objectif, une analyse de variance multivariée (MANOVA) a été
réalisée avec les variables suivantes : le névrosisme, l’estime de soi, la qualité de la relation
avec les amis et avec les parents, l’indécision de carrière, ainsi que les variables
motivationnelles. Un nombre important de données est manquant concernant la variable
d’intervalle nombre de rencontres avec le personnel du service d'orientation en cinquième
secondaire. Nous décidons donc d’analyser cette variable séparément, puisque cette
procédure permet d’éviter de perdre un nombre élevé de participants pour l’ensemble de
l’analyse de variance multivariée. Un test t indépendant est donc effectué avec la variable
nombre de rencontres avec le personnel du service d'orientation en cinquième secondaire.
Trois khi-deux sont menés avec les variables dichotomiques relatives à la participation à
des activités d’orientation : la participation à des journées carrières, la participation aux
«visites de groupe» ou aux «journées portes ouvertes au cégep» et l’utilisation de logiciels
de choix de carrière.
Comme deuxième objectif, deux modèles sont proposés et testés, un à effets indirects et un
à effets directs. Dans un premier temps, le névrosisme, l’estime de soi, le sentiment
d’appartenance aux parents et aux pairs, ainsi que le processus d’orientation s’associent à
l’indécision de carrière, qui s’associe à son tour à la motivation scolaire (effets indirects).
Dans un deuxième temps, l’effet de l’ensemble des variables sur la motivation scolaire est
évalué (effets directs). Pour tester nos modèles, des analyses corrélationnelles sont d’abord
menées et sont présentées au Tableau 8. Dans un deuxième temps, une modélisation par
équations structurelles sans variables latentes, plus précisément une analyse acheminatoire,
est réalisée à l’aide du logiciel Mplus (version 6.1). L’analyse acheminatoire permet
d’observer plusieurs relations entre une ou plusieurs variables dépendantes et
indépendantes simultanément (Ullman, 2007). Cette analyse permettra d’observer s’il y a
des relations entre les variables à l’étude et aussi d’évaluer le degré d’importance de ces
relations.
39
3.2.1 Analyse de variance multivariée (MANOVA)
Une analyse de variance multivariée est réalisée pour déceler des différences sur l’ensemble
des variables du modèle en lien avec le genre des participants. Les résultats de cette analyse
sont présentés au Tableau 5. L’effet multivarié s’est révélé être significatif en fonction du
genre (Wilks λ = .853, F (12, 697.000) = 10.022; p < .01, η² = .147), ce qui indique une
différence entre les participants de sexe masculin de ceux de sexe féminin et ce sur la
presque totalité des variables à l’étude. Seules les variables indécision de carrière et
motivation intrinsèque à la stimulation s’avèrent être non significatives. Les résultats de
cette analyse permettent d’observer une moyenne plus élevée chez les participants de sexe
féminin que ceux de sexe masculin, à l’exception des variables motivation extrinsèque par
régulation externe, amotivation et estime de soi. Les garçons sont donc plus motivés
extrinsèquement par régulation externe, plus amotivés et ont une meilleure estime de soi
que les filles. Celles-ci manifestent, quant à elles, plus de comportements névrotiques, ont
de meilleures relations avec les ami(e)s et avec le père et la mère, sont plus décidées quant
à leur choix de carrière et sont plus motivées par motivations intrinsèques (c.-à-d., à la
connaissance et à l’accomplissement) et par certaines motivations extrinsèques (c.-à-d.,
identifiées et introjectées) que leurs pairs masculins.
3.2.2 Test t
Un test t indépendant est effectué afin de comparer le nombre de rencontres avec le
personnel du service d'orientation en cinquième secondaire en fonction du genre des
participants. Une différence significative est observée t(793)=-2.226, p = .026 et indique
que les cégépiennes participant à l’étude ont eu recours plus souvent au personnel du
service d’orientation en cinquième secondaire (M = 3.99, ET = 1.83) que les participants de
sexe masculin (M = 3.67, ET = 1.96). Les résultats sont présentés au Tableau 6.
3.2.3 Khi-deux
Trois khi-deux sont menés sur les variables dichotomiques suivantes : la participation à des
journées carrières, la participation aux «visites de groupe» ou aux «journées portes
ouvertes au cégep» et l’utilisation de logiciels de choix de carrière. Le khi-deux pour la
variable participation aux «visites de groupe» ou aux «journées portes ouvertes au cégep»
40
s’est avéré être significatif en fonction du genre χ² (1, N = 661) = 9,256, p = .002. Cela
signifie que les filles de l'échantillon ont participé plus souvent que les garçons aux «visites
de groupe» ou aux «journées portes ouvertes au cégep». Les résultats sont présentés au
Tableau 7. Les khi-deux pour les variables participation à des journées carrières χ² (1, N =
578) = 0.415, p = .519 et utilisation de logiciels de choix de carrière χ² (1, N = 799) =
0.019, p = .891 sont quant à eux non significatifs. Il n’y a donc pas de différence entre les
filles et les garçons pour ces variables dans notre échantillon.
41
Tableau 5. Différence de moyennes en fonction du genre (MANOVA)
Variables
Masculin Féminin Genre Tailles
d’effet
M M F(1, 708) η²
Névrosisme 2.13 2.33 26.85** .037
Relations avec les ami(e)s 5.34 5.66 11.37** .016
Relations avec le père et la mère 5.14 5.44 7.16** .010
Indécision de carrière 1.89 1.83 1.26 .002
Motivation intrinsèque à la connaissance 4.85 5.06 10.14* .014
Motivation intrinsèque à la stimulation 3.09 3.23 3.95 .006
Motivation intrinsèque à l’accomplissement 4.17 4.56 6.05** .008
Motivation extrinsèque identifiée 5.33 5.53 1.46* .002
Motivation extrinsèque introjectée 3.92 4.17 13.90* .019
Motivation extrinsèque par régulation externe 4.87 4.48 11.31** .016
Amotivation 1.88 1.56 4.43** .006
Estime de soi 3.35 3.21 10.38** .014
Notes. * p < .05. ** p < .01.
42
Tableau 6. Résultats au test t sur le «nombre de rencontres avec le personnel du service
d’orientation en cinquième secondaire»
Variables Hommes Femmes
M ET M ET t(ddl)
Nombre de rencontres avec le personnel du
service d’orientation en cinquième secondaire 3.67 1.958 3.99 1.832 -2.226*(793)
Note. * p < .05. d = -0.17
Tableau 7. Résultats au khi-deux pour les variables utilisation de logiciels de choix de
carrière, participation aux «journées carrière» et participation aux «visites de groupe» ou
aux «journées portes ouvertes au cégep»
Variables Oui Non χ²(ddl)
Utilisation d’un logiciel de choix de carrière .019(1)
Masculin 47% 53%
Féminin 47% 53%
Participation aux «journées carrière» .415(1)
Masculin 69% 31%
Féminin 72% 28%
Participation aux «visites de groupe» ou aux «journées
portes ouvertes au cégep»
9.256(1)**
Masculin 68% 32%
Féminin 79% 21%
Note. ** p < .01.
43
3.2.4 Analyses corrélationnelles
Des analyses corrélationnelles ont été menées sur l’ensemble des variables à l’étude. Les
résultats sont présentés au Tableau 8. De façon générale, les corrélations sont faibles ou
modérées (r < .50). Dans la présente section, les corrélations des variables exogènes (c.-à-
d., le névrosisme, l’estime de soi et la qualité de la relation avec les amis et les parents) sont
rapportées en fonction de l’indécision de carrière et des différents types de motivation.
Dans un autre temps, les corrélations entre l’indécision de carrière et les différents types de
motivation sont énoncées. Seules les corrélations modérément élevées (r ≥ .25) sont
considérées.
Nous observons que le névrosisme (r = .32, p < .01) est positivement corrélé à l’indécision
de carrière, alors que l’estime de soi (r = -.29, p < .01) est négativement corrélée à
l’indécision de carrière. Les corrélations significatives entre les variables exogènes et les
différents types de motivation seront maintenant rapportées. Le névrosisme est corrélé
positivement à l’amotivation (r =.30, p < .01). L’estime de soi est modérément corrélée à la
motivation intrinsèque à la connaissance (r = .28, p < .01) et à l’accomplissement (r = .26,
p < .01) et négativement corrélée à l’amotivation (r = -.31, p < .01). En ce qui concerne la
relation entre l’indécision de carrière et les différents types de motivation, l’indécision de
carrière a une corrélation modérément élevée à l’amotivation (r = .43, p < .01).
44
Tableau 8. Corrélations entre le névrosisme, la qualité de la relation avec les pairs et avec les parents, l’indécision de carrière, les types
de motivation et l’estime de soi.
Variables 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Névrosisme --
2. Relations avec les ami(e)s -.21** --
3. Relations avec les parents -.23** .35** --
4. Indécision de carrière .32** -.18** -.16** --
5. Motivation intrinsèque à la
connaissance -.18** .18** .18** -.18** --
6. Motivation intrinsèque à la stimulation -.08* .14** .12** .04 .61** --
7. Motivation intrinsèque à
l’accomplissement -.13** .19** .23** -.15** .74** .59** --
8. Motivation extrinsèque identifiée -.09** .22** .19** -.11** .51** .34** .53** --
9. Motivation extrinsèque introjectée .08* .12** .11** .05 .38** .37** .55** .43** --
10. Motivation extrinsèque par
régulation externe .09* .04 .02 .14** .02 .01 .10** .34** .46** --
11. Amotivation .30** -.16** -.15** .43** -.41** -.14** -.39** -.38** -.07* .07* --
12. Estime de soi -.58** .27** .28** -.29** .28** .15** .26** .22** .00 -.03 -.31** --
Notes. * p < .05. ** p < .01.
45
3.2.5 Analyse acheminatoire
Dans ce mémoire, nous proposons deux modèles de médiation de la motivation scolaire de
cégépiens en fonction du névrosisme, de l’estime de soi, du sentiment d’appartenance aux
parents et aux pairs, du processus d’orientation et de l’indécision de carrière. Ces deux
modèles sont mis à l’épreuve à l’aide d’analyses acheminatoires. Considérant le nombre de
variables dans le modèle, il n’est pas possible de créer de variables latentes puisque cette
procédure aurait nécessité un échantillon qui comporte le double de participants.
Un premier modèle (voir Figure 3) est testé où le névrosisme, l’estime de soi, le genre, le
sentiment d’appartenance et le processus d’orientation prédisent la motivation scolaire des
cégépiens uniquement par le biais de l’indécision de carrière. Les indices d’ajustements du
modèle sont d’abord expliqués, puis exposés. Le Comparative Fit Index et le Tucker-Lewis
index sont des indices statistiques qui varient de 0 à 1 – un indice élevé indiquant un
meilleur ajustement du modèle – et sont acceptables s’ils sont ≥ 0.90 (Hu & Bentler, 1999;
Schumacker & Lomax, 1996). Le CFI (0.949) et le TLI (0.909) obtenus dans le présent
modèle sont donc satisfaisants. Le Root Mean Square Of Approximation est un indice
statistique qui varie de 0 à 1 – un indice faible indiquant un meilleur ajustement du modèle
– et est acceptable s’il est ≤ 0.06 (Hu & Bentler, 1999). Le RMSEA (.05) obtenu est donc
acceptable. La valeur du χ² de 186.026 est significative (ddl = 56, p < 0.001), ce qui
indique que ce modèle s’éloigne des données observées.
À la suite de cette première analyse, le rôle de médiateur complet de l’indécision de carrière
est remis en question. C’est pourquoi un second modèle est testé où le névrosisme, l’estime
de soi, le genre et le sentiment d’appartenance ont eux aussi un rôle direct sur la motivation
scolaire (voir Figure 4). Ce deuxième modèle est favorisé, notamment en raison d’indices
de CFI (0.995), de TLI (0.982) et de RMSEA (.02) acceptables et supérieurs au premier
modèle. La valeur du χ² de 40.907 est non-significative (ddl = 28, p > 0.05), ce qui signifie
que ce modèle se rapproche des données observées. Ce modèle offre un meilleur ajustement
aux données que le modèle précédent, ce qui signifie que l’indécision de carrière serait un
médiateur partiel plutôt que complet. Les résultats obtenus à cette deuxième analyse
acheminatoire sont exposés au Tableau 10 et présentés ci-dessous. Les résultats du premier
46
modèle -à effets indirects- ne sont pas présentés dans le détail puisque ce dernier offre un
moins bon ajustement aux données. Seuls les résultats du deuxième modèle sont présentés
plus avant.
Les variables à l’étude se regroupent en trois catégories : les variables individuelles (c.-à-d.,
le névrosisme, l’estime de soi et le genre), les variables relationnelles (c.-à-d., les relations
avec les ami(e)s et les relations avec les parents) et les variables contextuelles (c.-à-d.,
l’utilisation d’un logiciel de choix de carrière, le nombre de rencontres avec le personnel
du service d’orientation en cinquième secondaire, la participation aux «journées
carrières» et la participation aux «visites de groupe» ou aux «journées portes ouvertes» au
cégep). Cette classification facilite l’explication du rôle des variables à l’étude et est utilisée
dans les sections qui suivent.
En premier lieu, les résultats sont décrits en lien avec les variables individuelles. Nous
constatons que le névrosisme (β = .22, ETM2 = .04, p < .01); l’estime de soi (β = -.14, ETM
= .04, p < .01) et le fait d’être un garçon (β = -.10, ETM = .03, p < .01) sont des prédicteurs
de l’indécision carrière. En ce qui a trait à la motivation des cégépiens, la motivation
intrinsèque à la connaissance (β = .21, ETM = .05, p < .01) et à la stimulation (β = .14, ETM
= .04, p < .01), ainsi que la motivation extrinsèque identifiée (β = .18, ETM = .05, p < .01)
sont prédites par l’estime de soi. La motivation intrinsèque à l’accomplissement est aussi
prédite par l’estime de soi (β = .22, ETM = .04, p < .01), mais aussi par le fait d’être une
fille (β = .09, ETM = .03, p < .01). La motivation extrinsèque par régulation externe est
prédite par le névrosisme (β = .12, ETM = .05, p < .01) et le fait d’être un garçon (β = -.14,
ETM = .04, p < .01). La motivation extrinsèque introjectée est prédite par le névrosisme (β
= .12, ETM = .05, p < .01). L’amotivation est le seul facteur prédit par l’ensemble des
variables individuelles : le névrosisme (β = .12, ETM = .04, p < .01), l’estime de soi (β = -
.15, ETM = .05, p < .01) et le genre (β = -.15, ETM = .03, p < .01) qui, dans ce cas-ci, fait
référence au fait d’être un garçon.
2 ETM = erreur type de mesure
47
En deuxième lieu, les résultats à l’analyse acheminatoire du modèle retenu sont décrits en
fonction des variables relationnelles. L’indécision de carrière est prédite par la qualité de la
relation avec les amis (β = -.09, ETM = .04, p < .05). La qualité de la relation avec les amis
est un prédicteur de la motivation intrinsèque à la stimulation (β = .09, ETM = .04, p < .05),
ainsi que de la motivation extrinsèque par régulation externe (β = .09, ETM = .04, p < .05).
La qualité de la relation avec les parents et la qualité de la relation avec les amis sont tous
deux des prédicteurs de la motivation intrinsèque à l’accomplissement (β = .13, ETM = .04,
p < .01; β = .07, ETM = .04, p < .05), la motivation extrinsèque identifiée (β = .10, ETM =
.04, p < .05; β = .13, ETM = .04, p < .01) et la motivation extrinsèque introjectée (β = .10,
ETM = .04, p < .05; β = .11, ETM = .04, p < .01).
En troisième lieu, les résultats à l’analyse acheminatoire du modèle sont décrits concernant
les variables contextuelles. Le seul coefficient de régression significatif pour cette section
est le nombre de rencontres avec le personnel du service d’orientation en 5e secondaire (β
= .08, ETM = .03, p < .05) comme prédicteur de l’indécision de carrière. Il est surprenant de
constater que plus un cégépien consulte le personnel du service d’orientation, plus il est
indécis. Ce résultat intriguant sera discuté dans le prochain chapitre.
48
Figure 3. 1er
modèle d’analyse acheminatoire (modèle rejeté)
Indécision de
carrière
Motivation
scolaire
Processus
d’orientation
Sentiment
d’appartenance
Estime de soi
Névrosisme
Amotivation
MIC
MIA
MIS
MEIDEN
MEINTRO
MEREG
OSJP OSJV OSS5
RELPM RELA
Genre
LOGI
49
Tableau 9. Résultats de l’analyse acheminatoire pour le premier modèle
Variables Estimés ETM
MIC(VI)
Genre
Indécision de carrière
.04
-.21**
.04
.03
MIS(VI)
Genre
Indécision de carrière
.03
.01
.04
.04
MIA(VI)
Genre
Indécision de carrière
.10**
-.18**
.03
.04
MEIDEN(VI)
Genre
Indécision de carrière
.08*
-.15**
.04
.03
MEINTRO(VI)
Genre
Indécision de carrière
.06
.03
.04
.04
MEREG(VI)
Genre
Indécision de carrière
-.10**
.12**
.04
.04
AMO(VI)
Genre
Indécision de carrière
-.10**
.45**
.03
.03
Indécision de carrière(VI)
Névrosisme
Estime de soi
Genre
RELPM
RELA
OSS5
OSJP
OSVP
LOGI
.22**
-.14**
-.10**
-.04
-.09*
.08*
.08
-.03
-.01
.04
.04
.03
.04
.04
.03
.04
.04
.03
Notes. * p < .05. ** p < .01. ETM = erreur type de mesure, VI = variable indépendante, MIC =
motivation intrinsèque à la connaissance, MIS = motivation intrinsèque à la stimulation, MIA =
motivation intrinsèque à l’accomplissement, MEIDEN = motivation extrinsèque identifiée,
MEINTRO = motivation extrinsèque introjectée, MEREG = motivation extrinsèque par régulation
externe, AMO = amotivation, OSS5= nombre de rencontres avec le personnel du service
d’orientation en cinquième secondaire, OSJP = participation aux «journées carrière», OSVP =
participation aux «visites de groupe» ou aux «journées portes ouvertes au cégep», LOGI =
utilisation d’un logiciel de choix de carrière.
50
Figure 4. 2e modèle d’analyse acheminatoire (modèle retenu)
Indécision de
carrière
Motivation
scolaire
Processus
d’orientation
Sentiment
d’appartenance
Estime de soi
Névrosisme
Amotivation
MIC
MIA
MIS
MEIDEN
MEINTRO
MEREG
OSJP OSJV OSS5
RELPM RELA
Genre
LOGI
51
Tableau 10. Résultats de l’analyse acheminatoire pour le deuxième modèle
Variables Estimés ETM
MIC(VI)
Névrosisme
Estime de soi
Genre
RELPM
RELA
Indécision de carrière
-.00
.21**
.05
.07
.07
-.12**
.04
.05
.04
.04
.04
.04
MIS(VI)
Névrosisme
Estime de soi
Genre
RELPM
RELA
Indécision de carrière
.00
.14**
.04
.06
.09*
.09*
.05
.04
.04
.04
.04
.04
MIA(VI)
Névrosisme
Estime de soi
Genre
RELPM
RELA
Indécision de carrière
.06
.22**
.09**
.13**
.07*
-.10*
.04
.04
.03
.04
.04
.04
MEIDEN(VI)
Névrosisme
Estime de soi
Genre
RELPM
RELA
Indécision de carrière
.08
.18**
.06
.10*
.13**
-.08*
.04
.05
.03
.04
.04
.04
MEINTRO(VI)
Névrosisme
Estime de soi
Genre
RELPM
RELA
Indécision de carrière
.12**
.03
.02
.10*
.11**
.04
.05
.05
.04
.04
.04
.04
MEREG(VI)
Névrosisme
Estime de soi
Genre
RELPM
RELA
Indécision de carrière
.12**
.01
-.14**
.05
.09*
.11**
.05
.05
.04
.04
.04
.04
52
AMO(VI)
Névrosisme
Estime de soi
Genre
RELPM
RELA
Indécision de carrière
.12**
-.15**
-.15**
.00
-.01
.36**
.04
.05
.03
.04
.04
.03
Indécision de carrière(VI)
Névrosisme
Estime de soi
Genre
RELPM
RELA
OSS5
OSJP
OSVP
LOGI
.22**
-.14**
-.10**
-.04
-.09*
.08*
.08
-.03
-.01
.04
.04
.03
.04
.04
.03
.04
.04
.03 Notes. * p < .05. ** p < .01. ETM = erreur type de mesure, VI = variable indépendante, MIC =
motivation intrinsèque à la connaissance, MIS = motivation intrinsèque à la stimulation, MIA =
motivation intrinsèque à l’accomplissement, MEIDEN = motivation extrinsèque identifiée,
MEINTRO = motivation extrinsèque introjectée, MEREG = motivation extrinsèque par régulation
externe, AMO = amotivation. OSS5= nombre de rencontres avec le personnel du service
d’orientation en cinquième secondaire, OSJP = participation aux «journées carrière», OSVP =
participation aux «visites de groupe» ou aux «journées portes ouvertes au cégep», LOGI =
utilisation d’un logiciel de choix de carrière.
53
CHAPITRE 4 Discussion
Cette étude s’intéresse au rôle du névrosisme, de l’estime de soi, du genre, du sentiment
d’appartenance aux parents et aux pairs et au processus d’orientation pour expliquer
l’indécision de carrière et la motivation scolaire des cégépiens. Deux grands objectifs
guident ce mémoire. Le premier est de vérifier s’il existe des différences de genre sur
l’ensemble des variables. Le second est de tester un modèle de médiation où le névrosisme,
l’estime de soi, le genre, le sentiment d’appartenance aux parents et aux pairs et le
processus d’orientation sont associés à la motivation scolaire des cégépiens par
l’intermédiaire de l’indécision de carrière. Un modèle alternatif est aussi testé où le
névrosisme, l’estime de soi, le genre et le sentiment d’appartenance aux parents et aux pairs
jouent un rôle direct sur la motivation scolaire. Dans la section qui suit, les résultats
obtenus sont synthétisés puis discutés. Les implications pratiques, les limites de l’étude et
des suggestions de recherches futures sont également présentées.
4.1 Différences de genre sur l’ensemble des variables du modèle
Les analyses de variances menées révèlent des différences de genre sur presque toutes les
variables. Les filles ont un niveau de névrosisme plus élevé, ce qui est cohérent avec les
écrits scientifiques (voir Furnham, Guenole, Levine & Chamorro-Premuzic, 2012;
Vecchione, Alessandri, Barbaranelli & Caprara, 2012). Pour comprendre cette différence,
Gilligan (1982) soutient que la pression qu’exercent les normes sociales incite à une
certaine conformité aux rôles sexuels. Par exemple, la capacité à gérer l’expression de la
tristesse, de l’inconfort et d’autres émotions négatives appartient au rôle masculin dans la
société occidentale (Else-Quest, Hyde, Goldsmith & Van Hulle, 2006). On peut émettre
l’hypothèse que les garçons détiennent un niveau de névrosisme plus faible en raison des
attentes sociales. En plus d’avoir un niveau de névrosisme plus faible que leurs pairs
féminins, les garçons ont également une estime de soi plus élevée, ce qui est aussi cohérent
avec la littérature (voir Block & Robins, 1993; Vignoli, 2009). Cette différence peut
s’expliquer par un biais culturel qui incite les garçons à faire preuve de plus d’assurance
que les filles (Vignoli, 2009). Cette explication n’est cependant qu’une hypothèse puisque
des preuves empiriques manquent, mais elle suggère toutefois que les normes sociales
jouent un rôle dans le développement de certaines facettes de la personnalité.
54
Tel que rapporté dans les résultats, les filles entretiennent de meilleures relations avec leurs
parents et leurs pairs. Les écrits rapportent des résultats similaires (voir Gorrese et
Ruggieri, 2012). Certains chercheurs expliquent cette différence par des comportements
relationnels propres au genre; alors que les garçons sont plus portés à l’indépendance, les
filles privilégient la relation (Cross & Madson, 1997). De ce fait, les filles ont plus
confiance en leurs ami(e)s et ont des discussions plus approfondies que les garçons
(Gorrese & Ruggieri, 2012). Il est intéressant de noter que la méta-analyse de Gorrese et
Ruggieri (2012) a montré que l’appartenance aux parents, particulièrement à la mère, et
l’appartenance aux pairs sont interreliés. Ceci révèle qu’une personne qui a un fort
sentiment d’appartenance à ses parents a plus de chance d’avoir unfort sentiment
d’appartenance à ses pairs. Par ailleurs, la littérature soutient que les filles ont une plus
grande maturité vocationnelle que les garçons (voir Patton & Creed, 2001). Cela concorde
avec le fait que plus les adolescents ont un sentiment d’appartenance élevé envers leurs
pairs (Felsman & Blustein, 1999) et leurs parents (Vignoli, 2009), plus ils sont portés à
explorer le monde des carrières et à progresser dans le choix d’une profession. Il faut
comprendre qu’un sentiment d’appartenance élevé permet de développer la connaissance de
soi (Felsman & Blustein, 1999) et facilite ainsi la prise de décision.
Les résultats obtenus avec les variables motivationnelles révèlent des scores supérieurs
pour les filles sur plusieurs types de motivation (c.-à-d., la motivation intrinsèque à la
connaissance, la motivation intrinsèque à l’accomplissement, la motivation extrinsèque
identifiée et la motivation extrinsèque introjectée). Les garçons sont quant à eux
significativement plus motivés par régulation externe et amotivés que les filles. Seule la
motivation intrinsèque à la stimulation ne se différencie pas selon le genre. Ceci signifie
que les filles sont plus motivées au cégep, que ce soit par motivation intrinsèque ou
extrinsèque. Les garçons sont donc moins motivés à l’école, particulièrement moins de
façon autonome, et sont également plus amotivés. Il est possible que les filles soient plus
motivées à l’école en partie grâce à la qualité de leurs relations interpersonnelles.
Baumeister et Leary (1995) indiquent que des relations de qualités produisent des effets
positifs sur les plans émotionnels et cognitifs, alors que l’inadaptation serait l’une des
conséquences d’un faible sentiment d’appartenance. Aussi, Martin (2004) indique que les
55
filles détiennent de plus hauts niveaux de motivation scolaire que les garçons sur plusieurs
dimensions (c.-à-d., la concentration, la planification, la gestion et la persévérance
scolaire). Les garçons seraient quant à eux plus enclins aux stratégies autohandicapantes.
Cependant, même si les garçons et les filles affichent certaines distinctions en termes de
degré de motivation, l’étude de Martin (2004) a montré que la structure motivationnelle
demeure similaire pour les deux sexes.
En ce qui a trait aux différences de genre sur le plan du processus d’orientation, deux
différences ont été répertoriées. Les filles ont recours plus fréquemment au personnel du
service d’orientation en cinquième secondaire et ont aussi participé plus souvent aux
«visites de groupe» ou aux «journées portes ouvertes au cégep» que les garçons. Les
cégépiennes de l’échantillon ont été plus participatives à certaines activités d’orientation
que leurs pairs masculins, ce qui indique qu’elles consacrent un peu plus d’énergie à
préparer leur choix de carrière. Les écrits scientifique soutiennent d’ailleurs que les filles
sont plus matures que les garçons sur le plan de l’exploration du monde des carrières (voir
Patton & Creed, 2001; Creed et al., 2005). Néanmoins, une différence significative entre les
cégépiens et les cégépiennes n’a pu être observée en termes d’indécision de carrière, et ce,
en lien avec certains écrits (voir Guay et al., 2003). Le fait que les filles passent plus de
temps à explorer le monde des carrières ne change pas le fait qu’elles sont aussi, et parfois
plus, indécises que leurs collègues masculins. Certains chercheurs suggèrent que le fait que
les filles sont plus anxieuses que les garçons expliquerait leur degré d’incertitude (voir
Martin, 2004). En effet, l’anxiété peut se traduire par une peur de l’échec et une inhibition
du comportement, repoussant ainsi la prise de décision.
4.2 Validation du modèle proposé
Un modèle motivationnel indirect où le névrosisme, l’estime de soi, le genre et le sentiment
d’appartenance aux parents et aux pairs expliquent la motivation scolaire par le biais de
l’indécision de carrière est testé puis rejeté. Bien que les indices d’ajustement de ce premier
modèle soient acceptables, celui-ci ne représente pas suffisamment les données observées.
En revanche, un second modèle où le névrosisme, l’estime de soi, le genre et le sentiment
d’appartenance aux parents et aux pairs prédisent la motivation scolaire est plus adéquat
56
pour représenter les données. Le modèle de départ supposait que l’indécision de carrière
était un médiateur complet de la motivation scolaire, alors qu’il est plus exact d’affirmer
qu’elle est un médiateur partiel. Plusieurs variables exogènes ont effectivement un rôle
direct sur la motivation scolaire et c’est pourquoi le deuxième modèle a été privilégié pour
l’interprétation des résultats.
4.2.1 Associations à l’indécision de carrière
Les résultats de l’analyse acheminatoire indiquent que plus un étudiant rapporte des
symptômes associés au névrosisme, plus il se sent indécis envers son choix de carrière.
Cette observation confirme ainsi notre première hypothèse. Cette relation est d’ailleurs
largement documentée (voir Chartrand et al., 1993; Lounsbury et al., 1999; Leong et
Chervinko, 1996; Massoudi et al., 2007; Saka et al., 2008). Une explication souvent retenue
dans la littérature est que le névrosisme est associé à un processus cognitif dysfonctionnel,
comme le pessimisme, qui engendre des pensées et des émotions négatives envers la
carrière (voir Kelly et Shin, 2009; Scheier, Carver & Bridges, 1994). Ces pensées et
émotions négatives rendent un individu plus susceptible d’être indécis quant au choix de sa
carrière.
Entretenir une bonne estime de soi est associé au fait d’être décidé au sujet de sa carrière,
ce qui confirme la deuxième hypothèse de recherche. Cette association est également bien
documentée empiriquement (Bacanli, 2006; Creed, et al., 2005; Salomone, 1982; Santos,
2001; Serling & Betz, 1990; Smith & Betz, 2002; Vignoli, 2009). Il faut comprendre que
plusieurs conséquences négatives pour le développement de la personne découlent d’une
faible estime de soi, dont une plus faible confiance en soi (McFarlin & Blascovich, 1981),
un concept de soi moins développé (Blaine & Crocker, 1993) et la peur de l’échec (Balkis
& Duru, 2012). Un individu qui n’a pas confiance en lui, qui a une image négative de lui-
même et qui a peur de faire les mauvais choix aura plus de difficultés à choisir et à assumer
le choix d’une carrière. Aussi, une faible estime de soi est associée à des difficultés
sociales, par exemple avec les amis ou en amour (Crocker & Luhtanen, 2003). Cet énoncé
concorde avec l’association entre une bonne estime de soi à un sentiment d’appartenance
élevé (Vignoli, 2009).
57
Puisqu’une différence de genre a pu être observée pour l’indécision de carrière, notre
troisième hypothèse est rejetée. Plus précisément, être un garçon est associé à plus
d’indécision de carrière. Contrairement à l’analyse de variance multivariée que nous avons
réalisée où il n’y avait pas de différence de genre quant à l’indécision de carrière, l’analyse
acheminatoire indique que les garçons sont plus indécis que les filles. Cette différence peut
s’expliquer par le fait que l’analyse acheminatoire considère plusieurs facteurs à la fois et
certains d’entre eux ont pu modifier la relation entre l’indécision de carrière et le genre.
Un sentiment d’appartenance aux pairs élevé est associé au fait d’être décidé, ce qui
confirme notre quatrième hypothèse. Plusieurs chercheurs s’entendent d’ailleurs pour dire
que certaines relations interpersonnelles avec les pairs facilitent l’adaptation psychosociale
(voir Harter, 1999; Hartup & Stevens, 1997; Mounts & Steinberg, 1995). Par contre, notre
cinquième hypothèse est rejetée puisqu’aucun résultat significatif n’a pu être observé pour
l’association entre le sentiment d’appartenance aux parents et l’indécision de carrière. Ce
résultat est étonnant, sachant qu’un sentiment d’appartenance élevé contribue à la
connaissance de soi et offre un contexte qui facilite l’engagement à faire un choix de
carrière. Le corpus des écrits soutient d’ailleurs qu’un sentiment d’appartenance élevé aux
parents facilite la prise de décision vocationnelle puisqu’un sentiment d’appartenance élevé
et durable envers les parents contribue au développement identitaire, au développement de
la carrière et à la prise de décision vocationnelle (voir O’Brian et al., 2000; Tokar et al.,
2003; Vignoli, 2009).
Les résultats obtenus pour les variables relatives au processus d’orientation sont
négligeables. Seule la consultation du personnel du service d’orientation en cinquième
secondaire s’avère liée au fait d’être indécis quant au choix d’une carrière, rejetant ainsi
notre sixième hypothèse. À première vue, ce résultat paraît contradictoire. Toutefois, plutôt
que l’usage du service d’orientation induise l’indécision, ce résultat indique
vraisemblablement que les étudiants indécis ont recours à ce service. Voici pourquoi ces
deux variables pourraient être associées.
58
4.2.2 Associations à la motivation scolaire
L’indécision de carrière est associée à presque tous les styles de motivation, c’est-à-dire la
motivation intrinsèque à la stimulation (MIS), la motivation intrinsèque à la connaissance
(MIC), la motivation intrinsèque à l’accomplissement (MIA), la motivation extrinsèque
identifiée (MEIDEN), la motivation extrinsèque par régulation externe (MERÉG) et
l’amotivation. De ces résultats, il est important de nuancer que les étudiants décidés sont
plus susceptibles d’être motivés par la MIC, la MIA et la MEIDEN, alors que les étudiants
indécis ont tendance à être motivés par la MIS, la MEREG ou encore à être amotivés.
Même si ces résultats concordent majoritairement avec notre septième hypothèse, ceux-ci
doivent être nuancés puisque, contrairement à ce que nous pensions, l’indécision de carrière
est associée à un style de motivation intrinsèque : la motivation intrinsèque à la stimulation.
Il est étonnant que l’indécision de carrière soit associée à la MIS au collégial, considérant
que ce style de motivation réfère à la participation à une activité dans l’optique de ressentir
des sensations telles que l’amusement, l’excitation et le plaisir (Vallerand et al., 1989). Ce
résultat est difficile à interpréter et la quasi-absence de littérature scientifique sur
l’association entre l’indécision de carrière et la motivation scolaire n’en facilite pas
l’explication. D’autres recherches sont donc nécessaires afin de mieux comprendre ce
résultat inusité.
Dans l’ensemble, les résultats que nous avons obtenus pour les variables motivationnelles
montrent que le fait d’être décidé vocationnellement permet d’être motivé de façon plus
intrinsèque, alors que l’indécision de carrière est plutôt associée à la motivation extrinsèque
ainsi qu’à l’amotivation. Un seul style de motivation n’est pas associé à l’indécision de
carrière des cégépiens et il s’agit de la motivation extrinsèque introjectée.
Les résultats à l’analyse acheminatoire indiquent que le névrosisme est associé à la
motivation extrinsèque introjectée, la motivation extrinsèque par régulation externe ainsi
qu’à l’amotivation. Le névrosisme caractérise des styles de motivations extrinsèques et
notamment la motivation introjectée qui est la motivation la moins «saine» pour un
individu, en raison du sentiment de culpabilité, de la pression et de la tension qui s’y
rattachent (Ryan & Deci, 2000b). L’étude de Komarraju et Karau (2005) a montré que le
59
névrosisme est associé à l’évitement scolaire. Ces chercheurs suggèrent que les étudiants
avec des niveaux de névrosisme élevés aient tendance à éviter plusieurs dimensions de la
vie scolaire et pourraient considérer l’éducation comme un moyen d’arriver à leur fin,
plutôt qu’une aventure intrinsèquement enrichissante. L’étude de Komarraju et Karau
(2005) a aussi montré que le névrosisme est associé à l’accomplissement scolaire et
propose qu’une préparation compulsive et l’anxiété due à une peur de l’échec puissent
expliquer en partie ce résultat. Les résultats de cette étude sont donc conformes avec ceux
du présent mémoire, puisque le névrosisme s’est avéré associé à deux styles de motivation
extrinsèque. Toutefois, il ne faut pas oublier que nous avons observé une association entre
le névrosisme et l’amotivation. Il est possible que l’anxiété qu’éprouvent les cégépiens avec
des niveaux de névrosisme élevés puisse miner leur motivation à participer en classe ou
encore aux activités scolaires. Bien que l’anxiété soit bénéfique puisqu’elle permet de se
préparer à faire face à une situation, elle est énergivore et n’est pas souhaitable sur une
période prolongée. À un certain degré, l’anxiété pourrait alors devenir démotivante pour un
cégépien.
L’estime de soi s’avère associée à trois styles de motivations intrinsèques (c.-à-d., MIA,
MIC, MIS) et à la motivation extrinsèque identifiée. L’estime de soi se dissocie également
de l’amotivation. Une bonne estime de soi est liée aux motivations les plus intrinsèques du
continuum de l’autodétermination. L’association entre l’estime de soi et la motivation
autonome a d’ailleurs été documentée dans d’autres études (voir Wilson & Rodgers, 2002;
Standage & Gillison, 2007).
Alors que le fait d’être une fille est associé à la motivation intrinsèque à l’accomplissement,
le fait d’être un garçon est plutôt associé à la motivation extrinsèque par régulation externe
et à l’amotivation. L’étude de Martin (2004) a permis d’identifier certaines différences de
genre en termes de motivation scolaire. Il en va de même pour les résultats de ce mémoire,
puisque les filles sont motivées plus intrinsèquement, alors que les garçons sont motivés
plus extrinsèquement ou encore amotivés.
Le sentiment d’appartenance aux parents et le sentiment d’appartenance aux pairs sont tous
deux associés à certains styles de motivations (c.-à-d., MIA, MEIDEN, MEINTRO), bien
60
que le second soit aussi associé à plusieurs autres styles (c.-à-d., MIS, MIA, MEIDEN,
MEINTRO et MEREG). Le sentiment d’appartenance aux pairs est associé à presque tous
les styles de motivation du continuum de l’autodétermination, à l’exception de la
motivation intrinsèque à la connaissance et de l’amotivation. Il est donc associé à plus de
styles de motivation que le sentiment d’appartenance aux parents. Ces résultats appuient
l’affirmation de Baumeister et Leary (1995) selon laquelle le besoin d’appartenance est une
motivation fondamentale de l’être humain. Ryan, Stiller et Lynch (1994) ont montré que la
qualité de la relation aux parents est un prédicteur de la motivation scolaire et de
l’adaptation, alors que la qualité de la relation aux pairs ne l’était généralement pas. Les
résultats de l’étude de Ryan et al. (1994) ne sont donc que partiellement compatibles avec
les nôtres, possiblement parce que la première étude s’est intéressée à des élèves de
secondaire un et deux plutôt qu’à des cégépiens. Il est possible que le sentiment
d’appartenance envers les parents et les amis ne soit pas aussi développé au début de
l’adolescence comparativement à la fin de l’adolescence, où les amis pourraient occuper
une place plus importante. Somme toute, il paraît essentiel de mener plus de recherches sur
le sentiment d’appartenance aux parents et aux pairs à plusieurs étapes du développement,
particulièrement en association avec la motivation scolaire.
4.3 Implications pratiques
Sachant que l’indécision de carrière est associée à l’amotivation, il est important de
rejoindre les cégépiens indécis et de les informer des services d’orientation qui s’offrent à
eux. Un processus d’orientation vers un programme adapté aux intérêts d’un étudiant aura
pour effet d’augmenter sa motivation scolaire. La carrière joue un rôle central dans la vie,
considérant les investissements en temps, en argent, ainsi que le sentiment identitaire qui se
développe envers la profession choisie. Voilà pourquoi il est profitable d’évoluer dans une
formation qui suscite le goût d’apprendre et de s’impliquer. Un processus d’orientation
permet aux étudiants de réduire les périodes de temps perdu dans un programme ne les
intéressant pas suffisamment, réduisant par le fait même les coûts pour l’État. Cependant, le
«passage» dans un programme d’étude permet à un individu d’en apprendre davantage sur
ses intérêts et de confirmer ou d’infirmer son choix et comporte donc certains bénéfices.
61
Au sujet des cégépiens indécis qui entretiennent des pensées irrationnelles à propos d’eux-
mêmes et envers la carrière (c.-à-d., des caractéristiques associées au névrosisme) un
traitement possible serait de développer l’optimisme. Alors que le névrosisme prédit le déni
et le désengagement, l’optimisme est fortement associé à des styles d’adaptation incluant
des sentiments positifs sur soi et sur sa situation personnelle lors de périodes difficiles
(Grant & Higgins, 2003). L’étude de Creed et ses collègues (2002) s’est intéressée à une
population d’étudiants du secondaire et a révélé que les étudiants très optimistes
rapportaient de hauts niveaux d’exploration et de planification de la carrière, qu’ils avaient
plus confiance en leur choix de carrière et avaient plus d’objectifs de carrière. Les étudiants
très pessimistes rapportaient quant à eux de faibles niveaux de connaissance liée à la
carrière et à la prise de décision, étaient plus indécis à choisir une carrière et avaient de
faibles niveaux d’accomplissements scolaires. L’étude de Creed et al. (2002) a également
révélé que les étudiants optimistes avaient une bonne estime de soi et peu de détresse
psychologique, alors qu’il s’agissait du contraire pour les étudiants pessimistes.
Seligman (2006) a développé une approche pour développer l’optimisme qui met l’accent
sur trois aspects d’une pensée pessimiste. La première de ces pensées, la permanence,
réfère à la croyance que des conditions négatives persisteront (Kelly & Shin, 2009). La
deuxième, l’envahissement, évoque la croyance à l’universalité des conditions négatives.
Par exemple, un individu qui dit : «Je ne suis pas surpris de ne pas savoir quelle carrière
choisir, parce que je ne fais jamais rien de bien». La troisième, la personnalisation, reflète
la façon dont un individu explique ce qui lui arrive dans la vie. Par exemple, un individu
pessimiste aura tendance à attribuer ses bons coups à des sources externes et à prendre
personnellement le blâme pour ses moins bons coups. En pratique, les conseillers
d’orientation peuvent mettre au défi le système de pensées pessimistes de leurs clients afin
que ceux-ci développent un système de pensées optimistes, tout en considérant les
sentiments négatifs envers la carrière (Kelly & Shin, 2009). Le conseiller d’orientation peut
notamment mettre l’accent sur : le caractère spécifique d’une situation plutôt que sur sa
généralité, la durée limitée dans le temps d’une situation, la valorisation des bons coups du
client et la normalisation de ses échecs, etc. De cette façon, le client peut développer des
attentes optimistes envers sa carrière. Les pensées pessimistes sont donc à proscrire afin de
62
faciliter le choix d’une carrière et le conseiller d’orientation peut, à l’aide du recadrage
cognitif, soutenir son client dans sa prise de décision. Un accompagnement est à privilégier
avec les individus au névrosisme élevé, c’est-à-dire qui ont de la difficulté avec la gestion
des émotions.
L’appartenance aux parents est bénéfique pour le développement d’un individu. Les filles
ont un sentiment d’appartenance plus fort à leurs parents que les garçons et cela leur
confère entre autres une plus grande maturité vocationnelle. Le cégep marque une période
du développement où un individu devient, du moins légalement, un adulte. Cela ne veut pas
nécessairement dire qu’il n’a plus besoin de soutien relationnel, au contraire. Comme ce
mémoire a pu le souligner, un fort sentiment d’appartenance aux parents et aux pairs a de
nombreux bénéfices pour le développement de la personne. Voici pourquoi le
développement d’ateliers sur la façon d’entretenir des relations positives entre parents et
enfants pourrait être une avenue à considérer. Par ailleurs, le conseiller d’orientation doit
tenir compte de l’importance et de l’influence des pairs sur la prise de décision d’un
individu. En effet, une décision éclairée quant au choix d’une carrière se prend de façon
autonome, en se dissociant de l’influence des pairs. Il s’agit d’un élément d’exploration
important pour le conseiller d’orientation qu’il ne faut pas négliger.
4.4 Limites de l’étude
Plusieurs limites sont à souligner par rapport au présent travail. D’abord, les données
utilisées proviennent d’un seul et unique temps de mesure et ne permettent donc pas de tirer
des conclusions causales. Il aurait été pertinent d’observer les différences pour les indécis
développementaux et chroniques. Aussi, nous n’avons pas évalué le sentiment
d’appartenance à chacun des parents de façon séparée comme le suggérait Tokar et al.
(2003). Il aurait été intéressant d’étudier séparément l’appartenance aux parents sur le
modèle que nous avons proposé, puisque certaines études rapportent des différences à cet
effet (voir Buist, Dekovic, Meeus & Van Aken, 2002; van Eijck, Branje, Hale III & Meeus,
2012). Une évaluation multisource ou une mesure de désirabilité sociale auraient également
été préférables, considérant que les données cumulées étaient uniquement autorapportées
par les cégépiens. Les différentes méthodes d’évaluations auraient permis de contrer les
63
biais des mesures autorapportées et de dresser un portrait plus global et représentatif de la
situation observée. Il aurait été pertinent de mesurer d’autres dimensions du rôle des amies
et des parents, en lien avec la théorie de l’autodétermination, tel que le soutien à
l’autonomie ainsi que des variables structurelles comme le niveau socioéconomique et le
niveau d’éducation des parents.
En ce qui a trait à la méthodologie, un nombre important de données est manquant
relativement aux questions de processus de choix de carrière. Ce constat nous a contraints à
faire un test t parallèlement à l’analyse de variance multivariée afin de conserver un plus
grand pourcentage de l’échantillon. Cette méthode nous empêche toutefois d’évaluer si les
variables relatives au processus d’orientation sont associées aux autres variables du modèle,
puisqu’elles sont évaluées séparément. Par ailleurs, des variables latentes n’ont pas été
créées, malgré le fait qu’elles permettent de contrôler l’erreur de mesure et d’augmenter la
précision des résultats. Cette décision est appuyée par le fait que nous aurions eu besoin du
double de participants afin de pouvoir créer des variables latentes pour l’ensemble des
variables du modèle proposé. Par conséquent les coefficients bêta estimés sont peut-être
biaisés.
4.5 Suggestions de recherches futures
La présente étude a identifié certaines pistes à suivre pour les recherches futures et elles
seront développées dans la section qui suit. Les résultats obtenus montrent que le fait d’être
décidés ou pas quant au choix d’une carrière prédit la presque totalité des styles de
motivation des cégépiens, à l’exception de la motivation extrinsèque introjectée. Ces
résultats indiquent un lien fort entre ces deux variables. Considérant que l’indécision de
carrière est l’un des sujets les plus étudiés en psychologie de la carrière, il est curieux de
constater que sa relation avec la motivation scolaire soit si peu étudiée.
Comme l’ont suggéré Tokar et ses collègues (2003) et Vignoli (2009), étudier la relation
aux parents de façon séparée serait pertinent afin d’observer s’il existe une différence
significative entre le sentiment d’appartenance à la mère et au père. Puisque la relation
entretenue avec chacun des parents est différente, il est possible que le sentiment
64
d’appartenance soit aussi différent et il serait judicieux d’observer les effets occasionnés
pour l’individu. Le présent mémoire s’est servi de certains éléments des travaux sur le
besoin d’appartenance de Baumestier et Leary (1995) et de la théorie de
l’autodétermination de Deci et Ryan (1985; 1991). Toutefois, notre recherche n’est pas
totalement ancrée dans une théorie, alors qu’il s’agissait d’une recommandation de Tokar et
ses collègues (2003). Bien que notre façon de faire ait permis de pousser davantage la
compréhension de l’indécision de carrière et de la motivation scolaire chez les cégépiens, il
serait intéressant d’étudier cette question en étant bien campé dans une théorie.
65
Conclusion
La présente étude a permis d’identifier plusieurs différences de genre sur les variables
exogènes du modèle. Les filles affichent un niveau de névrosisme plus élevé que les
garçons, qui possèdent quant à eux une estime de soi plus élevée. Les filles ont également
une appartenance aux parents et aux pairs de qualité supérieure et sont plus motivées au
cégep, particulièrement de façon intrinsèque, que les garçons qui sont plutôt motivés
extrinsèquement ou encore amotivés. En ce qui concerne l’indécision de carrière, l’analyse
de variance réalisée n’indique pas de différence de genre, alors que l’analyse acheminatoire
montre une association entre le fait d’être un garçon et l’indécision de carrière. Puisque
l’analyse acheminatoire considère plusieurs facteurs à la fois, il est possible que ce résultat
soit dû à la présence des autres variables dans le modèle.
Après avoir testé un premier modèle motivationnel où l’indécision de carrière
médiait la relation entre des facteurs individuels, relationnels et contextuels et la motivation
scolaire, un deuxième modèle est testé puis retenu. Sur ce deuxième modèle motivationnel,
des facteurs individuels et relationnels ont désormais un rôle direct sur la motivation
scolaire des cégépiens. Le modèle retenu détient des indices d’ajustement supérieurs au
premier et se rapproche plus des données observées. Les résultats obtenus à l’analyse
acheminatoire indiquent que le névrosisme, l’estime de soi et le sentiment d’appartenance
aux parents et aux pairs sont tous associés à l’indécision de carrière. Aussi, l'une des
variables du facteur processus d’orientation, soit la consultation du personnel du service
d’orientation en cinquième secondaire, s’est montrée liée au fait d’être indécis. Ce résultat
pourrait toutefois simplement indiquer que les cégépiens indécis ont recours au service
d’orientation, d’où l’association positive entre ces deux variables.
L’analyse acheminatoire a permis d’identifier plusieurs associations entre des
facteurs du modèle et des variables motivationnelles. Le névrosisme, l’estime de soi et le
genre s’associent à plusieurs styles de motivation, intrinsèque et extrinsèque, de même qu’à
l’amotivation. Le sentiment d’appartenance aux parents et le sentiment d’appartenance aux
pairs sont tous deux associés à des styles de motivations, bien que le second soit associé à
la presque totalité d’entre eux. L’étude du sentiment d’appartenance aux pairs en lien avec
66
la motivation scolaire est particulièrement prometteuse et la communauté bénéficierait à s’y
attacher davantage. Par ailleurs, les cégépiens décidés quant à leur choix de carrière se sont
montrés motivés plus intrinsèquement que les cégépiens indécis, qui étaient plutôt motivés
extrinsèquement ou encore amotivés. Bien que la présente étude ne permette pas d’établir
de lien causal en raison d’un devis corrélationnel, l’association entre l’indécision de
carrière et la motivation scolaire des cégépiens s’avère liée et il est étonnant que la
littérature sur ce phénomène soit quasi-inexistante. Un résultat surprenant répertorié
concerne l’association entre la motivation intrinsèque à la stimulation et l’indécision de
carrière. Ce résultat est difficile à interpréter et davantage d’études sont nécessaires afin de
le comprendre.
Pour certains cégépiens, l’indécision de carrière n’est pas causée par un manque de
préparation, comme détenir trop peu d’informations sur le monde des carrières, mais plutôt
par des facteurs de la personnalité. Par exemple le névrosisme, qui implique de la difficulté
à gérer des émotions négatives telles que l’anxiété, la dépression, la colère et la paranoïa,
contribue à l’incapacité à faire un choix de carrière. Il est alors nécessaire pour le conseiller
d’orientation d’utiliser un style d’intervention approprié à ce biais cognitif. Le
développement de l’optimisme, développé par Seligman (2006), est une méthode adéquate
puisqu’elle tient compte des émotions négatives ressenties par un individu tout en
instaurant petit à petit un système de pensées plus réaliste et propice à faciliter la prise de
décision de carrière. Considérant la forte association entre le névrosisme et l’indécision de
carrière, il paraît nécessaire pour le conseiller d’orientation de connaître le style
d’intervention privilégié à l'égard des individus plus susceptibles à vivre de l’instabilité
émotionnelle.
67
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