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PRÉSENTATION PAR ÉCRIT:- PRÉSENTATION EN 5 LIGNES
- ÉVOQUER SANS EN OUBLIER UN, LES POINTS
SUIVANTS:
Nom et prénom
École d’exercice (type d’école, de classe, ville) et fonction dans l’école
Situation / CAFIPEMF et projet professionnel
Une phrase originale sur un thème qu’aucun autre n’abordera.
CONTRAINTES D’ECRITURE:- écrire de la main non-prédominante
- contrainte supplémentaire pour les stagiaires ayant
vécu un parcours à dominante littéraire: la lettre « j »
ne peut être utilisée.
Exploitation des écrits: comment utiliser ces écrits?
Comment les évaluer ?
CAFIPEMF : UN EXAMEN QUI S’APPUIE SUR
LES COMPÉTENCES DU FUTUR FORMATEUR.
Mener une réflexion pratique et théorique sur les
apprentissages, de la conception à l’évaluation, en
passant par la pratique de classe : intérêt dans le cadre
de l’examen ou des futurs fonctions de formateur.
On pourrait ici parler d’une analyse chronologique d’une
séance, d’un projet d’apprentissage.
Compétences nouvelles ou enrichies
Pratique de classe
Apports théoriques
Textes officiels
M E
S
Les supports d’analyse, les apports du formateurs
« C’est à l’école que l’enfant acquiert et développe
des compétences rédactionnelles. Pour l’aider
dans sa démarche d’appropriation des savoir-faire
et des savoirs concernés, il faut le mettre en
situation de vouloir et de pouvoir écrire. »Hachette éducation, Evaluer des écrits à l’école primaire.
Vouloir = Avoir un projet d’écriture pose le problème de la
motivation
Pouvoir = développer des compétences en production
pose le problème de l’apprentissage
Comment faire écrire nos élèves?
Approche historique
L’expression écrite
Influence forte de Freinet dans les années 1970 qui préconise le texte libre
Le texte de 1972 fait le constat qu’il faut dédramatiser
l’écriture.
la rédaction
vérifier l’efficacité des exercices d’orthographe, de
grammaire et de vocabulaire.
Puis le principe inverse est défendu : « c’est en écrivant qu’on apprend à écrire ». Il faut entrer directement dans la pratique, sans nécessité de longs apprentissages préalables.
La composition
Instructions Officielles de 1923
« il faut d’abord apprendre à exprimer une idée en assemblant les éléments qui feront une phrase puis
seulement à combiner les phrases »
En détail:
Ces dernières décennies la didactique du français s’est beaucoup intéressée aux
critères de réussite des productions écrites, aux révisions et aux réécritures.
L’ouvrage Ecrire en ZEP, 2002 Delagrave) sous la direction de Dominique
Bucheton propose (entre autres) un bref historique des différents modèles
didactiques :
Dans un premier temps, il a fallu composer…
•La composition qui fait office de production d’écrit mais en retrait par rapport
aux activités grammaticales comme en témoigne cet extrait des Instructions
Officielles de 1923 « il faut d’abord apprendre à exprimer une idée en
assemblant les éléments qui feront une phrase puis seulement à combiner les
phrases »
•La composition est ensuite remplacée par la rédaction mais celle-ci garde son
statut d’activité de fin de semaine, permettant au maître de vérifier l’efficacitédes exercices d’orthographe, de grammaire et de vocabulaire.
•En 1938, le principe inverse est défendu : « c’est en écrivant qu’on apprend àécrire ». Il faut entrer directement dans la pratique, sans nécessité de longs
apprentissages préalables.
Se libérer des contraintes, retrouver le plaisir d’écrire:
Le texte de 1972 fait le constat qu’il faut dédramatiser l’écriture ; sous l’influence du
mouvement Freinet, il préconise le texte libre. Quant à l’activité, elle prend le nom
d’expression écrite. L’idée est de limiter les contraintes imposées. Les derniers textes ajoutent
l’interaction nécessaire de la lecture et de l’écriture ainsi que la pratique de l’expression écrite
dès le plus jeune âge. Le modèle de l’expression écrite est fortement inspiré par la pédagogie
de Freinet et les ateliers d’écriture : Freinet prône des pratiques très fréquentes de textes libres
(poèmes, récits …) il fait pratiquer aussi les textes de travail. Il rappelle toujours la nécessité de
respecter les normes sociales, mais en les justifiant par de vraies pratiques sociales autour de
l’écrit. Une règle majeure de cette conception « libératrice de l’écriture est la pratique
quotidienne d’activités d’écriture diversifiées. »
Les ateliers d’écriture : on distingue deux courants : le premier est un travail quasiment
thérapeutique, une écriture libératrice .
Extrait de la revue Sciences humaines n°109, Oct. 2000, l’écriture au quotidien:
Nés en 1935 dans les universités américaines, les premiers ateliers d'écriture sont
apparus en France au lendemain de mai 68 et ont connu depuis un engouement
croissant (…) Elisabeth Bing par exemple a été l'inspiratrice de tout un courant
qui vise à libérer l'expression personnelle, libérer la personne de ses blocages et
« retrouver ses mots » (« l'écriture est en nous », déclare-t-elle). Ecrire devient
alors une technique « réparatrice ». Portée au pinacle par certains, la
mouvance d'E. Bing a été aussi très critiquée et accusée de faire de la « thérapie
sauvage ».
Les ateliers de l'Oulipo (voir l'abécédaire en p. 26) invitent à la création poétique
par des jeux sur le langage. Les ateliers du GFEN (Groupe français d'éducation
nouvelle) pratiquent l'écriture collective corrélée à l'expression corporelle...
Gerald SCHLEMMINGER : Tracer, revue d'innovation et de recherches en
enseignement des langues, mars 1993, n° 1.
« A l'école normalement on lit la lecture (sur le manuel) et on écrit l'écriture
(pendant la séance d'écriture). Nous, au contraire, nous lisons l'écriture (des
autres) et nous écrivons la lecture (pour les autres). »
Organisation et phases de production du texte libre
(Journal de l'atelier A 1, équipe 6. Stage national "Genèse de la coopérative" juillet 1985.)) :
1° Conditions d'élaboration :
- temps de travail individuel permettant l'écriture
- liberté du contenu
- pouvoir être aidé
- pouvoir être reçu et entendu (on ne se moque pas)
-être lu.
2° Choix de textes :
- moment institué de lecture, par l'enfant
- échange possible sur le texte
- choix d'un texte pour le journal (véto possible du maître pour protéger le groupe, l'instituteur, ou
l'auteur lui-même)
-mise au point collective en vue du tirage (toilettage du texte, amélioration du texte pour
publication, le dernier mot restant à l'auteur)
3° Textes non choisis … jamais abandonnés
- mise au point individuelle
- recopiés proprement et utilisés pour le cahier personnel, les correspondants, l'album, les fichiers."
•Ces dernières pratiques se sont butées à deux problèmes : le caractère souvent
stéréotypé des textes libres et les difficultés de faire avancer les élèves au-delàdu premier jet. Comme une réponse, les équipes ECOUEN et EVA font
apparaître les grilles critériées qui permettent un travail cognitif de la part
des élèves sur leur écrit, avec ce principe : apprendre c’est prendre conscience
de …
•Le dernier modèle en date : celui du sujet écrivant et des écrits intermédiaires.
Le précédent modèle focalise l’attention sur les produits finis et rejette dans
l’ombre l’activité du scripteur, ses effets sur le développement du sujet, ce qui lui
fait obstacle. (Bucheton et Devanne) . La priorité est donnée aux tâches d’écriture
qui ne doivent pas être confondues avec les activités de structuration (grammaire
et orthographe…) L’activité essentielle en matière d’apprentissage est la
pratique de la réécriture, différent de la révision et de la correction. Réécrire
c’est favoriser la reformulation globale des textes, qui ne passe pas toujours
par la reprise d’un premier jet. D’où l’importance donnée aux écrits
intermédiaires et la proposition de situations et de consignes à la fois renouvelées
et reliées entre elles.
• Texte conforme au point de vue orthographique et syntaxique
• Réalisé par le maître, ou par l’élève qui rectifie ce qui est pointé par le maître
correction
• Planification et mise en forme du texte (opérations de suppression, déplacement, remplacement, d’ajout de fragments ou de mots dans le texte)
• mis en oeuvre par un scripteur expert au cours même de sa production
révision
• Réécrire, consiste à retravailler la structure profonde du texte existant pour clarifier la pensée en fonction des objectifs fixés.
• Retour sur le premier jet et intervention de l’enseignant
Réécriture
•Le texte officiel de 2007 stipule au sujet des révisons et corrections :
•« La révision reste, comme dans tous les projets d'écriture, un moment essentiel. Les élèves doivent être régulièrement
conduits à ajouter, supprimer, remplacer, déplacer des fragments de textes sur leurs propres brouillons ou sur ceux de leurs
camarades, en s'appuyant sur les annotations des autres élèves ou du maître et en utilisant les outils construits par la
classe. Ce travail peut s'effectuer sur le papier en mettant en oeuvre instruments d'écriture, ciseaux et colle, ou sur un
logiciel de traitement de texte dont les fonctionnalités plus complexes sont découvertes à cette occasion. Il en est de
même pour tout ce qui relève de la révision orthographique. » (BO n°5 avril 2007, Programmes de l’école primaire)
Programmes 2008 : Le véritable moteur de la motivation des élèves réside dans
l’estime de soi que donnent l’apprentissage maîtrisé et l’exercice réussi.
Et comment s’y prendre avec nos élèves en grande
difficulté face à l’écrit? Que faire avec celui qui écrit, mais
qu’on ne comprend pas?
Article de F.Darras dans la revue de l’AIS, n°11, 2000
« C’est bien beau, mais celui-ci ne veut rien écrire….. »
La prise en compte du progrès de l’élève, avec comme référence lui-même et
non une norme doit contribuer à développer un sentiment de compétence. Il
doit également avoir une « marge de manœuvre » dans les apprentissages,
avoir un sentiment d’autodétermination. C’est là, selon Decy et Rian, le
deuxième facteur de motivation intrinsèque.
Présentation d’une démarche en cycle 3 et échange de pratiques
Elève en difficulté, maître en difficulté…
Production de Davy ([dévi]), 4ème SES. Ainsi décontextualisé, le texte de Davy est
illisible, non? Si vous savez le lire, vous avez certainement développé une
compétence avec des élèves en grande difficulté…
Pouvez vous lire ce qui est écrit?
F.Darras, formatrice ASH (anciennement AIS) à l’IUFM de Lille, nous décrit un élève, Davy, en grande difficulté. Sa stratégie face à la lecture : l’évitement. Par contre, il produit des textes. C’est alors l’enseignant qui est en difficulté, les rôles s’inversent. « Le prof se doit de se mettre en devoir de lecture. Sans demander à Davy ce qu’il a, là, bien pu vouloir écrire. L’oralisation du scripteur serait certes une aide radicale pour le lecteur malmené qu’est, à ce moment, le prof. Mais à coup sûr ce serait un nouvel enracinement dans les conduites de défense que se construit l’élève en échec grave face à l’écrit : à quoi bon écrire si in fine il convient de dire ?Autant dire d’abord et seulement dire. La parole contre l’écrit, plus rapide, plus efficace. Qui définitivement met l’écrit KO. »
La variable pour le maître est le degré de prédictibilité de ce
qu’écrit l’élève. Les consignes sont alors fermées, cadrées par des
contraintes d’écriture. Voici le contexte qui devrait vous aider à lire le
texte de Davy. L’enseignant travaillait à l’origine sur l’album
d’Anthony Browne, Marcel la Mauviette. Marcel en a assez qu’on le
traite de minus, de mauviette. Il trouve alors une annonce dont il
pense qu’elle peut l’aider dans ce projet. L’enseignant demande alors
aux élèves de rédiger une annonce…
Fort du contexte, avez-vous trouvé ce qu’a écrit Davy ? Quelles sont
les compétences de cet élève?
Quelles sont les compétences de Davy ?• L’alternance récit/dialogue• Un passage du « il » dans le récit au « je » dans le dialogue !• Davy est tout à fait dans le thème et que le personnage s'exprime avec les formules de politesse en usage : " Madame et Monsieur' "si vous voulez", avec le conditionnel de politesse : "je voudrais" et des interrogatives avec inversion : "combien ça coûte", "quand est-ce", "quel jour venir". • On note aussi la déclinaison régulière : s'inscrit/ m'inscrire.
Conclusion : Si le texte de Davy est lisible quand nous le lisons à haute voix, c'est que cet élève est alphabétisé et maîtrise dans l'ensemble les rapports phonèmes/graphèmes du français qui constitue, selon Nina Catach', 80% des signes dont nous avons besoin pour écrire. Bien sûr, le texte n'a pas la forme normée attendue mais, si nous nous référons à Emilia Ferreiro, Davy est déjà largement entré dans le système de l'écrit et a franchi de nombreuses étapes (pour situer Davy, rendez-vous un peu plus loin dans le diaporama)
Bien sûr, Davy ne répond pas strictement à la consigne. Accepter ce texte, voire le mettre en valeur par montage, « risque de conforter l’élève dans l’idée que la règle, la loi, sont des entités bien floues puisqu’elles sont si fluctuantes ». F.Darras, qui anticipe les objections éducatives, y voit là l’espace de négociation nécessaire pour la mise au travail de cet élève. On pourrait parler de décalage optimal si on se référait à Linda Allal. On pourrait aussi se dire que le texte de Davy est un excellent lanceur de débat pour le groupe, qui pourra affiner les contraintes de la consigne. Mais mis en valeur, parce que monté à l’ordinateur, avec une transformation du texte initial, et affiché dans la classe, Davy développe un sentiment de compétence qui est un facteur déterminant pour sa motivation intrinsèque (Decy et Rian).
Comment se positionne l’institution
aujourd’hui? Où en sont les recherches récentes
en didactique? Comment les pratiques de classe
ont-elles évolué, que pouvons-nous proposer?
Cadre institutionnel
Apports théoriques
Pratiques de classe
Programmes 2008 (maternelle) :
•Les élèves se familiarisent avec le principe de la
correspondance entre l’oral et l’écrit.
• Grâce à l’observation d’expressions connues (la date, le titre
d’une histoire ou d’une comptine) ou de très courtes phrases, les
enfants comprennent que l’écrit est fait d’une succession de
mots où chaque mot écrit correspond à un mot oral.
travail sur les sons de la parole
La phonétique s'intéresse aux sons en tant qu'unités physiologiques, la phonologie aux sons en tant que parties
d'une structure.
acquisition du principe
alphabétiqueC'est comprendre qu'à une lettre isolée ou à un groupe de lettres (graphème) correspond un son (phonème).
L'Observatoire National de la Lecture (ONL) affirme que «cette découverte... est le véritable moteur de l'apprentissage de l'identification des mots. » (Apprendre à lire, 1998, p23)
gestes de l’écriture
Par trois activités clés, l’école maternelle favorise grandement
l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture :
Se familiariser avec l’écrit
•Les enfants découvrent les usages sociaux de l’écrit en comparant les supports
les plus fréquents dans et hors de l’école (affiches, livres, journaux, revues,
écrans, enseignes, ...).
Découvrir les supports de l’écrit
•Les enfants se familiarisent peu à peu avec le français écrit à travers les textes
lus quotidiennement par l’enseignant.
Découvrir la langue écrite
•Les enfants sont mis en situation de contribuer à l’écriture de textes, les
activités fournissant des occasions naturelles de laisser des traces de ce qui a étéfait, observé ou appris. Ils apprennent à dicter un texte à l’adulte qui les conduit,
par ses questions, à prendre conscience des exigences qui s’attachent à la forme
de l’énoncé. Ils sont ainsi amenés à mieux contrôler le choix des mots et la
structure syntaxique.
Contribuer à l’écriture de textes
PS
• Reconnaître des supports d’écrits utilisés couramment en classe ;
distinguer le livre des autres supports.
•Utiliser un livre correctement du point de vue matériel.
MS
•IDEM …plus nombreux que durant l’année précédente.
•-Dans des situations simples (univers du vécu ou sujets déjà abordés),
faire des hypothèses sur le contenu d’un texte au vu de la page de
couverture du livre, d’images l’accompagnant.• Établir des liens entre des livres (imagiers / livres comportant texte et
images ; livres racontant une histoire / n’en racontant pas).
GS
• Reconnaître les types d’écrit rencontrés dans la vie quotidienne
(livres, affiches, journaux, revues, enseignes, plaques de rue,
affichages électroniques, formulaires...) et avoir une première
idée de leur fonction.
• Se repérer dans un livre (couverture, page, images, texte) ; s’orienter
dans l’espace de la page.
Progression maternelle des programmes 2008 – Se familiariser avec l’écrit-
SUPPORTS DU TEXTE ECRIT
PS MS GS
Initiation orale à la langue
écrite
- Écouter des histoires
racontées ou lues par le
maître.
Initiation orale à la langue écrite
-Écouter des textes dits ou lus par
l’enseignant qui accoutume
l’enfant à comprendre un
vocabulaire et une syntaxe moins
familiers que ceux des textes
entendus jusque-là.
- Dans une histoire, identifier le
personnage principal (c’est
l’histoire de...) ; le reconnaître dans
la suite des illustrations.
-Rappeler le début d’une histoire lue
par épisodes par l’adulte ; essayer
d’anticiper sur la suite.
-Comparer des histoires qui ont
des points communs (même
personnage principal, même
univers).
- Connaître quelques textes du
patrimoine, principalement des
contes.
Écoute et compréhension de la
langue écrite
-Après l’écoute attentive d’un
texte lu, accéder à sa pleine
compréhension en interrogeant
le maître sur le sens inconnu de
mots, d’expressions, de
constructions de phrase.
- Connaître un conte dans
différentes versions ; établir des
comparaisons précises entre
elles.
- Donner son avis sur une
histoire.
Progression maternelle des programmes 2008 – Se familiariser avec l’écrit
PS MS GS
Contribuer à l’écriture d’un texte
- Produire un énoncé oral dans une
forme adaptée pour qu’il puisse être
écrit (dictée à l’adulte).
Contribuer à l’écriture d’un texte
- Produire un énoncé oral pour qu’il
puisse être écrit par l’enseignant
(vocabulaire précis, syntaxe adaptée,
enchaînements clairs, cohérence
d’ensemble).
Identification de formes
écrites
- Reconnaître son prénom
écrit en majuscules
d’imprimerie.
- Distinguer les lettres des
autres formes graphiques
(chiffres ou dessins variés).
Identification de formes écrites
- Reconnaître son prénom écrit en
écriture cursive.
- Repérer des similitudes entre mots
à l’écrit (lettres, syllabes) parmi les
plus familiers (jours de la semaine,
prénoms par exemple).
- Reconnaître des lettres de
l’alphabet.
Progression maternelle des programmes 2008 – Se familiariser avec l’écrit
Trois grandes périodes
(D’après J.Lagache – BD Nord N°1 – 2000)
Les travaux d'E. Ferreiro, de J.-P. Jaffré et de bien d'autres convergent pour définir globalement trois
grandes périodes : les stades logographique, phonographique, orthographique.
1. Le stade logographique, amène l'enfant à comprendre le lien entre l'écrit et les objets du monde,
l'écrit et le langage parlé, le mot écrit et le mot dit, à découvrir la dualité du mot. Chaque objet est
désigné par un mot, qui peut être dit et écrit. La perspective reste globale : un signe ou des
simulacres d'écriture pour un mot.
2. Le second stade, stade phonographique, est l'étape fondamentale de l'école maternelle.
L'approche est totalement différente car l'enfant analyse ici les composants phonologiques des
mots. Il construit le lien arbitraire signifiant/signifié. Il ne fait plus référence à l'objet du monde
mais aux "bruits" des mots. L'enfant analyse par analogies : « c'est comme dans » , «on entend
pareil » , «on voit la même chose« … Les comparaisons d'étiquettes-mots à l'école maternelle
jouent ici un rôle essentiel. Dans Sonia et dans Sophie, "on voit pareil et on entend pareil au
début« . C'est aussi à ce stade que s'installe de plus en plus finement la correspondance entre
mots écrits et dits.
3. La troisième étape, stade orthographique, naît avec la découverte progressive du fait que les
lettres ne font pas que du "son", mais aussi du « sens ». C'est le stade des premières analyses
des lettres finales, lorsque l'enfant note que "lorsqu'il y en a beaucoup, on voit souvent un s au
bout. Une grammaire intuitive s'installe, que le cycle II devra développer (variation du genre, du
nombre, flexions des personnes, des temps, des verbes... ).
Lire aussi avec intérêt l’article de J.Lagache sur les ateliers d’écriture en
maternelle: http://cafipemf59.free.fr/articles.php?lng=fr&pg=143
Les étapes de l’ « évolution psychogénétique » chez E.Ferreiro
•1er niveau :
La trace produite par l’enfant n’est différente du dessin que par quelques éléments proches de l’écriture (les pseudo lettres). « L’enfant ne considère pas l’écriture comme étant liée aux aspects sonores de la parole, mais comme pouvant être liée à certaines propriétés de l’objet. ... La lecture est toujours globale. Les enfants établissent une correspondance
d’un tout sonore avec un tout graphique.»
•2ème niveau : •L’enfant utilise des lettres différentes pour chaque mot, change l’ordre de celles qu’il connaît. La lecture de ce type d’écriture est aussi globale, sans correspondance entre parties sonores et parties graphiques. « Pour pouvoir lire des choses différentes, il doit y avoir une différence objective dans les écritures ».
1. Le stade pré-syllabique (vers 4 ans environ)
•« L’enfant établit une nette correspondance entre les aspects sonores et graphiques de son écriture ». La première valeur qu’il attribue alors aux lettres n’est pas phonétique, mais syllabique : chaque syllabe étant représentée par une graphie.
2. Le stade syllabique (vers 5 ans environ)
•C’est un stade intermédiaire où les enfants abandonnent l’hypothèse syllabique au profit d’une analyse
plus poussée du mot qui est alors analysée en termes de syllabes et de phonèmes.
3. Le stade syllabico alphabétique (entre 5 et 6 ans environ)
•« Chaque signe graphique représente un phonème de la langue ». D’autres progrès (l’orthographe par exemple) seront encore à effectuer pour maîtriser le système écrit.
4. Le stade alphabétique (vers 6 ans environ)
Programme 2008 (cycle 2) :
Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des
mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent
mutuellement tout au long du cycle. Dès le cours préparatoire,
les élèves s’entraînent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjàconnus. L’articulation entre lecture et écriture est indispensable àcet apprentissage.
CP CE1
- Copier un texte très court dans une écriture
cursive lisible, sur des lignes, non lettre à
lettre mais mot par mot (en prenant appui sur
les syllabes qui le composent), en respectant
les liaisons entre les lettres, les accents, les
espaces entre les mots, les signes de
ponctuation, les majuscules.
- Écrire sans erreur, sous la dictée, des
syllabes, des mots et de courtes phrases dont
les graphies ont été étudiées.
- Choisir et écrire de manière autonome des
mots simples en respectant les correspondances
entre lettres et sons.
- Concevoir et écrire collectivement avec
l’aide du maître. une phrase simple
cohérente, puis plusieurs.
- Comparer sa production écrite à un modèle
et rectifier ses erreurs.
- Produire un travail écrit soigné ; maîtriser son
attitude et son geste pour écrire avec aisance ;
prendre soin des outils du travail scolaire.
- Copier un court texte (par mots entiers ou groupes de mots)
en respectant l’orthographe, la ponctuation, les majuscules
et en soignant la présentation.
- En particulier, copier avec soin, en respectant la mise
en page, un texte en prose ou poème appris en récitation ;
réaliser un dessin pour l’illustrer.
- Écrire sans erreur, sous la dictée, des phrases ou un court
texte (5 lignes), préparés ou non, en utilisant ses connaissances
orthographiques et grammaticales.
- Concevoir et écrire de manière autonome une phrase
simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif
ou explicatif de 5 à 10 lignes.
- Relire sa production et la corriger ; corriger en fonction
des indications données un texte copié ou rédigé de manière
autonome.
Progression cycle 2 des programmes 2008 – écriture
PREMIER PALIER POUR LA MAÎTRISE DU SOCLE COMMUN : COMPÉTENCES ATTENDUES À LA FIN DU CE1
Compétence 1 : La maîtrise de la langue française
L’élève est capable de :
- copier un texte court sans erreur dans une écriture cursive lisible et avec une
présentation soignée ;
- écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances
lexicales, orthographiques et grammaticales ;
- utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court ;
-écrire de manière autonome un texte de 5 à 10 lignes.
Compétence 5 : La culture humaniste
L’élève est capable de :
- s’exprimer par l’écriture, le chant, la danse, le dessin, la peinture, le volume (modelage,
assemblage)
Programmes 2008 (cycle 3):
La progression dans la maîtrise de la langue française se fait selon un
programme de lecture et d’écriture, de vocabulaire, de grammaire, et
d’orthographe. Un programme de littérature vient soutenir l’autonomie
en lecture et en écriture des élèves. L’étude de la langue française
(vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et
activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en
évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction
rédactionnelle.
L’écriture manuscrite est quotidiennement pratiquée, pour devenir de
plus en plus régulière, rapide et soignée. Les élèves développent,
dans le travail scolaire, le souci constant de présenter leur travail avec
ordre, clarté et propreté, en ayant éventuellement recours au
traitement de texte.
La lecture et l’écriture sont systématiquement liées : elles font l’objet
d’exercices quotidiens, non seulement en français, mais aussi dans le
cadre de tous les enseignements. L’étude des textes, et en particulier
des textes littéraires, vise à développer les capacités de
compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction
autonome.
Les programmes et l’histoire de la production d’écrit (présentés
plus loin) font apparaître des liens étroits, presque indissociables, entre lecture et écriture. Qu’en disent les didacticiens ?
(Ana Dias – IUFM de Douai – Cours de PE1)
Ces dernières années, plusieurs chercheurs, dont Yves Reuter, ont mis en évidence le fait que lire
peut aider à découvrir de nouvelles façons de s'exprimer par écrit, à s'approprier les caractéristiques
des différents genres de textes, etc.; écrire peut aider à comprendre le travail des auteurs, peut
inciter à lire dans le but de repérer comment les textes sont construits, etc. (Reuter, Y. (1995). «Les relations et les interactions lecture-écriture dans le champ didactique » Pratiques, n°86, 5-23.)
Malgré tout, les effets bénéfiques de la réciprocité de la lecture et de l'écriture ne se réalisent
pas toujours de façon aussi évidente. L’enquête de Shanahan(Shanahan, T., (1988). The reading-
writing relationship: seven instructional principles. The Reading Teacher, vol. 41, no 7, 636-648.),
révèle l'existence d'une proportion non négligeable d'élèves (pouvant aller jusqu'à 20 %) qui sont soit
forts en lecture et faibles en écriture, soit forts en écriture et faibles en lecture.
La chercheuse Jacinthe Giguère a mené une enquête sur les représentations des élèves au Québec et
(…) a clairement mis en évidence que les élèves les plus habiles en production écrite identifient
non seulement les liens entre leurs écrits et leurs lectures et donnent des exemples d’éléments de
leurs lectures dont ils s’inspirent pour écrire. Ces résultats tendent à confirmer l'existence d'un
lien entre la conscience des interactions lecture-écriture et la réussite en français écrit.
Au regard des programmes 2002, on peut dégager 5 fondements (groupe Ecouen) :
o Finaliser l'écrit : à l'école, on a trop souvent tendance à faire produire des textes sans destinataire
(si ce n'est l'enseignant). Un élève qui sait, pour quoi, et pour qui il écrit, aura une motivation complètement différente. Le projet de l'élève doit être le moteur du chantier.
Il s'agit de mettre en place un projet d’apprentissage qui a du sens pour l’enfant. L’écrit est finalisé grâce à un journal scolaire, une publication, une manifestation quelconque, un échange avec une autre classe, une sortie scolaire…
o Se référer à des écrits sociaux connus : sur lesquels repose le chantier. Leur étude permet de
constituer un patrimoine commun à toute la classe. Il est important, pour les élèves, de comprendre à quoi servent ces écrits (raconter, informer, faire faire, convaincre ou séduire).
o Etudier leurs caractéristiques textuelles : c'est en "décortiquant" le type de texte étudié
qu'on va comprendre son fonctionnement et surtout la manière de l'écrire. Écrire n'est pas magique.
o Réécrire à partir de critères précis : l'étude d'écrits de référence va déboucher sur
l'élaboration de critères précis de réécriture qui seront aussi des critères d'évaluation pour l'enseignant.
o Favoriser l'interdisciplinarité : les chantiers d'écriture ne trouvent pas seulement leur place
dans le domaine de la Littérature. L'éducation scientifique, l'Histoire, la Géographie, l'EPS sont des disciplines qui peuvent aussi servir de support pour produire des textes longs.
En pratique, principes et démarche d’une équipe de
circonscriptiongroupe de la circonscription d'Ecouen coordonné par Josette Jolibert qui a débouché sur la rédaction d'un ouvrage en 1988 : "Former des enfants producteurs de textes " (Hachette école)
Dictée à l’adulte en fin de cycle natation (test pechomaro, avant
dernière séance). CM2, Mons-en-Baroeul. Intérêt dans le cadre de la
mémorisation du parcours, des variables affectives liées à cette
situation de sauvetage.
Etapes d’un projet d’écriture que propose (groupe
d’Ecouen) pour former des élèves producteurs de textes :
1. présentation/découverte du projet
2. identification des paramètres de la situation
3. premier jet individuel
4. confrontations et dégagement des caractéristiques globales du type de texte. C’est lors
de cette phase que le texte littéraire peut aussi intervenir.
5. deuxième jet ou réécriture
6. activités de systématisation linguistique (« Toute leçon doit être une réponse » Dewey)
7. production finale (pour quoi faire?)
8. évaluations
Présentation d’une démarche en cycle 3 et échange de pratiques
En accord avec l’enseignant,
l’objectif de l’élève est défini dès le début du projet
L’élève réalise un premier écrit à
valeur diagnostique (écrit test 1): il n’a rien appris de plus, il est juste informé de son objectif.
Confrontations (copie d’élèves,
textes d’auteurs) pour dégager les points de repères qui permettront à l’élève d’atteindre
l’objectif..
Temps de recherche des améliorations
possibles, groupe d’élèves puis le
maître, au crayon de bois.
Correction et/ou réécriture centré
sur l’objectif
Retour (étape 2 à 5) pour les écrits
test 2 et 3.
Brevet (évaluation sommative) qui valide ou non la compétence de
l’élève
Début d’un nouveau projet (avec ou non le même objectif)
Que se passe t-il
quand l’élève est
conscient de
l’apprentissage
à réaliser?
critères
de
réussites
De
l’évaluation
formatrice à
l’évaluation
formative
Choix de
l’auteur
=
respect de
l’auteur
Les
apprentissages
sont « spiralaires »
Que faire des productions d’écrits des élèves?
Les TICE au service de la valorisation des écrits
Photo-récit
Didapages
Sites internet (CLIN Mons-en-Baroeul:) http://demonsaumonde.free.fr )
Radio-Web, le feuilleton radiophonique
Le portfolio, mettre les progrès en évidence
L’échange inter-classes
………………
Et vous, qu’en faites vous?
L’écrit, pour susciter la motivation des élèves, doit avoir du sens,
contribuer à l’estime de soi. Il y a lieu, pour tout projet d’écriture, de
penser la socialisation des écrits, la finalisation du document.
Le maître doit avoir des ressources diverses et variées, qui s’adapteront à
chacun, pour que l’auteur puisse décider de son édition et de ses
destinataires..
CE2 CM1 CM2
-Dans les diverses activités scolaires,
proposer une réponse écrite, explicite
et énoncée dans une forme correcte.
- Rédiger un court texte narratif en
veillant à sa cohérence temporelle
(temps des verbes) et à sa précision
(dans la nomination des personnages
et par l’usage d’adjectifs
qualificatifs), en évitant les
répétitions par l’usage de synonymes,
et en respectant les contraintes
syntaxiques et orthographiques ainsi
que la ponctuation.
- Rédiger un court dialogue
(formulation des questions et des
ordres).
- Savoir amplifier une phrase en
ajoutant des mots : en coordonnant
par et un nom à un autre, un adjectif
à un autre, un verbe à un autre.
- Améliorer (corriger et enrichir) un
texte en fonction des remarques et aides
du maître.
- Dans les diverses activités
scolaires, noter des idées, des
hypothèses, des informations utiles
au travail scolaire.
- Rédiger un court dialogue
(formulation des questions et des
ordres).
- Rédiger des textes courts de
différents types (récits,
descriptions, portraits) en veillant à
leur cohérence, à leur précision
(pronoms, mots de liaison, relations
temporelles en particulier) et en
évitant les répétitions.
- Savoir amplifier une phrase
simple par l’ajout d’éléments
coordonnés (et, ni, ou, mais entre
des mots ou des phrases simples ;
car, donc entre des phrases
simples), d’adverbes, de
compléments circonstanciels et par
l’enrichissement des groupes
nominaux.
- Dans les diverses activités
scolaires, prendre des notes
utiles au travail scolaire.
- Maîtriser la cohérence des
temps dans un récit d’une
dizaine de lignes.
- Rédiger différents types de
textes d’au moins deux
paragraphes en veillant à leur
cohérence, en évitant les
répétitions, et en respectant les
contraintes syntaxiques et
orthographiques ainsi que la
ponctuation.
- Écrire un texte de type poétique
en obéissant à une ou plusieurs
consignes précises.
Progression cycle 3 des programmes 2008 – rédaction
DEUXIÈME PALIER POUR LA MAÎTRISE DU SOCLE COMMUN : COMPÉTENCES ATTENDUES À LA FIN DU CM2
Compétence 1 : La maîtrise de la langue française
L’élève est capable de :
- s’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis ;
- utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte (mieux le comprendre, ou mieux l’écrire) ;
- répondre à une question par une phrase complète à l’oral comme à l’écrit ;
- rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte
rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire ;
- orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en
se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du
vocabulaire ;
-savoir utiliser un dictionnaire.
Compétence 4 : La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication
L’élève est capable de :
-utiliser l’outil informatique pour communiquer
Compétence 5 : La culture humaniste
L’élève est capable de :
- inventer et réaliser des textes, des oeuvres plastiques, des chorégraphies ou des enchaînements, àvisée artistique ou expressive.
Les feed-backs du maître : de la phrase au texte… les maîtres
doivent apporter des éléments sur la macrostructure
Le Français Michel Charolles qui, dans un article de la revue
Langue française, constate que les enseignants, tant qu'ils corrigent
au niveau de la phrase, apportent des remarques précises et bien
délimitées ; par contre, dès qu'ils passent au niveau du texte, ils
emploient de moins en moins de termes techniques et font des
remarques floues, impressionnistes même. S'inspirant alors des
travaux de grammairiens du texte, Charolles propose quelques règles
de « bonne formation textuelle » :
• la répétition (observation et utilisation de procédés de rappel)
• la progression (utilisation des connecteurs, des marqueurs de
texte, des types de progression thématique)
• la relation (prise en considération de la situation de
communication : aspects contextuels, intention de l'énonciateur, type
de texte)
• la non-contradiction (aucun élément sémantique ne doit
contredire un contenu posé ou présupposé).
La grille du groupe EVA : Cette grille constitue un point d’appui pour construire les critères de
réussite des productions d’élèves (sous une autre forme, évidemment, construite par eux et pour eux)
ou les objectifs à atteindre dans une progression. Dans tous les cas, elle est un repère pour la
structuration des apprentissages de la microstructure à la macrostructure.
Unités
Points de vue Texte dans son ensemble Relations entre phrases Phrase
Pragmatique L’auteur tient-il compte de la situation (qui
parle ou est censé parler ? à qui ? pour quoi
faire ?) ?
Le type d’écrit est-il adapté (lettre,
fiche,…)
L’écrit produit-il l’effet recherché
(informer, convaincre, faire rire…)
La fonction du guidage du lecteur est-elle
assurée ? (utilisation d’organisateurs
textuels : d’abord, ensuite, enfin…)
La cohérence thématique est-elle
satisfaisante ? (progression de l’information,
absence d’ambiguïté dans les
enchaînements…)
La construction des phrases est-elle
variée, adaptée au type d’écrit ? (diversité
dans le choix des informations mises en
tête de phrase…)
Les marques de l’énonciation sont-elles
interprétables, adaptées ? (système du récit
ou du discours, utilisation des
démonstratifs…)
Sémantique L’information est-elle pertinente et
cohérente ?
Le choix du type de texte est-il
approprié (narratif, explicatif…) ?
Le vocabulaire dans son ensemble et le
registre de langue sont-ils homogènes et
adaptés à l’écrit produit ?
La cohérence sémantique est-elle
assurée ? (absence de contradiction d’une
phrase à l’autre, substituts nominaux
appropriés, explicites…)
L’articulation entre les phrases ou les
propositions est-elle marquée efficacement
(choix des connecteurs : mais, si, donc,
or…)
Le lexique est-il adéquat ? (absence
d’imprécisions ou de confusions portant sur
les mots)
Les phrases sont-elles sémantiquement
acceptables ? (absence de contradictions,
d’incohérences…)
Morphosyntaxique Le mode d’organisation correspond-il
au(x) type( s) de texte(s) choisi(s) ?
Le système des temps est-il pertinent ?
Les valeurs de temps verbaux sont-elles
maîtrisées ?
La cohérence syntaxique est-elle
assurée ? (utilisation des articles définis,
des pronoms de reprise…)
La cohérence temporelle est-elle
assurée ?
La concordance des temps et des modes
est-elle respectée ?
La syntaxe de la phrase est-elle
grammaticalement acceptable ?
La morphologie verbale est-elle
maîtrisée ? (absence d’erreurs de
conjugaison)
L’orthographe répond-elle aux normes ?
Aspects matériels Le support est-il bien choisi ?
La typographie est-elle adaptée ?
L’organisation de la page est-elle
satisfaisante ?
La segmentation des unités de discours
est-elle pertinente ? (organisation en
paragraphes, disposition typographique
avec décalage, sous-titres…)
La ponctuation délimitant les unités de
discours est-elle maîtrisée ? (points,
ponctuation du dialogue…)
La ponctuation de la phrase est-elle
maîtrisée ?
(virgules, parenthèses…)
Les majuscules sont-elles utilisées
conformément à l’usage ? (en début de
phrases, pour les noms propres…)
Quels critères d’évaluation pour quel contrat?
« Le modèle de l'évaluation critériée a constitué une avancée importante en permettant une
grande diversification des types d'écrits proposés et des modes d'étayage. Mais on sait
aujourd'hui que ce modèle fortement techniciste et abstrait n'apporte qu'assez peu d'aide aux
élèves en difficultés mais favorise les élèves en réussite. L'obstacle majeur auquel se heurtent les
enseignants qui cherchent à mettre en œuvre l'évaluation critériée et la révision est
redoutablement simple: c'est tout simplement la difficulté à faire entrer les élèves dans les tâches
d'écriture, à faire en sorte qu'ils s'y impliquent suffisamment pour accepter le travail difficile
qu'impliquent un projet d'écriture et une série de révisions de leur texte initial. L'effort même de
produire un premier jet consume à lui seul l’énergie disponible, et bien des enseignants constatent
combien il est difficile de faire réécrire, et surtout ceux des élèves qui en auraient le plus besoin.
» (Ecrire en ZEP, Bucheton (dir.) p.37)
Ils font quelques propositions pour répondre aux difficultés des élèves :
«On peut aider les élèves efficacement en les entraînant à :
- Élaborer en commun des règles d'écriture qui leur faciliteront la représentation de la tâche àréaliser et serviront de critères d'évaluation (relecture par des camarades, auto-évaluation)
[principes de l'évaluation critériée] ;
- Pratiquer la reprise des brouillons, l'amélioration des écrits, l'élaboration de grilles de relecture,
le travail sur les erreurs [principe de la révision];
- Rédiger des textes courts [...]
. Écrire d'une suite de texte,
. Réécrire un passage avec un autre système temporel, textes lacunaires portant sur
quelques formes verbales,
. Choisir, en fonction du contexte, une forme verbale parmi plusieurs proposées.»
Présentation d’une démarche en cycle 3 et échange de pratiques
CE2 CM1 CM2
- Copier sans erreur
(formation des lettres,
orthographe, ponctuation) un
texte de cinq à dix lignes en
soignant la présentation.
- En particulier, copier avec
soin, en respectant la mise
en page, un texte en prose ou
poème appris en récitation.
- Copier sans erreur un texte
d’une dizaine de lignes, en
respectant la mise en page
s’il y a lieu.
- Copier sans erreur un texte
d’au moins quinze lignes en
lui donnant une présentation
adaptée.
Progression cycle 3 des programmes 2008 – écriture
NB : Comme en cycle 2, l’écriture fait l’objet d’un domaine d’apprentissage au cycle 3. Cette fois, et contrairement au cycle 2,
l’activité d’écriture se définira davantage par la mise en œuvre d’une compétence : copier.
Et si nous nous mettions en situation de
copie, avec le même niveau de difficulté
que nos élèves?
Il s’agit de réaliser 10 tâches de copie, avec des difficultés différentes,
d’analyser nos stratégies et nos difficultés Cet exercice se réalise sur feuille, en
voici un extrait:
Réécrivez les phrases au verso, sans erreur de copie, en veillant à la ponctuation et aux majuscules notamment. Après avoir écrit, cocher une case puis continuer. Chaque étape de copie fait l’objet d’une validation dans la grille.
•Nous avons vécu un stage de préparation intensif.
•Stage, ou pas, quelle différence ? Cet examen reste accessible pourvu que l’on réfléchisse à sa pratique…
•Ces poussahs maous paraissent nourris de plus de saindoux que de sushis (1)
•Nous éviterons ainsi les acnés inattendues, les urticaires inopinées, les érythèmes spontanés. (1)
•Rangés, les écharpes effrangées de tussah. les manteaux en breitschwanz. Peu nous chaut la soie
thermogène ! (1)
•À moins que vous ne préfériez le whist, le mah-jong ou encore le backgammon, si proche du jacquet et du
trictrac... (2)
•Succulissimeux, restofrigérateur, système sécuritoli, housses frizulantes amovibles et literie golotte,
Désimperciptibilisateur.
•Le Kaskamot, Grompliffficateur, les triiiites, Papa rfoifoi didi fifi cile à à concon prendre, ékrazlahure.
•Nhnjfcozandhzz, dhzhhhhzgzddiie, nbhdebazns dhdz bhduzb hdjjdqape.
Nhnjfcozandhzz, dhzhhhhzgzddiie, nbhdebazns dhdz bhduzb hdjjdqape.
(1) Finale cadets et junior dictée de Pivot (les dicos d’or), 2004 - (2) Finale des dicos d’or 2002
LA MÉMOIRE DE TRAVAIL (MDT)
D’après Barbara Polus, Neuropsychologue, ANB Association
de Neuropsychologues de Bruxelles. Pour en savoir plus:
http://www.anbxl.be/doc/ANB/MDT_site2.ppt
Définition de la mémoire de travail: système de capacité
limitée responsable du maintien temporaire et de la
manipulation de l’information durant la réalisation de tâches
cognitives variées.
MDT : RÔLE CLÉ AU QUOTIDIEN
La MDT intervient dans plusieurs activitéscognitives complexes : - la compréhension du langage
- la lecture
- la production écrite
- le calcul
- le raisonnement(pour une revue,voir Gaonac’h et Fradet, 2003, cités dans Gaonac’h et Pross, 2005)
Au quotidien : suivre une conversation sans en perdre le fil, rendre la monnaie, retenir un n°detéléphone lu dans l’annuaire avant de le composer,...
MDT : HISTORIQUE DU CONCEPT
Au départ
La MDT est un concept développé par Baddeley et
Hitch (1974).
Il a été proposé en alternative au concept de “mémoire
à court terme (MCT) “ du modèle d’Atkinson et
Shiffrin (1968).
MODÈLE D’ATKINSON ET SHIFFRIN (1968)
Selon ce modèle sériel
- si une lésion cérébrale apparaît à un niveau, cela entraîne des troubles au niveau suivant.
A l’appui du modèle
- syndrômes amnésiques avec simple dissociation entre MCT et MLT
Cas célébre du patient HM (Milner, 1968 citée par Seron, 2007)
la MCT est préservée tandis que la MLT est atteinte
Hypothèse : la lésion cérébrale empêche le transfert d’infos au-delà de la MCT.
Remise en cause du modèle
- patients cérébrolésés avec MCT atteinte mais MLT préservée !
Cas du patient KF (Shallice et Warrington, 1970 cités par Seron, 2007)
Profil inverse du patient HM double dissociation
• Conséquences
- distinction entre MCT et MLT confortée
- MAIS l’existence de patients présentant une MLT intacte et une MCT altérée remet en cause l’organisation sérielle du modèle abandon du modèle au profit du modèle de Mémoire de Travail
proposé par Baddeley et Hitch (1974).
MODÈLE DE BADDELEY ET HITCH (1974)
Concept clé : Mémoire de Travail
- La MDT permet le maintien temporaire d’informations mais aussi la
manipulation de celles-ci lors d’activités cognitives diverses.
- La MDT est un système dynamique à composantes multiples // en rupture avec
la MCT qui, elle, est un système de stockage transitoire ± passif de
l’information.
Architecture : 3 composantes
-La Boucle phonologique 2 sytèmesesclaves
-Le Registre visuo-spatial
-L’Administrateur central
“systèmes esclaves”-2 systèmes de stockage temporaire de l’info de nature ≠ : verbale et visuo-spatiale.-“esclaves”car sous la supervision du système de contrôle attentionnel: l’Administrateur central (AC).
ARCHITECTURE FONCTIONNELLE DE LA
BOUCLE PHONOLOGIQUE
Entrée auditive Entrée visuelle
Analyse phonologique
Stock phonologique à court terme
Boucle de récapitulation
articulatoire
Code visuel
Recodage phonologique
LA BOUCLE PHONOLOGIQUE
Rôle
- spécialisé dans le stockage temporaire de l’information verbale présentée auditivementou visuellement.
Structure (cf.schéma)
- 2 sous-composants un stock phonologique
une boucle de récapitulation articulatoire
LA BOUCLE PHONOLOGIQUE
LA BOUCLE ARTICULATOIRE
= composant actif de récapitulation
articulatoire
• Rôle
- permet le maintien actif de l’info dans le stock
grâce au processus de récapitulation articulatoire.
- permet aussi l’introduction dans le stock
d’infos verbalisables présentées visuellement,
et ce après recodage phonologique de ces infos.
EVALUATION DE LA BOUCLE
PHONOLOGIQUE
Pour une évaluation sommaire
- on utilise principalement des tâches classiques
d’empan sur du matériel verbal.
• Tâche d’empan (principe)
= on présente des séries d’items de longueur
croissante au patient qui doit les rappeler
immédiatement dans l’ordre.
Cela permet de déterminer l’“empan mnésique”
du patient.
EVALUATION DE LA BOUCLE
PHONOLOGIQUE
“Empan mnésique”
= quantité maximale d’infos que le sujet est capable de
rappeler après une seule présentation (chez l’adulte 7± 2
éléments)
L’empan mnésique pour du matériel verbal doit être
évalué en modalité auditive et visuelle.
EVALUATION DE LA BOUCLE
PHONOLOGIQUE
Tâche d’empan direct de chiffres
(Mémoire de chiffres, 1ère partie, MEM III-Weschler, 2001; WAIS III
–Weschler,2000)
tâche : on présente oralement une série de chiffres au patient qui
doit les rappeler dans le même ordre. Au fur et à mesure, on augmente
le nombre de chiffres à rappeler.
Test de la Mémoire de chiffres WAIS III - ordre direct
Item/essai réponse Note (0 ou 1)
1. essai 1 1-7 essai 2 6-3
2. essai 1 5-8-2
essai 2 6-9-4
3. essai 1 6-4-3-9 essai 2 7-2-8-6
……..
8. essai 1 2-7-5-8-6-2-5-8-4
essai 2 7-1-3-9-4-2-5-6-8
L’écrit de l’élève n’est pas cantonné à sa discipline mère, le français. Il est sollicité transversalement, et ce particulièrement depuis les programmes de 2002 :
Vous pourrez lire à ce sujet avec intérêt la partie Ecriture du document d'accompagnement des programmes intitulée Lire et écrire au cycle 3 paru en octobre 2003, notamment les pages consacrées à écrire pour apprendre.
Vous pouvez également compléter votre lecture par l’article de J.Lagachedans le BD n°1: Ecrire pour apprendre
http://cafipemf59.free.fr/articles.php?lng=fr&pg=142
domaines
disciplinaires
écrits destination des écrits
Education civique
– Ordre du jour des débats et décisions prises durant un débat : règles de vie,
propositions ou requêtes adressées à d’autres classes ou au directeur, etc.
– Protocole d’enquête ou de visite ; compte rendu d’une enquête ou d’une visite.
Cahier de réunion : les élèves y écrivent à tour
de rôle (un ou deux secrétaires par séance).
Histoire et Géographie
Histoire et Géographie
– Informations dégagées pendant une leçon et/ou l’examen d’un document, d’une
carte, etc.
– Courte synthèse à partir des informations notées pendant la leçon ou dans une
lecture documentaire.
– Légende d’un document iconographique, d’une carte ; titre d’un récit historique,
d’une illustration.
– Définitions (lexique).
Cahier à conserver durant tout le cycle.
Mathématiques
– Texte pour communiquer la démarche et le résultat d’une recherche ; réponse à un
problème.
– Écrits de référence (tables, définitions, formules, etc.).
– Cahier d’exercices (cahier du jour).
– Cahier de référence (à distinguer des écrits
de travail).
Sciences
– Notes lors d’une observation, d’une expérience, d’une enquête, d’une visite.
– Compte rendu d’expérience ou d’observation.
– Courte synthèse à partir des informations notées pendant la phase de structuration
de la séance ou lors d’une lecture documentaire.
– Définitions.
Carnet d’expériences.
Enseignements artistiques
– Dans un projet d’écriture collective, présentation d’une réalisation artistique
(catalogue d’une exposition,
programme d’un concert, guide pour la visite d’un monument, affiche, etc.).
– Écrit de fiction en référence à une oeuvre ou à une série d’oeuvres d’art.
– Dossier artistique individuel (part personnelle
et part collective : cela peut s’organiser comme
le carnet d’expériences en sciences).
– Contributions au journal ou au site d’école, à
l’affichage collectif.
EPS
– Fiche technique permettant de réaliser un jeu.
– Tableau des performances réalisées de manière à réutiliser l’information
ultérieurement.
– Compte rendu d’un événement sportif auquel la classe a participé (dans le cadre
de l’Usep par exemple).
– Cahier ou fichier de classe ou d’école.
– Contributions au journal ou au site d’école, à
l’affichage collectif.
A propos de l'écrit scientifique (A.Dias – cours PE1- IUFM de Douai)
En 1998, dans Comment les enfants apprennent les sciences, Jean-
Pierre Astolfi, Brigitte Peterfalvi et Anne Vérin montrent qu'il est nécessaire d'écrire en
sciences et de développer et diversifier les formes d’écriture pour enrichir la
maîtrise de la langue et faire de la médiation de l’écrit une condition de la
formation scientifique. En développant le recours aux brouillons, en favorisant les
reprises d’écriture, en sélectionnant le type d’écrit le plus approprié, en favorisant des
moments réflexifs, il s’agit de faire de l’écrit un véritable outil au service de la
formation scientifique. L'élève apprend à faire part de ses représentations, àorganiser sa réflexion en rédigeant ses hypothèses, en réalisant des croquis, des
schémas - le support carnet d'expériences étant le support privilégié - en formulant
des constats, en rédigeant un compte-rendu d'expérience, « texte à statut
scientifique » selon les programmes de 2007, en synthétisant et communiquant les
savoirs appris, «texte à statut documentaire » selon les programmes de 2007.
La trace écrite :
« le risque [...] est que ce soit l’enseignant qui apporte en clôture de
séquence la connaissance conceptualisée, celle-ci venant se
juxtaposer aux connaissances non élaborées.[…/…] Cette connaissance
ne peut alors pas être intégrée. » (A. Vérin IUFM Amiens ; ENS
Cachan).
Une difficulté pour le maître : comment permettre à chaque élève d’être
acteur de la trace collective ? Comment permettre à tous les élèves une
participation suffisante dans les temps d’échange qui précèdent ?
Une démarche possible, alliant TICE et technique de travail en groupe,
en prenant en compte les niveaux des élèves…
Présentation d’une démarche de construction de la trace écrite avec un CE2/CM1 en ZEP à
Douai (école Bernard De Lattre)
Brainstorming (map 1, fin de la séance 1)
Les élèves créent des catégories, argumentent les connexions (map 2, séance 2 consacrée aux regroupements peu de temps
après la séance 1)
Les connexions deviennent concrètes, le choix de l’ordre des items est établi à chaque niveau hiérarchique. (Map 3, début de la séance
3)
NB : Nous commençons par les plus petits niveaux hiérarchiques. Les relations utiles à la compréhension et à la phase d’écriture sont
notées. Cette trace évoluera encore avant la trace définitive, au fur et à mesure de la séquence.
La map précédente a été divisée en trois car elle devenait trop importante. (map 4, finale, construite durant l’ensemble de la séquence et prête à
être institutionnalisée sous forme de trace définitive). Elle est destinée dans ma classe aux élèves de CM1.
On peut alors différencier les traces en allégeant les contenus (voir map ci-dessous), répartir la rédaction dans différents groupes en donnant
des rôles à chacun… Le collègue peut reprendre l’année suivante la map là où elle en était et la faire évoluer. C’est aussi un avantage de l’outil.
On crée ainsi des apprentissages dits spiralaires : On apprend par " approximations successives ", " en partant des acquis et en élargissant
progressivement le champ de compréhension ".
Map identique à la map 4, en éliminant un niveau hiérarchique (map 4 bis). Elle sera destinée, dans ma classe, aux élèves de CE2.