LA LANGUE EN FIN DE CYCLE 3 - c3...

130 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources

LA LANGUE EN FIN DE CYCLE 3

CLASSE DE 6e

Outre la question : Comment « faire de la grammaire ? », question récurrente que se posent beaucoup d’enseignants, l’étude de la langue en 6e est d’autant plus importante qu’elle vient clore un parcours en école primaire où certaines méthodes ont été acquises. Il importe donc d’être particulièrement vigilant sur deux points : ne pas créer de rupture forte pour les élèves dans leur approche de la langue en 6e, et, dans le même temps, les entrainer à une approche de la langue qui, peu à peu, va les conduire à la grammaire de texte.

Si l’on osait une tournure quelque peu familière mais très parlante pour l’entrée dans la langue en 6e, on pourrait dire : il s’agit d’apprendre aux élèves « comment ça marche, quand on écrit et quand on parle ». Une telle affi rmation répond de manière directe à la lettre et à l’esprit des programmes qui indiquent très clairement qu’il ne s’agit, en aucun cas, de faire un « étiquetage terminologique » dans lequel les élèves se perdent mais bien :– de les aider à comprendre le fonctionnement de la langue ;– de les aider à acquérir des compétences linguistiques et non de simples connaissances grammaticales pour « comprendre et s’exprimer ».

Tous les pédagogues font le même constat : le défi cit de connaissances grammaticales de beaucoup d’élèves vient également du fait que les « mots de la grammaire » n’ont guère de sens pour eux et, surtout, que les mécanismes de la langue leur échappent.

▶ Avant même de faire des liens entre les textes et l’étude de la langue pour développer une lecture interprétative qui s’appuie sur des observations syntaxiques, lexicales, orthographiques, comme cela se fera en cycle 4, il convient de donner aux élèves de 6e des réfl exes d’apprentissage. C’est la raison pour laquelle nous ouvrons la partie sur la langue, que nous avons voulue riche, variée, nourrie d’activités nombreuses, par un atelier mettant d’emblée les collégiens en situation active et collective. Pourquoi intituler cet atelier « Les gestes du grammairien » ? Parce qu’il permet à chacun d’identifi er certaines compétences désignées par des verbes de consigne récurrents, que nous donnons ici l’occasion de connaitre sans les apprendre par cœur, mais dont on comprend le sens – et, par conséquent, que l’on saura retrouver dans d’autres leçons ou exercices. À travers des activités progres-sives, nous permettons au groupe-classe d’apprendre à faire des liens, trouver des indices, remplacer des mots ou expressions pour mieux comprendre, identifi er genre, nombre et personne, supprimer et déplacer, ou bien encore transformer. C’est ce travail de manipulation, dont il est possible de nommer les étapes, que nous pensons indispensable pour donner « le gout de la grammaire ».

▶ À chaque leçon, nous proposons des activités d’ouverture conséquentes, qui ne soient pas de simples prétextes à la leçon mais qui donnent une réelle possibilité de pouvoir faire collectivement des hypothèses sur ce que l’on vient d’observer et de comprendre, de les réfuter ou de les considérer comme justes. C’est aussi une manière d’aider les élèves à « manipuler » les mots, à faire des essais, tant à l’oral, d’abord, qu’à l’écrit, ensuite. Nous savons combien il est diffi cile pour certains de passer de l’exemple observé à la leçon qui devient, soudain, très abstraite. Toute l’élaboration collective permet d’arriver, par paliers, des phrases observées à la synthèse à retenir. Les leçons proprement dites sont volontairement courtes et tiennent compte de la diversité des modes de mémorisation : visuelle, auditive… D’où notre choix d’énoncés courts, allant à l’essentiel, et accompa-gnés de schémas.

▶ L’organisation du sommaire répond également à la volonté de mettre les élèves en situation d’observateurs et de « manieurs de mots », puisque nous partons de la phrase, avant d’aborder le nom et le verbe. Un texte est d’abord un tissu de mots, et c’est bien à cela que les élèves sont confrontés. Nous voulons leur donner des prises, des clés, pour se repérer, entrer dans les phrases et se les approprier.

▶ Dans la partie « littérature » de chaque ouvrage, des encarts « grammaire pour dire et pour écrire » créent aussi un lien constant avec la langue.

Ce que nous espérons, c’est donner aux élèves de 6e les moyens d’accéder aux ressources linguistiques de manière à la fois vivante, ludique mais aussi réfl échie. En somme, que ce soit « un jeu sérieux ».

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Atelier d’ouverture : Les gestes du grammairien p. 230-233

Démarche L’atelier de classe vise à permettre aux élèves de construire collectivement les notions dont ils auront besoin pour com-prendre les leçons. Il a pour objectif de les mettre en acti-vité, en posture de grammairiens qui observent la langue et cherchent à tirer des règles de leurs observations. La démarche est résolument inductive : il n’est pas question ici de faire une leçon, mais d’attirer l’attention des élèves sur certains points essentiels, d’éveiller leur intérêt et leur curio-sité. Les situations problèmes qu’ils ont à résoudre doivent provoquer des discussions qui vont leur servir à construire les notions. Chacun se servira des connaissances acquises aux cycles 2 et 3 sans qu’il lui soit demandé, dans cette partie introductive, de faire appel à du métalangage grammatical qui peut avoir été oublié. Afi n que cet atelier soit explicitement en lien avec le premier degré, nous avons choisi un extrait d’album, genre littéraire fréquemment étudié en primaire. Celui-ci présente quelques diffi cultés de compréhension qu’il faudra lever à plusieurs grâce aux observations grammaticales.

Objectifs pédagogiques – Mettre les élèves en position de grammairiens qui observent, manipulent, débattent et tirent des conclusions. – Faire prendre conscience aux élèves de tous les indices de langue qu’ils peuvent utiliser pour mieux comprendre un texte. – Introduire les gestes de grammairiens qu’ils seront amenés à utiliser dans chacune des leçons. – Susciter les discussions et explications entre pairs pour enri-chir la réfl exion. Les objectifs concernent naturellement la langue mais égale-ment la compréhension des textes car les deux sont étroite-ment intriqués : toute l’année la langue sera au service de la lecture et de la production orale ou écrite. Le dernier objectif, plus transversal, concerne la capacité à échanger, débattre dans un travail de groupe.

Mise en œuvre

▶ Constitution des groupes Placer les élèves par groupes de 3 ou 4 maximum pour que chacun puisse participer à la réfl exion collective. Le travail proposé ne nécessitant pas de prérequis particuliers, les groupes pourront être constitués d’élèves de niveaux hétéro-gènes. Pour s’assurer du bon fonctionnement de ces groupes, on pourra, si besoin, demander à chacun de leurs membres de remplir une fonction particulière : le secrétaire prendra des notes, l’orateur présentera à la classe le travail du groupe, le maitre du temps devra veiller à l’effi cacité du groupe et à la participation de chacun, l’observateur devra observer le fonc-tionnement du groupe, noter les points positifs et faire des suggestions d’amélioration.

▶ Déroulement Dans la mesure où ce type de travail peut être nouveau pour un certain nombre d’élèves, il serait bon de commencer par leur en expliquer le fonctionnement et les objectifs avant de commencer. L’important est d’insister sur le fait qu’on leur demande de se mettre dans la position du grammairien qui observe, analyse et tire des règles de ses observations. Avant de lancer le travail en groupe, le professeur prendra le temps de faire une lecture magistrale du texte. La réfl exion de l’atelier ne doit pas être entravée par des diffi cultés de déco-dage et une faible fl uence de certains élèves.

Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe. Le bilan de fi n d’atelier a pour fonction de pousser les élèves à rédiger eux-mêmes le fruit de leurs réfl exions. Ils font ensemble le point sur ce qu’ils ont observé, compris et font leurs propres conclusions. Peu importe si les groupes d’élèves arrivent à des formulations diff érentes, à partir du moment où leurs conclusions sont justes.

Plusieurs modalités sont possibles : – ménager des plages de mises en commun à la fi n de chaque partie ; – laisser les élèves travailler en autonomie sur l’ensemble de l’atelier et ne faire une mise en commun qu’à la fi n, pour le « Qu’avons-nous découvert sur les gestes du grammairien ? » ; – on peut même choisir de ne pas faire de mise en commun si on a pu surveiller le travail de chaque groupe et s’assurer que les éléments essentiels ont été trouvés. Enfi n, si le travail est collectif, on peut tout de même choisir de demander à certains moments une réfl exion individuelle préalable à l’échange des idées.

Rôle de l’enseignant L’enseignant, lors de ce temps de travail collectif, passe parmi les groupes pour observer et écouter ses élèves. Ceci lui per-mettra de prendre conscience de leur avancée sur les notions abordées et les procédés qu’ils mettent en œuvre. En écou-tant leurs débats, il pourra également comprendre les points d’achoppements éventuels de certains d’entre eux et ainsi construire ses futures leçons en fonction de ces éléments. Son rôle peut également être de « débloquer » la réfl exion d’un groupe qui ne voit plus comment résoudre un problème, de relancer la motivation d’un autre ou d’apaiser des tensions éventuelles… (travailler en groupe s’apprend !). Il ne doit pas donner de réponse, mais il peut aider en orientant la réfl exion des élèves sur un point important qu’ils n’auraient peut-être pas vu.

Gestion du temps Il est préférable d’imposer un temps de travail défi ni pour que la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement prolon-ger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun groupe n’a fi ni, mais l’absence d’échéance peut empêcher l’effi cacité. La mise en œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser trois heures. Cette durée peut sembler longue, mais il s’agit d’installer des pratiques de travail qui auront cours toute l’année.


Partie 1 - Prendre des indices, faire des liens

Pour comprendre qui sont les personnages, où se passe l’histoire Il s’agit d’inciter les élèves à « enquêter » pour trouver des indices de compréhension du texte et faire des liens entre eux. 1. Les trois mots permettant de savoir où se passe l’histoire sont : « tribord », « mer » et « navire ». Ils indiquent qu’on se trouve en mer. 2. Le personnage principal s’appelle O’Murphy. Il est capitaine d’un navire. Tous les indices de lieu appartiennent au champ lexical de la marine.

Pour identifi er un dialogue 1. Les personnages parlent dès le début du texte, puis lignes 19, 22, 25 à 26 et 30 à 33. On identifi e le dialogue grâce à la présence de guillemets, de phrases à la ponctua-tion expressive (points d’exclamation, d’interrogation) et de verbes de parole. 2. L’identité de l’énonciateur de la troisième réplique n’est pas précisée par une incise. Les élèves doivent donc prélever dans le texte des indices leur permettant de la trouver. La confrontation des hypothèses, le fait de devoir défendre son point de vue, aide-ront les élèves à comprendre comment se repérer dans le texte. Cette réplique fait suite à la prise de parole de l’arbre et s’in-terroge sur l’identité de celui qui vient de parler. Il est donc logique qu’elle vienne des marins. On peut cependant se demander si ce sont les matelots ou le capitaine qui la pro-noncent. Il semble plus probable que ce soit le capitaine qui ait osé parler en tant que responsable de son équipage dans la mesure où ses deux hommes sont eff rayés. 3. La présence du verbe de parole en incise permet d’être sûr que le personnage qui prononce les deuxième et quatrième répliques est l’arbre : « dit l’arbre ».

Pour comprendre les mots inconnus Il s’agit d’inciter les élèves à trouver des stratégies pour com-prendre seuls le sens des mots inconnus. Ils peuvent ainsi se servir de la formation du mot, de sa famille, ou simplement du contexte. Dans le cas où l’utilisation du dictionnaire est nécessaire, il s’agit d’être capable de trouver, parmi les nombreux sens du mot, celui qui servira dans le contexte de la lecture. 1. « arborescent » : on reconnait le mot « arbre » dans « arbo-rescent ». Cet adjectif doit donc signifi er que le nom qualifi é a l’aspect d’un arbre. 2. Le mot « pont » a cinq sens. La défi nition du dictionnaire qui lui convient le mieux est celle qui a trait aux parties du navire (II) puisque le héros est un marin et que l’histoire se passe en mer. 3. Les vergues et les haubans sont également des parties du navire. Pour enrichir la culture des élèves, on peut leur montrer ces élé-ments sur l’illustration. Les vergues sont de longues pièces de bois ou d’acier établies horizontalement en travers des mâts qui supportent les voiles. Les haubans sont les câbles, placés de chaque côté du mât , qui maintiennent celui-ci rectiligne.

Partie 2 - Remplacer

Pour mieux comprendre On soulève ici le problème des diff érentes désignations des per-sonnages, véritable obstacle à la compréhension pour beaucoup d’élèves. Il s’agit donc de les inciter à reconstituer la chaine ana-phorique pour faire le lien entre les diff érents substituts du nom. 1. « L’étonnant voyageur ». Ce groupe de mots désigne l’arbre planté au milieu du vaisseau. Les trois autres GN qui désignent le même personnage sont : « un arbre superbe et fi er » l. 6, « le majestueux végétal » l. 7, « l’arbre » l. 19, 24, 25, 27, 28, 29, 31. On peut reconnaitre l’arbre derrière ces groupes de mots parce qu’un arbre est un végétal et qu’il n’est pas habituel de voir un arbre voyager dans un bateau. 2. vous : le capitaine et les deux matelots. nous : le capitaine, les deux matelots et l’arbre. je : l’arbre. il : le capitaine.

Partie 3 - Identifi er des marques de genre, de nombre et de personne

Pour justifi er des accords Il s’agit d’inciter les élèves à utiliser l’orthographe pour affi ner leur compréhension du texte et à comprendre qu’ils ne peuvent orthographier correctement leurs textes sans donner du sens à ce qu’ils écrivent. 1. Les phrases proposées présentent trois cas d’accords complexes du sujet et du verbe : accord avec un GN dont il faut retrouver le noyau, un seul sujet commandant plusieurs verbes, et donc un verbe éloigné de son sujet, et un sujet inversé. On invite les élèves à constamment interroger le sens du texte pour ne pas tomber dans un accord mécanique avec le mot le plus proche. Les mots entraînant l’accord sont en gras.

Les hommes du Narval plissaient les yeux. Les racines de l’arbre plongeaient dans les entrailles

du bateau. […] Les branches avaient arraché les vergues, tranché les haubans et s’élançaient vers le ciel, immenses]

Les trois hommes fi rent trois fois le tour du tronc, visitèrent les coursives du vaisseau où couraient les membres noueux de l’arbre .

2. Le genre et le nombre du nom désignant ce qui est « planté » et « enchâssé » est masculin singulier. C’est « l’arbre » qui est planté et enchâssé. On pourra inviter les élèves à chercher les raisons de cet éloigne-ment du nom et des adjectifs qui le qualifi ent. L’auteur crée ici un eff et de suspense par sa structure de phrase qui ne révèle qu’en toute fi n l’identité de celui dont on parle : l’arbre.

Partie 4 - Supprimer et déplacer Il s’agit de faire pratiquer le déplacement et la suppression de groupes de mots afi n de distinguer ceux qui sont essentiels (groupe sujet – groupe verbal) de ceux qui sont facultatifs (com-pléments de phrases, compléments circonstanciels). Cette dis-tinction permet d’arriver à la phrase minimale (activité 1) et de comprendre le rôle sémantique des compléments de phrases (activité 2).


Réduire pour trouver les groupes de mots essentiels 1. Les groupes de mots que l’on peut supprimer sont : sur le pont du vaisseau ; jusqu’au pied de l’étonnant voyageur ; après le passage du typhon ; sur la mer ; au petit jour. 2. Les phrases réduites au maximum sont : Deux matelots suivirent le capitaine. La silhouette d’un navire arborescent se découpait. Pour cette deuxième phrase on est obligé de rétablir l’ordre sujet-verbe, l’inversion étant possible précédemment par la présence de CC en tête de phrase. Les groupes de mots supprimés donnent des informations sur le temps et le lieu.

Déplacer pour identifi er les informations sur les circonstances 1. Les groupes de mots qui peuvent être déplacés sont : – phrase 1 : en silence ; – phrase 2 : trois fois ; – phrase 3 : à bord. 2. Ces groupes de mots donnent des informations sur le lieu (à bord) et la manière.

Partie 5 - Transformer (genre, personne, temps) Cette partie propose d’expérimenter des transformations gram-maticales pour trouver l’orthographe d’homophones fréquents. Les élèves doivent déduire de leurs recherches quelle expérimen-tation est la plus appropriée à chaque couple d’homophones.

Pour comprendre l’orthographe des mots qui se prononcent de la même façon 1. Les autres mots qui se prononcent de la même manière sont : ont, est/ai ; ce sont des verbes. Nous avons fait le choix de traiter « est » et « ai » comme homo-phones de « et » même si leur prononciation est légèrement dif-férente, en raison de la très fréquente confusion opérée par les élèves. 2. Cette consigne demande à ce que les élèves échangent vrai-ment entre pairs leurs moyens très empiriques pour distinguer les homophones. Après écoute, ils devraient pouvoir observer des récurrences dans leurs techniques (changement de temps, de personne, remplacement…). Le professeur pourra éventuel-lement lister ces techniques dans une trace intermédiaire avant d’envisager la consigne 3. 3. Une partie des homophones sont des verbes qui vont donc pouvoir changer de temps. Les pronoms pourront varier en personne. D’autres homophones doivent enfi n leur ortho-graphe au genre qu’ils prennent. Remplacer pour bien accorder un déterminant → distinc-tion quel / quelles sur quelles mers → sur une mer → féminin Changer le temps pour vérifi er qu’un mot est un verbe → distinction à / a, et / est Nous sommes quatre à présent. → Nous étions quatre à pré-sent. : pas de changement

Entre les mâts brisés et les cordages, se dressait un arbre → déjà à l’imparfait : pas de changement→ Ce ne sont pas des verbes. Changer la personne pour trouver les déterminants et pronoms de 3e personne → distinction ai / est, ce / se Qui se cache ici → nous nous cachons ici : changement qui commande ce jardin fl ottant → nous commandons ce jar-din fl ottant : pas de changement je n’ ai pas reçu de visite → il n’ a pas reçu de visite : change-ment

Bilan Dans ce bilan, les élèves devront mêler compte rendu de lecture du texte et gestes grammaticaux. Ils peuvent utiliser la forme de leur choix, qui ne sera pas nécessairement rédigée, qui pourra être un schéma… – Prélever des indices et les associer pour comprendre qui sont les personnages et le lieu de l’histoire, identifi er un dia-logue et comprendre le sens des mots inconnus. – Remplacer pour comprendre qui sont les personnages, même sous des désignations diff érentes. – Identifi er le genre, le nombre ou la personne pour com-prendre des accords. – Supprimer et déplacer des groupes de mots pour repérer les informations essentielles d’une part, les éléments faculta-tifs qui informent sur les circonstances, d’autre part. – Transformer pour bien orthographier les homophones.

À vous de jouer Cette dernière partie, après le bilan, permet aux élèves de réin-vestir ce qu’ils ont découvert et expérimenté. Le professeur peut donner ce travail à l’issue de l’atelier mais aussi quelques temps après (dix jours par exemple) pour vérifi er que les élèves ont com-mencé à fi xer ces nouvelles compétences. En eff et, on demande au préalable aux élèves de remobiliser les gestes découverts pré-cédemment, ce qui est nécessaire si on diff ère cette activité. 1. « je » désigne l’arbre. C’est lui qui parle car sa phrase est entre guillemets. « vous » désigne le capitaine à qui parle l’arbre (ligne 31). « dois » se termine par un - s , il est à la première personne du singulier car il s’accorde avec le sujet « je ». 2. On peut supprimer « confortablement » ou « du carré des offi ciers ». Il est possible que les élèves proposent aussi de supprimer les connecteurs « donc » et « et » qui relient les propositions entre elles, ou le complément du nom « des offi ciers » ou encore l’adresse « capitaine ». On peut proposer des CC de manière ou de lieu comme dans la phrase initiale mais également un CC de temps ou de moyen. L’exemple suivant cumule plusieurs CC : « Sortez donc immédiatement un fauteuil de la cale avec l’aide de vos marins et installez-vous sur le pont , capitaine. »


La phrase

▶ Nous avons fait le choix de commencer l’étude de la langue par la phrase. En eff et, elle apparait comme l’énoncé le plus aisé-ment envisageable par les élèves. De plus, l’entrée par la phrase permet de défi nir les grands groupes fonctionnels : le groupe sujet, le groupe verbal, les compléments de phrase. Les leçons des parties suivantes permettront l’étude de chacun de ces groupes.

Objectifs pédagogiques des leçons sur la phrase Les leçons visent d’une part à faire acquérir des savoirs grammaticaux aux élèves qui sont surtout des notions et des fonctions ; les classes grammaticales ne sont abordées que par rapport à ces fonctions et seront étudiées de manière détaillée dans les parties sur le verbe et le nom. Les élèves pourront ainsi découvrir : – les critères qui servent à défi nir une phrase ; – les notions de groupe sujet et de groupe verbal, donc la fonction sujet ; – les quatre types de phrase ; – les formes affi rmative et négative ; – la fonction de compléments circonstanciels ; – les notions de proposition, de phrase simple et phrase complexe. Le savoir orthographique abordé prioritairement ici est l’accord sujet-verbe, qui doit être maitrisé en fi n de cycle 3. Les leçons visent d’autre part à faire acquérir aux élèves des « gestes du grammairien » : – l’ajout et la suppression pour construire les notions d’essentiel et de facultatif ; – le remplacement, ici par un pronom. Ces gestes ont été découverts dans l’atelier d’ouverture ; ils sont repris ici pour montrer leur effi cacité dans la construction des notions grammaticales autour de la phrase. Par ailleurs des objectifs de production sous-tendent également ces leçons. Revenir sur la notion de phrase aide à remédier aux diffi cultés persistantes de certains élèves à produire des énoncés répondant aux normes syntaxiques. Le travail d’expansion et de réduction à travers l’ajout et la suppression permet de travailler sur l’enrichissement de son écrit. Enfi n, en réception, la réduction peut aussi être un outil pour mieux comprendre un texte, par exemple lorsqu’une phrase est très étendue et avec une syntaxe complexe.

Progression au sein de la partie Cette partie guide les élèves d’abord dans la construction de la notion de phrase pour ensuite faire aborder ses constituants minimaux. Chaque leçon ajoute une information supplémentaire sur ces constituants et sur la phrase, jusqu’à arriver à la phrase étendue. Après l’atelier qui permet aux élèves de remobiliser leurs savoirs, même partiels ou inexacts, sur la phrase, la première leçon per-met de les faire s’interroger sur ce qu’est une phrase et par là, de faire construire des critères valides reposant sur le sens, la syn-taxe et la ponctuation. Les élèves construisent aussi les notions de phrase verbale et non verbale. Une fois la notion de phrase défi nie, la leçon 2 se concentre sur la phrase verbale dans sa forme minimale, afi n de faire prendre conscience des composants essentiels que sont le groupe sujet et le groupe verbal. Ce travail est par ailleurs déterminant pour maitriser l’accord sujet-verbe. Les leçons 3 et 4 font travailler sur les types et formes de phrase, en insistant sur la tension entre oral et écrit, l’infl uence des types sur la syntaxe et le lien avec les niveaux de langue. La leçon 5 est à dominante orthographique sur l’accord sujet-verbe, tout en réinvestissant les savoirs d’identifi cation de ces deux groupes, vus précédemment. La leçon 6 aborde la phrase étendue à travers les compléments circonstanciels et particulièrement l’expansion de la phrase minimale. La leçon 7 est une initiation à la phrase complexe plutôt pour travailler l’expansion et la réduction de ses écrits et une première analyse des eff ets produits. L’étude des relations entre les propositions est réservée au cycle 4.

Atelier de classe : Qu'est-ce qu’une phrase ? p. 234-235

Pour plus de détails sur les objectifs généraux des ateliers et les modalités de mise en œuvre, veuillez vous reporter aux explica-tions données dans l’atelier d’ouverture p. 131.

Démarche ▶ La notion de phrase a déjà été travaillée au cycle 2 et au début du cycle 3 ; il s’agit ici à la fois d’inciter les élèves à s’in-

terroger sur les critères qu’ils mettent en œuvre pour l’identi-fi er et leur permettre de réfl échir à nouveau sur les diff érents éléments qui peuvent la composer. Nous avons choisi comme support de travail une Histoire pres-sée de Bernard Friot donnée dans sa version intégrale pour susciter l’intérêt des élèves et faire le lien entre les activités de langue et de lecture. La première partie fait réfl échir les élèves sur les critères de validité de la phrase à partir des énoncés énigmatiques du personnage dictionnaire . Cette réfl exion sera approfondie dans la leçon 1.


La deuxième partie s’appuie sur une activité de réduction de texte pour amener les élèves à retrouver les deux composantes essentielles de la phrase verbale minimale (le groupe sujet et le groupe verbal), notions développées dans la leçon 2. Les élèves seront également amenés à prendre conscience de la cohérence sémantique de la phrase en distinguant thème (de quoi on parle) et prédicat (ce qu’on en dit) et en observant les accords sujet-verbe (leçon 5). Par une activité d’expansion de texte, la troisième partie pro-pose aux élèves de réfl échir à la manière dont ils peuvent enrichir une phrase. L’activité de production leur fait prendre conscience des diff érentes parties de la phrase qu’ils peuvent compléter et introduit donc les notions de compléments essentiels/facultatifs qu’ils verront en leçon 6 et de phrase simple/complexe traitée en leçon 7.

Objectifs pédagogiques – Faire revenir les élèves sur les critères qu’ils mettent en œuvre pour repérer ou produire une phrase. – Leur faire prendre conscience de sa nécessaire cohérence sémantique. – Leur faire prendre conscience qu’une phrase peut se réduire pour en retrouver les éléments essentiels (utile pour mieux la comprendre) ou au contraire s’amplifi er pour préciser son propos ou l’enrichir, ou organiser ses idées (cas de la phrase complexe).

Mise en œuvre

▶ Constitution des groupes Placer les élèves par groupes de 3 ou 4 maximum pour que chacun puisse participer à la réfl exion collective. Le travail proposé ne nécessitant pas de prérequis particuliers, les groupes pourront être constitués d’élèves de niveaux hétéro-gènes.

▶ Déroulement Avant de lancer le travail en groupe, il faudra prendre le temps de lire attentivement le texte et de faire en sorte qu’il soit compris. Une lecture magistrale du professeur aide les élèves à recevoir le texte plein de ses signifi cations. Ensuite, il faudra veiller à ce que les désignations des personnages (« le gros livre rouge » doit être assimilé au dictionnaire tandis que « le petit maigrichon » est le roman) ne soient pas des obstacles à sa compréhension. On pourra demander aux élèves de refor-muler l’histoire avec leurs propres mots pour s’assurer de leur bonne compréhension. Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe suivant les modalités choisies (voir la présentation de ces modalités dans l’atelier d’ouverture). On leur rappellera que l’atelier vise à les mettre en position de grammairiens « cher-cheurs » et qu’ils devront découvrir ou redécouvrir des infor-mations sur la phrase. Comme les grammairiens, ils devront ensuite rédiger eux-mêmes leurs conclusions à la fi n de chaque partie de l’atelier et en bilan général.

▶ Gestion du temps Il est préférable d’imposer un temps de travail défi ni pour que la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement prolon-ger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun groupe n’a fi ni, mais l’absence d’échéance peut empêcher l’effi cacité. La mise en œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser deux heures.

Partie 1 L’activité commence par un exercice à la fois ludique et qui demande aux élèves de mobiliser les acquis de cycle 2 et de début de cycle 3 (savoir que les mots sont classés par ordre alphabé-tique dans le dictionnaire et repérer ce classement). Cette ques-tion peut également être l’occasion de repérer les élèves qui ne maitriseraient toujours pas cette compétence et de prévoir pour eux des exercices de remédiation. Mais ce qui doit être mis en avant dans cette première question est la nécessité impérative du sens pour que l’énoncé soit considéré comme une phrase. 1 Le petit roman ne comprend pas le dictionnaire parce qu’il parle par ordre alphabétique. Son ensemble de mots n’est pas une phrase parce qu’il n’a pas de sens. 2 Cette question insiste sur la nécessaire présence de ponctuation pour qu’il y ait une phrase, tout en rappelant la valeur sémantique des signes de ponctuation forte. On le voit grâce à la présence du point d’interrogation et du point d’exclamation. 3 Ici, les élèves doivent réinvestir leurs observations sur la ponctuation.

Pardon monsieur, pourriez-vous me donner un renseigne-ment ?

Tiens, espèce de crétin, dit-il, voilà qui te prouvera que les dictionnaires sont capables d’inventer des histoires sanglantes ! 4 La question peut susciter débat, car si la phrase constituée d’un sujet et d’un verbe fait consensus dans la majorité des cas, les élèves sont moins au point sur les phrases non verbales. La phrase nominale analysée ici, dans le contexte du dialogue et terminée par le point d’exclamation, fait pleinement sens. Le petit roman s’exclame « Un dictionnaire ! » parce qu’il est indigné de voir un dictionnaire dans une histoire. Il emploie une phrase sans verbe, ou phrase non verbale.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra. – Le sens. – L’ordre des mots (le respect de règles de grammaire). – La majuscule et le point. – La présence du verbe non obligatoire.

Partie 2 1 On attend que les élèves portent leur attention sur les élé-ments essentiels de la phrase verbale. La consigne fait travailler aux élèves le geste grammairien de la suppression et, par là même, les fait réfl échir aux critères de l’es-sentiel et du facultatif. Pour que les élèves prennent conscience de ce geste, on pourra leur faire expliciter les moyens qu’ils ont utilisés pour former les phrases. Un livre demande à son voisin un renseignement. Le dictionnaire s’abat sur le roman. Les informations essentielles d’une phrase sont qui fait l’ac-tion (sujet) et ce qu’il fait (prédicat). L’objectif est ici uniquement sémantique : il n’est pas indis-pensable que les élèves aient retrouvé seuls les termes gram-maticaux de « sujet » et de « verbe ». Cependant, le professeur donnera ce vocabulaire à l’issue du bilan de la partie (le mot « prédicat » n’est pas proposé aux élèves).


2 a. L’activité consistant à associer les sujets aux groupes verbaux leur rappelle le lien fort (de sémantisme et d’accord) qui existe entre ces deux constituants de la phrase. Nous avons, à dessein, proposé des étiquettes réunissant le verbe à ses compléments essentiels pour symboliser le lien fort qui les unit en tant que « groupe verbal ». (Il n’y a aucune utilité ici à dis-tinguer ou nommer les compléments d’objet). Je ne me souviens plus de l’ordre alphabétique ! Les mots ont plusieurs sens. La petite Chloé lit le dernier Astérix. Nous achèterons des romans d’aventure. Nous avons cherché à donner du sens aux phrases en associant les sujets en orange et les groupes verbaux en rouge. Il fallait aussi regarder si les sujets étaient au singulier ou au pluriel. b. Le mot essentiel des étiquettes rouges est le verbe. Sa terminaison nous a aidés à faire le lien avec les étiquettes « sujet ». 3 Cet exercice conduit les élèves à utiliser à nouveau le geste de suppression des éléments facultatifs de la phrase. Ils sont ainsi naturellement amenés à percevoir la diff érence entre les groupes de mots que l’on peut supprimer sans que la phrase ne perde de son sens (les compléments circonstanciels) et ceux qui sont essentiels à sa compréhension – le sujet et le groupe verbal composé du verbe et de ses compléments essentiels (les complé-ments d’objet et l’attribut). Si la suppression des compléments circonstanciels devrait faire assez facilement consensus, il pourra y avoir discussion sur la nécessité ou non de supprimer les expansions du nom. On lais-sera les élèves se mettre d’accord.

De qui parle-t-on ? Qu’en dit-on ?

Mathilda avait appris toute seule à lire.

Le seul livre appartenait à sa mère.

La petite fi lle décida de se rendre à la bibliothèque.

La bibliothécaire est très étonnée de voir une si jeune lectrice.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir aux éléments sui-vants, présentés sous la forme qui leur conviendra. Les éléments essentiels qui constituent la phrase verbale sont : – le sujet (ici constitué d’un GN ou d’un pronom) ; – le verbe conjugué accompagné de ses compléments essen-tiels (groupe verbal). Le professeur apportera le vocabulaire grammatical, s’il n’a pas été trouvé par les élèves (sujet/verbe/groupe verbal/compléments essentiels et facultatifs). Il n’y a pas d’intérêt ici à nommer les compléments essentiels (COD/COI/attribut) car un atelier leur est consacré plus loin.

Partie 3 Cette partie propose l’activité inverse de la précédente : il s’agit d’enrichir une phrase minimale et de comprendre, en écrivant, quels éléments de la phrase peuvent être complétés. 1 Toute solution consistant à enrichir la phrase tout en res-pectant sa structure et sa cohérence est acceptable. Les élèves peuvent compléter : – le nom propre « Mathilda » qui est le sujet avec des expan-sions du nom ; – le verbe « lit » avec par exemple un adverbe ;

– le GN complément du verbe « des romans » avec des expan-sions du nom ; – et même toute la phrase avec des compléments circonstan-ciels. Les élèves peuvent aussi avoir l’idée d’ajouter d’autres propo-sitions. (Ce point est traité en 3.) 2

Mathilda Lit Des romans Toute la phrase

aux yeux verts

passionnée

passionnément

sans s’arrêter

très gros

de Victor Hugo

tous les jours

à la bibliothèque

en hiver

avec sa maman

3 Avec l’insertion d’une action, les élèves sont amenés à com-prendre qu’ils peuvent également enrichir une phrase avec une ou des propositions. La notion de phrase simple/complexe est ainsi abordée sans être nommée. Tout type d’élément de liaison sera accepté à condition que la phrase soit correcte.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir aux éléments sui-vants, présentés sous la forme qui leur conviendra. On peut enrichir une phrase minimale en complétant chacun de ces éléments : – le sujet ; – le verbe ; – les compléments du verbe ; – toute la phrase. On peut aussi ajouter d’autres idées à la phrase en ajoutant une ou plusieurs propositions (sujet et groupe verbal).

Qu’avons-nous découvert sur la phrase ? Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de faire la synthèse de leurs recherches sur la phrase. Leur synthèse pourra contenir ces éléments : – Une phrase est un ensemble de mots qui, placés dans un ordre précis, ont un sens. Cet ensemble de mots commence par une majuscule et se termine par un point. – Une phrase verbale nous permet de savoir quelle action se déroule et qui fait cette action. – On peut enrichir une phrase en donnant des précisions sur le sujet, sur le verbe, sur le ou les compléments du verbe ou même sur toute la phrase. Toutes ces précisions sont suppri-mables : on peut utiliser des compléments de nom (adjectifs, groupes introduits par une préposition…), des adverbes, des compléments circonstanciels.

1 - La phrase, verbale et non verbale p. 236-237

Démarche ▶ Cette première leçon fait le choix d’entrer par l’énoncé le plus aisément envisageable par les élèves : la phrase. De plus, c’est une notion qui a été précédemment travaillée au cycle 2 et au début du cycle 3. Les activités s’appuient sur plusieurs corpus de suites de mots afi n de proposer des tris. Cette démarche permet aux élèves de réinvestir de manière plus ou moins consciente des notions déjà rencontrées mais imparfaitement maitrisées et sans que l’absence d’un métalangage grammatical soit problématique. L’activité de tri permet également de rendre visibles pour l’en-seignant les procédés que les élèves mettent en œuvre afi n


qu’ils soient ensuite validés, complétés ou invalidés. Ainsi l’ac-tivité 2 vise à distinguer phrase et ligne, fréquemment assi-milées l’une à l’autre par les élèves. La phase de comparaison des tris et d’explicitation des critères par les élèves est donc très importante. Elle peut être faite avec tout le groupe classe, mais aussi entre pairs au sein de petits groupes d’élèves. Le premier tri proposé s’appuie sur un corpus de phrases et de non phrases. Il vise à faire prendre conscience aux élèves eux-mêmes des critères qu’ils utilisent pour identifi er une phrase et à leur faire vérifi er s’ils sont valides ou non. Le second tri s’appuie sur un corpus de phrases verbales et de phrases non verbales. Ici la démarche ne vise pas à valider ou non des critères, mais à faire construire ces deux notions. Parallèlement, la phrase non verbale est envisagée dans son contexte de production (titre d’article, dialogue, affi che…).

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – avoir élaboré des critères valides pour déterminer si un énoncé est ou non une phrase. Il importera également d’avoir aussi éventuellement déconstruit des critères erronés ; – avoir défi ni et savoir distinguer la phrase verbale de la phrase non verbale.

Activité 1 a. Les suites de mots qui sont des phrases sont les 3, 4, 5 et 9. En fonction des propositions des élèves, on reviendra sur les cri-tères qu’ils ont utilisés pour faire leur choix afi n de défi nir ceux qui sont eff ectivement valables. Les élèves s’arrêtent fréquem-ment à la présence de majuscule et d’un signe de ponctuation forte pour distinguer phrase et non phrase. La longueur est éga-lement un critère – non pertinent – auquel ils ont recours ; il est ainsi probable que certains élèves ne voient pas une phrase dans la proposition 4 car elle n’est constituée que d’un mot. À l’inverse, la proposition 8 pourrait être donnée comme correcte par les élèves, l’absence de la proposition principale ne constituant pas selon eux un critère d’irrecevabilité. b. A. Ordre des mots incorrect → 6 B. Début de la phrase manquant → 8 C. Absence de sens → 7 D. Mots qui n’existent pas → 2 E. Absence de ponctuation et de majuscule → 1 c. On attend que les élèves établissent une première défi ni-tion de la phrase grâce à trois critères : – une phrase a un sens ; – une phrase commence par une majuscule et se termine par un signe de ponctuation forte (.?!) ; –une phrase respecte les règles de grammaire (ordre des mots par exemple). Les élèves ou les groupes d’élèves pourront arriver à des formula-tions diff érentes, sans que cela soit un problème car l’important est que ce soit eux qui fassent émerger les critères valides.

Activité 2 a. Cette activité vise à faire distinguer la notion de phrase de celle de ligne, très fréquemment confondues par les élèves. C’est pour cela que nous proposons deux fois le même texte, mais disposé diff éremment, et une strophe poétique où le retour à la ligne ne coïncide pas avec la fi n de la phrase. On s’attardera donc sur les propositions erronées (celles qui pro-posent un nombre de phrases diff érents pour le même texte pro-

posé dans des graphies et des mises en page diff érentes) et sur les critères que les élèves ont utilisés. C’est seulement à la fi n qu’on arrivera collectivement à deux phrases pour l’extrait de Petit Bodiel et à une phrase pour « Le lombric » et au seul critère de délimitation qu’est la ponctuation forte pour signifi er la fi n d’une phrase. On s’appuiera sur la pre-mière défi nition formulée pour la phrase dans l’activité 1. b. Texte 2 : 7 lignes Texte 3 : 4 lignes On constate donc que le nombre de lignes ne correspond pas au nombre de phrases. Le nombre de lignes varie en fonction de la mise en page et de la taille des caractères, alors que le nombre de phrases ne varie pas. On peut également faire observer le nombre de lignes des textes 1 et 3 pour montrer qu’avec le même nombre de lignes, des textes peuvent avoir un nombre de phrases diff érent.

Activité 3 Avant de donner les consignes, on pourra prendre le temps de recueillir les remarques des élèves sur l’affi rmation initiale : « Voici des phrases correctes. » pour leur faire verbaliser ce qui leur paraitrait incorrect. Il est probable que le critère du verbe soit énoncé. Sans le valider ou l’invalider, on peut en prendre note et le laisser en suspens en précisant que le travail qui sera fait va justement permettre de trancher. a. 1. Merci. 2. Sortez ! 3. Victoire de l’équipe de France de ski sur gazon. 4. Oui. 5. Défense d’entrer. 6. Une bijouterie a été cambriolée la nuit dernière. 7. Ouille ! Seules deux phrases contiennent un verbe conjugué. b. Les élèves devraient arriver assez aisément au classement suivant :

Phrases sans verbe conjugué

Phrases avec un verbe conjugué

1. Merci.

3. Victoire de l’équipe de France

de ski sur gazon.

4. Oui.

5. Défense d’entrer.

7. Ouille !

2. Sortez !

6. Une bijouterie a été cambriolée

la nuit dernière.

À partir de ce classement on pourra donner les termes gram-maticaux de « phrase verbale » et « phrase non verbale ». À partir des exemples de phrases non verbales, on pourra aussi faire réfl échir aux situations dans lesquelles on les emploie principalement (paroles, titres journalistiques, affi ches…).

Repérer

1

Phrases verbales Phrases non verbales

Vous êtes amis ?

Où avez-vous fait sa

connaissance ?

Que faisiez-vous dans le bois ?

Je me promenais.

Oui.

Ah…

Très bons amis.

Dans le bois.

2 a. Les phrases non verbales sont : 1. 3 œufs. 250 grammes de farine. Sel. Poivre.


2. Naufrage au large des côtes chiliennes. 3. Quoi ? Des souris ? Dans mon hôtel ! 4. Demain, soleil au sud de la Loire avec du vent. b. On peut trouver les phrases suivantes : 1. dans une recette. 2. en titre d’un article de journal. 3. dans des paroles ou un dialogue. 4. dans un bulletin météorologique.

Manipuler

5 1. Alice partit à la poursuite du lapin blanc et tomba dans le terrier. 2. La reine de Cœur veut couper la tête de tous ses sujets . 3. Le liquide de la petite bouteille sert à grandir. 4. Pourquoi est-elle restée endormie ? 5. Pour cette dernière suite de mots, toute proposition rendant la phrase complète et correcte, notamment en déplaçant la majus-cule, est recevable. Par exemple : J’ai pris mon parapluie car il pleuvait. 6 Les phrases suivantes ne constituent que des propositions, les élèves pouvant arriver à des phrases légèrement diff érentes mais tout à fait acceptables si elles ont le même sens que les phrases non verbales et qu’elles sont organisées autour d’un verbe conjugué. 1. Un train a déraillé en gare de Véteuil : il n’y a pas eu de blessé. 2. Vous êtes prié de frapper avant d’entrer. 3. Ralentissez : vous êtes à proximité d’une école. 4. Ne vous penchez pas par la fenêtre. 5. La reine d’Angleterre s’est mariée en grande pompe hier.

Écrire

9 Cette une ne contient que des phrases non verbales, cer-taines ponctuées et avec une majuscule visible mais pas toutes. Le texte produit par chaque élève devra donc respecter le dérou-lement proposé tout en n’étant constitué que de phrases verbales complètes, grammaticalement correctes. Il sera intéressant d’observer dans les productions si les élèves ont conservé la ponctuation expressive et l’adverbe « non ».

Produire à l’oral

s Nous avons choisi délibérément une consigne à l’inverse de ce qui est fréquemment produit dans un dialogue oral spontané en imposant une question qui soit une phrase non verbale. En eff et, si la question n’est pas constituée par un adverbe ou un pronom interrogatif (pourquoi, par exemple), l’élève interroga-teur devra choisir judicieusement le mot (souvent un nom) qui constituera le noyau de sa phrase. L’élève qui répond devra, quant à lui, trouver les mots sous-enten-dus afi n de construire sa phrase verbale. Une même question pourra ainsi amener des réponses diff érentes (par exemple : « Un animal ? » → « Je n’ai pas d’animal. » / « Je ne suis pas un animal. ») On pourra utiliser les productions orales des élèves pour aborder ensuite la production de phrases verbales complètes par écrit, en réponse à une question.

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 7 et 10 (fi che 1) et 4, 8 et 11 (fi che 2) permettant ainsi

de compléter les exercices proposés dans le manuel.

Fiche 1

Repérer

3 – Merveilleux être dressage, dit-il. Un tigre sauter à tra-vers un cerceau enfl ammé. Un éléphant asseoir grand tabouret.

Les parents de Paul sont profondément affl igés d’entendre Paul parler ainsi.

H.J. Schädlich , Le Coupeur de mots , © Flammarion, coll. Castor poche, 2011

Manipuler

7 Les phrases suivantes ne constituent que des propositions, les élèves pouvant arriver à des phrases légèrement diff érentes mais tout à fait acceptables si elles ont le même sens que les phrases verbales et qu’elles sont organisées autour d’un nom. 1. Violent orage sur la région la nuit dernière. 2. Découverte d’un nouveau vaccin par les scientifi ques. 3. Déraillement d’un train la nuit dernière : pas de victime. 4. Éclipse de lune la nuit prochaine. 5. Victoire de Jules César sur Vercingétorix à Alésia.

Écrire

p Lors de la reprise de l’exercice, on vérifi era que ce sont bien des phrases verbales qui ont été produites, répondant aux cri-tères de recevabilité établis dans l’activité 1 ; on vérifi era égale-ment que la phrase verbale et la phrase non verbale de chaque série s’enchainent bien du point de vue du sens.

Fiche 2

Repérer

4 1. Les bijoux de la reine d’Angleterre ont été dérobés cette nuit.

c. Vol des bijoux de la reine d’Angleterre la nuit der-nière.

2. Il pleut des cordes. d. Quelle pluie ! 3. Comment va ton frère ? e. Et la santé de ton frère ? 4. Seul le personnel de service

peut entrer ici. a. Entrée réservée au person-

nel de service. 5. Taisez-vous ! b. Silence !

lienmini.fr/jdl6-101


Manipuler

8 S ganarelle . – He bien ! Mademoiselle, vous êtes malade ?

L ucile . – Oui, monsieur. S ganarelle . – Tant pis ! C’est une marque que vous ne

vous portez pas bien. Sentez-vous de grandes douleurs à la tête, aux reins ?

L ucile .– Oui, Monsieur. Molière , Le Médecin volant, 1645

Proposition de réécriture, les élèves pouvant en faire d’autres tout à fait acceptables si le sens est respecté et qu’il s’agit de phrases verbales.

S ganarelle . – Que vois-je ? Mademoiselle, vous êtes malade ?

L ucile . – Je suis malade, monsieur. S ganarelle . – C’est dommage ! C’est une marque que vous

ne vous portez pas bien. Sentez-vous de grandes douleurs à la tête, aux reins ?

L ucile . – C’est exactement ce que je ressens en eff et .

Écrire

q Cette histoire télégramme contient à la fois des phrases non verbales (« roi désespéré » par exemple) et des phrases ver-bales incorrectes (« dragon enlève princesse »). De plus il n’y a pas de majuscule de début de phrase ni de ponctuation. Le texte produit par chaque élève devra donc respecter le dérou-lement proposé par le texte de B. Friot tout en n’étant constitué que de phrases verbales complètes, grammaticalement cor-rectes. En prolongement, on pourra comparer diff érents textes d’élèves, qui tout en racontant la même histoire, seront constitués de phrases diff érentes, voire d’un nombre de phrases diff érent.

2 - La phrase verbale minimale p. 238-239

Démarche ▶ Pour cette leçon, nous avons choisi de faire entrer les élèves dans une phrase étendue pour leur faire identifi er les compo-sants indispensables qui constituent la phrase minimale. Ainsi ils construisent en même temps le « geste du grammairien » de suppression et aussi les notions de groupe « essentiel » et « facultatif ». Précisons préalablement un parti pris concernant la phrase minimale. Les grammaires universitaires n’en fournissent pas toutes la même défi nition ; ainsi certaines l’assimilent aux groupes sujet et verbal quand d’autres la réduisent aux seuls mots indispensables. Dans ce deuxième cas, toutes les expan-sions du nom (épithète, complément du nom…) sont donc supprimées. Face à ces divergences, nous avons choisi d’assi-miler la phrase minimale à la phrase sans groupe complément facultatif. Les activités 1 et 2 construisent la notion de phrase minimale et amènent les élèves à identifi er ses deux composants que sont le groupe sujet et le groupe verbal. Les élèves travaillent également sur la relation entre les deux groupes d’un point de vue sémantique en distinguant thème (de quoi on parle) et propos ou prédicat (ce qu’on en dit), sans métalangage. Le groupe verbal étant traité de manière très détaillée dans les parties sur « le verbe » et sur « les compléments du verbe », nous nous attardons plutôt ici sur le groupe sujet et sur la relation entre groupe sujet et groupe verbal. L’activité 3 com-

mence à faire travailler sur les diffi cultés que rencontrent généralement les élèves pour identifi er le groupe sujet : – sa place dans la phrase, liée à la syntaxe : postposé au verbe, séparé du verbe ; – sa classe grammaticale, en se limitant à nom, GN, pronom et infi nitif. Enfi n un travail préparatoire à l’accord entre le verbe et son sujet (traité dans la leçon 5) est proposé par la pronominali-sation du sujet GN minimal, afi n de faire identifi er son genre et son nombre.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront savoir : – identifi er les deux groupes de mots obligatoires d’une phrase minimale : le groupe sujet et le groupe verbal et ce que chacun dit ; – réduire une phrase à sa forme minimale ; – identifi er le sujet placé avant ou après le verbe ; – identifi er le genre et le nombre d’un nom ou d’un GN mini-mal sujet et le pronominaliser ; – être familiarisés avec diff érentes classes grammaticales aux-quelles peut appartenir un sujet.

Activité 1 a. Le ciel noircit. L’équipage se rassembla. La Virginie n’avait rien à craindre. b. Le ciel noircit . 1 2 L’équipage se rassembla . 1 2 La Virginie n’avait rien à craindre . 1 2 Les groupes 2 contiennent un verbe conjugué.

De quoi/de qui parle-t-on ? Qu’est-ce qu’on en dit ?

Phrase 1 du ciel Il noircit.

Phrase 2 de l’équipage Il se rassemble.

Phrase 3 de la Virginie Elle n’a rien à craindre.

Le premier groupe qui est le sujet permet de dire de quoi/de qui on parle et le deuxième groupe qui est le groupe verbal permet d’expliquer ce qu’on en dit.

Activité 2 a. Seront acceptables les phrases créées avec un groupe ver-bal. On travaillera avec les élèves sur le caractère facultatif de certains groupes de mots qu’ils auraient ajoutés, de manière à réduire les phrases créées à des phrases minimales. Tous les groupes ajoutés contiennent un verbe conjugué. b. En reprise collective, il sera intéressant de constituer un corpus de phrases produites par les élèves qui présentent des complé-mentations diff érentes : verbes intransitifs, un seul complément direct ou indirect, double complémentation.

Activité 3 a. Les groupes de mots que l’on peut encadrer sont soulignés et la manipulation d’encadrement est indiquée en gras pour chaque phrase. 1. C’est le puissant demi-dieu Hercule qui vole les pommes d’or du jardin des Hespérides. 2. Ce sont Adam et Ève qui ont croqué la pomme.


3. C’est Blanche-Neige qui habite dans la maison des sept nains. 4. C’est la méchante reine qui la retrouve. b. Voici les associations possibles : Rentrer chez lui est le rêve d’Ulysse. Cela est le rêve d’Ulysse. Ithaque est le rêve d’Ulysse. Sa patrie est le rêve d’Ulysse. Les mots choisis appartiennent aux classes grammaticales suivantes : – verbe à l’infi nitif (ou groupe de mots avec un verbe à l’infi ni-tif ) : rentrer chez lui – pronom : cela – nom propre : Ithaque – groupe nominal : sa patrie

Repérer

1 1. Théophile observait le chien. 2. Le gentilhomme invita les deux fi lles. 3. Le Petit Poucet échangea les couronnes et les bonnets. 2 1. sujet : la cigale → GN groupe verbal : se trouva fort dépourvue. 2. sujet : le renard → GN groupe verbal : se fi t piéger. 3. sujet : Renart → nom propre groupe verbal : réussit à voler des anguilles. 4. sujet : courir → verbe à l’infi nitif groupe verbal : ne sert à rien. 5. sujet : vous → pronom groupe verbal : croyez gagner.

Manipuler

5 1. sujet : le petit Poucet et ses six frères → ils 2. sujet : les deux méchantes sœurs de Cendrillon → elles 3. sujet : le prince → il 4. sujet de « êtes » : vous (déjà un pronom) sujet de « répond » : le miroir → il 6 Pour les phrases 1, 2 et 3, on appréciera la validité des pro-positions des élèves, en vérifi ant que la classe grammaticale imposée est respectée et que l’accord avec le verbe est cohérent. 1. Tout infi nitif peut grammaticalement convenir. 2. Tout nom propre d’écrivain peut convenir. 3. Le GN choisi doit être pluriel. 4. Seul le pronom « nous » est acceptable.

Écrire

9 Toute phrase sera recevable si elle contient un groupe sujet et un groupe verbal cohérents du point de vue de l’accord et du point de vue du sens et si la syntaxe correspond à celle de la forme imposée. Ainsi il faudra vérifi er l’inversion verbe sujet pour les phrases interrogatives 1 et 3.


s Ce travail écrit et oral permet de faire réfl échir sur la rece-vabilité des phrases du point de vue de leur sens, car elles sont grammaticalement acceptables. La réécriture proposée par les élèves sera acceptable à partir du moment où la construction

syntaxique est conservée et que les phrases ont un sens, cohérent avec le contexte. L’interprétation orale du passage dans la version de Jean Tardieu permet de travailler sur le ton qui aide à la compréhension mal-gré le non-sens des phrases. L’écart entre cette version et la ver-sion réécrite permet de mettre en relief la fonction comique du procédé « du mot pour un autre ». Voici une proposition de réécriture :

I rma , entrant. Bas à l’oreille de Madame et avec inquiétude . C’est Madame de Perleminouze, je dis bien : Madame ( elle

insiste sur « Madame » ), Madame de Perleminouze ! M adame , un doigt sur les lèvres, fait signe à Irma de se taire,

puis, à voix haute et joyeuse . Ah ! Quelle surprise ! Faites-la vite entrer ! […] Retour d’Irma, suivie de Madame de Perleminouze . M adame , fermant le piano et allant au-devant de son amie . Chère, très chère amie ! Depuis combien de jours , depuis

combien de semaines n’avais-je pas eu le plaisir de vous voir !



Fiche 1 3 1. sujet : Achille → nom propre groupe verbal : venge Patrocle. 2. sujet : ruser → verbe à l’infi nitif groupe verbal : est le seul moyen de vaincre Troie. 3. sujet : Ménélas → nom propre groupe verbal : veut retrouver Hélène. 4. sujet : tu (qui est repris par le pronom « il » pour faire la forme interrogative) → pronom groupe verbal : que penses… des héros de la mythologie grecque. L’identifi cation du sujet est rendue plus diffi cile à cause de la forme interrogative, de même que l’identifi cation du groupe ver-bal, réparti de part et d’autre du sujet. 7 Douze phrases sont possibles : Un meunier avait deux fi ls. Un meunier plonge dans la mare. Un meunier mangeait. La grenouille avait deux fi ls. [ Voir remarque ci-dessous. ] La grenouille plonge dans la mare. La grenouille mangeait. Vous êtes le plus bel habitant des bois. Il avait deux fi ls. Il plonge dans la mare. Il est le passe-temps favori de Tom Sawyer. Il mangeait. Dormir est le passe-temps favori de Tom Sawyer. Certaines associations ne sont pas possibles car le sujet et le verbe ne seraient pas accordés (par exemple : Un meunier êtes le plus bel habitant des bois.). D’autres ne sont pas possibles car la



phrase créée n’a pas un sens acceptable (par exemple : Un meu-nier est le passe-temps favori de Tom Sawyer.) On pourra discuter avec les élèves de la recevabilité de la phrase « La grenouille avait deux fi ls. ». Pour qu’une telle phrase soit acceptable, elle doit être dans un contexte d’anthropomor-phisme puisqu’on ne parle de « fi ls » que pour les humains. p Toute phrase sera recevable si elle contient un groupe ver-bal cohérent du point de vue du sens et conjugué à la troisième personne du singulier. On vérifi era notamment que dans la phrase 1 l’accord du verbe n’est pas fait à la 3 e personne du pluriel avec « mathématiques ».

Fiche 2 4 1. C’est une phrase minimale qui ne contient que le groupe sujet et le groupe verbal. 2. Ce n’est pas une phrase minimale car le groupe « pour empêcher Ulysse de rentrer chez lui » peut être supprimé, il ne fait partie ni du groupe sujet ni du groupe verbal. 3. C’est une phrase minimale qui ne contient que le groupe sujet et le groupe verbal. 4. Ce n’est pas une phrase minimale car les groupes « bien-tôt » et « calmement » peuvent être supprimés, ils ne font par-tie ni du groupe sujet ni du groupe verbal. 8 1. Le guerrier Patrocle combat. → GN 2. Cassandre avait prévu la guerre de Troie. → nom propre 3. Les Grecs construisent un immense cheval. → GN 4. Achille a vaincu Hector. → nom propre q 1. « la course » est le GN sujet attendu dans la mesure où il respecte l’accord, la classe grammaticale et que c’est le nom correspondant au verbe « courir ». Néanmoins, d’autres GN comme « le jogging » peuvent être grammaticalement et sémantiquement acceptables. 2. Tout GN féminin pluriel est acceptable. 3. Le sujet doit être constitué d’au moins deux noms propres (par exemple « Yacine et Paul »). 4. « Dormir » est l’infi nitif attendu dans la mesure où il res-pecte l’accord, la classe grammaticale et le sémantisme.

3 - Les formes de phrase p. 240-241

Démarche ▶ Cette leçon s’inscrit dans la continuité de l’apprentissage sur la phrase. Si elle constitue une révision des connaissances déjà abordées à l’école primaire, force est de constater que l’infl uence de l’oral conduit beaucoup d’élèves à oublier dans leurs écrits à la forme négative l’obligation de la double négation. L’utilisation, comme supports de travail, de textes de théâtre ou de dialogues permettra de revoir cette ten-sion entre oral et écrit et de rappeler que l’oral scolaire a des normes plus rigoureuses que celui de tous les jours. La diff é-renciation des codes utilisés à l’oral entre pairs, en oral scolaire et à l’écrit sera développée dans la leçon 31 « S’exprimer cor-rectement à l’oral et à l’écrit ». La forme affi rmative étant une forme neutre, elle ne sera abordée qu’en comparaison avec la négative. Il faudra penser, lors de la leçon suivante sur les types de phrase, à bien la distinguer du type déclaratif avec lequel les élèves la confondent souvent. La notion de forme négative sera développée à travers l’étude des nuances de sens des diff érentes négations. L’activité 1 vise à faire entrer les élèves dans la notion par le jeu scénique. L’extrait choisi les conduit à identifi er une

situation de communication dans laquelle un personnage refuse de l’argent pour mieux l’accepter. Tandis que toutes ses phrases sont à la forme négative, le spectateur comprend qu’il dit le contraire de ce qu’il pense. L’opposition entre les formes négative et affi rmative prend alors tout son sens. En jouant cette scène, les élèves perçoivent encore mieux le sens de la négation. Ils sont également amenés à retrouver que la négation est double et qu’elle encadre le verbe. L’activité 2 conduit les élèves à s’interroger sur les nuances de sens des diff érentes négations. L’activité 3 leur demande de repérer les modifi cations syn-taxiques propres au passage de la forme affi rmative à la forme négative ou inversement.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – avoir compris la valeur sémantique de la phrase négative ; – penser à ne pas oublier la double négation dans leurs écrits ; – connaitre et savoir employer les nuances de sens des diff é-rentes négations.

Activité 1 a. Dans cette scène, Sganarelle fait semblant de ne pas vou-loir l’argent que veut lui donner Géronte. b. Propositions :

Sganarelle. – Je n’en prendrai pas, Monsieur. Il secoue la tête négativement .

Géronte. – Monsieur… […] Il lui tend sa bourse . Sganarelle. – Ce n’est pas l’argent qui me fait agir.

Il la repousse. Géronte. – Je le crois. Il lui met la bourse dans la main. Sganarelle, après avoir pris l’argent. – Cela est-il de poids ?

Il soupèse la bourse. Géronte. – Oui, Monsieur. Il croise les bras. Sganarelle. – Je ne suis pas un médecin mercenaire.

Il fait un signe négatif de la main. Géronte. – Je le sais bien.

Il lui fait une tape amicale dans le dos. Sganarelle. – L’intérêt ne me gouverne point.

Il met la bourse dans sa poche. Géronte. – Je n’ai pas cette pensée. Il se retourne.

Molière , Le Médecin malgré lui , acte II, scène 4, 1666 c. ligne 1 : J’en prendrai, Monsieur. ligne 3 : C’est l’argent qui me fait agir. ligne 7 : Je suis un médecin mercenaire. ligne 9 : L’intérêt me gouverne. d. J’ai supprimé la négation « ne….pas » qui encadre le verbe. e. Je peux remplacer le mot « point » par le mot « pas ».

Activité 2

1. ne…plus J’avais de l’argent mais c’est fi ni.

Le fait n’existe plus.

2. ne…rien Je n’ai pas compris du tout.

La négation est totale.

3. ne…que J’ai des billets, uniquement des billets.

La négation n’est pas totale.

4. ne …guère Je n’ai pas beaucoup de temps.

La négation n’est pas totale.


Activité 3 1. « des » est devenu « de ». 2. On n’a pas : 2 n se suivent. 3. « ni » se place devant chaque nom. 4. « quelqu’un » est remplacé par « personne ne ». 5. « tous les » est remplacé par « aucun… n’ ». 6. « tout » est remplacé par « rien n’… ». 7. « déjà » est remplacé par « n’… pas encore ».

Repérer

1 Phrases à la forme négative : 2, 5, 6. Phrases à la forme affi rmative : 1, 3, 4. 2 Les phrases surlignées sont celles à la forme négative.

« Viens donc à moi, toi qui es le plus intelligent des animaux, lui dit l’Écureuil. […] – Hélas ! répond Leuk, je ne sais pas grimper . – Alors, mon pauvre ami, dit l’Écureuil, tu n ’es pas

le plus intelligent des animaux, puisque tu ne peux pas trouver le moyen d’arriver jusqu’à moi. »

En disant ces mots, l’Écureuil fait tomber sur la tête de Leuk un gros fruit, vert et dur.

L. Sédar Senghor et A. Sadji , La Belle Histoire de Leuk-le-Lièvre , © Hachette, 1990

Manipuler

5 1. À Noël, Luc n’ ira pas en vacances chez sa grand-mère. 2. Le petit frère ne comprit pas le sens de cette phrase. 3. N’ as-tu pas entendu ma question ? 4. Ne fermez pas la porte ! Il n’ y a pas des courants d’air ! 6 1. Il n’ y a plus de cadeaux à distribuer. 2. Le facteur n’ est pas encore passé. 3. Léa ne veut jamais venir avec nous ! 4. Robin n’ a rien rangé.

Écrire

q 1. Non, je ne veux pas que tu m’aides pour mon devoir. 2. Non, Ulysse n’est pas rentré rapidement chez lui après la guerre de Troie. 3. Non, Achille n’était pas un guerrier troyen. 4. Non, je n’aime pas répondre aux questionnaires. 5. Non, les sirènes n’ont pas charmé Ulysse. 6. Non, je ne passe pas beaucoup de temps sur l’ordinateur. 7. Non, nous n’allons pas à la piscine demain.


f a. Le renard ne s’exprime pas correctement parce qu’il oublie d’utiliser le « ne » de négation. b. L’exercice vise à faire employer aux élèves des négations qu’ils emploient assez peu souvent. On peut le faire faire en classe entière, les élèves passant à tour de rôle. L’aspect systé-matique leur permettra d’intégrer ces formulations et d’en assi-miler l’emploi.

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 7, 8 et 12 (fi che 1) et 4, 9, 10 et 13 (fi che 2) permettant

ainsi de compléter les exercices proposés dans le

manuel.

Fiche 1

Repérer

3 Cet exercice est destiné à attirer l’attention des élèves sur les confusions possibles entre types et formes de phrase.

Petit Bodiel éclata de rire. Déclarative/affi rmativeIl bouscula sa mère qui allait

intervenir. Déclarative/affi rmative« Tais-toi ! » Injonctive/affi rmativeJe ne veux rien entendre de toi. Déclarative/négativeVous allez voir comment je vais

traiter les rebelles à mes ordres. Déclarative/affi rmativeIls ne me trahiront plus

jamais ! » Exclamative/négativePetit Bodiel courut dans sa

chambrée. Déclarative/affi rmativeIl chercha vainement son gris-

gris qui n’était plus là où il était certain de l’avoir déposé. Déclarative/affi rmative

Le gris-gris avait glissé et était tombé par terre. Déclarative/affi rmative

Or c’était la chose qui ne devait jamais arriver. Déclarative/négative

Hampâté Bâ , Petit Bodiel et autres contes de la savane, © Stock, 1994

Manipuler

7 1. Cécile ne veut rien savoir. 2. Personne n’ apprécie cet acteur. 3. La tempête n’ a pas fait chavirer de navires. 4. Le printemps n’ est pas encore arrivé dans nos régions. 5. Lors de sa visite au musée, Rayan n’ a apprécié ni les pein-tures ni les sculptures. 6. Aucun élève de la classe ne fait de sport. 7. Pour la fête du club, Julie ne porte jamais son short bleu et blanc. 8 1. On n’ est pas sérieux quand on a dix-sept ans. A. Rim-baud 2. On oublie tout, on n’ oublie rien. 3. On ne trouve guère de produits frais dans ce magasin ! 4. On ira tous au Paradis. 5. Plus on est de fous, plus on rit. 6. On a toujours besoin d’un plus petit que soi. J. de La Fon-taine



Écrire

s Ces corrections n’ont valeur que de propositions. 1. Il est en retard à son rendez-vous avec la reine de cœur. 2. Il ne l’a pas bien rangé. 3. Celle-ci ne lui a pas rendu le livre qu’elle lui avait prêté. 4. Il va faire beau temps.

Fiche 2 4 Cet exercice est destiné à faire visualiser aux élèves la double négation.

Lorsque l’Éléphant appelle : « Escargot ! », personne ne répond . Par trois fois l’escargot ne dit rien ; il n’ était pas là . Le palabre commence sans lui et l’Éléphant préside la réunion. […]

« N’ as-tu pas reçu mon messager ? — Je l’ai reçu, père Éléphant, et me suis mis en route aussitôt,

mais le chemin est long et tu ne m’as donné qu ’un pied pour marcher ; souvent les branches des arbres m’entraient dans les yeux ; n’ y voyant plus , cela retardait beaucoup ma marche […].

M. Bloch , 365 contes des pourquoi et des comment , © Éditions Gallimard jeunesse, 1997

9 1. Pallas n’ accepte pas qu’Arachné puisse tisser une toile plus belle que la sienne. 2. Pierre avait épuisé ses réserves d’eau et de nourriture. Il n’ avait plus la force de continuer. 3. Pygmalion n’ avait eu que des déceptions avec les femmes de son ile de Chypre. 4. Il sculpta une femme si parfaite qu’il n’ en avait jamais vu de plus belle auparavant. 5. Je n’ ai guère de temps en ce moment, mais si tu viens, je t’aiderai quand même. p Ces corrections n’ont valeur que de propositions. 1. Les orchidées ne fl eurissent jamais en hiver. Les orchidées ne fl eurissent qu’ en hiver. 2. Les lapins ne sortent guère de leur terrier la nuit. Les lapins ne sortent plus de leur terrier la nuit. 3. Louis ne range que son bol et son verre de jus de fruit après avoir petit-déjeuné. Louis ne range ni son bol ni son verre de jus de fruit après avoir petit-déjeuné. d On peut aussi proposer aux élèves d’imaginer les phrases négatives que le petit enfant pourrait prononcer.

4 - Les types de phrase p. 242-243

Démarche ▶ Les types de phrase mettent en jeu des critères à la fois sémantiques et syntaxiques. Nous abordons ces deux points, mais insistons sur le lien étroit entre type de phrase et intention du locuteur. Cette leçon se prête donc particu-lièrement à un travail sur le dialogue et le texte théâtral : à partir de ces textes, les élèves pourront identifi er les situa-tions de communication concourant à utiliser les divers types de phrase. Pour la même raison, nous avons également tenu à faire une place importante à l’oral (en production et en réception). En eff et, très présent dans les programmes, l’oral a tout son sens dans cette leçon puisque l’intonation choisie varie en fonc-tion du type de phrase employé. Le travail sur la modifi cation

de la syntaxe de la phrase interrogative en fonction du niveau de langue adopté vient compléter cet apprentissage de l’oral nécessitant de prendre en compte son auditoire (point 2 des programmes dans la partie « langage oral »). La diff érencia-tion des codes utilisés à l’oral entre pairs, en oral scolaire et à l’écrit sera développée dans la leçon 31 « S’exprimer correcte-ment à l’oral et à l’écrit ». L’activité 1, à travers l’étude d’un extrait théâtral et une acti-vité de classement, doit permettre aux élèves d’envisager les diff érents types de phrase comme expression d’une intention du locuteur. L’activité 2, centrée sur l’oral, propose une écoute du texte visant à analyser l’intonation liée à chaque type et un entrai-nement à la lecture à haute voix respectant ces critères. L’activité 3 s’attarde plus particulièrement sur l’étude de la phrase interrogative dont la syntaxe varie en fonction du niveau de langue.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – avoir compris que le type de phrase repose avant tout sur l’intention du locuteur et pas uniquement sur des critères syn-taxiques ; – savoir distinguer les diff érents types de phrase ; – être capables de les employer à bon escient ; – être capables de lire un texte en faisant entendre l’intona-tion juste correspondant au type de phrase ; – savoir adapter leurs phrases interrogatives au niveau de langue employé et aux circonstances de production de leurs énoncés.

Activité 1

Phrase apportant une information

Phrase posant

une question

Phrase exprimant

un sentiment fort

Phrase donnant un ordre

Oui, coquin, et ta

conscience ne te dit

que trop ce que c’est.

Je vous ai fait

quelque chose,

Monsieur ?

Tu l’ignores ! Parle

donc.

Je vous assure que je

l’ignore.

Léandre !

Monsieur, puisque

vous le voulez, je vous

confesse que j’ai bu

avec mes amis ce

petit quartaut de vin

d’Espagne dont on

vous fi t présent il y a

quelques jours.

Eh bien !


Activité 2 a.

L’intonation de

la voix baisse vers

la fi n de la phrase.

L’intonation de la

voix monte à la fi n

de la phrase.

L’intonation de

la voix monte

vite.

Le ton est haut, puis il

descend. La voix peut

être

plus forte.

Oui, coquin, et

ta conscience

ne te dit que

trop ce que

c’est.

Je vous ai fait

quelque chose,

Monsieur ?

Tu l’ignores ! Parle donc.

Je vous assure

que je l’ignore.

Léandre !

Monsieur,

puisque vous le

voulez, je vous

confesse que

j’ai bu avec mes

amis ce petit

quartaut de

vin d’Espagne

dont on vous fi t

présent il y a

quelques jours.

Eh bien !

c. Voici la réplique de Léandre que les élèves peuvent écouter. Léandre : C’est toi, pendard, qui m’as bu mon vin d’Espagne, et qui as

été cause que j’ai tant querellé la servante, croyant que c’était elle qui m’avait fait le tour ? Les élèves doivent donc repérer une phrase interrogative. Tou-tefois, la situation de communication et la proximité d’intona-tion entre la phrase interrogative et la phrase exclamative, – le tout renforcé par le fait que le niveau de langue familier n’induit pas de syntaxe particulière à la phrase interrogative –, peuvent conduire les élèves à comprendre la phrase de Léandre comme une phrase exclamative. Après débat, on pourra leur montrer le texte et s’entrainer à le lire en mettant en valeur la diff érence entre les deux intonations.

Activité 3 a. Cette activité de classement complète le travail sur l’intention présente dans chaque type de phrase en faisant réfl échir les élèves sur la nécessité d’adapter son niveau de langue à la situa-tion. 1. Je vous ai fait quelque chose, Monsieur ? 2. Est-ce que je vous ai fait quelque chose, Monsieur ? 3. Vous ai-je fait quelque chose, Monsieur ? 1. Pourquoi tu m’as pris mon tonneau de vin ? 2. Pourquoi est-ce que tu m’as pris mon tonneau de vin ? 3. Pourquoi m’as-tu pris mon tonneau de vin ?

Repérer

1 1. Phrase injonctive + Phrase déclarative 2. Phrase déclarative 3. Phrase interrogative 4. Phrase déclarative 5. Phrase exclamative

2 Les phrases 1 et 5 appartiennent au niveau de langue familier. Les phrases 2 et 4 appartiennent au niveau de langue sou-tenu. La phrase 3 appartient au niveau de langue courant.

Manipuler

5 1. Il vient d’apercevoir une étoile fi lante ! 2. Le fi lm commence bientôt : dépêchons-nous ! 3. Alexis a retrouvé les chaussures qu’il a perdues hier. 4. Avez-vous acheté tout ce qui était marqué sur la liste ? 6 1. À quel moment un intervenant viendra-t-il parler de ce fi lm ? 2. Qui a gagné le concours d’orthographe ? 3. Où les élèves iront-ils au mois de juin ? 4. Pourquoi ne peux-tu pas m’accompagner ?

Écrire

q Ces corrections n’ont valeur que de propositions. On peut préparer l’exercice par une analyse du tableau en classe entière et des propositions orales sur ce que peuvent dire ou penser les per-sonnages. On essayera de déterminer quelles sont les intentions des personnages. La diseuse : « Montrez-moi votre paume. Quelle main intéressante ! Votre ligne de chance est extraordinaire ! Vous l’a-t-on déjà dit ? » Le jeune homme : « Non, c’est la première fois qu’on me dit mon avenir. Vais-je devenir riche ? » La jeune fi lle du milieu pense : « Peut-être, mais pas aujourd’hui en tout cas ! » La jeune fi lle de gauche : « Quel naïf, ce jeune homme ! Il ne s’aperçoit de rien. »


f On peut préparer ce travail par une recherche des situa-tions qui pourraient conduire à employer un type plutôt qu’un autre. On peut également utiliser l’une des phrases pour faire un exemple collectif avant de laisser les élèves travailler par binômes. 1. possibilité d’employer un type : exclamatif, interrogatif, injonctif. 2. possibilité d’employer un type : déclaratif, exclamatif, inter-rogatif. 3. possibilité d’employer un type : déclaratif, exclamatif, inter-rogatif, et même injonctif. 4. possibilité d’employer un type : exclamatif, interrogatif, injonctif. 5. possibilité d’employer un type : déclaratif, exclamatif, inter-rogatif, et même injonctif.



manuel.




Fiche 1

Repérer

3 1. Deux femmes se disputent un enfant devant le roi Salomon. 2. Pourquoi venez-vous devant moi ? 3. Procurez-moi une épée ! ou . 4. Une des femmes se mit à crier : « Il ne sera ni à moi ni à toi ! » 5. De grâce, mon seigneur ! 6. Donnez-lui l’enfant vivant et ne le mettez pas à mort : c’est celle-là qui est sa mère.

Manipuler

7 Cet exercice permet de travailler une diffi culté orthogra-phique que les élèves maitrisent peu. 1. Se promènera -t-elle avec nous demain ? 2. Chante -t-on individuellement ou tous ensemble ? 3. Marie a -t-elle emmené son petit frère à la fête ? 4. Papa a -t-il fait le ménage toute la matinée ? 5. L’athlète lança -t-il son javelot le plus loin possible ? 8 1. Veux-tu de l’aide ? (soutenu) 2. Pourquoi vous ne venez pas ce soir ? (familier) 3. As-tu pensé à fermer les fenêtres ? (soutenu) 4. Louis est-il revenu de son stage ? (soutenu) 5. Est-ce que vous voulez m’accompagner ? (courant)

Écrire

s a . Ce poème se prête particulièrement à un travail sur la lecture oralisée, la première voix utilisant chacun des types de phrase. Il peut être intéressant de le travailler en classe en faisant d’abord lire deux élèves qui devront respectivement faire entendre le ton maniéré de la première voix, ou boudeur et buté de la seconde. On peut ensuite demander à une même personne de lire seule le poème et d’adopter les deux intonations. On peut aussi proposer d’autres intentions pour varier l’exercice. b. Pour faciliter l’exercice, les élèves peuvent suivre fi dèlement la structure du poème.

Fiche 2

Repérer

4 1. Injonctive ; 2. Déclarative ; 3. Injonctive ; 4. Exclama-tive ; 5. Déclarative ; 6. Exclamative

Manipuler

9 1. Quel âge as-tu ? En en quelle classe es-tu ? 2. As-tu lu Bilbo le Hobbit ? 3. Comment va ta grand-mère ? 4. Où iras-tu en vacances cet été ? p On sensibilisera les élèves au fait que l’on peut faire la transformation en phrases exclamatives simplement en plaçant un point d’exclamation en fi n de phrase, mais que l’on peut aussi modifi er légèrement la structure de la phrase en la commençant par le déterminant « quel », la conjonction « comme » ou la for-

mule « Que c’est… ». On peut alors être amené à supprimer un mot de la phrase pour qu’elle soit correcte. Les corrections proposées n’ont valeur que d’exemple. 1. Comme le temps est magnifi que aujourd’hui ! 2. Ce spectacle est merveilleusement réussi ! 3. Que ces fi lles sont adorables ! 4. Quel cauchemar de traverser Paris à 17 heures ! 5. Comme la robe de la princesse était extraordinaire : elle avait les couleurs du soleil !

Écrire

d Ce travail de rédaction peut être l’occasion de réfl échir aux diff érentes formes que peuvent prendre les phrases injonc-tives. On recensera dans les productions des élèves les diff érents moyens utilisés pour conseiller : emploi du mode impératif, mais également du conditionnel, ou même du présent de l’indicatif avec des périphrases comme « il faut que », « tu dois »…

5 - L’accord sujet-verbe p. 244-245

Démarche ▶ Cette leçon aborde la question de l’accord sujet-verbe, donc un aspect orthographique important qui doit être mai-trisé à la fi n du cycle 3. L’entrée dans la notion se fait au niveau de la phrase. Les élèves sont amenés à repérer le sujet, en réinvestissant ce qui a été vu dans la phrase minimale sur le groupe sujet (enca-drement par « c’est/ce sont… qui »). L’activité 1 vise en par-ticulier à faire prendre conscience aux élèves que certaines constructions syntaxiques rendent plus diffi cile l’identifi ca-tion du sujet. Après le repérage du groupe sujet, l’activité 2 fait travailler sur les GN étendus, plus problématiques pour eff ectuer l’accord. Les élèves travaillent sur le repérage du nom noyau qui régit l’accord avec le verbe, à l’inverse de « l’accord de proximité » que pratiquent souvent les élèves. Enfi n, les activités 3 et 4 permettent d’aborder les accords plus diffi ciles. Il s’agit dans un premier temps de la diff érence entre le sémantisme pluriel de certains noms et le nombre grammatical. Les élèves commencent donc à construire la notion de pluriel grammatical, nécessaire pour eff ectuer les accords. Dans un second temps, est abordée la pronomina-lisation des sujets multiples, étape intermédiaire pour eff ec-tuer des accords sujet-verbe justes. Afi n d’aiguiser l’attention orthographique des élèves, les exercices proposent des accords du verbe après repérage du sujet, mais également la démarche inverse : choisir un sujet en adéquation avec un verbe déjà accordé.

Objectifs À l’issue du travail sur cette leçon, les élèves devront être capables : – d’identifi er le sujet d’un verbe, y compris quand s’il est éloi-gné ou séparé du verbe ; – de pronominaliser un sujet GN, notamment étendu grâce au repérage du nom noyau, ou des sujets multiples ; – de distinguer le sémantisme pluriel et le nombre gramma-tical pluriel.


Activité1 a.

1 joue Phileas Fogg il

2 étonne Phileas Fogg il

3 font Phileas Fogg et son domestique ils

4 sautent Phileas Fogg et son domestique ils

5 arriveront Phileas Fogg et son domestique ils

b. Le premier verbe est accordé avec le groupe « Phileas Fogg », le deuxième avec « il », le troisième et le quatrième avec « Phileas Fogg et son domestique » et le cinquième avec « ils ». Tous ces mots et groupes de mots sont sujets. c. 1. Sujet séparé du verbe par un ou plusieurs mots. → lignes 2 et 4 2. Sujet placé après le verbe. → ligne 5 3. Sujet placé juste avant le verbe. → lignes 1 et 3 d. On attend que les élèves voient l’éloignement du sujet par rap-port au verbe ou la postposition du sujet comme une source de diffi culté car l’identifi cation de celui-ci est moins aisée et de ce fait l’accord sujet-verbe plus diffi cile à faire. On pourra notam-ment revenir sur le cas de la ligne 2 où le pronom complément est placé entre le sujet et le verbe : les élèves, de par sa position, assimilent fréquemment ce pronom à un sujet. On prêtera également attention aux autres propositions des élèves qui peuvent révéler des raisonnements erronés auxquels on n’aurait pas forcément songé, afi n de les expliquer et de les déconstruire.

Activité 2 a. On peut réduire le sujet à « le développement » et le rem-placer par le pronom « il ». b. La forme verbale correcte est « permet ». On prêtera particulièrement attention aux justifi cations des élèves, plus encore qu’au choix de forme. La phrase obtenue : Le formidable développement des chemins de fer au XIX e siècle per-met à Phileas Fogg de voyager rapidement.

Activité 3 a. Mots désignant une seule personne : 5 « chacun » Mots désignant plusieurs personnes : 1. « une foule » ; 2. « tout le monde » ; 3. « l’équipe de marins » ; 4. « des milliers de curieux », 6. « on ». On pourra revenir sur « chacun » qui est souvent perçu comme pluriel par les élèves. b. Les verbes sont accordés au pluriel avec « des milliers de curieux ». En revanche avec tous les autres sujets sont accor-dés au singulier. Pourtant tous les sujets ont un sens pluriel. L’accord avec le verbe ne se fait donc pas en fonction du sens. L’objectif est de faire percevoir la diff érence entre un sémantisme pluriel et le nombre grammatical qui peut être singulier.

Activité 4 1. Omar et moi → nous 2. Julie et toi → vous 3. Raphaël et ses sœurs → ils 4. Maria et ses sœurs → elles

Repérer

1 1. Jalouses, Athéna et Héra punissent Pâris. 2. Thétis demande à Héphaïstos des armes pour son fi ls Achille. 3. Les sirènes chantent pour attirer les marins afi n que leurs bateaux se brisent sur les récifs. 4. La prophétesse des Troyens a prédit la guerre. Sur cette phrase il sera intéressant de revenir sur la nécessité d’identifi er le nom noyau (« prophétesse ») pour choisir la bonne forme verbale. 2 1. Le verbe s’accorde avec le nom noyau « pommes », troisième personne du pluriel (groupe sujet étendu). 2. Le verbe s’accorde avec le nom noyau « cheveux », troi-sième personne du pluriel, indiqué par le déterminant « les » (sujet étendu placé après le verbe). 3. Le verbe s’accorde avec « un pauvre bûcheron et sa femme », équivalent à « ils » donc troisième personne du plu-riel (sujet composé placé après et loin du verbe). 4. Le verbe « grignotes » s’accorde avec « tu », deuxième per-sonne du singulier (sujet placé après le verbe dans une phrase interrogative). Le verbe « demandèrent » s’accorde avec « les sorcières », troisième personne du pluriel (sujet placé après le verbe).

Manipuler

5 Pour cet exercice on pourra accepter de multiples proposi-tions de classes grammaticales variées (GN, pronom) et se réfé-rant ou non au contexte biblique, selon qu’il aura déjà été étudié ou pas. On pourra comparer des solutions diff érentes trouvées par les élèves (GN étendu avec un nom noyau, sujets multiples, pro-nom…). 1 et 2. Est acceptable tout sujet impliquant la 3 e personne du pluriel. 3. Est acceptable tout sujet impliquant la 3 e personne du sin-gulier. 4. Est acceptable tout sujet impliquant la 3 e personne du pluriel. 5. Est acceptable tout sujet impliquant la 3 e personne du pluriel. On vérifi era que les élèves n’ont pas confondu 1 re et 3 e personnes du pluriel. 6 Cet exercice présente plusieurs diffi cultés : repérer les verbes, identifi er leur temps (imparfait ou passé simple) et faire ensuite la modifi cation de personne. Elles avalèrent donc un des gâteaux, et s ’aperçurent avec joie qu’ elles diminuaient rapidement. Aussitôt qu’ elles furent assez petites* pour passer la porte, elles s’échap-pèrent de la maison et trouvèrent toute une foule d’oiseaux. * Il faut grammaticalement accorder l’adjectif attribut du sujet dans la version réécrite ; néanmoins ce n’est pas le point traité dans cette leçon et certains élèves ne penseront pas à faire ce changement. 7 Les sujets ont été soulignés. Les deux premiers verbes doivent être accordés avec des sujets postposés. Le quatrième verbe n’a pas de sujet exprimé étant à l’impératif. Le sujet du cin-quième verbe est séparé de lui par un pronom complément.

Sur la branche d’un arbre était en sentinelle Un vieux Coq adroit et matois. « Frère, dit un Renard adoucissant sa voix, Nous ne sommes plus en querelle : Paix générale cette fois. Je viens te l’annoncer ; descends que je t’ embrasse [...] »


Écrire

p Cet exercice d’écriture à contraintes permet de rendre les élèves vigilants sur les accords sujet-verbe. Pour lancer et « dédramatiser » l’écriture, on peut commencer par une description collective du tableau. En fi n de travail, la validité des phrases produites peut être vérifi ée par les élèves eux-mêmes en faisant circuler les productions au sein de la classe.



Fiche 1

Repérer

3 1. La foule des cyclopes entoure Polyphème en train de hurler. 2. « Tu chantes la ruse du cheval pour notre hôte », remarqua le roi. 3. Ulysse s’adressa à son fi ls : « Athéna et moi chasserons du palais les prétendants. » 4. Les compagnons d’Ulysse tremblent en s’approchant du monstre Charybde.

Manipuler

8 1. Le valet se nomme Sganarelle. 2. Dans les pièces de Molière, les amoureux doivent souvent ruser pour pouvoir se marier. 3. Lucile fait semblant d’être malade. 4. À cause de Sganarelle, Géronte reçoit des coups de bâton.

Écrire

q Quand Perrine et Rémi furent montés dans le chemin de fer de ceinture, ils tirèrent d’une poche une vieille carte routière de France qu’ ils avaient consultée bien des fois depuis leur sortie d’Italie, et dont ils savaient se servir. […] S’ ils faisaient trente kilomètres par jour régulièrement, ils auraient six jours de voyage.

D’après H. Malot , En famille , tome 1, chapitre 6, 1893

Fiche 2

Repérer

4 1. La maison des hobbits était de forme ronde. Le verbe s’accorde avec le nom noyau « maison ». 2. Après avoir vécu des aventures, Bilbo les racontait chaque soir à ses amis. Le sujet est séparé du verbe par le pronom complément « les ». Comme celui-ci est proche du verbe et au pluriel, les élèves peuvent spontanément conjuguer le verbe à la 3 e personne du pluriel. 3. Savais - tu que les pieds d’un hobbit avaient des poils ? Le verbe « avoir » s’accorde avec le nom noyau « pieds ».

4. L’anneau que possédaient Gollum et Bilbo détenait le pouvoir de rendre invisible. Le premier verbe a un double sujet inversé, le second a un sujet éloigné.

Manipuler

9 1. La chevelure de Méduse se dresse sur sa tête. 2. Pégase permet à Persée de voler. 3. La foudre est l’attribut de Zeus : elle représente son pou-voir divin. 4. Les ruses imaginées par Ulysse lui viennent d’Athéna.

Écrire

s Les consignes de préparation visent à rendre visible le tra-vail que doivent faire les élèves pour comprendre ou eff ectuer les accords sujet-verbe. Les sujets ont été soulignés et le nom noyau surligné dans les GN étendus.

Tobie était maintenant debout, dressé au-dessus de ce pay-sage de rêve [...].

= il Il commença à s’aventurer par la droite où un passage

escarpé descendait jusqu’au lac. = il En bas, c’était encore plus beau. Les hautes forêts de mousse se refl étaient à la surface = elles où sautaient parfois de grosses puces d’eau . = elles

T. de Fombelle , Tobie Lolness , tome 1, © Gallimard jeunesse, 2006

6 - La phrase avec compléments circonstanciels – Temps, lieu, moyen, manière p. 246-247

Démarche ▶ Après l’étude des éléments essentiels qui composent la phrase minimale (leçon 2), cette nouvelle leçon et la suivante initient les élèves à la manière dont on peut développer une phrase minimale. Cette leçon sur les compléments circons-tanciels leur permet de comprendre comment enrichir une phrase simple, tandis que la leçon 7 leur montrera comment transformer une phrase simple en phrase complexe. L’activité 1 plonge les élèves dans l’observation des mille détails présents dans le tableau de Bruegel. Ils doivent retrou-ver des personnages grâce à des phrases contenant des indi-cations sur leur localisation et leur activité. De cette manière, les élèves se servent des compléments circonstanciels et comprennent leur utilité avant de les identifi er comme tels et sans qu’il soit nécessaire d’introduire de métalangage gram-matical. L’activité 2 conduit les élèves à utiliser les gestes du gram-mairien : en cherchant à reconstruire des phrases dont les éléments sont en désordre, en déplaçant et supprimant, ils comprennent alors que certains éléments de la phrase sont essentiels, et que d’autres sont facultatifs et/ou déplaçables : ce sont ceux qui précisent les circonstances. Enfi n, l’activité 3 incite les élèves à trouver des moyens pour repérer et distinguer les compléments circonstanciels de temps, lieu, manière, moyen.



Les exercices inciteront les élèves à manipuler pour repérer et distinguer les diff érents compléments.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – distinguer compléments essentiels et facultatifs, notam-ment en utilisant les gestes du grammairien « déplacer et supprimer » ; – connaitre la valeur sémantique de quatre types de CC : temps, lieu, manière, moyen et les distinguer ; – savoir les repérer et les employer pour enrichir leurs phrases en apportant des précisions ; – être capables de jouer avec la construction de leurs phrases en variant la place des CC.

Activité 1 a. L’entrée dans l’activité par le tableau de Brueghel suscite géné-ralement l’intérêt et la curiosité des élèves. Ne pas hésiter à com-mencer par un petit temps d’observation où les élèves pourront commenter ce qu’ils voient, réagir, donner leurs impressions… b. On peut amener les élèves à remarquer que, vu le nombre de personnages, les indications sur leur localisation et leurs activités sont nécessaires pour pouvoir les retrouver. J’ai pu trouver les personnages parce que les phrases conte-naient des indications sur la partie du tableau où ils se trouvent (lieu), sur ce qu’ils font (manière) et sur les objets qu’ils utilisent (moyen).

Activité 2 a. Cet exercice conduit les élèves à constater qu’une phrase peut se construire de plusieurs manières et qu’ils peuvent choisir de placer certains groupes de mots à une place plutôt qu’à une autre suivant l’eff et qu’ils veulent produire. On pourra leur rappe-ler ces observations lors d’un travail en production écrite. Quelques propositions non exhaustives : Le lendemain, le petit homme au chapeau mou ouvrit une armoire abîmée avec sa grosse clef rouge. En se haussant sur la pointe des pieds, il prit sur la plus haute étagère une bou-teille verte de forme carrée. Ou Avec sa grosse clef rouge, le petit homme au chapeau mou ouvrit une armoire abîmée le lendemain. Le lendemain, le petit homme au chapeau mou ouvrit avec sa grosse clef rouge une armoire abîmée. Sur la plus haute étagère, il prit une bouteille verte de forme carrée en se haussant sur la pointe des pieds. Ou Il prit une bouteille verte de forme carrée sur la plus haute étagère en se haussant sur la pointe des pieds. b. Le lendemain : temps avec sa grosse clef rouge : moyen sur la plus haute étagère : lieu en se haussant sur la pointe des pieds : manière

Activité 3 Cet exercice vise à inciter les élèves à trouver des « trucs » pour repérer et distinguer les CC. Il leur est souvent diffi cile de faire la diff érence entre manière et moyen. Poser des questions peut les aider à ne pas confondre ces compléments. 1. Quand iras-tu au théâtre avec ta classe ? (temps) 2. Où l’air est-il plus vivifi ant ? (lieu)

3. De quelle manière lui fait-il comprendre ce qu’il veut ? (manière) 4. Par quel moyen papa fait-il descendre le ballon ? (moyen) Il sera bon d’inciter les élèves à constater la confusion possible entre les compléments de manière et de moyen lorsqu’on utilise la question « Comment ? », et leur demander de trouver d’autres mots plus adaptés pour formuler leur questionnement.

Repérer

1 1. Sur un arbre perché : CC lieu ; en son bec : CC lieu 2. en quelques secondes : CCT 3. la tête haute et la moustache arrogante : CC manière 4. Avec ses nouvelles chaussures de sport : CC moyen 2 avec ses fl èches ; de sa massue : moyen au corps à corps ; en l’étouff ant dans ses bras : manière

Manipuler

5 1. à Paris : essentiel car on ne peut ni le supprimer, ni le déplacer. 2. à quelques kilomètres de là : circonstanciel car on peut le déplacer et le supprimer. 3. sur un petit couloir : essentiel car on ne peut ni le suppri-mer, ni le déplacer. 4. deux heures : essentiel car on ne peut ni le supprimer, ni le déplacer. 6 Ces corrections n’ont valeur que de propositions. 1. (CC manière) en trainant les pieds. 2. (CC moyen) en bus. 3. En hiver (CC temps) 4. (CC temps) l’année dernière. 5. Dans le sud (CC lieu) 7 Ces corrections n’ont valeur que de propositions. 1. Le vieil homme fait taire l’assemblée d’un geste. 2. Grâce à sa forte voix, il parvient à se faire entendre. 3. Pour son anniversaire nous lui organisons une fête. 4. Il manifesta son mécontentement en claquant la porte.

Écrire

p Les corrections n’ont valeur que de propositions. Noé rassembla les animaux dans son arche. Quelques jours plus tard, la pluie se mit à tomber. Elle avait recouvert toute la terre en quelques heures. Au bout de quarante jours et quarante nuits, la colombe revint avec un rameau d’olivier. Noé put sortir de l’arche après la décrue. q Les corrections n’ont valeur que de proposition. Phrase 1 : CC temps CC lieu. Il y a fort longtemps, aux confi ns d’une vallée reculée, vivait un pauvre paysan qui n’avait plus que son chat pour lui tenir compagnie. Phrase 2 : CC manière . En se penchant par-dessus son balcon pour apercevoir son prince qui venait au loin, une princesse découvrit un jour un petit être barbu installé dans le lierre.


f Cet exercice oral vise à réinvestir le travail eff ectué lors de l’activité 1 tout en continuant à exploiter le foisonnement de détails du tableau de Bruegel. Les questions contraignent les


élèves à n’utiliser que les compléments circonstanciels étudiés : lieu (où ?), manière (comment ?) et moyen (grâce à qui / à quoi ?). L’objectif est également de leur faire prendre conscience que, s’ils veulent apporter des précisions à leurs phrases, ils peuvent les enrichir avec des compléments circonstanciels.



Fiche 1

Repérer

3 1. Papa met la table . Complément essentiel (COD) 2. À table , il faut bien se tenir. Complément circonstanciel (de lieu) 3. Louis a fi ni de lire son roman hier . Complément circonstan-ciel (de temps) 4. Il lui a fallu trois jours pour le terminer. Complément essentiel 5. Léa aime aller en vacances à Lyon chez sa grand-mère. Complément circonstanciel (de lieu) 6. Paul va à Marseille . Complément essentiel

Manipuler

8 1. pendant cent ans ( temps ) → dans son palais (lieu) 2. rapidement . ( manière ) → grâce à ses petits cailloux (moyen) 3. goulument ( manière ) → dès qu’il est entré dans sa maison (temps) 4. au bal ( lieu ) → en courant (manière)

Écrire

s Les corrections n’ont valeur que de proposition, mais les élèves doivent obligatoirement proposer le type de complément indiqué entre parenthèses. 1. Cette équipe a remporté le championnat du monde en 2015 (CC temps) . 2. Il a réussi à entrer en passant par la fenêtre (CC manière) . 3. Ils ont trouvé ce livre ancien dans le grenier (CC lieu) . 4. Nous pourrions rattraper notre retard en prenant le train (CC moyen) . 5. J’ai appris la nouvelle en écoutant la radio (CC manière) ou par la presse (CC moyen) .

Fiche 2

Repérer

4

1. Brusquement : CC manière tout près d’elle : CC lieu

2. Avec curiosité : CC manière en courant à sa poursuite : CC manière

3. Pendant un certain temps : CC temps

dans le terrier : CC lieu

4. quelques secondes après : CC temps

au bout du couloir : CC lieu

5. Avec sa minuscule clef d’or : CC moyen

sans trop de peine : CC manière

Manipuler

9 Les corrections n’ont valeur que de propositions. 1. Le jeune prince se précipita dans la chambre de sa mère en pleurant . 2. Lisa lui fi t tout de suite comprendre qu’elle n’était pas d’accord. 3. Le lendemain, Manu avait tout oublié. 4. Il attendit patiemment qu’elle ait fi ni son devoir.

Écrire

d On encouragera les élèves à faire au brouillon la liste de toutes leurs actions ou activités accompagnées des complé-ments circonstanciels appropriés, tout en cherchant à utiliser les quatre types de compléments. Ils pourront ensuite rédiger leur texte.

7 - La phrase simple et la phrase complexe p. 248-249

Démarche ▶ En 6 e , cette leçon se donne l’objectif modeste de distin-guer la phrase simple de la phrase complexe en construisant la notion de proposition. Plutôt que de mener les élèves vers l’analyse de phrase, cette leçon vise surtout à leur faire prendre conscience, lors d’une lecture analyse ou lors d’une tâche de production ou de révision, des manières d’agencer une phrase, de l’amplifi er ou de la réduire en jouant sur le nombre de propositions. Les élèves sont donc amenés à réfl échir à la manière de déli-miter des groupes fonctionnels organisés autour d’un verbe conjugué afi n de construire la notion de proposition (acti-vité 1). En manipulant des phrases et leurs propositions, ils construisent ensuite la notion de « phrase simple » et « phrase complexe », dans un sens de construction syntaxique, indé-pendamment des notions de la longueur ou de la diffi culté sémantique de la phrase auxquelles les élèves pensent de prime abord en découvrant cette terminologie (activité 2). Enfi n deux activités (3 et 4) proposent des transpositions de phrases simples en phrases complexes et inversement à l’aide d’outils variés (mots, signes de ponctuation), proposés notamment par les élèves eux-mêmes. Cela conduit à obser-ver diverses manières de varier l’écriture d’un petit texte, dans l’optique de l’améliorer ou de comparer les eff ets produits.



Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – connaitre la notion de proposition comme groupe de mots organisé autour d’un verbe conjugué et savoir la délimiter ; – dire d’une phrase qu’elle est simple ou complexe à partir d’une délimitation de propositions ; – identifi er des éléments de liaison (ponctuation, mots de liai-son) entre des propositions ; – faire varier des phrases ou suites de phrases pour les faire passer de simple à complexe et inversement.

Activité 1 a. Le découpage juste est : [Persée décida de secourir Andromède ] [:] [elle était attaquée par un monstre marin .] [Persée transforma Atlas en montagne ] [car] [il lui avait refusé l’hospitalité .] Le groupe verbal (souligné en rouge par les élèves) est ici souli-gné. Il sera intéressant de faire expliciter aux élèves les critères qu’ils ont utilisés pour faire leur choix : le sens, la présence d’un élément de liaison, le fait que les deux propositions puissent constituer une phrase isolément… Ces critères pourront ensuite être réac-tivés, précisés dans les activités suivantes. b. Chaque groupe contient un sujet et un groupe verbal avec un verbe conjugué (excepté / et « car »). c. Une proposition contient un verbe conjugué.

Activité 2 a. Phrase 1. [Pégase est un cheval ailé.] Phrase 2. [Il est né ] [quand Persée a tranché la tête de Méduse.] Phrase 3. [À ce moment-là, le sang de la Gorgone a jailli] , [il est tombé dans la mer] et [Pégase en est sorti .] Lors de la mise en commun de la délimitation des propositions, on accueillera les interrogations des élèves sur la place de la vir-gule et de la conjonction de coordination « et ». On n’y répondra pas nécessairement tout de suite, mais on les prendra en compte afi n de préparer l’activité suivante.

Nombre de propositions

Nombre de verbes conjugués

Phrase 1 1 1

Phrase 2 2 2

Phrase 3 3 3

b. On constate qu’il y a autant de propositions dans une phrase que de verbes conjugués.

Activité 3 a. et c. On constatera tout d’abord le passage d’une série de phrases simples à trois phrases complexes. Pour cette transfor-mation, de multiples possibilités sont acceptables ; on pourra donc lister celles choisies par les élèves : – ponctuation « faible », en vérifi ant bien qu’il n’y pas de ponc-tuation forte maintenue, en dehors du point fi nal ; – mots de liaison : conjonction de coordination ou de subordina-tion (sans nécessairement nommer ces classes grammaticales). On pourra aussi s’interroger collectivement sur l’agencement de la ponctuation et des mots de liaison. Ainsi dans la première série, on mettra plutôt la conjonction de coordination « et » entre les deux dernières propositions. Dans la troisième série, l’action

de la deuxième proposition au plus-que-parfait est sensée se dérouler avant celle de la première ; on pourra alors commenter les choix de conjonction qui montrent cette antériorité (aupara-vant, après que…). Dans tous les cas, les éléments ajoutés vont se situer entre les propositions, qui correspondent aux phrases simples initiales. b. La première phrase obtenue a trois propositions, la deu-xième et la troisième ont deux propositions.

Activité 4 Cette activité met les élèves dans une posture d’amélioration d’un premier écrit, avec un travail sur la syntaxe. Il serait intéressant de proposer ce même travail à partir d’extraits de productions d’élèves de la classe, à l’occasion de cette leçon ou à d’autres moments de l’année. Plusieurs possibilités sont acceptables ; on pourra néanmoins discuter de la recevabilité ou non de commencer une phrase par « car », « mais » ou « et ». On pourra également comparer les infl exions de sens induites par tel ou tel découpage.

Repérer

1 1. [La raison du plus fort est toujours la meilleure.] 2. [Rien ne sert de courir], [il faut partir à point.] 3. [Patience et longueur de temps font plus que force ni que rage.] 4. [Tout bourgeois veut bâtir comme les grands seigneurs], [tout prince a des ambassadeurs], [tout marquis veut avoir des pages.] 5. [On a souvent besoin d’un plus petit que soi.] Les phrases 2 et 4 sont complexes. 2 Les groupes de mots suivants sont des propositions car ils sont organisés autour d’un verbe conjugué : Noé fut choisi. • Les animaux montèrent dans l’arche. • La colombe revint. • Les eaux se mirent à monter.

Manipuler

5 On peut accepter plusieurs éléments de liaison – ponctua-tion ou mots de liaison – mais on pourra mettre en valeur les pro-positions qui explicitent le lien logique ou chronologique. Voici quelques propositions : 1. Il pleut donc / alors je prends mon parapluie. 2. Le hibou est un oiseau nocturne donc / alors Il dort le jour. 3. Lounès lit un roman et / pendant que / alors que / mais Dorothée lit une pièce de théâtre. 4. Antoine fi t les courses , / ; / puis il prépara le repas , / ; / ensuite / enfi n il alla chercher les enfants à l’école. 5. Le bateau entre dans le port et / puis / alors / , / ; les passa-gers en descendent.

Écrire

8 En plus de vérifi er le travail collectivement, en petits groupes ou à partir d’un fl orilège de productions d’élèves, il sera intéressant ici de faire expliciter aux élèves la manière dont ils ont élaboré leurs phrases : – rédaction de phrases simples, qu’ils ont ensuite éventuellement reliées pour faire des phrases complexes ; – planifi cation de l’ordre dans lequel les verbes vont être utilisés et avec quel sujet, avant d’écrire les phrases ;


– écriture « à la volée » de phrases qui sont ensuite transformées pour entrer dans le cadre donné... On pourra ainsi aborder la question de la planifi cation des écrits.


q Lors de la production de ces phrases à contraintes, tout ou partie des autres élèves peuvent avoir pour tâche de vérifi er le nombre de propositions. Si l’on souhaite faire varier les productions, on peut imposer des contraintes supplémentaires : – sur le contenu : suites d’actions / description… – sur la liaison entre les propositions : ne pas utiliser deux fois le même moyen, imposer un élément de liaison… Les phrases produites oralement peuvent éventuellement servir de base à la constitution d’un nouveau corpus pour un nouvel exercice ou pour une évaluation.

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 6 et 9 (fi che 1) et 4, 7 et 10 (fi che 2) permettant ainsi de

compléter les exercices proposés dans le manuel.

Fiche 1

Repérer

3 a. L e juge . — [ Dites , mon ami], [ dites toujours.] L’ huissier . — [Le Loup est parti avec le Chasseur, le

Chaperon Rouge et la Grand-Mère.] [Monsieur Grimm aurait bien voulu les suivre] [mais ils n’ont pas voulu] . [Ils lui ont serré la main] et [ils sont partis de leur côté] [tandis que Monsieur Grimm, lui, voulait revenir en Allemagne.]

Z. Petan , Le Procès du Loup , © Magnard, 2006 NB : il est possible que le groupe détaché « mon ami » pose pro-blème, les élèves hésitant à le placer dans la première ou dans la seconde proposition. b. Il y a une phrase simple et trois phrases complexes.

Manipuler

6 Afi n d’aider les élèves à vérifi er les phrases simples et com-plexes qu’ils auront produites, on peut leur faire souligner les verbes conjugués. On vérifi era la bonne utilisation des majuscules, de la ponctua-tion forte et de la cohérence sémantique des phrases.

Écrire

9 On pourra faire la reprise de cet exercice soit en élaborant un fl orilège de productions d’élèves soit en faisant travailler sur leur production en petits groupes. On s’attachera à vérifi er que le nombre de propositions croît, mais aussi à observer les diff érentes manières utilisées par les élèves pour les relier entre elles. On pourra également observer la pro-gression d’une proposition à l’autre : succession d’actions / simul-tanéité d’actions, description des bottes… Ce travail pourrait donc être couplé avec un travail sur la progression textuelle (leçon 35).

Fiche 2

Repérer

4 [[Persée] présente [à Atlas] la face hideuse de Méduse.] [Dans toute sa hauteur Atlas est changé en mon-tagne] ; [sa barbe et ses cheveux deviennent des forêts], [ses épaules et ses bras deviennent des coteaux], [sa tête se dresse au sommet de la montagne] ; [ses os se transforment en pierres]. [Puis son corps agrandi dans tous les sens prend un immense développement] et [le ciel avec tous ses astres repose tout entier sur lui].

D’après Ovide , Les Métamorphoses , IV, trad. G. Lafaye , © Les Belles Lettres, 8 e éd., 2015

Les élèves ont surligné en jaune la phrase simple qui est ici surli-gnée en gris. On vérifi era que la délimitation des propositions de la dernière phrase n’est pas faussée par l’identifi cation erronée de « agrandi » comme verbe conjugué.

Manipuler

7 La transformation de certaines phrases en phrases com-plexes permet de travailler sur le rythme à donner au texte, sur le regroupement des informations induit dans certains cas par l’emploi des temps (les deux dernières phrases à l’imparfait impliquent de les associer car l’association « Il demanda des bottes. Il allait à la chasse. » n’est pas possible sans ajout de complément de temps) et sur l’explicitation des liens logiques et chronologiques sous-entendus et qui peuvent être explicités par les éléments de liaison. On pourra ainsi avoir un lien de consé-quence établi entre les deux premières phrases : « À la mort de son père, le plus jeune fi ls hérita du chat, donc il fut déçu. »

Écrire

p La reprise de cet exercice pourra s’attacher à deux aspects : – la correction syntaxique des phrases simples produites : le découpage en propositions est correct, les majuscules et la ponc-tuation sont bien utilisées ; – la comparaison des eff ets produits entre les deux versions.

1. Les deux ainées avaient beaucoup d’orgueil. Elles étaient riches. Elles faisaient les dames. Elles ne voulaient pas recevoir les visites des autres fi lles de marchands. Il leur fallait des gens de qualité pour leur compagnie.

2. Elles allaient tous les jours au bal, à la comédie, à la promenade. Elles se moquaient de leur cadette. Celle-ci / La cadette / Elle employait la plus grande partie de son temps à lire de bons livres.

D’après Mme Leprince de Beaumont , La Belle et la Bête , 1757

Pédagogie diff érenciée sur la phrase p. 250-251

Démarche ▶ Il s’agit de proposer aux élèves et à leur enseignant une série de trois exercices d’évaluation-bilan de niveaux diff é-rents sur la phrase. Chaque élève pourra ainsi réinvestir les notions nouvellement acquises et s’évaluer en fonction du degré d’acquisition de ces compétences.



Un texte littéraire sert de support à des questions sur l’en-semble des notions traitées dans la partie. Ces questions reprennent également les compétences travaillées dans les leçons (repérer, manipuler, écrire). Nous avons choisi en texte support un extrait théâtral qui off re une variété de types, formes et natures de phrases. La situation est assez simple à comprendre et le vocabulaire très acces-sible. Le sujet de l’extrait – Argan interroge sa fi lle – se prête particulièrement à un travail sur les phrases interrogatives et négatives ; les élèves sont donc amenés à faire le lien entre texte et langue. La démarche qui sous-tend notre étude de la langue vise toujours à éclairer le texte par la langue ou, inver-sement, à donner du sens à des faits de langue grâce au texte. Dans chaque évaluation, les élèves pourront donc évaluer leurs savoirs sur : – les phrases verbales et non verbales (repérer) ; – les types de phrases (repérer, transformer, produire) : – les formes de phrase (transformer, produire) ; – la phrase interrogative et les niveaux de langue (repérer, transformer et produire) ; – les compléments circonstanciels (repérer et produire) ; – les phrases simples et complexes (transformer, produire). La diff érence entre les groupes réside dans le degré de com-plexité des tâches demandées : les activités de repérage sont de moins en moins guidées, les manipulations de plus en plus complexes et les contraintes des travaux d’écriture de plus en plus fortes.

Mise en œuvre On peut utiliser ces bilans comme évaluation sommative de fi n de chapitre, en choisissant le niveau qui conviendra à chaque élève. Si on veut développer un contrat d’apprentissage par com-pétences, ce peut être l’élève lui-même qui choisit son niveau en sachant que le groupe 1 de consignes permet de valider moins de compétences ou un niveau de maitrise moindre que le groupe 3. On peut aussi proposer aux élèves de s’autoéva-luer en préparation d’un contrôle. Pour la reprise en classe, on peut demander aux élèves qui ont travaillé sur un même niveau de comparer leurs résultats pour les présenter ensuite à la classe. L’ensemble des élèves aura ainsi accès aux correc-tions de chacun des niveaux d’évaluation.

Groupe 1

Repérer

1 Les élèves peuvent choisir trois phrases non verbales parmi celles-ci : l.7. Quoi, mon papa ? l. 15. Quoi donc ? l. 20 Quoi ? l. 24. et 26. Oui, mon papa. l. 29. Non, mon papa. l. 33. Mon papa ! 2 « Ma belle-maman » est le sujet du verbe en gras « m’a dit ». On peut le remplacer par le pronom sujet de 3 e personne du singulier féminin « elle ». 3 « Et n’avez-vous rien vu aujourd’hui ? » (l. 28) « Aujourd’hui » est un complément circonstanciel de temps .

« Ah ! ah ! petite masque, vous ne me dites pas que vous avez vu un homme dans la chambre de votre sœur ! » (l. 30) « Dans la chambre de votre sœur » est un complément cir-constanciel de lieu.

Manipuler

4 « Qu’est-ce que vous voulez, mon papa ? » ligne 1 est une phrase interrogative de niveau de langue courant. « Que voulez-vous, mon papa ? » a un niveau de langue sou-tenu. 5 Réduire une phrase pour en faire une phrase mini-male : « Je vous dirai le conte de Peau d’Âne, ou bien la fable du Corbeau et du Renard. » 6 Voici les cinq phrases simples transformées en une seule phrase complexe : « Venez çà, avancez là, tournez-vous, levez les yeux et regar-dez-moi. »

Écrire

7 La correction proposée n’a valeur que d’exemple. Pour être correctes, les répliques proposées doivent tenir compte du contexte et respecter les type et forme demandés. A rgan . – Comment est-il ? L ouison . – Mais je n’ai vu personne ! A rgan . – Ne vas-tu rien me dire ? L ouison . – Je ne peux rien dire puisque je n’ai rien vu !

Groupe 2

Repérer

1 « Oui. » : phrase déclarative non verbale « Venez çà. Avancez là. Tournez-vous. Levez les yeux. Regar-dez-moi. » : phrases injonctives verbales « Eh ? » : phrase interrogative non verbale 2 Phrase interrogative de niveau de langue courant : l.1. « Qu’est-ce que vous voulez, mon papa ? » Phrases interrogatives de niveau de niveau de langue sou-tenu : l. 8. « N’avez-vous rien à me dire ? » l. 19 . « Est-ce là comme vous m’obéissez ? » l. 21 . « Ne vous ai-je pas recommandé de me venir dire d’abord tout ce que vous voyez ? » l. 25 . « L’avez-vous fait ? » l. 28 . « Et n’avez-vous rien vu aujourd’hui ? » 3 « Et n’avez-vous rien vu aujourd’hui ? » (l. 28) « Aujourd’hui » est un complément circonstanciel de temps .


Manipuler

4 La question d’Argan « Et n’avez-vous rien vu aujourd’hui ? » devient la phrase exclamative suivante : « Et vous n’avez rien vu aujourd’hui ! » 5 On acceptera tout complément circonstanciel de temps portant l’idée de passé proche (tout à l’heure, à l’instant…). Ce complément pourra être placé en début de phrase ou après le verbe. La correction proposée n’a valeur que d’exemple. « Ma belle-maman m’a dit tout à l’heur e que vous me demandez. » Il faudra bien vérifi er que l’élève n’a pas créé un autre com-plément qu’un complément de phrase (complément du nom


« belle-mère ») par exemple. Dans ce cas, il faudra revenir sur le déplacement possible du CC. 6 On acceptera toute phrase complexe correcte qui res-pecte le sens de la phrase de départ. L’élève peut choisir de transformer cette phrase en ajoutant un verbe de volonté – « Je veux que vous me pardonniez » – ou bien lui ajouter un autre élément – « Pardonnez-moi, mon papa, je ne com-prends pas ce que vous voulez. »

Écrire

7 Ajout de contraintes dans l’utilisation de la forme négative en plus de l’utilisation du type interrogatif. Pour produire des phrases cohérentes, les élèves doivent maitriser les nuances de sens des diff érentes négations.

Groupe 3

Repérer

1 Les élèves peuvent choisir trois phrases non verbales parmi celles-ci : l.4. Oui. […] Eh ? l.7. Quoi, mon papa ? l. 15. Quoi donc ? l. 20 Quoi ? l. 24. et 26. Oui, mon papa. l. 29. Non, mon papa. l. 33. Mon papa ! 2 La phrase interrogative est le type de phrase le plus uti-lisé dans ce texte parce qu’Argan questionne Louison pour obtenir ses aveux. C’est une sorte d’interrogatoire. 3 « Et n’avez-vous rien vu aujourd’hui ? » (l. 28) « Aujourd’hui » est un complément circonstanciel de temps .


Manipuler

4 « Ah ! rusée, ne savez-vous pas bien ce que je veux dire ? » 5 Les élèves peuvent ajouter tout complément circons-tanciel respectant la cohérence de la phrase. Proposition : « Ah ! ah ! petite masque, vous ne me dites pas que vous avez vu hier un homme dans la chambre de votre sœur ! » « hier » est un complément circonstanciel de temps . On pourrait aussi ajouter le complément circonstanciel de manière « en regardant par la serrure ». 6 On acceptera toute phrase complexe correcte conte-nant trois propositions et qui respecte le sens de la phrase de départ. Les corrections proposées n’ont valeur que d’exemple : « [Pardonnez-moi, mon papa], [je ne comprends pas] [ce que vous voulez.] » ou « [Pardonnez-moi, mon papa], [je ne sais pas] [de quoi vous parlez.] »

Écrire

7 La consigne d’écriture de suite de texte est la même, mais la production demandée est plus longue et la contrainte moins guidée. On peut demander aux élèves de planifi er leur travail en commençant par faire une liste des négations connues, afi n de se constituer « une boite à outils lexicale ».

DictéeSGANARELLE : Mon avis est qu’on la remette sur son

lit, et qu’on lui fasse prendre pour remède quantité de

pain trempé dans du vin.

GÉRONTE : Pourquoi cela, Monsieur ?

SGANARELLE : Parce qu’il y a dans le pain et le vin,

mêlés ensemble, une vertu sympathique qui fait parler.

Ne voyez-vous pas bien qu’on ne donne autre chose aux

perroquets, et qu’ils apprennent à parler en mangeant

de cela ?

DICTÉElienmini.fr/jdl-003


Le nom

▶ Après avoir envisagé la phrase dans sa globalité, cette deuxième partie aborde le nom comme l’une des classes grammaticales régissant l’une des principales notions à aborder au cycle 3 : le groupe nominal. Le nom, dans quelques cas, est utilisé seul, mais il est principalement le noyau d’un groupe qu’il organise. Cette partie propose donc d’étudier les classes grammaticales associées au nom et les liens qu’elles entretiennent avec lui.

Objectifs pédagogiques des leçons sur le nom Les leçons visent d’une part à faire acquérir des savoirs grammaticaux aux élèves, essentiellement centrés sur des classes gram-maticales accompagnant le nom ou se substituant au nom. Toutes subissent des variations de genre et de nombre et appellent une réfl exion orthographique et morphologique. Le savoir orthographique abordé prioritairement ici est l’accord au sein du GN, qui doit être maitrisé en fi n de cycle 3. Dans plusieurs leçons seront donc abordées les marques de genre et de nombre les plus fréquentes sur le nom et l’adjectif, ainsi que les variations de forme du déterminant en fonction du nom avec lequel il fonctionne. Les élèves pourront ainsi découvrir : – des classes grammaticales variables : le nom, l’adjectif qualifi catif et le déterminant avec les articles, les possessifs et les démonstratifs ; – le groupe nominal ; – la fonction épithète ; – les marques de genre et de nombre et les chaines d’accords.

Les leçons visent d’autre part à faire acquérir aux élèves des « gestes du grammairien » : – l’ajout et la suppression ; – le remplacement, ici par un pronom. Ces gestes ont été découverts dans l’atelier d’ouverture et ils sont repris ici pour travailler sur la délimitation du groupe nominal (pronominalisation) et sur l’expansion pour enrichir un GN minimal. Par ailleurs, des objectifs de production et de lecture sous-tendent également ces leçons. La description par exemple trouve en grande partie sa richesse dans la présence de groupes nominaux étendus. En outre, la variation du déterminant lors des reprises anaphoriques est un aspect majeur à travailler avec les élèves pour assurer cohérence et progression dans les désignations.

Progression au sein de la partie Cette partie part logiquement du nom pour faire étudier ses caractéristiques sémantiques, ses marques de genre et de nombre et ses variations possibles. Les deux leçons suivantes abordent le déterminant, classe grammaticale toujours associée au nom et qui permet avec lui de constituer le GN minimal. Nous étudions d’abord les articles puis les déterminants possessifs et démonstratifs (les autres catégo-ries de déterminants sont réservées au cycle 4). Une part importante des activités est consacrée aux emplois de chacun, en lien avec la cohérence de la chaine anaphorique. On propose d’étudier ensuite l’un des éléments facultatifs du GN qu’est l’adjectif qualifi catif et la fonction épithète. L’adjectif étant une classe grammaticale variable, on aborde la question des marques de genre et de nombre. Une fois ces diff érentes classes grammaticales envisagées séparément, les élèves abordent ensuite le groupe nominal organisé autour du nom. Un travail important sur la réduction et l’expansion du GN est proposée ainsi que sur sa délimitation. L’aspect orthographique de l’accord au sein du GN est également traité ici. Enfi n la dernière leçon permet d’étudier le substitut du groupe nominal : le pronom. Sont abordés ici le pronom personnel, le pronom possessif et le pronom démonstratif, afi n d’être en cohérence avec les leçons sur le déterminant.

Atelier de classe : Qu’est-ce qu’un groupe nominal ? p. 252-253


Démarche ▶ Nous choisissons d’introduire la partie sur le nom à tra-vers le groupe nominal, ce qui permettra aux élèves de com-prendre les liens unissant les leçons qui suivent et qui pré-sentent séparément les diff érentes classes grammaticales en rapport avec le nom. La leçon 12 sur le groupe nominal

approfondira les éléments sur lesquels l’atelier fait réfl échir les élèves. En classe de 6 e , si l’identifi cation du nom est majoritairement acquise, celle du groupe nominal pose plus de problèmes aux élèves, dans la mesure où sa taille et les éléments qui le com-posent sont très variables. La diffi culté est renforcée par le fait qu’il peut occuper diverses fonctions et que sa place dans la phrase est donc également variable. En dehors des ques-tions d’identifi cation et de délimitation, le GN pose aussi le problème de la chaine d’accords en genre et en nombre, pro-cédure qui n’est pas encore acquise pour un certain nombre d’élèves.


Nous avons choisi comme support de travail un document iconographique qui peut paraître un peu suranné, mais qui suscitera la curiosité des élèves sur la vie des enfants d’autre-fois. Ils devront utiliser des groupes nominaux pour décrire les nombreux personnages et objets présents dans la chambre. Le thème de la chambre d’enfant sera fi lé tout au long de l’atelier pour donner de la cohérence aux activités. De même, dans une volonté de permettre aux élèves d’assi-miler leurs découvertes, les éléments découverts seront réin-vestis dans le dernier exercice de chaque partie et repris dans l’activité suivante. La première partie, par le biais d’une activité ludique d’obser-vation des éléments d’un tableau, incite les élèves à faire une liste de mots qu’ils identifi eront ensuite comme étant des noms. Un des nombreux aspects sémantiques de cette classe grammaticale est ainsi retrouvé : ils peuvent désigner des êtres ou des objets. Cet aspect ne suffi sant pas, les élèves sont tout de suite amenés à constater la présence obligatoire du déterminant devant le nom. Le groupe nominal minimal est ainsi formé. La deuxième partie aborde la question de la complémenta-tion du nom au sens large. L’exercice d’association de com-pléments aux noms incite les élèves à retrouver les liens sémantiques qui les unissent et à comprendre le rôle de ces compléments. La troisième partie porte l’attention des élèves sur la chaine d’accords qui unit le nom noyau aux mots qui composent le groupe nominal. Elle s’appuie sur une activité de production écrite à transposer ensuite au pluriel.

Objectifs pédagogiques – Faire revenir les élèves sur les critères qu’ils mettent en œuvre pour repérer un nom, notamment la présence du déterminant qui les précède obligatoirement. – Leur faire prendre conscience qu’un nom peut être com-plété par un ou plusieurs autres mots et que l’ensemble nom/compléments forme un groupe. – Leur faire prendre conscience que les mots qui composent le groupe nominal sont liés par des chaines d’accord aux-quelles il faut penser.

Mise en œuvre


▶ Déroulement En introduction au travail, on peut faire réagir les élèves sur le tableau support afi n qu’ils évoquent son aspect suranné pour éventuellement comparer la chambre d’enfant du début du XX e siècle à celle des enfants d’aujourd’hui. Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe suivant les modalités choisies (voir la présentation de ces modalités dans l’atelier d’ouverture). On leur rappellera que l’atelier vise à les mettre en position de grammairiens « cher-cheurs » et qu’ils devront découvrir ou redécouvrir des infor-mations sur le groupe nominal. Comme les grammairiens, ils devront ensuite rédiger eux-mêmes leurs conclusions à la fi n de chaque partie de l’atelier et en bilan général.

Gestion du temps Il est préférable d’imposer un temps de travail défi ni pour que la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement prolon-ger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun groupe n’a fi ni, mais l’absence d’échéance peut empêcher l’effi cacité. La mise en œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser deux heures.

Partie 1 La première partie, plutôt que de faire repérer des noms dans un texte, propose aux élèves une activité d’observation d’un tableau qui les conduit à faire une liste de mots qu’ils identifi e-ront ensuite comme étant des noms. En utilisant ensuite ces noms dans des phrases, ils prendront conscience du caractère obligatoire du déterminant devant le nom pour l’actualiser. 1 Liste des éléments et personnages présents dans le tableau mural : Chaises, table, lit, tabouret, table de toilette, miroir, tapis, boite, cuvette, broc, serviette, garçon, fi lles, rideau, fenêtre, jouets, brosse à cheveux, brosse à dents, verre, affi ches, cage, oiseaux, hirondelle. Les mots utilisés sont des noms communs. Il n’est pas forcément nécessaire que les élèves précisent la catégorie des noms, mais si certains le font, on accueillera leur remarque et l’on pourra leur proposer d’expliciter le terme par opposition à « propre ». 2 Cette consigne vise à faire en sorte que les élèves soient obligés d’actualiser leurs noms en utilisant des déterminants. La correction proposée n’a valeur que d’exemple ; toute phrase sémantiquement et syntaxiquement correcte qui utilise les noms de la liste précédés de déterminants et correctement accordés est juste. Sur ce document, nous voyons des enfants dans une chambre qui s’amusent avec des oiseaux ; une petite fi lle est debout sur une chaise et ouvre la porte d’ une cage tandis que la plus grande écarte le rideau pour laisser sortir une hirondelle entrée par la fenêtre. Les mots de la liste sont précédés de « un/une/des » ou « le/la » ; ce sont des déterminants. Bien sûr, les élèves peuvent également choisir des déterminants démonstratifs, possessifs ou autres. La question sur la correction de la phrase doit permettre aux élèves de prendre conscience que le déterminant est obligatoire devant le nom. La phrase ne serait pas correcte sans les déterminants devant les noms. 3 Ce troisième exercice est une activité de réinvestissement : il s’agit de faire en sorte que les élèves réutilisent les critères de repérage du nom qui viennent d’être observés. Ici, il faut être capable de repérer les noms grâce aux déterminants qui les pré-cèdent.

« La fi lle qui porte un tablier rose s’appuie sur la fenêtre et laisse entre une hirondelle en soulevant le rideau . »

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir aux éléments sui-vants, présentés sous la forme qui leur conviendra : – La classe grammaticale des noms permet de désigner des objets, personnes, lieux, idées… – La classe grammaticale des déterminants doit se trouver obligatoirement devant le nom et permet de le repérer.


– Le déterminant et le nom s’accordent en genre et en nombre. Lors du bilan collectif et si les élèves abordent la question, on pourra approfondir la notion de nom en évoquant la distinction entre nom commun et nom propre.

Partie 2 Cette deuxième partie amène les élèves à réfl échir sur les mots qui peuvent compléter le nom. Elle s’appuie sur un texte dans lequel les GN sont minimaux parce que les expansions de la plu-part des noms ont été retirées. On demande d’abord aux élèves de revenir sur les déterminants en réfl échissant à leur rôle et à leurs liens avec le nom. 1 La chambre … est magnifi que. […] Le lit est recouvert d’un cachemire … et bordé de coussins … Par terre s’étale une fourrure … si épaisse qu’un chihuahua … pourrait facilement s’y perdre.

D’après D. Pennac , Cabot-Caboche , © Nathan, 2002 Les mots placés devant les mots en gras ne peuvent pas être supprimés. Ils indiquent si le mot qui les suit est au singulier ou au pluriel, au masculin ou au féminin. Le cas du « de » pose question. Les élèves seront amenés à discu-ter de la nature de ce mot. S’ils n’en ont pas seuls l’idée, on pourra leur proposer de mettre le nom au singulier. Ils pourront ainsi constater la réapparition de l’article et comprendre sa présence sous-entendue. Certains élèves évoqueront peut-être aussi la diff érence d’emploi entre les articles défi nis et indéfi nis. Les mots en gras sont des noms. Cet exercice consistant à retrouver les noms que complètent chaque groupe de mots oblige les élèves à réfl échir sur les liens sémantiques qui peuvent les rapprocher. Nous avons choisi à dessein un texte dans lequel l’orthographe n’apporte pas d’in-dice. On pourra vérifi er la compréhension des mots « cachemire » ou « chihuahua » si nécessaire. L’intérêt de proposer d’abord le GN dans sa forme minimale est de mettre en valeur ce nom noyau afi n que les élèves le repèrent comme élément essentiel dans le groupe de mots expansé. 2 La chambre de Pomme est magnifi que. […] Le lit est recouvert d’un cachemire turquoise et bordé de coussins en soie de Chine . Par terre s’étale une fourrure de laine si épaisse qu’un chihuahua distrait pourrait facilement s’y perdre.

D. Pennac , Cabot-Caboche , © Nathan, 2002 Les questions suivantes demandent aux élèves d’analyser les éti-quettes compléments pour en défi nir les caractéristiques essen-tielles. 3 Ces étiquettes ne contiennent pas le même nombre de mots. On pouvait comprendre le texte sans ces mots, mais ceux-ci apportent des précisions sur les noms et permettent de mieux imaginer les éléments qu’ils désignent. 4 Le dernier exercice incite les élèves à réinvestir leurs obser-vations. Après avoir associé compléments et noms noyaux, ils doivent se montrer capables d’identifi er au sein d’une phrase les compléments d’un nom.

Une couette à petits carreaux rouges et verts recouvre mon lit.

Qu’avons-nous observé ? Ce bilan demande aux élèves de faire le point sur les éléments composant le groupe nominal.

Leurs observations doivent aboutir aux constats suivants, pré-sentés sous la forme qui leur conviendra : – Le nom est toujours précédé d’un déterminant (un, une, le, la, des…) qui est obligatoire. – Il peut être complété par un ou plusieurs autres mots. – Ces mots apportent des précisions sur le nom mais peuvent être supprimés. Les élèves auront probablement envie de préciser la nature des mots composant les expansions du nom : ils peuvent repérer des adjectifs ou d’autres noms accompagnés de petits mots (prépo-sitions). On accueillera leurs remarques ou on les incitera à les faire si nécessaire.

Partie 3 Cette troisième partie invite les élèves à réinvestir leurs observa-tions dans des activités de production écrite. Il s’agit, dans un premier temps, d’imaginer des compléments pour enrichir les noms d’un poème, à la manière du texte de l’activité 2. La correction proposée n’a qu’une valeur d’exemple ; toute solu-tion en cohérence sémantique avec les noms du texte et accor-dée correctement sera correcte. 1 Dans Paris il y a une rue étroite ; Dans cette rue étroite il y a une maison en briques ; Dans cette maison en briques il y a un escalier en colimaçon ; Dans cet escalier en colimaçon il y a une chambre rose ; Dans cette chambre rose il y a une table de toilette ; Sur cette table de toilette il y a un tapis persan ; Sur ce tapis persan il y a une cage en fer ; Dans cette cage en fer il y a un nid d’hirondelle ; Dans ce nid d’hirondelle il y a un œuf bleu ; Dans cet œuf bleu il y a un oiseau coquin . […] 2 Dans un deuxième temps, l’exercice de transposition de leur texte au pluriel invite les élèves à retrouver l’importance de la chaine d’accords à l’intérieur du GN. L’important n’est pas d’obtenir un texte sans aucune faute, mais de faire réfl échir les élèves sur la question du pluriel et des accords. Le dialogue entre pairs pourra résoudre certaines hésitations et/ou permettre d’affi rmer l’utilisation du s comme marque du pluriel. Certains élèves pourront avoir envie de mettre des marques du pluriel à tous les mots, même aux compléments du nom comme « en colimaçon » ou « de toilette » dans notre exemple. Il faudra inciter à la discussion et à l’explicitation des choix d’accord et de leur logique sémantique. Dans Paris il y a des rues étroites ; Dans ces rues étroites il y a des maisons en briques ; Dans ces maisons en briques il y a des escaliers en colimaçon ; Dans ces escaliers en colimaço n il y a des chambres roses ; Dans ces chambres roses il y a des tables de toilette ; Sur ces tables de toilette il y a des tapis persans ; Sur ces tapis persans il y a des cages en fer ; Dans ces cages en fer il y a des nids d’hirondelle ; Dans ces nids d’hirondelle il y a des œufs bleus ; Dans ces œufs bleus il y a des oiseaux coquins . […] Quand on met le déterminant au pluriel, le nom et les adjec-tifs qui le caractérisent se mettent également au pluriel.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir aux éléments sui-vants, présentés sous la forme qui leur conviendra :


– Le nom donne son genre au déterminant et s’accorde en nombre avec lui. – Les adjectifs s’accordent en genre et en nombre avec les noms qu’ils caractérisent. – Les élèves peuvent également avoir remarqué que les noms compléments ne s’accordent pas avec le nom noyau. Seuls le déterminant, le nom et l’adjectif forment une chaine d’ac-cords.

Qu’avons-nous découvert sur le groupe nominal ? Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de faire la synthèse de leurs recherches sur le groupe nominal. Comme pour les bilans de parties, l’important est que cette synthèse soit une production personnelle des élèves, même imparfaite. Il faut seulement s’assurer qu’elle ne contienne pas d’erreur. À cette fi n, si chaque groupe présente oralement le fruit de son travail à la classe, des débats pourront avoir lieu entre groupes, dans le cadre de la classe, et permettre de se mettre d’accord sur les points essentiels.

Leur synthèse pourra contenir les éléments suivants : – On peut reconnaître un nom parce qu’il désigne un être, une chose, une idée… et qu’il est toujours précédé d’un détermi-nant. – Un déterminant est un petit mot qui précède toujours le nom et qui peut être remplacé par « un/une/des ». – Le nom peut être complété par un ou plusieurs mots qui peuvent être des adjectifs ou des noms précédés de petits mots invariables appelés prépositions. – Le nom, le déterminant et l’adjectif sont liés par la chaine d’accords.

08 - Le nom p. 254-255

Démarche ▶ Cette leçon propose de partir du nom, pris isolément, pour arriver au groupe nominal dont il est le noyau. Elle s’appuie sur des activités d’association, de tri et de transformation. Elle vise à construire la classe grammaticale du nom, tout en la liant, en orthographe, avec la problématique des accords régis par le nom. Elle fait d’abord découvrir, dans l’activité 1, un moyen d’iden-tifi cation du nom grâce au critère de présence du détermi-nant, eff ectif pour les noms communs et pour beaucoup de noms propres (exceptés les noms et prénoms). Une fois le nom identifi é, les élèves sont amenés, dans les activités 1 à 3, à lister toutes les caractéristiques portées par un nom : s’il est commun ou propre (et la distinction à l’écrit par la majuscule), son sémantisme (nommer du concret ou de l’abstrait), son genre, son nombre. Parallèlement, sont étudiées les marques orthographiques régulières ou fréquentes liées au changement de genre et de nombre. Plusieurs activités de transposition et de comparai-son de formes sont ainsi proposées. Elles préparent l’étude des accords entre le déterminant et son nom et au sein du groupe nominal. Dans la dernière activité, le nom est envisagé au niveau du groupe. Les élèves le repèrent comme le noyau du groupe nominal et délimitent celui-ci, dans des exemples de GN mini-maux et de GN étendus. Plusieurs exercices portent sur l’iden-tifi cation du nom noyau du GN car celle-ci est indispensable

pour eff ectuer les accords au sein du groupe nominal, mais aussi les accords sujet-verbe quand le sujet est un GN.

Objectifs À l'issue de cette leçon, les élèves sauront : – identifi er un nom ; – reconnaitre les marques de genre et de nombre que porte un nom ou constater une incertitude ; – transformer un nom en changeant de genre et/ou de nombre ; – délimiter un groupe nominal et identifi er son nom noyau.

Activité 1 a. « des » peut être placé devant : cailloux, Européens. « un » peut être placé devant : mot, jardin, Petit Poucet « une » peut être placé devant : Italie, tristesse « cette » peut être placé devant : Italie, tristesse Ces mots appartiennent à la classe grammaticale des noms. À ce moment-là, on insistera sur la relation déterminant-nom qui vient d’être établie. Même si cet aspect ne sera abordé qu’en activité 2, on accueillera les remarques des élèves sur certaines associations impossibles entre nom et déterminant à cause de diff érences de genre et/ou de nombre. b. Les noms propres sont Italie, Petit Poucet et Européens ; ils s’identifi ent grâce à leur majuscule. c.

Ce qu’on peut voir ou toucher : concret

Ce qu’on peut iniquement penser : abstrait

cailloux mot

Italie

jardin tristesse

Petit Poucet

Européens

Activité 2 a. Noms masculins : fi ls ; bûcheron ; ogres ; cailloux ; homme Noms féminins : mères ; misère ; gaieté ; forêt ; ogresse ; bottes b. On peut penser que les élèves formulent « dans leur tête » le GN correspondant au nom fourni et donc qu’ils utilisent spontané-ment le déterminant pour déterminer le genre d’un mot. Peut-être que certains utiliseront aussi la présence du « e » fi nal ; on pourra alors remarquer qu’il est très fréquent mais pas systé-matique (forêt). Cette remarque préparera la consigne c. c. un ami → une amie un chien → une chienne un chat → une chatte un loup → une louve un boulanger → une boulangère un vendeur → une vendeuse un âne → une ânesse un mouton → une brebis Cette activité permet de mettre en évidence l’ajout du « e » pour faire le féminin d’un nom masculin, mais qui s’accompagne souvent d’une autre modifi cation : doublement de consonne (chienne, chatte), modifi cation d’une lettre (vendeuse, louve, boulangère), ajout d’un suffi xe (ânesse). Dans certains cas, le mot féminin est totalement diff érent (brebis).


Activité 3 Lors de cette activité les élèves pourront ressentir le besoin d’utili-ser un dictionnaire pour chercher ou vérifi er une réponse. a.

Singulier Pluriel Singulier ou pluriel

magicienne

sorcier

joie

chou

cheveu

animaux

dieux

tables

enfants

cailloux

maisons

princes

nez

prix

souris

b. Le - s marque le plus souvent le pluriel, mais le -x est utilisé aussi pour certains noms. c. On ne peut pas savoir si un nom est singulier ou pluriel lorsque sa lettre fi nale est toujours - s ou - x (prix, souris) ou lorsqu’il ne peut pas porter de marque du pluriel, comme les noms en - z (nez).

Singulier Pluriel Exemples

1. -al -aux cheval, bocal, travail, journal...

2. -eau -eaux manteaux, marteaux, plateaux,

ciseaux, châteaux...

3. -eu -eux cheveux, jeux, lieux, feux...

4. -au -aux matériaux, tuyaux, noyaux...

5. -ou -ous, -oux bijoux, choux, genoux, cailloux,

hiboux, poux, joujoux

Les exemples ne sont bien sûr par exhaustifs, exceptés pour les pluriels en -oux. On pourra néanmoins s’appuyer sur les tableaux de fréquence (http://eduscol.education.fr/cid47916/liste-des-mots-classee-par-frequence-decroissante.html), afi n de renfor-cer l’acquisition des pluriels irréguliers des mots très fréquents.

Activité 4 a. Les noms sont en gras et les groupes de mots dont ils sont les noyaux sont surlignés.

Déjà les feuilles rouillées Font un tapis de velours […] Et tous les oiseaux sauvages S’appellent sur les rivages Près des étangs défl euris .

J. Richepin , La Chanson des gueux , © Flammarion, 1876 En fonction des remarques des élèves, on pourra revenir sur la délimitation de « un tapis de velours », plus problématique car il contient lui-même le GN « de velours ». On pourra également discuter avec les élèves des critères qu’ils ont utilisés pour délimiter le GN (marques d’accord par exemple). b. Un groupe nominal contient toujours au moins deux mots. Un déterminant se trouve toujours devant le nom.

Repérer

1 On s’intéressera particulièrement aux critères mis en œuvre par les élèves pour trouver le nom, afi n de valider le critère du déterminant qui le précède (que nous avons souligné ici).

1. J’ai aimé ce livre de Mark Twain. Dans ce roman, le héros se livre à beaucoup de bêtises. 2. Porte ce manteau chez le couturier. Tu as dû t’accrocher à une porte et tu l’as déchiré. 3. La cuisine est son passe-temps favori. Il cuisine pour sa famille des repas gastronomiques. 4. Sur la plage, l’enfant tasse le sable dans son seau. Son père se prépare une tasse de thé. 5. Tu traces des pas dans la neige. Tes traces sont visibles toute la journée. 2 Trois noms communs au féminin pluriel : larmes, oies, ailes ; un nom propre : Tomek ; deux noms abstraits parmi : automne, passage, silence, violence, désir, coups ; le GN dont « silence » est le nom noyau : leur grand silence

Manipuler

5 les poissons → le poisson ; les cheveux → le cheveu ; les chevaux → le cheval ; les châteaux → le château ; les poux → le pou ; les bocaux → le bocal ; les verrous → le verrou ; les radis → le radis ; les feux → le feu ; les choix → le choix On commentera les noms qui ne changent pas selon le nombre (choix, radis) et ceux qui ont un pluriel autre que -s. 6 La modifi cation demandée peut impliquer un changement de déterminant, voire un accord d’adjectif au féminin (principal), aspects qui seront retravaillés dans la leçon 12. Les métiers dans mon collège. Mon collège est dirigé par une principale. Les professeures enseignent leur matière aux élèves. La conseillère princi-pale d'éducation s'occupe de la vie scolaire. L'infi rmière a en charge la santé des élèves. À la cantine, la cuisinière réalise les menus. La gardienne accueille les visiteuses.

Écrire

9 Le professeur pourra, si besoin, préciser un nombre mini-mal de noms à fournir, éventuellement en l’adaptant à chaque niveau d’élèves. Il pourra être intéressant de faire comparer aux élèves les choix qu’ils auront mis en œuvre pour réussir cette écriture à contraintes : auront-ils choisi de décrire des éléments diff érents en les répartissant selon leur genre (outil, crane, veston/robe, broche…) ou de décrire les mêmes éléments chez l’homme et la femme mais en utilisant des synonymes de genres diff érents (cheveux/chevelure…) ?


s Cet exercice peut être proposé au début de la phase d’exer-cices, car il permet, oralement, de réinvestir simultanément toutes les caractéristiques d’un nom.





Fiche 1

Repérer

3 Masculin Féminin

Singulier dormeur - bois - agrume réglisse - marmotte -

citrouille - noix - voix

Pluriel bois - potirons noix - anses - voix

Manipuler

7 un facteur → une factrice ; un tigre → une tigresse ; un infi rmier → une infi rmière ; un professeur → une profes-seure ; un chanteur → une chanteuse ; un conducteur → une conductrice ; un lion → une lionne ; un juge → une juge

Écrire

p La reprise de cet exercice pourra se faire par petits groupes d’élèves ou en constituant un corpus d’exemples réussis et non réussis afi n de faire valider ou corriger les productions en utili-sant le critère de présence du déterminant. Quand les mots proposés sont eff ectivement utilisés comme noms, on pourra vérifi er le lien de genre et de nombre avec le déterminant choisi, en faisant remarquer le cas de « pas » qui peut être singulier ou pluriel.

Fiche 2

Repérer

4 1. Barbe-Bleue convainquit [sa jeune voisine ] de l’épou-ser. Ici le premier nom ne constitue pas un GN. 2. Une fois installée dans [sa nouvelle demeure ], [ l’épouse ] reçut [toutes les clés de [la maison ]]. Le GN dont « clés » est le nom noyau contient lui-même un GN dont le nom noyau est « maison ». 3. Mais [le mari ] interdit à [sa femme ] d’utiliser [la plus petite clé ]. 4. Cependant [la jeune femme ] ouvrit [la porte défendue ].

Manipuler

8 Perdre : nom : la perte, genre : féminin Encourager : nom : l’encouragement, genre : masculin Nourrir : nom : la nourriture, genre : féminin Mourir : nom : la mort, genre : féminin Penser : nom : la pensée, genre : féminin Parler : nom : la parole, genre : féminin Naitre : nom : la naissance, genre : féminin Chauff er : nom : le chauff age, genre : masculin Miauler : nom : le miaulement, genre : masculin Regarder : nom : le regard, genre : masculin Cet exercice pourra également trouver sa place en lien avec la formation des mots, le suffi xe pouvant induire le genre du nom.

Écrire

q Cet exercice permet de vérifi er l’acquisition des notions de genre et nombre mais également des marques orthographiques de celles-ci. Si l’occasion se présente, on pourra montrer quelques exemples de féminin ou de pluriel particuliers.

09 - Les articles p. 256-257

Démarche ▶ Cette leçon aborde l’article, dans la classe grammaticale du déterminant. À l’intérieur de cette nature, les articles défi nis, y compris sous leur forme contractée, les indéfi nis et les partitifs sont étudiés. L’article est envisagé dans le GN mais aussi dans l’économie générale d’un texte, en lien avec sa progression. La première activité conduit les élèves à identifi er le lien entre l’article et le nom qu’il détermine, les deux étant asso-ciés par le genre et le nombre. Les élèves constatent qu’à eux deux ils constituent un GN minimal, notion qui sera abordée de manière détaillée dans la leçon 12. Les caractéristiques découvertes sur l’article et valables pour tous les détermi-nants, seront également réinvesties dans la leçon 10 sur les déterminants possessifs et démonstratifs. L’activité 2 fait réfl échir les élèves sur les emplois des articles. Ils sont amenés à distinguer les nuances de sens entre les défi -nis et les indéfi nis dans des énoncés décontextualisés ; mais ils observent également la manière dont les articles doivent être employés dans la chaine anaphorique afi n d’assurer la progression textuelle. Cet emploi correct des déterminants dans les désignations est un objectif important en produc-tion écrite. Les activités 3 et 4 s’attardent sur les diffi cultés d’identifi cation des articles. La première porte sur les articles défi nis contrac-tés à distinguer de groupes prépositionnels. La seconde aborde les articles partitifs, catégorie souvent mal identifi ée par les élèves, essentiellement à partir du sémantisme des noms qu’ils peuvent précéder.

Objectifs À l'issue de cette leçon, les élèves devront : – reconnaître un article, notamment grâce à sa place devant le nom et identifi er sa nature, y compris quand il est contracté ; – identifi er un article partitif, notamment en le distinguant des articles contractés ; – choisir le bon article en fonction du genre et du nombre du nom qu’il détermine ; – comprendre le sens des termes grammaticaux « défi ni » et « indéfi ni » et utiliser à bon escient un article défi ni ou indéfi ni, notamment dans un texte.

Activité 1 Cette activité fait travailler sur les liens entre le déterminant et son nom, et réactive ce qui avait été étudié dans la leçon 8 sur le nom. a. Les mots en gras sont des noms. b. Ils sont précédés de : « la », « une », « des » et « un ». Ce sont des déterminants. c. Ce petit mot et le mot en gras ont le même genre et le même nombre.


Activité 2 Cette activité a pour but de faire réfl échir les élèves sur les contextes d’emploi des articles défi nis et indéfi nis avant même de les nommer ainsi. Les élèves précaires ont ainsi tendance à uti-liser un article indéfi ni dans un contexte où le nom a une valeur générique (dans une défi nition par exemple). Il pourrait être inté-ressant de prendre des exemples dans les discours des diff érentes matières (défi nitions de mathématiques, de SVT ou d’histoire-géographie par exemple). Cette activité permet également d’aborder le changement d’ar-ticle en lien avec la progression d’un texte et donc les variations dans les désignations (voir également la leçon 29). a.

Pour un nom général

Pour un nom désignant

quelqu’un ou quelque chose

d’unique

Pour un nom désignant

ce dont on a déjà parlé

Pour un nom dont on n'a pas encore parlé, qui n'est pas précisé

le (phrases 1

et 4)

l’ (Égypte et

Antiquité)

le (phrase 3) un

les des

b. Le nom des articles des colonnes jaunes est défi ni et celui de la colonne verte est indéfi ni.

Activité 3 a. Les articles qui sont apparus sont soulignés. 1. J’ai parlé de ce livre aux enfants de mon ami. 2. Il s’est réveillé à trois heures de l’ après-midi. 3. Ils repensent souvent à l’ exposition . 4. Les fi lms des réalisatrices ont remporté plusieurs récom-penses. b. du = de + le des = de + les au = à + le aux = à + les

Activité 4 a. Je dois acheter du sucre, de la confi ture, de la farine, du beurre, du lait et du shampooing. Les petits mots ajoutés sont soulignés. Il est probable que les élèves remarquent les similitudes de ces mots avec les articles contractés de l’activité 3. Il importera donc, à l’issue de l’activité, de bien les distinguer. b. On peut mettre les petits mots utilisés dans la bulle devant : joie, colère, béton, courage, eau, brouillard, sable, semoule. c. Je ne peux pas mettre un chiff re devant ces noms car on ne peut pas les compter. On peut seulement dire une quantité imprécise.

Repérer

1 Les articles sont soulignés et le nom que chacun détermine est en gras. 1. Un jour , je visiterai l’ Australie car j’ai toujours rêvé de voir des kangourous et l’ opéra de Sydney. 2. Le caméléon a de grands yeux et une peau à la capacité étonnante de changer de couleur. 3. L’ avion a été inventé par l’ ingénieur Clément Ader. Les élèves pourront rencontrer des diffi cultés à distinguer le «de » préposition du « de » article. On pourra alors leur proposer de supprimer l’adjectif « grands » dans la phrase 2 pour observer le changement de forme du déterminant.

2 Les mots barrés ne sont pas des partitifs. 1. Une bonne odeur sort de la cuisine ! Je prendrais volontiers de la tarte à la myrtille avec du thé. 2. Suis les conseils du maçon : pour préparer un bon ciment, il faut du sable, du mortier et de l ’eau. 3. J’ai beaucoup aimé le personnage de la nouvelle car il a du courage et du tempérament. Plus encore que les réponses des élèves, c’est l’explicitation de leurs procédures qui est intéressante.

Manipuler

5 Cet exercice fait travailler sur la relation d’accord entre le nom et son déterminant. 1. Ulysse a combattu l’adversaire . 2. La ruse a permis de vaincre les Troyens . 3. Achille commande l’armée pendant la bataille. 4. Pénélope pense au retour d’Ulysse. Un article contracté doit être utilisé ici. 6 Les articles partitifs sont soulignés. 1. La cigogne est un animal migrateur. Elle quitte le nord de l’ Europe pour passer l’ hiver dans les/des pays chauds. 2. Le petit déjeuner est prêt. Veux-tu du beurre ou de la confi -ture sur ton pain ? 3. Il était une fois un roi et une reine qui vivaient très heureux. La reine mit au monde un enfant. On pourra faire expliciter aux élèves les raisons de leur choix. Seul le dernier article manquant de la phrase 1 off re deux possibilités ; dans tous les autres cas l’emploi est contraint par le contexte. La première phrase fait travailler sur l’emploi de l’article pour des noms généraux ou désignant un élément unique. La deuxième phrase fait travailler sur le partitif. La troisième phrase fait tra-vailler sur le changement d’article lors de la reprise d’un nom, dans un récit.

Écrire

9 Lors de la reprise de cet exercice, en classe entière, par deux ou en petits groupes, on fera en particulier vérifi er le repérage eff ectué par les élèves. En eff et, chacun va nécessairement utiliser des déterminants pour faire la description mais pas forcément de manière consciente. C’est donc le repérage qui permettra de s’as-surer que, d’une part, l’identifi cation des articles en général est maitrisée et que, d’autre part, la distinction des diff érents articles l’est également. En fonction des diffi cultés repérées, un travail de remédiation diff érencié pourra être entrepris.


s À chaque phrase produite, on vérifi e qu’il y a un accord cohérent entre le nom et l’article, que le contexte d’emploi de la nature de l’article est juste (par exemple, une Italie n’est recevable que dans un emploi très particulier). Dans le cas des articles par-titifs, on vérifi e également qu’il ne s’agit pas d’une préposition avec un article défi ni.





Fiche 1

Repérer

3 a. Les articles défi nis (soulignés en vert par les élèves) sont soulignés et les articles indéfi nis (soulignés en bleu par les élèves) sont en gras. Une fois, il y a bien longtemps, il était un roi qui avait un joli jardin d’agrément derrière son château, et là il y avait un arbre qui portait des pommes d’or. Quand les pommes furent mûres, on les compta mais il en manqua une . On rapporta la chose au roi qui ordonna qu’on eût chaque nuit à monter la garde sous l ’arbre.

J. et W. Grimm , « L’oiseau d’or », Contes , 1812 Les pronoms encadrés risquent d’être confondus avec des déter-minants. Il faudra donc bien faire vérifi er aux élèves que chaque article précède eff ectivement un nom. b. Les articles indéfi nis se trouvent dans la première phrase car c’est la première fois que l’on parle des noms qu’ils déter-minent.

Manipuler

7 Pour cet exercice, une multitude de propositions sont acceptables, à partir du moment où elles respectent les critères grammaticaux suivants et que le sens est correct. 1. Alice a été invitée par la [tout nom féminin singulier] à une [tout nom féminin singulier ne désignant pas quelque chose d’unique] . 2. Pour faire la [tout nom féminin singulier désignant quelque chose de connu] , il faut prendre du [tout nom masculin singulier non comptable (article partitif) ] et de la [tout nom féminin singulier non comptable (article par-titif)] . 3. La [tout nom féminin singulier désignant quelqu’un ou quelque chose de connu] prévoit des [tout nom pluriel ne désignant pas quelqu’un ou quelque chose d’unique] en soirée. 4. Dans une [tout nom féminin singulier ne désignant pas quelque chose d’unique] se dressait un [tout nom féminin singulier ne désignant pas quelqu’un ou quelque chose d’unique ].

Écrire

p Cet exercice d’écriture à contraintes vise à faire utiliser dans le même énoncé les articles indéfi nis puis défi nis lors de la reprise nominale. Il faudra donc vérifi er l’enchainement des phrases et pas seulement l’emploi des GN fournis. Ce travail peut être mis en relation avec la leçon 29 sur les dési-gnations.

Fiche 2

Repérer

4 Lorsque la fumée fut toute hors du (= de le) vase, elle se réunit et devint un corps solide, dont il se forma un génie deux fois aussi haut que le plus grand de tous les géants. À l’aspect du (= de le) monstre d’une grandeur si démesurée, le pêcheur voulut prendre la fuite.

Manipuler

8 1. Un Agneau se désaltérait Dans le courant d’ une onde pure. Un Loup survient à jeun, qui cherchait aventure, Et que la faim en ces lieux attirait. 2. Une Grenouille vit un Bœuf Qui lui sembla de belle taille. Elle, qui n’était pas grosse en tout comme un œuf, Envieuse, s’étend, et s’enfl e, et se travaille, Pour égaler l ’animal en grosseur […].

J. de La Fontaine, Fables , 1668 Nous insistons dans la consigne sur le fait qu’il s’agisse de débuts de fables car cet exercice vise à faire utiliser convenablement les articles selon que c’est la première fois ou non que l’on désigne un personnage.

Écrire

q Cet exercice d’écriture à contraintes vise à faire utiliser dans le même énoncé les articles indéfi nis puis défi nis lors de la reprise nominale. Pour être réussies, les phrases produites doivent pré-senter une cohérence sémantique avec les phrases fournies mais également, par rapport au point travaillé : utiliser l’un des noms de la phrase amorce avec un article indéfi ni. Le nom qui doit être repris est souligné. 1. C’était la fi lle du plus pauvre pêcheur du village. 2. En eff et le petit garçon avait toujours rêvé de voyager. 3. J’ouvris la lettre avec une grande impatience. 4. Il s’approcha du cheval qui se laissa caresser. Ce travail peut être mis en relation avec la leçon 29 sur les dési-gnations.

10 - Les déterminants possessifs et démonstratifs p. 258-259

Démarche ▶ La leçon sur les déterminants prolonge logiquement celle sur les articles. Les élèves ont appris à reconnaitre cette pre-mière classe de déterminants par sa place antéposée au nom et son lien avec lui. Ils doivent réinvestir ces connaissances pour identifi er les nouveaux déterminants de la leçon. L’idée n’est pas de faire apprendre par cœur une liste exhaustive de mots, mais de faire raisonner les élèves en les incitant à uti-liser la manipulation syntaxique de remplacement du gram-mairien et à réfl échir sur les nuances de sens qu’il suppose. On insiste également sur le lien d’accord du déterminant avec le nom et sur les modifi cations entrainées par ses changements de genre et de nombre. L’activité 1 plonge directement les élèves dans une démarche d’investigation : ils doivent réinvestir les connaissances et savoir-faire acquis dans la leçon précédente pour retrouver tous les déterminants du texte sans les avoir appris au pré-alable. L’activité 2 doit permettre aux élèves de comprendre les sens des deux classes de déterminants étudiées symbolisées par des icônes. Grâce à un exercice sur la distributivité, l’activité 3 conduit les élèves à réfl échir sur le sens des déterminants possessifs qui donnent des informations à la fois sur le genre et le nombre du possesseur et sur le nombre de l’élément possédé.


Les nuances de sens des démonstratifs (ce que l’on montre ou ce dont on a déjà parlé) seront abordées dans l’exercice 3 de la fi che d’exos + n° 1.

Objectifs À l'issue de cette leçon, les élèves devront : – être capables d’identifi er la classe de mots des déterminants par des manipulations, plus qu’en les apprenant par cœur ; – savoir identifi er les déterminants démonstratifs et posses-sifs et connaitre leurs nuances de sens ; – savoir les employer à bon escient ; – être capables de ne pas confondre leur orthographe pour les formes homophones.

Activité 1 Cette activité vise à mobiliser les savoirs et savoir-faire acquis dans la leçon précédente. Sans que le professeur n’apporte son savoir, les élèves doivent retrouver ce qu’ils ont appris grâce à l’échange entre pairs. On attend qu’ils mettent en place une méthode : repérer les noms pour retrouver les petits mots qui les précèdent et/ou remplacer les mots trouvés par « un/une/des ». Ils pourront réutiliser cette méthode au cycle 4 pour repérer les déterminants indéfi nis, par exemple.

Il disait à tout le monde : « Regardez cet ours en peluche, croyez-le ou non, il m’a

sauvé la vie ! » Quand le G.I. Charlie fut fi nalement décoré, il épingla sa

médaille sur ma poitrine. L’histoire fi t le tour des journaux, on voyait ma photo partout. Je fus très fi er de toute cette attention. Charlie me rebaptisa Alamo et je devins la mascotte de son régiment.

T. Ungerer , Otto , © L’École des loisirs, 1999

Activité 2 Les icônes présentes sur les urnes représentent respectivement les déterminants possessifs et démonstratifs. L’idée de possession est symbolisée par les deux mains qui englobent et celle de dési-gnation par le doigt tendu et les yeux qui regardent. Ces icônes seront reprises systématiquement à chaque fois que possessifs et démonstratifs seront évoqués. On attend que ces dessins incitent les élèves à trouver eux-mêmes des moyens de distinguer les deux types de déterminants : ils peuvent accompagner les GN introduits par le possessif de « à lui, à eux, à elle.. » et ceux introduits par le démonstratif de « qui est là-bas ».

Appartient à1. Ton, leur2. Mon, mes3. Ta4. Ses5. Nos, leurs

C’est là-bas !1. Ces3. Ce4. Cette

Activité 3 Cette activité vise à faire comprendre de façon imagée aux élèves le double contenu sémantique du déterminant possessif. 1. Ce soir, je lui donnerai son cadeau. B 2. Ce soir, je leur donnerai leur cadeau. C ou D 3. Ce soir, je leur donnerai leurs cadeaux. E ou F 4. Ce soir, je lui donnerai ses cadeaux. A

Repérer

1 1. Ton (possessif) père t’accompagnera à cette (démonstratif) soirée, demain. 2. Ce (démonstratif) fi lm n’avait pas d’intérêt ; j’aurais dû le voir à sa (possessif) bande-annonce ! 3. Quand vous prenez votre (possessif) bain, évitez de mouiller toutes vos (possessif) aff aires ! 4. Ce (démonstratif) soir, je leur rendrai leurs (possessif) aff aires. 2 Ces (paroles) : déterminant démonstratif féminin pluriel. Son (père) : déterminant possessif masculin singulier. Le (désir) : article défi ni masculin singulier. La (nuit) : article défi ni féminin singulier. Leurs (pleurs) : déterminant possessif masculin pluriel. Son (père) : déterminant possessif masculin singulier. Leur (navire) : déterminant possessif masculin singulier. Quels (marins) : déterminant interrogatif masculin pluriel. Si cette catégorie de déterminant n’est pas au programme du cycle 3, certains élèves le repéreront peut-être comme détermi-nant grâce à sa place par rapport au nom « marins » et à son accord avec lui. On mettra en valeur leur perspicacité si le cas se présente.

Manipuler

5 Voici un travail sur les accords et les variations orthogra-phiques liées au changement de genre. mon fi ls/ ma fi lle ; son père/ sa mère ; mon instituteur/ mon institutrice ; mon ami/ mon amie ; cet homme/ cette femme ; leur boulanger/ leur boulangère ; ton oncle/ ta tante ; ce chat/ cette chatte . On pourra pointer le cas particulier de l’absence de modifi cation du déterminant en cas de nom féminin commençant par une voyelle. 6 Travail sur l’homophonie du mot [sè] 1. Ces immeubles sont vraiment laids ; ils gâchent le paysage ! 2. Alexis a encore perdu ses chaussettes. 3. Je n’aime pas ces conversations dans lesquelles personne ne s’écoute. 4. Ces/ses tomates sont bien mûres. On peut proposer les deux réponses à condition de justifi er son choix. 5. Faustine a pris l’habitude de faire ses devoirs toute seule.

Écrire

8 On pourra préparer ce travail en classe entière à l’oral en recherchant quels éléments du tableau pourraient engen-drer l’idée de possession. En ce qui concerne les déterminants démonstratifs, il faudra amener les élèves à comprendre qu’ils ne pourront les utiliser dans leurs écrits qu’avec leur valeur de reprise. Pour ce faire, on pourra demander à un élève de dési-gner un ou deux éléments du tableau oralement en utilisant des déterminants démonstratifs, puis on mettra ces phrases à l’écrit et on les fera lire en cachant le tableau. Les élèves prendront alors conscience que s’il n’y a pas de situation de communica-tion, le déterminant démonstratif ne peut être employé qu’avec sa valeur de reprise. La correction donnée ici n’a qu’une valeur d’exemple.


Dans ce tableau de Camille Pissaro, un homme et une femme se promènent avec leur fi llette sur les bords de l’Oise. Ce couple nous tourne le dos et se dirige vers un pont. Derrière ce pont, on peut apercevoir la cheminée d’une fusée qui rejette sa fumée dans un ciel nuageux. Au premier plan, sur la droite, une femme de dos discute avec un homme qui pour-rait être son mari ou son voisin. Un petit garçon se tient à sa gauche tandis qu’un autre homme en costume arrive dans leur direction. Ces gens se trouvent dans la ville de Pontoise.



Fiche 1

Repérer

3 L’objectif de cet exercice est que les élèves fassent la diff é-rence entre les deux valeurs d’emploi du déterminant démons-tratif : il désigne un être ou une chose que l’on montre ou dont on a déjà parlé. La tâche visuelle et ludique vise à leur donner un « truc » pour bien les diff érencier. 1. Range ce pull que tu ne mets jamais ! 2. Nous irons à Nice l’été prochain. Cette ville est agréable et ensoleillée. 3. Regarde ces pigeons : ils se disputent ce morceau de pain ! 4. Le chat et le chien ne s’entendent guère. Pourtant, ces animaux familiers se côtoient souvent.

Manipuler

7 Cet exercice, en plus de faire travailler les accords, peut être utilisé pour voir ou revoir les manipulations permettant de dis-tinguer certains homophones. Mettre le déterminant [sè] au singulier aide à en trouver l’orthographe. On peut aussi revenir sur l’orthographe du déterminant démonstratif [sèt] qui varie suivant qu’il est suivi d’un nom masculin ou féminin.

Singulier Pluriel

Ex. : Mon livre Mes livres

Ce navire Ces navires

Ton livre Tes livres

Votre vélo Vos vélos

Sa fi lle Ses fi lles

Cet enfant Ces enfants

Son stylo rouge Ses stylos rouges

Écrire

p Cet exercice propose une écriture à contraintes, qui syn-thétise les connaissances acquises et demande aux élèves de les réinvestir. Ils devront choisir les noms qui s’accorderont avec les déterminants proposés ainsi que le contexte d’emploi des GN ainsi formés. On peut proposer un thème d’écriture ou les lais-ser produire des textes fantaisistes, à condition que les accords

déterminant/nom soient respectés et que le sens d’emploi des déterminants soit cohérent. La diffi culté du texte 11 par rapport au 10 consiste en la présence des homophones qui entraine des confusions possibles. On véri-fi era ce point lors de la reprise de l’exercice.

Fiche 2

Repérer

4 La rose : article défi ni Ce matin : déterminant démonstratif Sa robe : déterminant possessif Au soleil : article contracté Cette vêprée : déterminant démonstratif Les plis : article défi ni Sa robe : déterminant possessif Son teint : déterminant possessif Au vôtre : des élèves pourraient relever « au » comme article contracté : c’est ici un cas complexe car il reprend l’article qui compose le pronom possessif « le vôtre ». On veillera aussi à ce que les élèves ne confondent pas le déter-minant possessif avec le pronom reconnaissable à son accent circonfl exe.

Manipuler

8 Exercice d’accord du déterminant possessif avec le nom. Elle ne voulait pas rester confi née, comme sa mère et les

autres femmes, dans les limites du village, ni devoir obéir à un homme, qu’il soit son frère, son père, ou son compagnon. Elle voulait être libre de ses mouvements et de ses paroles.

C. Féret-Fleury , Chaân la rebelle , © Castor poche, 2003

Écrire

q Voir commentaire sur l’exercice 10.

11 - L’adjectif qualifi catif p. 260-261

Démarche ▶ Cette leçon est centrée entièrement sur une classe gram-maticale, celle de l’adjectif. Du fait qu’il s’agisse d’une classe de mot variable, l’aspect orthographique est très présent. L’adjectif est ainsi envisagé dans son rôle sémantique (les types d’informations qu’il apporte) et dans son rapport avec le nom : fonction et accord. On abordera ici uniquement la fonction d’épithète car toutes les leçons de la partie sur le nom sont en lien avec le groupe nominal. La fonction d’attri-but est abordée dans la partie sur la complémentation ver-bale (leçon 28). La première activité propose un exercice d’appariement entre noms et adjectifs portant déjà des marques d’accord. Plutôt que de proposer d’accorder des adjectifs, cette activité per-met aux élèves de mobiliser des connaissances qu’ils n’ont pas forcément conscience d’avoir. De manière inductive, elle permet d’aborder trois aspects, approfondis ensuite : le sémantisme de l’adjectif, sa nature variable et son lien avec le nom montré par l’accord. Elle donne également à voir, par la comparaison de deux états d’énoncés, l’intérêt d’enrichir un texte descriptif grâce à des adjectifs.



La deuxième activité propose de réfl échir sur les modifi ca-tions orthographiques des adjectifs liées aux accords. Le but est ici de mettre en évidence les régularités, non de mettre l’accent sur les cas particuliers. Ainsi sont envisagées les modifi cations, autres que l’ajout d’un -s au pluriel et d’un - e au féminin, qui concernent les adjectifs très fréquents. La dernière activité envisage l’adjectif au sein du groupe nominal, dans sa relation sémantique et orthographique avec le nom.

Objectifs À l'issue de cette leçon, les élèves devront : – connaître la classe grammaticale de l’adjectif, c’est-à-dire l’identifi er, connaître son rôle et les types de modifi cations qu’il peut subir ; – connaitre et reconnaitre les marques fréquentes d’accord en genre et en nombre ; – connaitre et reconnaitre la fonction épithète et son lien avec le nom noyau du GN ; – accorder convenablement les adjectifs épithètes.

Activité 1 a. La correction suivante présente simultanément toutes les pos-sibilités. Les adjectifs pouvant être placés à plusieurs endroits sont soulignés. En cas d’adjectifs multiples, la présence de vir-gules ou de conjonctions de coordination sera nécessaire. Au loin apparut une grande fi lle mince / blonde . Elle portait un pull bleu / rayé et des chaussettes trouées / sales / rouges / tricotées . Sur sa tête était posé un bonnet bleu / rond / rayé . Ses petits pieds sales / rouges étaient chaussés de bottines trouées / sales / rouges . La mise en commun des procédés utilisés par les élèves pour placer les adjectifs est une étape importante car elle permet de mettre en évidence les accords qu’ils auront utilisés mais aussi les liens de sens, possibles ou non, entre l’adjectif et le nom qu’il qualifi e. Ainsi du point de vue de l’accord, « mince » pourrait être placé avec « pull » ou « bonnet » mais pas du point de vue du sémantisme (on utilisera plutôt l’adjectif « fi n » pour qualifi er la faible épaisseur du tissu.) De même pour « rond » qui pourrait grammaticalement convenir à « pull » mais pas sémantique-ment et pour « tricotées » qui ne peut sémantiquement convenir qu’à « chaussettes ». Les adjectifs « sales » et « rouges » peuvent ici qualifi er « chaussettes », « pieds » ou « bottines » dans la mesure où on ne voit pas la marque du genre. Toutes ces remarques préparent ainsi l’activité 2 sur les marques orthographiques d’accord. Il est également possible que la question de la place de l’adjectif par rapport au nom soit posée par les élèves. b. Les adjectifs donnent des détails : forme, couleur, taille… A priori les élèves devraient préférer le deuxième texte car il est plus précis, il permet de mieux se représenter le personnage, il paraît plus « fi ni ». Ce type de remarque est à réinvestir lors de productions écrites.

Activité 2

Masculin singulier

Féminin singulier

Masculin pluriel

Féminin pluriel

bon bonne bons bonnes

facile facile faciles faciles

national nationale nationaux nationales

nouveau/nouvel nouvelle nouveaux nouvelles

doux douce doux douces

neuf neuve neufs neuves

pluvieux pluvieuse pluvieux pluvieuses

mauvais mauvaise mauvais mauvaises

On peut faire remarquer la double forme de « nouveau » au mas-culin singulier, qui servira de modèle pour « beau ». a. Le plus souvent on met un adjectif au pluriel en lui ajoutant un - s . On peut aussi ajouter un - x ou transformer la fi n - al en - aux . b. Le plus souvent on met un adjectif au féminin en lui ajou-tant un - e . L’adjectif peut aussi être modifi é en doublant la consonne fi nale (bon/bonne), en transformant le - x fi nal en - s- (pluvieux/pluvieuse) ou le - f fi nal en - v- (neuf/neuve). Enfi n les lettres fi nales - eau peuvent devenir - elle (nouveau/nouvelle). c. L’adjectif est identique au masculin et au féminin quand il se termine par un - e . Il est identique au singulier et au pluriel quand il se termine par - s ou - x .

Activité 3 a. Les GN dont chaque nom en gras est le noyau sont : – la porte étroite qui chancelle – le petit jardin qu’éclairait doucement le soleil du matin – une humide étincelle L’adjectif se trouve juste avant ou juste après le nom. Pour le premier et le deuxième GN, les élèves auront peut-être exclu les propositions subordonnées relatives. On n’insistera pas sur ces propositions, au programme de 5 e , mais on précisera tout de même que ces groupes de mots qualifi ent respectivement la porte et le jardin et font partie du GN. b. L’adjectif « étroite » est au féminin singulier car il s’accorde avec « porte », féminin singulier, qu’il qualifi e. c. L’adjectif « humide » est au féminin. On ne peut pas le savoir en observant l’adjectif car il se termine toujours par un - e , mais en trouvant qu’il qualifi e le nom féminin « étincelle ».

Repérer

1 On prêtera attention à « bel » pour préciser la diff érence de genre avec « belle » et voir son emploi.

Masculin Féminin

Singulier précieux, bizarre, bel, facile neuve, bizarre, creuse,

facile

Pluriel précieux, locaux volantes, nouvelles, rousses

2 Les adjectifs soulignés sont épithètes du nom encadré. La sage Athéna transforma alors l’apparence d’Ulysse. Le héros devint vieux et voûté . Sa belle peau se rida, ses cheveux blonds devinrent blancs , ses yeux si beaux se

ternirent. Enfi n elle jeta sur lui de sordides haillons . Il était devenu misérable .


Manipuler

5 roux → rousse ; internationaux → internationales ; beaux- → belles ; fréquents → fréquentes ; courageux → courageuse ou courageuses ; inoff ensifs → inoff en-sives ; sauvages → sauvages ; longs → longues ; blancs → blanches ; frais → fraiche ou fraiches 6 J’aime d’[un fol amour] [les monts fi ers et sublimes ] !

[Les plantes] n’osent pas poser [leurs pieds frileux ] Sur [le linceul d’argent qui recouvre [leurs cimes]] ; [Le soc] s’émousserait à [leurs pics anguleux ]. [Ni vigne aux bras lascifs ], [ni blés dorés ], [ni seigles] ; Rien qui rappelle [l’homme] et [le travail maudit .]

T. Gautier , Dans la Sierra , « España », 1845

Écrire

9 Cet exercice propose une écriture à contraintes, qui pro-longe et approfondit le travail fait en activité 1. Ainsi, plutôt que de faire accorder des adjectifs, on propose aux élèves de produire le bon contexte d’emploi des adjectifs donnés. Le support icono-graphique fournit une aide à la production ; l’écriture peut préa-lablement être lancée par une description orale du tableau.


s Lors de cet exercice, les élèves travaillent à la fois sur l’accord et le groupe nominal. Ainsi il est probable que dans certaines productions l’adjectif soit attribut. Une reprise par la classe pourra permettre de corriger les énoncés ne répondant pas à la consigne. Il sera également intéressant de distinguer les accords percep-tibles oralement et ceux qui ne le sont qu’à l’écrit, source d’aide ou d’erreur selon le cas en production écrite.



Fiche 1

Repérer

3 Certains adjectifs présentent les mêmes accords, mais il y a peu de solutions diff érentes, sans que le texte perde de son sens. Voici le texte attendu : La reine mit au monde un petit prince qu’on nomma Désir. Il avait de grands yeux bleus les plus beaux du monde ; une jolie bouche ; mais son grand nez lui couvrait la moitié du visage. On pourrait également accepter « Il avait de beaux yeux bleus les plus grands du monde » qui est grammaticalement correct et qui ne choque pas sémantiquement, mais qui est moins habi-tuel.

Manipuler

7 On pourra accepter tout adjectif bien accordé et dont le sémantisme est cohérent avec le nom. En préparation ou pour un groupe d’élèves plus précaires, on pourra commencer par faire repérer les noms communs, qui seront ensuite qualifi és par les adjectifs. Les noms communs à enrichir sont en gras. Une vague lança Ulysse contre un rocher . Il faillit y déchirer son corps . Mais Athéna lui suggéra de saisir la roche de ses mains . Une vague le recouvrit encore. Il nagea jusqu’à la côte et entra dans l’e mbouchure d’un fl euve . Enfi n il s’eff ondra sur le sable .

D’après Homère , L’Odyssée , chant V

Écrire

p J’aperçus alors un jeune homme très beau . Sa haute silhouette se remarquait de loin. Son visage avait des traits réguliers , un nez étroit et des lèvres fi nes . Quand il ouvrait la bouche, c’était pour parler d’une voix mélodieuse et agréable . Enfi n, ses vêtements élégants renforçaient cette impression positive . Texte réécrit : J’aperçus alors un vieil homme très laid [ et non moche] . Sa courte/petite [et non basse] silhouette se remar-quait de loin. Son visage avait des traits irréguliers , un nez large et des lèvres épaisses . Quand il ouvrait la bouche, c’était pour parler d’une voix discordante et désagréable . Enfi n, ses vêtements inélégants renforçaient cette impression négative . Cet exercice peut être l’occasion d’une utilisation du dictionnaire pour trouver des antonymes peu connus des élèves. Il peut égale-ment être associé à une leçon sur le lexique. Il sera intéressant de faire remarquer que tous les mots contraires conservent leur classe d’adjectif et que la réécriture fournit un portrait exactement inverse, sans changer aucun autre mot.

Fiche 2

Repérer

4 Voici [l’ étroit sentier] de [l’ obscure vallée] : Du fl anc de ces coteaux pendent [des bois épais ], Qui, courbant sur mon front [leur ombre entremêlée ], Me couvrent tout entier de silence et de paix.

A. de Lamartine, Méditations poétiques , « Le vallon », 1820 Le premier GN « l’étroit sentier de l’obscure vallée » contient lui-même le GN enchâssé « l’obscure vallée ». Néanmoins, il sera nor-mal qu’un élève de 6 e propose la délimitation suivante :

Voici [l’ étroit sentier] de [l’ obscure vallée ] :

Manipuler

8 Un jour une voiture a disparu, une belle voiture toute bleue avec une conductrice russe . Mais le lendemain matin tout le monde a vu […] dans le jardin de la sorcière, un beau potiron tout bleu , et tout prêt de lui une grosse souris rouge […]. La modifi cation du pronom en italique ne portant pas sur l’ad-jectif lui-même sera peut-être omise par les élèves.

Écrire

q Cet exercice permet de faire travailler les accords de l’ad-jectif. Les noms en gras imposent ainsi des accords diff érents en genre et en nombre. On peut éventuellement proposer à des



élèves à l’aise dans la maitrise de l’accord d’utiliser des pluriels avec une autre marque que le - s ou imposer plusieurs adjectifs par nom.

12 - Le groupe nominal p. 262-263

Démarche ▶ Cette leçon aborde le groupe nominal. Elle invite donc à réinvestir ce qui a été appris sur les déterminants et l’adjectif afi n d’étudier comment ils fonctionnent avec le nom, élément central. Ainsi ces diff érentes classes grammaticales, étudiées jusqu’à maintenant plutôt isolément, sont vues ici au sein d’un groupe. Une seule fonction est abordée ici, celle d’épi-thète, les autres expansions du nom (complément du nom et proposition subordonnée relative) étant étudiées au cycle 4. Les activités permettent de défi nir les constituants obliga-toires du GN minimal mais aussi de travailler sur les manières de l’expanser pour arriver au GN étendu. Ainsi plusieurs consignes font travailler sur l’ajout d’éléments afi n d’enrichir le nom noyau. La première activité vise à faire défi nir aux élèves les consti-tuants essentiels d’un GN et à leur faire percevoir les possibili-tés quasi infi nies pour l’enrichir. La délimitation des GN étendus posant souvent diffi culté aux élèves, l’activité 2 propose de l’aborder grâce à la pronomina-lisation. Cette transformation montre que le pronom prend le genre et le nombre du nom noyau et prépare la leçon sui-vante. Elle met aussi en évidence l’unité du GN car tous les constituants disparaissent au profi t du pronom. L’activité 3 est un réinvestissement de ce qui a été découvert dans les premières activités et insiste sur le nom noyau, essen-tiel pour les accords. C’est justement l’aspect orthographique qui est abordé dans l’activité 4 à travers la chaine d’accords dans le GN. Ce point est à maîtriser en fi n de cycle 3. Les fonctions que peut occuper un GN ne sont pas traitées ici car elles sont à envisager à l’échelle du groupe verbal et de la phrase. Elles sont donc étudiées dans la partie sur la phrase (sujet, complément circonstanciel) et dans celle sur la com-plémentation verbale.

Objectifs À l'issue de cette leçon, les élèves devront : – délimiter un GN minimal ou étendu et le pronominaliser ; – identifi er le nom noyau d’un GN ; – distinguer les constituants obligatoires et facultatifs du GN afi n de le réduire ou de l’expanser, notamment en produc-tion ; – identifi er un adjectif épithète et enrichir un GN à l’aide d’ad-jectifs occupant cette fonction ; – accorder diff érents éléments du GN avec le nom noyau.

Activité 1 a. Les mots qui composent chacun des deux groupes nomi-naux sont un déterminant article défi ni et un nom commun. b. On n’arrivera pas forcément à des GN entendus avec douze ou quinze expansions chacun, mais l’objectif est de montrer aux élèves, de manière ludique, les manières d’enrichir un GN. En fonction des propositions des élèves, on pourra observer les élé-ments ajoutés : des adjectifs, des groupes avec une préposition et un nom (on ne nommera pas nécessairement la préposition), des groupes avec un verbe...

Activité 2 Cette activité a pour objectif d’identifi er les limites du GN en pro-cédant à sa transformation, en l’occurrence à sa pronominalisa-tion. Une fois la délimitation eff ectuée, les élèves observent les classes grammaticales qui entrent dans sa composition. a. Il apparut devant lui . Il l’ avait à lui confi er/ Il en avait une à lui confi er. Mais il n’avait pas très envie de la quitter. Avec le nom, les adjectifs, les groupes de mots donnant des détails et les déterminants ont aussi disparu. b. Les GN du texte initial sont : – le célèbre magicien ; – une très importante mission ; – le petit hobbit ; – sa confortable maison de Cul-de-Sac. Ils contiennent tous un nom et un déterminant. Ici ils ont aussi un adjectif. On discutera avec les élèves de la nature des deux premiers mots Gandalf et Bilbo ; étant des noms isolés, ils ne constituent pas vraiment un groupe nominal, contrairement aux groupes de mots suivants. On pourra ainsi proposer aux élèves de les trans-former en GN (le magicien Gandalf, le hobbit Bilbo…).

Activité 3 Cette activité propose un réinvestissement de ce qui a été observé dans les deux activités précédentes. Les élèves doivent impérati-vement mettre un nom comme noyau du GN et trouver les autres mots qui en dépendent. Ce travail peut donc permettre à l’ensei-gnant de voir ce qui a été eff ectivement compris. Arachné est [une excellente tisseuse] . Malheureusement, elle possède [un trop grand orgueil] et défi e [la déesse Athéna] . Pour punir [l’imprudente] , [la divinité] en fait [une simple araignée] .

Activité 4 Cette activité ajoute la notion d’accord régi par le nom noyau aux autres caractéristiques du GN. Il sera intéressant de savoir comment les élèves ont procédé pour constituer les GN : recherche du nom noyau, observation des marques d’accord, associations par le sens… Ce travail peut tout à fait être réalisé par petits groupes, afi n que les élèves croisent justement leurs procédures car le nombre de GN possibles est important. a. Les GN que l’on peut former sont les suivants : les/ces grands lits où dorment les sept nains/de sorciers/en bois/rouges les/ces pommes rouges/empoisonnées/qui sont destinées à Blanche-Neige la vieille maison de sorciers/en bois/branlante/où dorment les sept nains Les éléments en gras sont cumulables. Le nom noyau est souli-gné. Grammaticalement, les deux déterminants pluriels « les » et « ces » sont interchangeables. L’adjectif « rouges » peut qualifi er « lits » et « pommes ». Les compléments du nom « de sorciers » et « de bois » et la proposition subordonnée relative « où dorment les sept nains » ne portant pas de marque d’accord, ils pourraient qualifi er n’importe lequel des noms noyaux. Au contraire, les éléments portant des marques de féminin sin-gulier, de féminin pluriel ou de masculin pluriel nettement diff é-renciés ne peuvent convenir qu’à un seul des noms noyaux.


On voit que pour faire des associations justes, les élèves doivent réinvestir ce qu’ils ont appris sur l’accord de l’adjectif (leçon 11). b.

Nom Déterminant Adjectif Groupe de mots avec un nom ou un verbe

conjugué

lits ces grands de sorciers

pommes les vieille où dorment les sept nains

maison la rouges qui sont destinées à

blanche-neige

branlante en bois

empoisonnées

Les mots qui prennent les marques de genre et de nombre du nom sont les déterminants et les adjectifs.

Repérer

1 Les GN sont en gras et les noms noyaux sont soulignés. 1. Veux-tu voir un fi lm comique ou un documentaire ? 2. Les élèves de la classe visiteront un musée demain. 3. Mon ami pratique la natation et le tir à l’arc . 4. Les Romains ont construit des arcs de triomphe . 5. Un triangle rectangle possède un angle droit . 2 Un GN minimal : un siffl ement On peut également relever « trois fois », même si le déterminant numéral n’est pas encore connu des élèves. Quatre GN étendus avec un adjectif épithète : un feuillage luxuriant, la divine Charybde, l’eau noire, un siffl ement terrible Un GN étendu avec deux adjectifs épithètes : un grand fi guier sauvage Cet exercice fait également réinvestir ce qui a été appris sur l’ad-jectif épithète.

Manipuler

5 [un costume de velours noir] → un costume [de hautes bottes à revers] → des bottes [une ceinture cramoisie à laquelle seraient passés de longs pistolets] → une ceinture [Son coutelas rouillé à force de crimes] → son coutelas [son chapeau de feutre] → son chapeau Le texte contient également des GN minimaux (« la hanche » et « une plume »), mais qui ne sont pas demandés ici. Il est possible que certains élèves délimitent également le GN étendu enchâssé « de longs pistolets ». On pourra alors montrer qu’il fait partie d’un autre GN en pronominalisant celui-ci. 6 Cet exercice de réécriture est relativement ardu pour des élèves de 6 e . S’il a encore été peu pratiqué, il est bon de faire préa-lablement un repérage des GN étendus et, à l’intérieur de ceux-ci, une identifi cation des mots portant l’accord. Pour la reprise, on peut proposer aux élèves de comparer leur version ou proposer un corpus à partir de travaux d’élèves pré-sentant des erreurs diff érentes. Au fond de trous vivaient des hobbits . Non pas des trous immondes, sales et humides, remplis de bouts de vers et de moisissures, ni encore des trous secs, dénudés , sablonneux, sans rien pour s’asseoir ni pour se nourrir : c’ étaient des trous de hobbits […].

En dehors des accords au sein du GN, deux verbes doivent être modifi és ; il est probable que cela soit oublié, l’accord se faisant avec un nom postposé. Le premier déterminant indéfi ni « de » risque également de prêter à discussion.

Préparer une dictée

Nous proposons ici trois préparations de dictées (une dans le manuel papier et deux dans les fi ches des exos +) autour des accords dans le GN. Plutôt que de toutes les envisager comme des évaluations sommatives, on peut songer à varier les dispo-sitifs pédagogiques. On peut ainsi choisir l’un des textes pour une dicté négociée, en petits groupes (voir un exemple de cette activité sur le site Canopé : https://www.reseau-canope.fr/bsd/sequence.aspx?bloc=729 ) ou proposer un corpus de premiers jets comprenant des erreurs sur les accords dans le GN, support à discussions et corrections à plusieurs. L’une d’elles peut également être proposée de manière détachée par rapport à la leçon, quand, par exemple à la suite d’une pro-duction écrite, un retour sur les accords au sein du GN s’avère nécessaire. 9 [les oiseaux attristés] → masculin pluriel [les bêtes féroces] → féminin pluriel [les durs rochers ] → masculin pluriel [les forêts si souvent entraînées par tes chants] → féminin pluriel [leurs propres larmes ] → féminin pluriel


s Cet exercice pourra préalablement commencer d’une part par une description des deux tableaux, d’autre part par le constat que le texte fourni ne donne aucun détail du fait des GN minimaux et qu’il peut donc s’appliquer indiff éremment à l’un ou l’autre des portraits. L’enrichissement que vont proposer les élèves va justement per-mettre de préciser les descriptions. On peut ainsi vérifi er que le texte avec les GN étendus est plus précis si la classe réussit à iden-tifi er sur lequel des deux tableaux il s’appuie.



Fiche 1

Repérer

3 Les indices d’accord sont soulignés. 1. Peux-tu ranger ces joli es assiette s dans le buff et ? Genre : féminin Nombre : pluriel 2. Le train fi le sur de nouv eaux rail s . Genre : masculin Nombre : pluriel 3. Ces paniers ont des anse s tress ées . Genre : féminin Nombre : pluriel 4. Le marchand de bonbons vend cette réglisse 5 centimes.



Genre : féminin Nombre : singulier 5. Les pétales de cette fl eur sont maintenant fan és . Genre : masculin Nombre : pluriel

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7 Dans cette écriture à contrainte, on peut accepter toute proposition cohérente du point de vue du sens et bien accordée. Si besoin, on peut préalablement faire repérer les GN minimaux, qui sont soulignés ci-dessous. Peut-être certains élèves enrichi-ront-ils « Renart » et « Ysengrin » qui sont des noms isolés, mais ce faisant, les transformeront en GN. Mais, à la nuit , Renart revint tout doucement devant la mai-son d’Ysengrin. [...] Il monta sur le toit , creusa une ouverture , passa, arriva aux bacons , les emporta.

D’après « Les tours de Renart », dans Le Roman de Renart , adaptation d’après P. Paris de M.-H. Robinot-Bichet,

© Hachette Livre, 1999


p [deux heures de marche] → féminin pluriel [des branchages] → masculin pluriel [des arbrisseaux] → masculin pluriel [une mare voisine] → féminin singulier [un aspect très sauvage] → masculin singulier [aux grandes forêts] → féminin pluriel [des taillis de tamarins et [de palmiers nains]] → masculin pluriel Le dernier GN contient un GN étendu enchâssé. Néanmoins il ne rend pas l’accord problématique dans la mesure où tous les noms sont masculins pluriels.

Fiche 2

Repérer

4 Cet exercice propose des GN très étendus qui présentent donc des diffi cultés de délimitation. Certains contiennent égale-ment des GN enchâssés. Le but n’est pas ici de les faire repérer mais seulement de délimiter les GN principaux. Il n’empêche que si les élèves en font la remarque, on pourra bien sûr montrer l’en-châssement des GN. 1. GN : Le jeune chat qui a volé le rôti en train de refroidir sur le rebord de la fenêtre Nom noyau : chat 2. GN : le jardinier que la mairie vient de recruter nom noyau : jardinier GN : ces nouveaux massifs de fl eurs très originaux nom noyau : massifs 3. GN : les photographes de presse accrédités nom noyau : photographes GN : l’unique concert donné par la star. Nom noyau : concert 4. GN : le professeur principal de chaque classe nom noyau : professeur GN : les bulletins de ses élèves Nom noyau : bulletins GN : aux parents qui se déplacent nom noyau : parents

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8 On peut faire faire, préalablement à la réécriture, un repé-rage des GN, d’autant que certains adjectifs épithètes se trouvent après le nom noyau. Dans une lointaine ville vivait une reine sans enfant. Très triste à cause de cela, la reine demanda à un crapaud magi-cien de lui accorder une seule faveur : avoir un enfant. Huit longues années plus tard un tout petit garçon naquit. Le charmant prince fut aussitôt l’enfant chéri de sa mère.


q [deux personnes ] → féminin pluriel [ roues basses] → féminin pluriel [cheveux blancs] → masculin pluriel [au visage pâle coupé de veinules rouges sur les joues] → masculin singulier [ veinules rouges] → féminin pluriel [la tête coiff ée d’un chapeau de paille] → féminin singulier Le GN « veinules rouges » est enchâssé à l’intérieur du GN dont le nom noyau est « cheveux ». Plusieurs accords sont diffi ciles ici du fait qu’ils ne s’entendent pas. Il sera donc intéressant de faire remarquer aux élèves la nécessité de ce repérage.

13 - Les pronoms personnels, possessifs, démonstratifs p. 264-265

Démarche ▶ Le pronom est étudié par les élèves dès le cycle 2. Cepen-dant, s’ils sont en général capables de reconnaitre les pro-noms personnels comme sujets dans les conjugaisons, il leur est beaucoup moins facile d’identifi er les pronoms person-nels compléments. Quant aux pronoms démonstratifs et pos-sessifs, leur étude commence en classe de 6 e . Il nous a donc semblé important de revenir sur la notion même de pronom pour que les élèves puissent l’identifi er comme tel, même s’ils n’en connaissent pas la nature. Il ne s’agit pas d’apprendre mécaniquement des listes de mots, mais de comprendre la notion, afi n qu’une fois le mot iden-tifi é comme pronom, il ne reste plus qu’à analyser son sens pour le nommer. Il est essentiel que les élèves sachent utiliser les pronoms pour deux raisons : ils permettent d’identifi er les référents en lecture et d’éviter les répétitions en écriture.

En demandant aux élèves de retrouver le mot que chaque pronom du texte support remplace, l’activité 1 leur permet de comprendre le rôle de représentant des pronoms. Ils expé-rimentent directement le sens présent dans l’étymologie du mot : « pro = à la place de ». Dans la mesure où le texte com-porte des dialogues, ils constatent également le rôle particu-lier des pronoms de 1 re et 2 e personnes qui désignent les locu-teurs ou interlocuteurs. Enfi n, ils seront amenés à constater le lien de genre et de nombre qui unit le nom ou le nom noyau du GN et le pronom qui le remplace. L’activité 2 leur demande d’observer que la forme des pro-noms personnels varie selon leur fonction. L’activité 3 leur fait découvrir les pronoms possessifs et leur variation en fonction de l’objet possédé et du possesseur. Pour cette activité et pour la suivante, les élèves pourront faire le lien avec les catégories de déterminants déjà étudiées.


Enfi n, l’activité 4 leur propose de classer les pronoms démons-tratifs en fonction de leurs deux valeurs d’emploi.

Objectifs À l'issue de cette leçon, les élèves devront : – avoir compris la notion de pronom avec sa valeur de rem-placement d’un nom, d’un GN ou d’une proposition ; – avoir compris que le pronom prend le genre et le nombre du nom qu’il remplace ; – savoir que le pronom neutre peut reprendre tout une partie de phrase (proposition) ; – savoir que la forme du pronom personnel varie suivant sa fonction ; – connaitre trois sortes de pronoms : personnels, possessifs et démonstratifs ; – savoir repérer et employer chacune de ces catégories de pronoms.

Activité 1 a. L’identifi cation des référents des pronoms lors de la lecture est une activité essentielle à la compréhension des textes. L’activité de remplacement proposée permet aux élèves d’éclaircir le texte, notamment en retrouvant les référents de 1 re et 2 e personnes, facilement identifi ables par la situation d’énonciation dans les dialogues réels, mais plus complexes à identifi er dans les textes. Les = les souliers : masculin pluriel Les = les souliers : masculin pluriel Elle = Dorothée : féminin singulier J’ et je = Dorothée : féminin singulier Ils = mon oncle et ma tante : masculin pluriel Moi et m’ = Dorothée : féminin singulier Vous (pourriez-vous) = les Munchkins : masculin pluriel Vous (ne pourrez pas la ramener) = Dorothée : féminin sin-gulier La = la route : féminin singulier b. Les mots en gras ont le même genre et le même nombre que les noms ou que le nom noyau du GN qu’ils remplacent. Les pronoms de 1 e et 2 e personnes n’ont pas de marque appa-rente du genre mais incarnent ce genre puisque l’accord se fait en prenant en compte le locuteur qu’ils représentent (ex. : « Je suis fatigu é . » si le locuteur est masculin ; mais « Je suis fatigu ée . » si le locuteur est féminin.) On s’attardera avec les élèves sur le statut particulier du « vous » de politesse, seul pronom dont le nombre ne correspond pas à celui du nom qu’il représente.

Activité 2 Cette activité d’observation conduit les élèves à constater qu’un même nom peut être représenté par des pronoms diff érents, mais que ceux-ci ont en commun le genre et le nombre du nom. La variation est liée à la fonction occupée par le pronom. a. Hermès : il Pâris : lui, le, il La pomme : l’, la, la Aphrodite : lui Les mots qui remplacent les noms ont le même genre et le même nombre qu’eux.

On fera remarquer le genre neutre du pronom « lui » qui repré-sente aussi bien le nom masculin singulier « Pâris » que le nom féminin singulier « Aphrodite ». b. Nous avons fait en sorte que les élèves n’aient pas besoin de maitriser les notions de COD, COI ou COS pour faire cette activité, puisqu’elles leur sont données. Les mots qui remplacent les noms n’ont pas la même forme suivant leur fonction. Le nom « Pâris » est remplacé par les pronoms « lui » COI, « le » COD ou « il » sujet.

Activité 3 Les élèves sont d’abord amenés à constater que les pronoms pos-sessifs remplissent le même rôle de remplacement que les pro-noms personnels. Ils découvrent ensuite leur spécifi cité : ils informent sur l’identité du possesseur.

1. Tu as passé ton été à chanter ; j’ai passé le mien à travailler. à moi2. Mes aff aires sont bien rangées ; pas les siennes ! à lui3. Vos amis sont sympathiques ; les nôtres le sont davantage.

à nous

4. Nos armées sont bien préparées mais les leurs également.

à eux

Activité 4 Les élèves sont d’abord amenés à constater que les pronoms démonstratifs remplissent le même rôle de remplacement que les pronoms personnels. L’activité de classement leur fait ensuite découvrir les deux valeurs d’emploi de ces pronoms. 1. Voici deux manteaux fourrés . Préférez-vous celui-ci ou celui-là ? 2. Tu as vu ces maillots de bains ? Je n’achète que ceux en promotion. 3. Les hommes unirent leurs forces pour construire une tour immense . Celle-ci devait atteindre le ciel. Iahvé confondit leur langage pour qu’ils ne se comprennent plus. Ceux qui étaient venus de loin rentrèrent chez eux.

Mots en gras qui montrent une personne ou un objet

Mots en gras qui évoquent un élément du texte dont

on a déjà parlé

Phrases 1 et 2 Phrase 3

Repérer

1. Au bout d’un mois, la Barbe bleue dit à sa femme qu’il (La Barbe bleue) était obligé de faire un voyage en province […], qu’il (La Barbe bleue) la (sa femme) priait de se bien divertir pendant son absence, qu’elle (sa femme) fît venir ses bonnes amies, qu’elle (sa femme) les (ses bonnes amies) menât à la campagne si elle (sa femme) voulait.

D’après C. Perrault, « La Barbe bleue », Les Contes de ma mère l’Oye , 1697

On pourra faire remarquer aux élèves que le pronom qui rem-place « La Barbe bleue » est masculin bien que le nom remplacé soit féminin : c’est parce que La Barbe bleue est un homme.


2

1. Ton cahier, je le regarderai ce soir. Pronom personnel2. Je prendrai celui-ci , s’il vous plait. Pronom démonstratif3. Ton frère a deux ans ? Le mien aussi ! Pronom possessif4. Irez- vous au théâtre ce week-end ? Pronom personnel

Manipuler

5

1. Veux-tu prendre mon vélo ? Non, je préfère le mien . Pronom possessif2. Tu préfères les sonates de Bach ou celles de Beethoven ? Pronom démonstratif3. Les hirondelles volent bas ; elles vont bientôt migrer. Pronom personnel4. Ceux qui ont fait cela doivent se dénoncer ! Pronom démonstratif

6 Orthographe. La modifi cation du nombre des pronoms entraine des modifi cations du verbe sur lesquelles il faudra atti-rer l’attention des élèves. 1. Nous aimons le bruit des vagues. 2. Voulez-vous venir avec nous ? 3. Ils leur off rirent des fl eurs. Elles les acceptèrent . 4. Il reviendra quand il aura tout vu.

Écrire

9 Le tableau est utilisé comme lanceur d’écriture. On com-mencera par en proposer une description orale, puis on deman-dera aux élèves s’ils voient comment ils peuvent exploiter l’idée de possession. Naturellement, ceux-ci devraient évoquer le sujet du tableau : une bagarre autour d’un objet de convoitise. Ils devront ensuite réfl échir à l’utilisation qu’ils pourront faire des pronoms démonstratifs. Si le résultat de ce travail est intéressant, on peut, en prolonge-ment, proposer aux élèves d’enregistrer les dialogues qu’ils ont imaginés, ou bien insérer des bulles contenant leurs textes sur le tableau… Le texte proposé en correction n’a qu’une valeur d’exemple. Les pronoms démonstratifs sont en gras et les possessifs sont sou-lignés. Le vieil homme à sa fenêtre : « Que ceux qui veulent des châtaignes s’approchent ». La petite fi lle qui pleure au milieu : « Il m’a pris la mienne ! » Les garçons qui se battent, à gauche : « Celui qui me prendra mes châtaignes n’est pas encore né, tu vas voir ! – Cela m’étonnerait ! Prends ça ! » Les enfants au milieu dans la mêlée : « Rends-moi ces châtaignes, je les ai vues le premier ! – Non ! Ce sont les miennes ! » Le petit garçon debout sur une pierre et tendant son cha-peau : « Celles-ci seront pour moi ! » Le garçon à califourchon sur un autre et levant les bras : « J’arrive trop tard… Donnez-moi les vôtres ! »



Fiche 1

Repérer

3 Voici un travail sur la valeur de pronom de reprise des pro-noms démonstratifs. Les phrases 2 et 5 permettent aux élèves de comprendre que le pronom neutre peut reprendre tout une par-tie de phrase (proposition). 1. Nous devons choisir un fi lm . Celui-ci me semble très amu-sant. 2. Changer d’école : c’est ce que tu veux ? 3. Les enfants , habillez-vous ! Ceux qui sont prêts peuvent sortir. 4. La classe est divisée en deux groupes : celui de gauche interroge celui de droite. 5. Rentrer seul la nuit , cela me semble bien imprudent.

Manipuler

7 Cet exercice met en valeur le lien fort qui existe entre le déterminant et le pronom qui remplace le GN qu’il introduit. On demande ici aux élèves d’utiliser le geste de remplacement qui peut leur servir à retrouver le GN que le pronom remplace, ou, par une manipulation inverse, leur permettre d’éviter les répétitions. 1. Ma voisine (pronom possessif) : la mienne 2. Les jumelles (pronom personnel sujet) : elles 3. Les enfants (pronom personnel sujet) : ils 4. La pomme (pronom personnel COD) : la 5. Ces maisons (pronom démonstratif) : celles-ci 6. Votre ami (pronom possessif) : le vôtre 7. Leurs chiens (pronom possessif) : les leurs 8. Les hommes (pronom démonstratif) : ceux

Écrire

p Cet exercice permet aux élèves de comprendre qu’ils peuvent utiliser les pronoms pour supprimer les répétitions de leur texte. Une fois qu’ils ont trouvé que les répétitions alour-dissent le texte de l’élève, on peut les inciter à souligner ces répéti-tions et à trouver quel pronom peut remplacer chaque GN avant de réécrire le texte. La correction proposée ici n’a valeur que d’exemple. Toute réponse visant à supprimer les répétitions sans tomber dans l’excès inverse (trop de pronoms rendant le texte confus) sera satisfaisante. Pierre regarde le cahier de sa voisine Emmy. Celui-ci lui plait beaucoup parce qu’Emmy l’ a décoré avec de jolis autocol-lants et il voudrait avoir les mêmes. Il compare son cahier avec celui d’Emmy, puis il lui demande si elle peut lui prêter le sien. « Où as-tu acheté ces autocollants ? demande Pierre. Je vou-drais décorer mon cahier comme le tien . Mais je ne veux pas que ton cahier ressemble au mien ! »



Fiche 2

Repérer

4 1. Je suis contente que Jean leur ait rendu visite. Je : pronom personnel (sujet) de 1 re personne du singulier ; il désigne la locutrice (contente). Leur : pronom personnel (COI) ; il remplace un nom masculin pluriel. 2. Les fruits ? Je préfère les éplucher. Je : pronom personnel (sujet) de 1 re personne du singulier ; il désigne un locuteur ou une locutrice. Les : pronom personnel (COD) ; il remplace le nom masculin pluriel « fruits ». 3. Pour mon exposé, je choisis celle-là . Je : pronom personnel (sujet) de 1 re personne du singulier ; il désigne un locuteur ou une locutrice. Celle-là : pronom démonstratif ; il remplace un nom féminin singulier (qui pourrait être « une illustration »). 4. Ton stylo n’écrit plus. Veux- tu que je te prête le mien ? Tu : pronom personnel (sujet) de 2 e personne du singulier ; il désigne un locuteur ou une locutrice. Je : pronom personnel (sujet) de 1 re personne du singulier ; il désigne un locuteur ou une locutrice. Te : pronom personnel (COI) de 2 e personne du singulier ; il désigne un locuteur ou une locutrice. Le mien : pronom possessif masculin singulier de 1 re per-sonne ; il remplace le nom masculin singulier « stylo ». 5. Viens avec nous ! Cela nous fera plaisir. Nous : pronom personnel de 2 e personne du pluriel ; il désigne des locuteurs et/ou locutrices. Cela : pronom démonstratif neutre ; il remplace la première phrase. Nous : pronom personnel de 2 e personne du pluriel ; il désigne des locuteurs et/ou locutrices.

Manipuler

8 Cet exercice permet de s’arrêter sur la diffi culté qu’ont cer-tains élèves à pronominaliser les GN en respectant leur genre et leur fonction. On constate que le pronom masculin prend, dans l’esprit de certains élèves, une valeur neutre propre à remplacer le pronom féminin. Beaucoup de confusions sont également faites entre les pronoms compléments « lui » et « leur ». 1. Oui, Louis l’ a retrouvé. 2. Oui, elles ont été refermées. 3. Oui, je les leur rapporterai. 4. Oui, nous lui avons rendu visite.

Écrire

q Cet exercice vise à faire prendre conscience que l’utilisation des pronoms aide à améliorer la production écrite. Les élèves travaillent la progression du texte tout en veillant à éviter les répétitions. Ces activités d’expression sont développées dans les leçons 29 et 35. Les corrections proposées n’ont valeur que d’exemples. Toute réponse sera satisfaisante si le nom entre parenthèses est repris par un pronom qui respecte son genre et son nombre, et si la cohérence entre les deux phrases est respectée.

1. Il rencontra au détour du chemin une princesse magni-fi que. Elle était vêtue d’une robe de velours et sa cheve-lure lui tombait sur les épaules. 2 . Tu m’as volé mes œufs ! rugit le dragon. Les tiens seront détruits si tu ne me les rends pas ! 3. Peau d’âne ne savait quelle robe choisir. Celle couleur de temps lui plaisait autant que les deux autres robes qu’elle avait obtenues de son père. 4. Ce n’est pas la bonne clef ! s’écria Barbe bleue. La mienne est plus petite.

14 - Distinguer pronoms et déterminants p. 266-267

Démarche ▶ Plusieurs déterminants et pronoms peuvent être confon-dus parce qu’ils ont exactement la même forme, une forme très proche ou parce qu’ils sont homophones. Si cette leçon a une visée principalement orthographique en production, elle peut aussi aider les élèves pour la compréhension des écrits : repérer qu’un mot est un pronom et non pas un déterminant incite à chercher le mot ou groupe de mots qu’il remplace et donc à mieux comprendre la syntaxe et le sens de la phrase lue. Par ailleurs, distinguer le pronom personnel complément du déterminant sera essentiel au cycle 4 pour l’accord du COD placé avant le verbe. Enfi n, la distinction entre déterminant et pronom homophones aide à la justesse orthographique.

Il n’est pas question ici d’établir une liste de mots à apprendre, mais bien d’attirer l’attention des élèves sur le repérage de confusions possibles dans leurs productions et de leur don-ner des procédures pour éviter ces confusions. Le « Je retiens » insiste sur deux procédures : observer la place des mots dans la phrase et utiliser le « test de remplacement » par un mot de même nature.

L’activité 1 demande aux élèves de retrouver les caracté-ristiques de chacune de ces natures de mots en observant notamment leur place par rapport aux autres mots de la phrase. Ce sont ces critères qu’ils devront ensuite réinvestir. L’activité 2 attire l’attention des élèves sur les similitudes entre ces deux classes de mots : – certains déterminants et pronoms personnels ont exacte-ment la même forme ; – il existe une correspondance étroite entre le pronom et le déterminant démonstratifs ou possessifs ; – les déterminants et pronoms possessifs pluriel peuvent être confondus du fait de leur forme proche. L’activité 3 les incite à repérer les quatre paires d’homophones qui seront traitées dans la leçon. NB : Nous avons fait le choix de traiter « ceux » comme homo-phone de « ce » et « notre/votre » comme homophones de « le nôtre/le vôtre » même si leur prononciation est légèrement dif-férente, en raison de la très fréquente confusion entre ces mots opérée par les élèves.

Objectifs À l'issue de cette leçon, les élèves devront : – connaitre les correspondances entre le pronom et le nom accompagné de son déterminant ;


– avoir acquis une méthode claire pour distinguer ces deux classes grammaticales ; – connaitre les déterminants et les pronoms homophones et utiliser des manipulations pour choisir ou vérifi er leur ortho-graphe ; – orthographier correctement les mots [lœr], [sa], [sә] selon leur nature.

Activité 1 On choisit ici de partir d’une activité d’observation pour que les élèves retrouvent les critères (vus dans les leçons 9, 10 et 13) permettant de repérer le déterminant ou le nom. Les critères de placement par rapport aux autres classes de mots sont particu-lièrement mis en valeur.

VRAI FAUX

1. Le pronom remplace des noms. X

2. Le pronom peut être suivi d’un adjectif. X

3. Les pronoms sont très souvent suivis d’un verbe. X

4. Le déterminant indique le genre et le nombre du

nom.

X

5. Les déterminants peuvent être séparés du nom par

un adjectif.

X

6. Les déterminants sont toujours placés avant le

nom.

X

Activité 2 a. Contrairement à ce que l’on propose d’habitude, cet exercice demande aux élèves de connaitre, et non de reconnaitre, la classe des mots pour eux-mêmes, sans qu’ils soient utilisés en contexte. L’objectif est de leur faire comprendre qu’un même mot peut appartenir aux deux classes grammaticales et que rien ne les distingue si ce n’est leur emploi en contexte. Si besoin, on les encouragera à chercher dans leur manuel les leçons précédentes qui pourront les aider (leçons 9, 10 et 13). Cette circulation leur permettra de créer des liens entre leurs diff érents savoirs et les diff érents moments de l’année.

Déterminants Pronoms Les deux

mon, sa, les, des, la, leur,

notre, cette, ce, ta, l’, le

lui, eux, toi, les, celui-ci, la,

leur, le sien, le nôtre, ceux,

je, ça, l’, il, les tiens, le

les, la, l’, le

b. On peut confondre certains pronoms et déterminants car ils ont la même forme. c. Là encore, les élèves réinvestissent les connaissances acquises dans les leçons précédentes dans le but d’eff ectuer une com-paraison entre les deux classes de mots. L’exercice les invite à constater le lien étroit entre pronoms et déterminants possessifs et démonstratifs : – ils ont les mêmes genre et nombre ; – leur forme est proche.

Déterminants Pronoms

Démonstratifs Ce (garçon) Celui-ci

Cette Celle-ci

Ces (enfants) Ceux-là

Possessifs Mon (ballon) Le mien

Ta La tienne

Ses (amis) Les siens

Notre La nôtre

Votre (voisin) Le vôtre

Leurs (cousins) Les leurs

Activité 3 Il faut ici retrouver les homophones et leur classe grammaticale. 1. Si ça (pronom) la gêne, elle n’a qu’à enlever sa (détermi-nant) capuche. 2. Ce (déterminant) chien aboie contre tous ceux (pronom) qui s’approchent. 3. « Notre (déterminant) voiture est cassée ! – La nôtre (pro-nom) aussi ! » 4. « Votre (déterminant) proposition ne me satisfait pas. – La vôtre (pronom) non plus. » 5. Leurs (déterminant) voisins leur (pronom) font toujours de beaux cadeaux.

Repérer

1 Cet exercice vise à automatiser les procédures à mettre en œuvre pour repérer les déterminants ou les pronoms. On invite les élèves à systématiser l’utilisation du geste du remplacement. Les déterminants sont en gras tandis que les pronoms sont sur-lignés. 1. Le (= un) Petit Poucet a ramassé des cailloux pour les (= les cailloux) jeter derrière lui (= le Petit Poucet) . 2. L’ (= une) ogresse l’ (= le Petit Poucet) accueille avec ses (= des) frères. 3. Elle (= l’ogresse) a peur que l’(= un) ogre les (= Le Petit Poucet et ses frères) mange alors elle les (= Le Petit Poucet et ses frères) cache. 4. Le (= un) petit héros prend les (= des) bonnets des ogresses et les (= les bonnets) place sur la tête de ses (= des) frères. 5. Le Petit Poucet vole la (= une) paire de bottes de l’ogre et la (= la paire de bottes) met pour aller plus vite. 6. Les petits garçons retrouvent leurs (= des) parents qui leur (= aux petits garçons) ouvrent les bras. 2 [Le Petit Poucet] leur dit donc : « Ne craignez point, mes frères […], suivez-moi seulement. » Ils le suivirent, et il les mena jusqu’à leur maison par le même chemin qu’ils étaient venus dans la forêt. Ils n’osèrent d’abord entrer, mais ils se mirent tous contre la porte pour écouter ce que disaient leur père et leur mère.

C. Perrault , Le Petit Poucet , 1697

Manipuler

6 La correction proposée n’a valeur que d’exemple. Tout GN ayant le genre et le nombre du pronom et respectant le contexte pourra être accepté. 1. Jean l’ a aperçu hier. le loup 2. C’est le mien ! mon stylo


3. Jeanne a perdu les siennes hier. ses clés 4. Je préfère celui-ci . ce roman 5. Rapporte- les tout de suite ! les verres 6. Vous l’ avez bien réussi ! le gâteau 7 Les déterminants sont soulignés. 1. Les ouvriers ont mis leur casque et leurs bottes pour se rendre sur le chantier. 2. Ils ont pris leur petit déjeuner très tôt le matin car il leur faut des forces pour travailler. 3. Le contremaitre leur donne des instructions. Il leur recom-mande d’être prudents. 4. Leur chantier leur donne satisfaction. 5. Leurs journées ne sont pas de tout repos.

Écrire

q La production écrite demandée fait à nouveau percevoir aux élèves le lien étroit entre le nom et son déterminant et le pro-nom. La consigne imposant la reprise du nom par un pronom pousse les élèves à supprimer d’emblée les répétitions de leurs écrits. La correction proposée n’a valeur que d’exemple. « Prenez deux œufs, cassez- les et séparez les blancs des jaunes. Pesez 100 grammes de sucre et versez- le sur les jaunes. Mélangez. Réduisez les dix amandes en poudre et mélangez- les aux œufs. Faites fondre 200 grammes de chocolat et ajoutez- les au mélange. Pelez trois poires et découpez- les en lamelles fi nes que vous disposerez harmonieusement dans un plat beurré. Versez la pâte sur les poires et faites cuire à 180 degrés pendant 30 minutes. Bon appétit ! »


f Les corrections proposées n’ont valeur que de proposi-tion. On veillera à ce que, dans l’enthousiasme du jeu, les élèves n’oublient pas la contrainte de l’emploi du pronom en utilisant d’autres tournures de phrase comme « C’est un objet qu’on frappe des pieds… », par exemple. Je le frappe des pieds ou des mains avec mes copains pour notre plus grand plaisir…. C’est un ballon. Je le croque au goûter et l’aime dans du pain… C’est du cho-colat. Je le dévore des yeux et il m’emporte dans de folles aventures sans bouger… C’est un livre. Je les mets en hiver pour éviter à mes doigts de geler… Ce sont des gants.

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les

exercices 3, 8, 9 et 12 (fi che 1) et 4, 5, 10 et 13 (fi che 2)

permettant ainsi de compléter les exercices proposés

dans le manuel.

Fiche 1

Repérer

3 Leur est pronom dans les phrases 1 et 4. Leur est déterminant dans les phrases 2, 3 et 5

Manipuler

8 Orthographe 1. Claire a perdu sa trousse ce matin. Ça l’ennuie beaucoup car elle doit avoir son matériel pour travailler correctement. 2. Sa mère la conduit au magasin avec sa petite sœur. 3. Ça faisait bien longtemps qu’elles n’avaient pas fait les courses ensemble. 4. « Tu vas écrire avec ça ? » s’étonne sa mère en voyant le stylo qu’elle met dans le caddie. 5. Au même moment, sa petite sœur rencontre sa tante dans le magasin. 6. « Ça me fait plaisir de te voir ! » s’exclame la mère. 9 Orthographe 1. Votre chat est un persan. Le nôtre est angora. 2. Votre fi ls est allé en Angleterre ? Le nôtre ira en Allemagne. 3. Il faut vous occuper de notre jardin car nous n’avons pas la main verte. 4. Ma voiture est en panne mais la vôtre fonctionne parfai-tement.

Écrire

s Cet exercice propose une écriture à contraintes, qui syn-thétise les connaissances acquises et demande aux élèves de les réinvestir. En préparation, on pourra leur proposer : d’une part, de créer des GN en associant des noms aux déterminants choisis, et de l’autre de trouver le nom que pourrait remplacer chaque pronom utilisé. Il s’agira ensuite d’inventer un court texte à partir de ces éléments. On pourra ensuite proposer une correction en binôme pour vali-der ou invalider le repérage des classes de mots.

Fiche 2

Repérer

4 « Charlie Bucket ! cria Mr. Wonka. Attrape- la ! Étends la main et attrape- la ! »

Charlie étendit la main et toucha l’ écran. Et soudain, comme par miracle, la tablette de chocolat se détacha et il la sentit entre ses doigts. Son étonnement fut tel qu’ il faillit la laisser tomber.

« Mange- la ! cria Mr. Wonka. Vas-y, mange- la ! Elle sera délicieuse ! C’est la même tablette ! Elle a rétréci en chemin, voilà tout ! »

R. Dahl , Charlie et la chocolaterie , trad. Elisabeth Gaspar, © Gallimard jeunesse, 1964

5 1. Ce (pronom) qui m’attriste, c’est ce (déterminant) temps aff reux. 2. Les tableaux que je préfère sont ceux (pronom) qui ont beaucoup de couleurs. 3. Ce (pronom) sera mieux quand vous aurez trouvé ce (pronom) que vous cherchez.



4. Ce (déterminant) garçon a demandé pardon à ceux (pro-nom) qu’il avait embêtés la veille.

Manipuler

p 1. Ce matin, le professeur a félicité tous ceux qui avaient réussi. 2. Ce manuel est très abimé ; il faudra remplacer tous ceux qui n’ont plus de couverture. 3. Ceux qui se sont couchés tôt seront en forme pour la fête de ce soir. 4. Je n’ai pas compris ce que tu as dit à ceux qui étaient devant nous. 5. Ce concert semble être réservé à ceux qui ont déjà un bil-let.

Écrire

d Cet exercice propose une écriture à contraintes, qui syn-thétise les connaissances acquises et demande aux élèves de les réinvestir. En préparation, on pourra leur proposer : d’une part, de créer des GN en associant des noms aux déterminants choisis, et de l’autre de trouver le nom que pourrait remplacer chaque pronom utilisé. Il s’agira ensuite d’inventer un court texte à partir de ces éléments. On pourra ensuite proposer une correction en binôme pour vali-der ou invalider le repérage des classes de mots.

Pédagogie diff érenciée sur le nom p. 268-269

Démarche ▶ Il s’agit de proposer aux élèves et à leur enseignant une série de trois exercices d’évaluation-bilan de niveaux dif-férents sur le nom. Chaque élève pourra ainsi réinvestir les notions nouvellement acquises et s’évaluer en fonction du degré d’acquisition de ces compétences. Un texte littéraire sert de support à des questions sur l’en-semble des notions traitées dans la partie. Ces questions reprennent également les compétences travaillées dans les leçons (repérer, manipuler, écrire). Nous avons choisi en texte support un poème original conte-nant de nombreux groupes nominaux et qui permettra aux élèves d’exprimer leurs connaissances sur le nom.

Dans chaque évaluation, les élèves pourront donc évaluer leurs aptitudes à : – identifi er les noms et trouver leur genre et leur nombre (repérer) ; – identifi er les adjectifs et justifi er leurs terminaisons (repé-rer) ; – identifi er les pronoms, les mots qu’ils remplacent et donner leur nature (repérer) ; – identifi er les déterminants et donner leur nature (repérer) ; – identifi er des groupes nominaux et donner la nature des dif-férents mots qui les composent (repérer) ; – faire la chaine d’accords dans le GN (manipuler) ; – réduire ou augmenter un GN (manipuler) ; – remplacer des mots par d’autres et faire les modifi cations nécessaires (manipuler) ;

– inventer et employer les GN et les pronoms dans leurs pro-ductions tout en sachant identifi er la nature de chacun d’eux (écrire).

La diff érence entre les groupes réside dans le degré de com-plexité des tâches demandées : les activités de repérage sont de moins en moins guidées, les manipulations de plus en plus complexes et les contraintes des travaux d’écriture de plus en plus fortes.

Mise en œuvre On peut utiliser ces bilans comme évaluation sommative, en choisissant le niveau qui conviendra à chaque élève. Un contrat peut aussi être choisi par l’élève : c’est lui qui décide du niveau de bilan qu’il souhaite réaliser. Dans ce cas, les com-pétences validées et/ou l’évaluation chiff rée sont adaptées à chaque niveau.

On peut aussi proposer aux élèves de s’autoévaluer en pré-paration d’un contrôle. Pour la reprise en classe, on peut demander aux élèves qui ont travaillé sur un même niveau de comparer leurs résultats pour les présenter ensuite à la classe. L’ensemble des élèves aura ainsi accès aux corrections de cha-cun des niveaux d’évaluation.

Groupe 1

Repérer

1 Les noms de la strophe 1 sont : « les herbes », « les fl eurs » : noms féminin pluriel « les buissons » : nom masculin pluriel « ta chanson » : nom féminin singulier « Téléphone » : nom masculin singulier « Les » est un article défi ni. « Ta » est un déterminant possessif. 2 « bleues » (v. 2) est un adjectif qualifi catif accordé avec le nom féminin pluriel « fl eurs », d’où sa terminaison « - es ». 3 « Tu » et « il » sont des pronoms personnels.

Manipuler

4 « Plumage brun, plumage blond Plumage roux comme l’automne » Je n’ai pas modifi é l’adjectif « roux » parce qu’il est invariable en nombre au masculin : il garde toujours son - x fi nal au mas-culin. 5 Les deux groupes nominaux réduits sont : « Comme le bec Ou la truff e » 6 « ta belle chanson douce » Cette correction n’a valeur que d’exemple. Tout adjectif accordé au féminin singulier et respectant le sémantisme du mot « chan-son » conviendra. 7 « Dans les forêts , dans les nuages Dans les champs bleus, rouges ou jaunes C’est pour entendre ton nom Que je t’appelle ô Tabouret . » Cette correction n’a valeur que d’exemple. Comme pour le pré-cédent, cet exercice vise à évaluer les capacités des élèves à faire les accords dans le GN. Ils pourront choisir des noms au singulier ou au pluriel et on vérifi era en particulier l’accord des adjectifs du vers 2.


Écrire

8 Il n’est pas demandé d’écrire un texte poétique car les contraintes seraient trop nombreuses pour un élève de groupe 1. La forme du texte est libre, l’exercice visant surtout à évaluer la capacité des élèves à eff ectuer les accords dans le GN, en produc-tion.

Groupe 2

Repérer

1 Le groupe de mots « ces cous courts » s’appelle un groupe nominal dont le mot noyau est le nom « cous ». « ces » est un déterminant démonstratif. « courts » est un adjectif accordé avec le nom « cous ». 2 Le mot « celle » est un pronom démonstratif. Il rem-place le GN féminin singulier « la note ». L’autre pronom de la strophe est « elle ». 3 « Dans les fl eurs bleues, rouges ou jaunes » (v. 2). Les mots qui accompagnent le nom sont des adjectifs. Ils se terminent par la marque du féminin pluriel - es parce qu’ils s’accordent avec le nom « fl eurs ».

Manipuler

4 « Dans l’herbe, dans le buisson Dans la fl eur bleue, rouge ou jaune » 5 « C’est pour entendre la tienne » « Ta chanson » devient « la tienne » (pronom possessif ). 6 « Comme la queue du paon Ou les nageoires du phoque » (v. 18-19) La correction proposée n’a valeur que d’exemple. Toute réponse qui change les parties du corps et les animaux et où la chaine d’accords est respectée sera satisfaisante.

Écrire

7 On demande ici un texte d’invention de forme libre, mais on valorisera les élèves qui pensent à écrire un refrain, en réfé-rence au genre de la chanson. Les contraintes syntaxiques imposent aux élèves de planifi er leur travail en faisant une liste des GN qu’ils voudront employer. Le fait de souligner les mots employés oblige les élèves à se relire et à vérifi er leur travail.

Groupe 3

Repérer

1 On propose ici l’ensemble des diff érents déterminants qui introduisent les GN du texte. Les élèves peuvent avoir relevé n’importe quels autres GN à condition que les trois déterminants soient diff érents et bien nommés. « Les herbes » v. 1 : article défi ni + nom « ta chanson » v. 3 : déterminant possessif + nom « la note du téléphone » v. 7 : article défi ni + nom + article contracté + nom « ces cous longs » v. 11 : déterminant démonstratif + nom + adjectif

« des cous de téléphone » v. 12 : article indéfi ni + nom + mot invariable (préposition) + nom « du papier canson » v. 17 : article partitif + nom + nom 2 Un pronom personnel présent dans la strophe 1 est « je ». Il désigne le poète. « celle » v. 5 est un pronom démonstratif. On peut aussi relever le pronom personnel complément « te ». 3 « douce » (v. 7) est un adjectif accordé avec le nom fémi-nin singulier « note ».

Manipuler

4 Cet exercice demande plusieurs compétences de la part des élèves : savoir que lorsqu’on modifi e un pronom sujet, la termi-naison du verbe change, mais aussi les déterminants possessifs.

« C’est pour entendre votre/vos chanson (s) Que nous vous appelons ô Téléphone. »

Dans cette première proposition, on considère que le pronom de 2 e personne du pluriel est un vouvoiement à l’adresse du Télé-phone. Le déterminant possessif doit s’accorder avec le posses-seur qui peut faire une ou plusieurs chansons.

OU « C’est pour entendre votre/vos chanson (s) Que nous vous appelons ô Téléphone s . »

Dans cette seconde proposition, « vous » est employé avec sa valeur de pluriel, donc on s’adresse à plusieurs téléphones : il faut mettre un - s à ce nom. Le déterminant possessif doit s’accorder avec le possesseur : on peut choisir que les téléphones aient com-posé une chanson à plusieurs ou chacun leur(s) chanson(s). 5 Vers 11 : « Ceux-ci ou ceux-là »

6 Groupe nominal étendu avec trois précisions : « ta belle chanson douce et triste ». Cette correction n’a valeur que d’exemple. Tout adjectif accordé au féminin singulier et respectant le sémantisme du mot « chan-son » conviendra.

Écrire

7 On demande ici un texte d’invention dont la forme est libre, mais les contraintes importantes. On peut proposer aux élèves de planifi er leur travail en faisant une liste des pronoms et GN qu’ils voudront employer. Le fait de souligner les mots employés obligera les élèves à se relire et à vérifi er leur travail. Si certains élèves tentent d’écrire à la manière de Roubaud tout en respectant les consignes, on valorisera leur travail.

DictéeHarriet était exaspérée. Elle retourna à son cahier et à

ses notes. Homme avec chaussettes blanches roulées et

grosses jambes. Femme qui louche avec un long nez.

Petit garçon très laid avec une grosse mère blonde qui

n’arrête pas de lui moucher le nez. Une drôle de dame

qui a l’air d’un prof et qui lit. Je crois que je n’aimerais

pas habiter dans aucun de ces endroits où vivent tous

ces gens ni faire les choses qu’ils font.



Le verbe

▶ Après avoir envisagé la phrase dans sa globalité, puis le nom qui organise le GN, cette partie aborde le verbe. Il est envisagé ici comme classe grammaticale, qui porte des variations bien spécifi ques ; il sera étudié dans le groupe verbal avec la question de la complémentation dans la partie suivante.

Objectifs pédagogiques des leçons sur le verbe Les leçons visent d’une part à faire acquérir des savoirs grammaticaux aux élèves : – les caractéristiques du verbe : ses variations, son infi nitif, son groupe d’appartenance, son sémantisme, la connaissance de ces caractéristiques permettant sa reconnaissance ; – la conjugaison : en 6 e sont étudiés les temps simples de l’indicatif, en se limitant aux 3 e personnes pour le passé simple, le pré-sent du conditionnel et de l’impératif, le participe passé et la formation des temps composés. Pour toutes les leçons liées à la morphologie, nous proposons aux élèves repérer des principes de formation plutôt qu’un apprentissage par cœur de formes. Certaines notions d’orthographe sont liées au verbe et à sa conjugaison. Une étude approfondie des homophones liés aux verbes d’une part et des terminaisons homophoniques en [ é ] et [ è ] d’autre part est proposée, ainsi que l’accord simple du participe passé. De manière transversale, les leçons visent à faire travailler les élèves sur le « geste du grammairien » de la transformation, en proposant de nombreuses réécritures avec changement de temps ou de personne. Enfi n, des objectifs d’écriture et de lecture sous-tendent également ces leçons. Ainsi chaque temps est étudié avec sa valeur au sein de la même leçon ou dans la leçon immédiatement suivante et une initiation au sens des modes est proposée. Cela doit permettre aux élèves de choisir, en production, le bon temps, en particulier dans le récit au passé, et en réception d’être sensibles à la valeur d’un temps et/ou d’un mode pour saisir les intentions d’un énoncé.

Progression au sein de la partie La partie s’ouvre par un atelier qui pose la question de la défi nition du verbe, préalable quasi indispensable pour reconnaitre cette classe de mot, avant même de pouvoir envisager la conjugaison de diff érents temps. Ensuite on aborde les temps simples de l’indicatif, du conditionnel et de l’impératif, groupés par époque. Certains temps sont des révisions car ils ont déjà été étudiés en CM1 CM2 ; d’autres sont une découverte du collège. La progression proposée est la suivante : – le présent, temps très usité, notamment à l’oral, mais qui présente une conjugaison diffi cile. Ses valeurs et les diffi cultés dues à l’homophonie sont traitées ; – les temps simples du passé, dans leur conjugaison et leurs emplois dans le récit en réception et en production ; – le futur simple et le conditionnel présent, dans leur conjugaison et leurs emplois. Ils sont traités à la suite du fait de leur proxi-mité morphologique ; – l’impératif avec la conjugaison du présent et l’étude de la valeur de ce mode. Dans un deuxième temps, est abordée la formation des temps composés. Nous avons fait le choix de ne proposer aucun tableau de conjugaison car l’objectif est vraiment de faire comprendre le principe, qui, s’il est saisi, permet à l’élève d’économiser l’ap-prentissage par cœur. Le participe passé est traité ensuite logiquement avec ses emplois, l’accord simple comme adjectif et comme constituant d’un temps et enfi n le problème du choix de graphie pour les formes verbales avec une fi nale en [ é ] et [ è ] .

Atelier de classe : Reconnaitre un verbe et comprendre son fonctionnement p. 270-271


Démarche ▶ Le verbe est étudié depuis le cycle 2. Cependant il s’agit d’une notion très complexe, à la fois classe grammaticale qui a des caractéristiques spécifi ques (se conjuguer) et fonction dans la phrase. De ce fait, les élèves de 6 e rencontrent encore fréquemment des diffi cultés pour l’identifi er, le conjuguer et comprendre le sens des temps et de certains modes. Nous avons choisi comme support de travail un extrait du conte du Petit Poucet , qui croise la thématique littéraire du

monstre. Le passage contient à la fois du récit au passé et du dialogue afi n de proposer une variété de temps et d’inten-tions (donc de modes). La première partie remobilise chez les élèves les procédures qu’ils ont pu précédemment rencontrer pour identifi er un verbe, donner son infi nitif et son groupe. La deuxième partie est une sensibilisation à la notion de mode en faisant comprendre qu’il porte l’intention de l’énon-ciateur. Elle s’appuie également sur l’observation des tableaux de conjugaison du manuel et permet d’apprivoiser cet outil méthodologique. La troisième partie est centrée sur les temps, avec un clas-sement chronologique de formes verbales en contexte. En eff et, le choix d’un temps dépend de l’époque à exprimer mais aussi d’une intention (notion de valeurs des temps, particulièrement de l’imparfait et du passé simple de l’indi-catif ).


Objectifs pédagogiques – Faire revenir les élèves sur les critères qu’ils mettent en œuvre pour repérer un verbe, donner son infi nitif et le classer dans un groupe. – S’initier à la notion de mode : connaitre le nom de ceux abordés en 6 e et comprendre à quoi ils servent. – Distinguer les temps de l’indicatif en fonction de l’époque exprimée. – Identifi er le radical et la terminaison d’un verbe, pour recon-naitre plus aisément un temps.

Mise en œuvre

▶ Constitution des groupes Placer les élèves par groupes de 3 ou 4 maximum pour que chacun puisse participer à la réfl exion collective. Le travail pro-posé ne nécessitant pas de prérequis particuliers, les groupes pourront être constitués d’élèves de niveaux hétérogènes. Si la classe est composée d’élèves issus d’écoles primaires diff é-rentes, il serait intéressant d’essayer de mêler ces origines car la première activité s’appuie explicitement sur des acquis du premier degré.

▶ Déroulement Avant de lancer le travail en groupe, le professeur devra prendre le temps de faire une lecture magistrale du texte pour faire en sorte qu’il soit compris, en particulier si le conte n’a pas été étudié. On pourra faire reformuler aux élèves les deux moments racontés (la discussion entre les parents, l’abandon dans la forêt), les diff érents locuteurs lors des prises de parole ; on pourra éventuellement expliciter quelques élé-ments lexicaux, même s’ils ne sont pas une diffi culté pour le travail sur le verbe. Néanmoins, l’objectif n’étant pas ici de faire une activité de compréhension voire d’analyse de texte, il ne faudra pas s’étendre. Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe suivant les modalités choisies (voir la présentation de ces modalités dans l’atelier d’ouverture). On leur rappellera que l’atelier vise à les mettre en position de grammairiens « cher-cheurs » et qu’ils devront découvrir ou redécouvrir des infor-mations sur le verbe et son fonctionnement. Comme les grammairiens, ils devront ensuite rédiger eux-mêmes leurs conclusions à la fi n de chaque partie de l’atelier et en bilan général.

▶ Gestion du temps Il est préférable d’imposer un temps de travail défi ni pour que la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement prolonger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun groupe n’a fi ni, mais l’absence d’échéance peut empêcher l’effi cacité. Il pourra être utile de prendre le temps d’un bilan collectif à l’issue de la première partie qui porte sur l’identifi cation du verbe, puisque les deux parties suivantes sont, elles, centrées sur son fonctionnement. La mise en œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser deux heures.

Partie 1 Cette première partie commence de manière très concrète par des manipulations d’association, de transformation et de classement de mots ou groupes de mots. L’objectif est de faire (re)trouver aux élèves des critères effi cients pour iden-tifi er un verbe et donner son groupe. Peut-être que certains

élèves proposeront d’autres critères que l’encadrement par la négation, l’utilisation d’un pronom sujet et la conjugaison, par exemple « un verbe dit une action » ; il conviendra alors, à l’aide de contre-exemples, de leur faire déterminer le degré de validité de ces autres critères (avec un nom désignant une action, avec un verbe d’état pour l’exemple cité). 1 Cette première série de consignes fait tester plusieurs mani-pulations permettant d’identifi er un verbe, sans jamais nommer cette classe grammaticale. Ce sont les élèves eux-mêmes qui le feront à la fi n. Seule l’étiquette « était » peut être encadrée par « ne… pas » (n’était pas) et peut être précédée de « il » (il était). Les mots en orange (« étaient », « suis », « sera », « être ») sont des formes du verbe « être », à des temps diff érents ; donc un verbe peut se conjuguer. Bilan des tests : les mots en orange et le mot étiquette sur lequel la manipulation est possible sont des verbes. 2 Avant de pouvoir faire les bonnes associations, les élèves doivent réinvestir les critères qu’ils viennent d’élaborer. Néan-moins, le fait que les infi nitifs soient proposés est aussi une aide à l’identifi cation. Il est possible que certains élèves laissent de côté les formes du texte déjà à l’infi nitif ; il faudra donc revenir sur les variations possibles de formes vues à la question 1. Enfi n, certains élèves voudront probablement prendre le pronom sujet quand il est présent comme un constituant du verbe ; le travail de passage à l’infi nitif pourra justement montrer qu’il ne fait pas partie du verbe (même s’il peut fonctionner avec lui). vois, voir, voient → voir pouvons → pouvoir nourrir → nourrir saurais → savoir [possible confusion avec « être » donc procéder à des changements de temps dans la phrase pour surmonter la diffi culté] mourir → mourir suis, sera → être mener → mener perdre → perdre s’amuseront → s’amuser fagoter → fagoter avons → avoir (nous) enfuir → s’enfuir [ il est possible que le pronom réfl échi soit omis ou confondu avec un pronom sujet ; en 6 e on ne s’attar-dera pas sur cette question du verbe pronominal ]. 3 Ce travail de classement s’appuie explicitement sur les savoirs acquis en élémentaire. Il doit impérativement se faire dans un réel travail de groupe, chacun apportant ses idées, ses remarques, son expertise relative afi n de débattre et de parve-nir à un classement approuvé par l’ensemble des membres du groupe. Plus encore que le classement lui-même, c’est le débat qui est intéressant ici. En circulant entre les groupes, le professeur pourra recueillir et se faire expliciter les procédures que chaque groupe a mises en œuvre. La terminaison commune est - ir .

Présent de l’indicatif

nourrir nous nourron s/ nourrissons

mourir nous mourons / mourissons

s’enfuir nous nous enfuyons / enfuissons

munir nous munons / munissons


Cette activité vise à faire percevoir la cause de la diffi culté pour classer certains verbes (terminaison identique en -ir) et le moyen de la surmonter. Ce moyen n’est pas donné comme « une recette » mais les élèves doivent la déduire de leur observation du tableau pour ensuite la réinvestir pour vérifi er leur propre classement.

Qu’avons-nous observé ? À l’issue de ces observations les élèves doivent arriver à faire émerger les critères suivants sur le verbe : – on peut l’encadrer par « ne...pas » ; – on peut le faire précéder de « il » ou d’un pronom sujet ; – on peut le conjuguer/le mettre à l’infi nitif. Ils doivent aussi expliciter les procédures pour trouver le groupe d’un verbe : – 1. le mettre à l’infi nitif ; – 2. observer sa terminaison ; – 3. si la terminaison est - ir , il faut le conjuguer à la 1 re per-sonne du pluriel au présent. Si la terminaison est -issons le verbe appartient au 2 e groupe ; sinon il est du 3 e . Cette synthèse peut prendre des formes variées (liste, carte mentale…).

Partie 2 Cette deuxième partie s’attache davantage à la conjugai-son, en faisant découvrir les modes à travers l’intention du locuteur. Ceux-ci seront ensuite listés et classés en faisant construire les notions de « personnel » et « impersonnel ». Une partie du travail s’appuie sur les tableaux de conjugaison du manuel afi n de les instituer comme outils. 1 Les formes qui expriment un ordre sont : parle – avance. C’est la manière dont le verbe est conjugué qui exprime l’ordre. Si cela est mal perçu ou que des hésitations sont encore visibles, l’enseignant peut proposer d’autres séries de verbes à l’indica-tif et à l’impératif pour observer plus longuement (tu manges/mange par exemple). Dans le dernier paragraphe du texte, « craignez » et « suivez » expriment un ordre ; « ont laissés » exprime une action qui s’est réellement passée pour les personnages. 2 Les modes que les élèves peuvent repérer sont l’indicatif, l’impératif, le conditionnel, le participe et l’infi nitif (nous avons voulu que ces deux derniers modes soient explicitement indiqués comme tels). Le subjonctif n’est pas proposé car il ne sera abordé qu’au cycle 4.

VRAI FAUX

Il existe 3 modes. X

L’indicatif utilise des pronoms personnels sujets. X

L’impératif a trois personnes grammaticales. X

L’infi nitif et le participe utilisent un pronom sujet. X

L’infi nitif et le participe sont deux modes qui

n’utilisent pas les personnes ; on les nomme « modes

impersonnels ».

X

Cet exercice de vrai/faux permet d’introduire la notion de mode personnel et impersonnel. Le cas de l’impératif à trois personnes mais sans sujet exprimé pourra donner lieu à des discussions, tout à fait légitimes. Les groupes performants et rapides peuvent avoir comme consigne supplémentaire de justifi er leur choix.

Qu’avons-nous observé ? Le bilan des élèves pourra se présenter sous la forme d’un tableau de ce type :

Modes qui changent selon les personnes

Modes qui n’ont pas de personne

indicatif

impératif

conditionnel

participe

infi nitif

Il est possible que certains groupes veuillent réinvestir les termes personnels et impersonnels rencontrés dans la question 2. Cela prouvera qu’ils investissent d’eux-mêmes le vocabulaire gram-matical lorsqu’il fait sens pour eux. Si l’enseignant le souhaite, après l’atelier, il peut consacrer un petit temps à la lecture des tableaux de conjugaison. Il ne s’agi-rait pas là, bien sûr, d’une lecture linéaire et in extenso de ces pages, mais de proposer une recherche active aux élèves pour les aider à se repérer dans cet outil : quel mode a le plus de temps, quel mode n’a que trois personnes, à quel temps et à quel mode est la forme… ?

Partie 3 Plus qu’une identifi cation des temps, cette dernière partie pro-pose plutôt de commencer par faire distinguer les époques que peut exprimer un temps. Elle fait également constater qu’une même époque peut être indiquée par des temps diff érents. Ce travail prépare ainsi l’étude des valeurs. 1

Passé Présent Futur

s’était levés’était glissé

allase leva

ont laissésavait

voispouvons

s’amuserontramènerai

2 Les formes verbales passées n’ont pas toutes le même nombre de mots (1 ou 2). Cette observation prépare la distinction temps simples/temps composés. 3 Les verbes « savait » et « alla » ne sont pas conjugués au même temps. Les radicaux sont indiqués en gras et les terminaisons sont surli-gnées en gris. sav - ait all - a Pour repérer le temps auquel un verbe est conjugué, il faut le plus souvent être attentif(ve) à sa terminaison. On pourra par exemple transposer « aller » à l’imparfait ou « savoir » au présent à une personne du pluriel pour faire consta-ter que le radical reste identique.

Qu’avons-nous observé ? Les élèves doivent arriver à formuler qu’un temps exprime une époque, un moment dans le temps et qu’il est le plus sou-vent indiqué par la terminaison du verbe.


Qu’avons-nous découvert sur le fonctionnement du verbe ? Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de faire la synthèse de leurs recherches sur le verbe. Elle pourra contenir les éléments suivants : – un verbe se reconnait en le conjuguant, en le faisant précéder d’un pronom sujet (je, il…), en l’encadrant par « ne… pas » ; – on peut donner le groupe auquel appartient un verbe en observant sa terminaison à l’infi nitif et, dans certains cas, à la 1 re personne du pluriel au présent ; – les modes servent à exprimer une intention (par exemple donner un ordre), les temps servent à exprimer une époque (passé, présent, futur).

15 - Le présent de l’indicatif p. 272-273

Démarche ▶ Le présent, bien qu’étudié depuis le cycle 2, est un temps diffi cile qui pose encore beaucoup de problèmes aux élèves de 6 e du fait de la complexité de sa conjugaison. Nous avons fait le choix de revenir sur les éléments essentiels à la compréhension du fonctionnement de cette conjugai-son : variation des terminaisons en fonction du groupe et irré-gularités de certains radicaux. L’objectif n’est pas de traiter toutes les irrégularités (le cycle 4 poursuit l’étude des temps simples) mais d’asseoir les bases, notamment sur les variations des terminaisons, en propo-sant des exercices à la fois ludiques et systématiques qui devraient permettre aux élèves d’automatiser des procédures pour maintenir leur vigilance sur ce point. On reviendra par exemple sur le statut du s qui n’est pas, pour le verbe, une marque de pluriel. L’exercice de classement des verbes suivant leur groupe et de comparaison de leurs terminaisons proposé dans l’activité 1 rappelle aux élèves la variation des terminaisons en fonction des groupes. L’activité 2 poursuit la réfl exion sur la variation des terminai-sons à travers un exercice d’écoute active. Les élèves doivent retrouver les verbes entendus et déterminer s’ils se terminent par la lettre e ou t . Sous son aspect ludique, l’exercice oblige les élèves à réfl échir sur le groupe auquel appartient le verbe et permet de marquer l’emploi des terminaisons liées à la 3 e personne du singulier. L’activité 3 porte l’attention des élèves sur le statut de la lettre s . Il n’est en eff et pas rare de voir des élèves de 6 e qui utilisent encore cette lettre comme marque du pluriel des verbes. L’exercice proposé doit remédier à cette confusion en leur rappelant que le pluriel des verbes est marqué par la ter-minaison – ent tandis que le s est la marque de la 2 e personne du singulier (tu). L’activité 4 aborde la question des variations du radical. L’exer-cice de classement conduit les élèves à prendre conscience qu’un même verbe peut avoir jusqu’à trois radicaux diff é-rents au présent. La leçon développe les cas particuliers des radicaux du 1 er groupe. Les radicaux les plus courants du 3 e groupe devront être appris par cœur.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – être capables de repérer ce temps et ne pas le confondre avec d’autres ; – savoir conjuguer correctement les verbes les plus courants au présent de l’indicatif et pour cela :

– avoir acquis l’automatisme de vérifi er le groupe auquel appartient le verbe avant de le conjuguer pour trouver la bonne terminaison ; – connaitre et maitriser les diffi cultés liées au radical des verbes des 1er et 3e groupes.

Activité 1 a.

1 er groupe 2 e groupe 3 e groupe

Il parle

Il se lève

Il remplace

Il éclaire

Il s’anime

Il frémit Il surprend

Il disparait

Il reconnait

Il dit

b. Les terminaisons sont diff érentes selon le groupe auquel appartient le verbe.

Activité 2 lienmini.fr/jdl6-A102 b. Nous reproduisons ici le texte écouté par les élèves ; les verbes du 1 er groupe sont surlignés et ceux des autres groupes sont en gras.

Pour saluer Jean de La Fontaine La cigale stridule , la fourmi s’active , le corbeau croasse ,

le renard glapit , la grenouille coasse , le mulet porte , le loup hurle , le chien aboie , la génisse mugit , le chêne tient bon, le roseau plie , la chèvre béguète , la brebis bêle , le lion rugit , […] le bouc pue , la gazelle court .

« Et moi ? dit la fauvette. Et moi ? – Toi, tu n’ es pas dans les fables de monsieur Jean ? – Oui, mais moi je zinzinule . »

J. Roubault , Jean de La Fontaine, Œuvres complètes, Sources et postérités d’Esope à l’Oulipo, édition d’A. Versailles,

Éditions Complexe, 1995 L’idée est ici d’insister sur la nécessité de repérer le groupe auquel appartient le verbe avant de le conjuguer. Une fois ce repérage fait, la bonne réponse est toute trouvée. On insiste particulièrement sur les verbes dont la voyelle fi nale entendue est i ou u car ce sont ceux qui prêtent le plus à confu-sion. c. Aboyer : il aboie. Il faut penser à mettre un e après le i et non pas un t car « aboyer » est un verbe du 1 er groupe.

Activité 3 a. Tu : penses, crois, sais, exagères Ils : passent, s’amusent, s’ennuient, grandissent b. Quand le sujet est la 2 e personne du singulier « tu », la ter-minaison du verbe est un s . Quand le sujet est la 3 e personne du pluriel « ils », la terminai-son du verbe est ent . Le s n’est donc pas une marque du pluriel pour les verbes. Le pluriel des verbes est marqué par la terminaison ent .

Activité 4 a. chant-e, chant-es, chant-ez chanter fi ni-s, fi ni-t, fi ni-ssent fi nir pos-e, pos-ons, pos-ent poser sai-t, sav-ez, sav-ent savoir


v-a, all-ons, v-ont aller peu-t, pouv-ons, pouv-ez pouvoir veu-x, voul-ez, veul-ent vouloir prend-s, pren-ez, prenn-ent prendre guéri-s, guériss-ons, guériss-ent guérir b. Un verbe du 2 e groupe peut avoir 2 radicaux ; un verbe du 3 e groupe peut avoir 3 radicaux.

Repérer

1 Liste 1. 1. nous tass / ons : tasser (1 er groupe) 2. nous agiss / ons : agir (2e groupe) 3. nous dis / ons : dire (3e groupe) 4. vous cass / ez : casser (1 er groupe) 5. vous choisiss / ez : choisir (2 e groupe) 6. vous viv / ez : vivre (3 e groupe) Liste 2. 1. je prend / s : prendre (3 e groupe) 2. tu cour / s : courir (3 e groupe) 3. il tu / e : tuer (1 er groupe) 4. elle mord / : mordre (3 e groupe) 5. nous guériss / ons : guérir (2 e groupe) 6. vous pli / ez : plier (1 er groupe) 7. ils voi / ent : voir (3 e groupe) 8. Elles f / ont : faire (3 e groupe) 2 « Qu’est-ce qu’on va (aller) faire, Lebrac ? interrogeaient tour à tour les gars. »

La nuit tombait peu à peu. « Ça dépend (dépendre) ! répondit évasivement le chef. […] – Les autres ne viennent (venir) pas, ni Boulot, ni La Crique ! – Qu’est-ce qu’ils font (faire) ? »

D’après L. Pergaud , La Guerre des boutons, 1912

Manipuler

7 Moi, je ne fais ni une, ni deux, je sors dans le jardin, je creuse un petit trou dans une plate-bande, j’y plante la branche de macaroni, j’ arrose et je vais me coucher. Le lendemain matin, je redescends . La branche est devenue énorme […]. Je l’ empoigne à deux mains, j’ essaye de l’arracher… Impossible ! je gratte la terre autour du tronc, et je m’ aperçois qu’il tient au sol par des centaines de petites racines en vermicelle. Cette fois, je suis désespéré. Je n’ ai même plus envie de retourner chez Bachir.

P. Gripari , La Sorcière de la rue Mouff etard, © La Table Ronde, 1967

8 1. nous venons ; 2. vous appelez ; 3. tu bois ; 4. vous faites ; 5. je veux ; 6. tu prends ; 7. vous savez ; 8. je tiens ; 9. ils ont ; 10. tu es ; 11. ils apparaissent ; 12. vous allez

Écrire

d Le tableau est ici utilisé comme lanceur d’écriture. On pourra, en préparation, demander aux élèves de décrire l’œuvre oralement ou par groupes en imaginant les relations entre les personnages, leur état d’esprit ou leurs sentiments… Ils auront ainsi davantage d’idées pour imaginer leurs dialogues. Au moment de l’écriture, on demandera aux élèves de rappeler les règles de présentation du dialogue. Le dialogue proposé ici n’a qu’une valeur d’exemple. « Quel bon repas ! s’exclame le jeune homme assis à califour-chon sur sa chaise. – Oui, j’ai l’estomac bien rempli, confi rme son voisin debout. – J’ai vraiment chaud ! se plaint la jeune femme qui fait face au jeune homme. – Veux-tu un verre d’eau pour te désaltérer ? demande ce der-nier. – Je vous propose une promenade en canot sur la Seine, sug-gère l’homme debout.

– Oh oui ! Quelle bonne idée ! se réjouit la jeune femme. – Tu es le plus mignon, susurre à son chien la femme au pre-mier plan sur la gauche, je t’emmène avec moi en bateau. »

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 4, 9, 10 et 14 (fi che1) et 5, 8, 11, 12 et 15 (fi che 2)


dans le manuel.

Fiche 1

Repérer

3 Cet exercice, en proposant des verbes qui n’existent pas, veut inciter les élèves à focaliser leur attention sur les marques morphologiques de l’infi nitif et y associer, presque de façon auto-matique, les terminaisons liées au groupe auquel appartient le verbe.

1er groupe 2e groupe 3 e groupe

1. je lantisque

4. elle ramoue

8. tu vafl ues

10. on croufl e

3. tu paturis

7. je rabis

9. elle mupit

2. ils radont

5. tu neux

6. on pourend

11. je vrous

12. tu clons

4 Les verbes conjugués au présent sont : 2. je dors ; 5. je rêve ; 7. tu veux ; 9. il boit

Manipuler

9 1. préparer 1 er groupe tu prépares ; 2. vendre 3 e groupe je vends ; 3. dire 3 e groupe il dit ; 4. nager 1er groupe nous nageons ; 5. pâlir 2 e groupe vous pâlissez ; 6. être auxiliaire je suis ; 7. suivre 3 e groupe elle suit ; 8. Prendre 3e groupe ils prennent ; 9. faire 3e groupe ils font ; 10. pouvoir 3 e groupe je peux ; 11. partir 3 e groupe il part ; 12. courir 3 e groupe tu cours p 1. Nous dansons tous les lundis et nous nous amusons beaucoup. 2. Ils se concentrent et visent la cible. 3. Peux-tu venir au plus vite ? Nous sommes bien malades. 4. Vous fi nissez votre travail et vous venez me rejoindre. 5. Elle connait bien la région car elle la visite souvent.

Écrire

f Le texte proposé ici n’a qu’une valeur d’exemple. L’important est que les élèves emploient le présent en conjuguant les verbes correctement. Lors de la correction, il faudra faire en sorte que les élèves comprennent qu’ils ont utilisé le présent d’habitude. Dès que les cours sont fi nis, je rentre chez moi et je prends mon goûter : je mange un fruit, du pain avec du chocolat et je bois un verre de lait. Ensuite, je joue un peu avec mon petit frère, puis nous faisons nos devoirs. J’ouvre mon cahier de texte pour savoir ce que j’ai à faire, je relis mes leçons, je les apprends, puis je fais mes exercices. S’il me reste du temps, je vais jouer au parc ou je lis une bande dessinée.



Fiche 2

Repérer

5 1. je mange ; tu donnes ; il répare ; nous faisions ; vous riez ; ils voyagent 2. je guéris ; tu partis ; elle réfl échit ; nous saisissons ; vous fi nissez ; ils verdissent 3. je vois ; tu dis ; on met ; nous partons ; vous vendiez ; elles regrettent 6 Aller : va- (tu vas), vai- (je vais), all- (nous allons), vo- (elles vont) Venir : vien- (tu viens), ven- (vous venez) Faire : fai- (je fais), f- (ils font) Vouloir : voul- (vous voulez), veu- (tu veux) Savoir : sai- (je sais), sav- (nous savons) Boire : buv- (vous buvez), boi- (tu bois)

Manipuler

q Il est tard. Fabien allume la lampe de chevet, met ses lunettes, regarde le réveil. 21 h 53. Il éteint la lampe. Il n’ a pas peur du noir. Enfi n, pas trop. Il attend longtemps, les yeux grand ouverts. […] Puis il rallume la lampe : 22 h 01. Seule-ment.

D’après B. Friot , « Répondeur », Nouvelles histoires pressées , © Milan 2007

s Un poème

Bien placés bien choisis quelques mots font une poésie les mots il suffi t qu’on les aime

pour écrire un poème on ne sait pas toujours ce qu’on dit

lorsque naît la poésie faut ensuite rechercher le thème

pour intituler le poème mais d’autres fois on pleure on rit

en écrivant la poésie ça a toujours kékchose d’extrême

un poème R. Queneau, L’Instant fatal , © Gallimard, 1966

Écrire

g La correction proposée ici n’a valeur que d’exemple. On attend seulement que les élèves comprennent la logique du poème et emploient des verbes au présent.

Tu dis sable et déjà la mer est à tes pieds Tu dis forêt et déjà les arbres te tendent les bras Tu dis nuages et déjà la pluie inonde ta fi gure Tu dis montagne et déjà le roc se lève devant toi Tu dis poème et déjà les mots chantent et dansent dans ton cœur

D’après J.-P. Schneider (1940-1998), « Tu dis »

Nous proposons en complément le poème complet de J.P. Schneider. Il n’est bien sûr pas question d’attendre des élèves qu’ils retrouvent ce texte.

Tu dis Tu dis sable Et déjà, La mer est à tes pieds. Tu dis forêt Et déjà, Les arbres te tendent leurs bras. Tu dis colline Et déjà, Le sentier court avec toi vers le sommet. Tu dis nuage Et déjà, Un cumulus t’off re la promesse d’un voyage. Tu dis poème Et déjà, Les mots volent et dansent Comme étincelles dans la cheminée.

Joseph Paul Schneider

16 - Les homophones de verbes au présent p. 274-275

Démarche ▶ L’homophonie est une cause d’erreurs très fréquentes chez les élèves, erreurs qui nuisent à la compréhension de leurs écrits. Cette leçon se donne donc pour objectif d’amener les élèves à développer des stratégies pour choisir la bonne orthographe pour les homophones. Elle se concentre sur des homophones liés au verbe afi n d’uti-liser les connaissances que les élèves viennent d’acquérir sur cette classe grammaticale pour faire des tests : changement de personne, de temps. Ils seront également amenés à être attentifs aux mots à proximité des homophones, en réinves-tissant de ce qu’ils ont appris sur le déterminant. Un travail important de méthodologie est proposé par la mise en évidence des gestes du grammairien qui sont effi caces ici ; ils sont ainsi clairement indiqués dans les activités, puis dans la synthèse, et ils doivent être verbalisés par les élèves dans plusieurs exercices. En eff et, il ne nous semble pas opérant de faire apprendre des listes de catégories grammaticales pour choisir la bonne graphie des homophones ; il sera plus effi -cace de faire acquérir des procédures. Nous avons fait le choix de ne pas proposer une partie « Je retiens » rédigée afi n de rendre plus directement lisibles les manipulations. Dans la même optique, nous avons égale-ment regroupé les homophones par sons (avec recours à la transcription en API) et non par classe grammaticale. L’activité 1 entre par l’oral et l’écoute car c’est justement la proximité sonore qui induit la diffi culté orthographique. C’est seulement dans un second temps que sont nommées les classes grammaticales concernées, toujours en lien avec les manipulations que l’on peut eff ectuer sur chacune. NB : nous avons fait le choix de traiter « est » comme homophone de « et » même si leur prononciation est légèrement diff érente, en raison de la très fréquente confusion opérée par les élèves.


Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – connaitre et utiliser des manipulations pour choisir ou véri-fi er l’orthographe d’un homophone ; – connaitre des séries d’homophones afi n d’être vigilants, en production, sur l’orthographe de ceux-ci ; – investir à des fi ns orthographiques des savoirs sur les classes grammaticales.

Activité 1 lienmini.fr/jdl6-A103 a. Voici le texte à lire avec l’orthographe correcte : 1. Gretel et son frère sont arrivés dans la maison en pain d’épices. 2. Charles Perrault est l’auteur des contes ; Jacob et Wilhelm Grimm aussi. 3. Le Petit Poucet a semé des cailloux à l’orée de la forêt. 4. On lit souvent aux enfants des contes qui ont une fi n heu-reuse. Le but de cette activité n’est pas d’arriver déjà à un choix juste de graphie, mais plutôt de comprendre que les mots lus posent pro-blème car, bien qu’identiques dans leur prononciation, ils ont des graphies diff érentes que l’oral ne peut pas aider à diff érencier. Il sera utile de prendre le temps d’un échange dans la classe pour que les élèves verbalisent et explicitent les procédures (ou l’absence de procédures) qu’ils ont mises en œuvre. Celles-ci ne seront pas tout de suite validées ou invalidées, mais seulement au fi l des activités proposées. b. Sur les consignes b à d, on indique explicitement la procédure à eff ectuer, ce qui permet de donner des techniques et de mon-trer l’importance, encore une fois, de la manipulation. Les phrases réécrites à l’imparfait : 1. Gretel et son frère étaient arrivés dans la maison en pain d’épices. 2. Charles Perrault était l’auteur des contes ; Jacob et Wilhelm Grimm aussi. 3. Le Petit Poucet avait semé des cailloux à l’orée de la forêt. 4. On lisait souvent aux enfants des contes qui avaient une fi n heureuse. Je constate que l’un des mots de chaque couple homophone a été modifi é. Peut-être que certains élèves amèneront déjà l’explication en précisant qu’ils ont changé car ce sont des verbes. c. Dans la première phrase je peux remplacer le premier [sõ] par « le » ou « ce ». d. Dans la dernière phrase, je peux remplacer le premier mot se prononçant [õ] par « elle » ou « il ». e. Déterminant : son Mot de liaison invariable : à, et Pronom : on Verbe : sont, est, ont, a Pour retrouver la classe grammaticale de chaque homophone présent dans les phrases supports, les élèves devront utili-ser les résultats des tests, mais également ce qu’ils savent des classes déjà étudiées (déterminant toujours devant un nom par exemple). Il faudra les encourager à chercher dans leur cahier/classeur et dans leur manuel des leçons précédentes qui pour-

raient les aider. Cette circulation leur permettra de créer des liens entre leurs diff érents savoirs et les diff érents moments de l’année.

Activité 2 1. a. C’est pendant la nuit que le petit Poucet s’est rendu compte que l’ogre voulait les manger. Le second mot de chaque groupe est un verbe. b. La phrase réécrite : C’est pendant la nuit que je me suis rendu compte que l’ogre voulait les manger. L’homophone « s’est » a été modifi é. 2. Ces jours derniers, l’ogre a mis ses bottes de sept lieues. c. La classe grammaticale du mot qui suit chaque homo-phone est le nom. Les homophones sont « ces/ses ». d. ses → à soi → déterminant possessif ces → qui montre → déterminant démonstratif Le lien visuel des pictogrammes devrait aider les élèves à faire un lien avec ce qu’ils ont appris sur les déterminants dans la leçon 10. e. Ce jour dernier, l’ogre a mis sa botte de sept lieues . Une fois la modifi cation eff ectuée, on pourra faire identifi er aux élèves la classe grammaticale du mot qui a changé. À l’issue de cette activité, afi n de faire un bilan intermédiaire, il pourra être utile de faire lister à la classe les diff érentes modifi ca-tions-tests eff ectuées : – changement de la personne d’un verbe ; – changement du nombre d’un nom.

Activité 3 a. Les mots encadrés sont des homophones : ils se prononcent de la même façon mais s’écrivent diff éremment. b. Ma sœur mettait encore mes chaussures mais je n’étais pas d’accord. Seul l’homophone « met » a été modifi é. c. met → Je suis un verbe mes → Je suis suivi d’un nom. mais → Je peux être remplacé par « cependant ».

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 2 et 5 (fi che 1), 2, 6 et 10 (fi che 2), 3, 7 et 11 (fi che 3)

et 4, 8 et 12 (fi che 4) permettant ainsi de compléter les

exercices proposés dans le manuel.



Fiche 1

Repérer

1 Cet exercice vise à remobiliser les savoirs et les observations eff ectuées sur les classes grammaticales. Seule la quatrième affi rmation est fausse en raison du « et », conjonction de coordination.

VRAI FAUX

Mes, ces, ses et son sont des déterminants. X

Quand je mets la phrase à l’imparfait, a devient

avait . X

Mes, ces, ses et son sont toujours suivis d’un nom. X

Met, a, sont, et, est sont des verbes conjugués

au présent.

X

À la 1 re pers. du sing., il s’est devient je me suis . X

Manipuler

5 La réécriture fait apparaître un déterminant homophone et oblige donc à une vigilance orthographique. 1. Il a pris ses chaussures de randonnée pour aller en mon-tagne. 2. J’ai cueilli ces fl eurs pour ma sœur. 3. As-tu vu mes lunettes ? 4. Nous ne pourrons pas escalader ces montagnes.

Écrire

9 a. Les homophones étudiés sont : Vanessa s’est endormie. Le chat ne cesse de tourner dans sa cage. Sonia a posé sa tête sur mes épaules et ses pensées sont parallèles aux miennes. La dernière phrase réécrite à l’imparfait : Sonia avait posé sa tête sur mes épaules et ses pensées étaient parallèles aux miennes. Les homophones modifi és sont les verbes. b. Sonia a posé sa tête sur mon épaule et sa pensée est parallèle aux miennes. L’homophone « mes » déterminant et le verbe « sont » sont modifi és.

Fiche 2

Repérer

2 1. La vitrine me met l’eau à la bouche, mais je n’ai pas d’argent pour acheter mes bonbons préférés ! Met : verbe ; mais : mot de liaison invariable ; mes : détermi-nant On acceptera évidemment conjonction de coordination pour « mais », mais nous reprenons ici la terminologie de l’activité 1. 2. Cet élève a rendez-vous à midi avec l’infi rmière. a : verbe ; à : mot de liaison invariable 3. C’est l’année dernière que Sujita s’est présentée aux élec-tions de délégués. c’est : verbe ; s’est : verbe

4. Hamza est résolu à progresser en mathématiques et en anglais. est : verbe ; et : mot de liaison invariable

Manipuler

6 Ce livre n’ est pas un conte de fée. Il raconte comment sont les vraies sorcières. Une vraie sorcière ne met pas de ridicules chapeaux noirs et n’ a pas de balai volant. Mais elle déteste les enfants. Ceux-ci sont victimes des potions magiques ; à cause de celles-ci les pauvres enfants ont une queue de souris qui leur pousse sur le corps. Les élèves ne sont pas en production autonome mais ils doivent faire preuve d’une plus grande vigilance que dans un simple exercice de complétion où il faut choisir la bonne forme.

Écrire

p Toute phrase utilisant convenablement les deux homo-phones (dans l’ordre au choix de l’élève) est recevable. Pour la reprise, on peut échanger les productions et faire vérifi er, grâce aux tests, que l’orthographe choisie est juste dans la syn-taxe de la phrase. Certaines phrases particulièrement réussies, comiques ou mné-motechniques peuvent constituer une banque d’exemples de classe, à avoir dans son cahier ou en affi chage dans la classe.

Fiche 3

Repérer

3 Plutôt que de demander une identifi cation de classe gram-maticale, on demandera plutôt aux élèves d’expliciter les procé-dures à mettre en œuvre pour déterminer l’orthographe à utiliser. 1. c’est : il ne change pas si on remplace « les histoires » par « je ». à, mais : ils ne changent pas quand on met la phrase à l’impar-fait. sont : il devient « étaient » quand on met la phrase à l’imparfait. 2. c’est : il ne change pas si on remplace « elle » par « je ». met : il devient « mettaient » quand on met la phrase à l’impar-fait. et : il ne change pas quand on met la phrase à l’imparfait. ses : il devient « sa » quand on met « bottes » au singulier. 3. a, est : ils deviennent « avait » et « était » quand on met la phrase à l’imparfait. à, son : ils ne changent pas quand on met la phrase à l’impar-fait. 4. Ces : il devient « ce » quand on met « jours » au singulier. Ont, a : ils deviennent « avaient » et « avait » quand on met la phrase à l’imparfait.

Manipuler

7 Voici le texte à lire : Sa tête devient toute petite, son corps entier rapetisse. De maigres doigts, à la place des jambes, s’attachent à ses fl ancs ; tout le reste n’ est plus qu’un ventre, mais elle en tire encore du fi l. C’est désormais une araignée ; elle exerce toujours son talent et continue à tisser sa toile.

A. Collognat , 20 métamorphoses d’Ovide , © Le Livre de Poche Jeunesse, 2014


Les élèves précaires ne réussiront pas forcément à choisir la bonne orthographe au fi l de la lecture. Il faudra donc prévoir un temps, présenté comme normal, de retour sur leur écrit pour véri-fi er et éventuellement corriger leurs choix.

Écrire

q Le passé composé a été choisi ici avec des verbes pronomi-naux pour forcer l’utilisation de « s’est » ; il importe donc que ce récit soit fait à la 3 e personne. Cet homophone n’étant pas claire-ment annoncé dans la consigne, on pourra le faire repérer aux élèves, à l’issue de leur premier jet de rédaction. Du fait du temps à utiliser, cet exercice pourra être proposé après l’étude de la formation des temps composés, moment où la confusion entre s’est/c’est/ses risque d’être importante.

Fiche 4

Repérer

4 Les corrections vont s’appuyer ici sur les manipulations apprises mais aussi sur le sens. Sagnarelle a un habit de médecin qui lui sert a → à tromper Gorgibus, le père de son maître. De sont → son côté Lucile c’est → s’est laissée convaincre de faire semblant d’être malade. Mes → Mais risquant d’être démasqué, Sganarelle ses → s’est inventé un jumeau. Alors il met est → et enlève sans arrêt sont → son costume de médecin pour jouer les deux personnages.

Manipuler

8 1. Veux-tu un gâteau à la vanille ou au chocolat ? Ta sœur a choisi celui à la fraise. → vérifi cation avec passage à l’imparfait 2. On est prié d’essuyer ses pieds en entrant. Les patients qui ont rendez-vous peuvent passer en salle d’attente. → vérifi cation avec passage à l’imparfait des verbes et au sin-gulier de « pieds » 3. Phileas s’est rendu compte qu’il est en avance. C’est sûr : il arrivera à temps et il gagnera son pari. → passage à l’imparfait 4. Mon frère ne met jamais mes livres à leur place. Mais moi je ne les lui prêterai plus ! → passage à l’imparfait des verbes et au singulier de « livres ». La justifi cation orale va permettre de faire verbaliser aux élèves la manipulation à eff ectuer, par exemple pour la première phrase : *Veux-tu un gâteau avait → à la vanille ou au chocolat ? Ta sœur avait → a choisi celui avait → à la fraise.

Écrire

s Les verbes, le temps et la personne choisis vont contraindre les élèves à utiliser « est », « a », « met » ainsi que leurs homo-phones mots de liaison. Les homophones verbaux n’étant pas clairement annoncés dans la consigne, ils vont être découverts au fi l de l’écriture. Un bilan d’étape pourra donc être fait quand les élèves auront saisi l’enjeu orthographique pour leur faire ver-baliser de quelle manière ils pourront choisir la bonne graphie.

17 - Les emplois du présent de l’indicatif p. 276-277

Démarche ▶ Les programmes demandent « une approche de l’aspect verbal (valeurs des temps) abordé à travers l’emploi des verbes dans les textes lus et en production écrite et orale ». Nous proposons cette démarche dans notre leçon sur les valeurs du présent, mais nous avons choisi de commencer par faire produire les élèves, à l’inverse de la démarche habituelle consistant à faire lire et observer avant de faire produire. L’image est utilisée comme déclencheur d’écriture : l’inven-tion de dialogues en situation doit conduire les élèves à per-cevoir l’instantanéité du présent d’énonciation. L’activité 1, à travers cette production de dialogue, fait perce-voir aux élèves la valeur d’actualité du présent. Les questions introduisent le présent d’habitude et les valeurs de passé et futur proches. Le texte servant de support à l’activité 2, en plus de présen-ter à nouveau des dialogues (présent d’énonciation), leur fait découvrir le présent de narration et celui de vérité générale.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront avoir compris les diff érentes valeurs d’emploi du présent et être capables de reconnaitre ces valeurs et d’employer le présent à dessein dans leurs productions.

Activité 1 Nous proposons ici en correction le texte original de la bande dessinée. Il n’est bien sûr pas question d’attendre des élèves qu’ils retrouvent ce texte, mais qu’ils inventent des phrases en rapport avec la situation. a. Utiliser le présent d’actualité ou d’énonciation Vignette 1 : Quel profi t je tirerai de cette pêche miraculeuse. Le seau devient vraiment très lourd ! Vignette 2 : Ouf ! Quel poids ! Vignette 3 : À mon secours, beau neveu ! Il y a tant de pois-sons que je ne peux les soulever !! Vignette 4 : Le renard : Comment, bel oncle, vous êtes encore là ? Prenez vos poissons et partons ! Le loup : Mais je ne puis les remonter, je n’ai pas la force de soulever l’engin ! Normalement, les élèves ont majoritairement employé le pré-sent de l’indicatif puisque les actions des vignettes se déroulent sous leurs yeux. Ils peuvent aussi avoir utilisé d’autres temps que le présent, comme dans la vignette n° 1, sans que cela ne pose problème. b. Utiliser le présent d’habitude Renart sourit parce que le loup est coincé dans la glace et qu’il semble être à l’origine de ce désagrément. Il a l’habitude de faire de mauvais tours à son entourage. L’objectif de la question sur l’utilisation du présent dans sa réponse est cette fois-ci de faire percevoir la valeur d’instantanéité du présent pour soi, au moment où on s’exprime ou on agit ; l’élève répond en utilisant le présent parce qu’il est dans l’instant présent. c. Percevoir les valeurs de passé et futur proche 1. Action qui se passe un peu avant moment de l’histoire. 2. Action qui se passe au moment de l’histoire. 3. Action qui se passe un peu après le moment de l’histoire.


Activité 2 Comprendre comment repérer le présent de narration a. Le récit est au passé. b. Les autres verbes du texte sont au présent. L’action racon-tée à ce temps parait se dérouler sous nos yeux. c. Le texte entre guillemets s’appelle un dialogue. Les mar-chands utilisent le présent car ils se parlent de ce qui se passe au moment présent. Percevoir la valeur du présent de vérité générale d. La phrase en gras est au présent. C’est un proverbe qui se veut toujours vrai.

Repérer

1 Le présent exprime une vérité générale dans les phrases 1, 2, 3, 5 et 7. Le présent exprime une habitude dans les phrases 4 et 6. 2 La fourmi dit (action présente) : « La cigale sort (action passée) à l’instant de chez moi ! Elle voulait que je lui donne à manger ! – Elle exagère !, répond (action présente) son amie. Tu l’as mise dehors, tu es tranquille maintenant ! – Non, elle revient (action future) demain pour voir si j’ai changé d’avis ! » 3 « Comment, bel oncle, vous êtes encore là ? Allons, hâtez-vous, prenez vos poissons et partons ; le jour ne peut (présent d’actualité) tarder à venir.

– Mais, dit Ysengrin, je ne puis les remonter. Il y en a tant, tant, que je n’ ai (présent d’actualité) pas la force de soulever l’engin.

– Ah ! reprend Renart en riant, je vois ce que c’ est ! (présent d’actualité) Mais à qui la faute ? Vous avez voulu trop prendre, et le vilain a raison de le dire : Qui tout désire tout perd . » (présent de vérité générale)

Le Roman de Renart , trad. P. Paris, 1861 Le verbe qui n’est pas conjugué au présent est conjugué au passé composé : « Vous avez voulu ».

Manipuler

8 Les phrases qui expriment une vérité générale sont souli-gnées.

Géronte. – Ma foi, seigneur Argante, voulez- vous que je vous dise ? L’éducation des enfants est une chose à quoi il faut s’attacher fortement.

Argante. – Sans doute. À quel propos cela ? Géronte. – À propos de ce que les mauvais déportements des

jeunes gens viennent le plus souvent de la mauvaise éducation que leurs pères leur donnent .

Molière , Les Fourberies de Scapin, II, 1, 1671 9 1. Je sors de chez moi à l’instant. 2. Viens-tu chez moi tout à l’heure ? 3. Elle prend son petit déjeuner chaque jour à 8 h 00. 4. Nous nous couchons en général à 21 h 00.

Écrire

s Le texte donné ici n’a qu’une valeur d’exemple ; les élèves pourront inventer d’autres règles ou formuler celles-ci diff érem-ment. Il faudra seulement veiller à ce qu’ils fassent des phrases contenant des verbes conjugués au présent de l’indicatif (limiter l’impératif ou les verbes à l’infi nitif ). Lorsqu’on fait cuire un aliment, il faut toujours penser à ren-trer la queue des casseroles pour que les enfants ne puissent pas se les renverser sur la tête et risquer de graves brûlures. Les appareils électriques doivent être mis hors de portée des enfants. Les enfants peuvent se faire très mal s’ils trouvent des outils ou autres objets dangereux. Tous les produits toxiques doivent être rangés dans des pla-cards fermés afi n que les enfants ne soient pas tentés d’y goû-ter. Un enfant sur sa chaise haute ne doit jamais être laissé seul car il peut tomber malgré toutes les précautions prises.



manuel.

Fiche 1

Repérer

4

Présent exprimant un futur proche

Présent exprimant un passé proche

1. J’en parle à mon père et je te

donne sa réponse.

4. Je me brosse les cheveux et

j’ arrive .

5. Je pars demain pour le pays

des ogres.

2. Je sors à l’instant de l’antre de

la sorcière.

3. Je quitte tout juste la forêt

interdite.

5 2. Je fais mes devoirs le soir avant le repas. 3. Je fais de la danse tous les matins. 5. Le carrosse se transforme à minuit les soirs de bal.

Manipuler

p 1. Je suis sorti du collège. J’arriverai à la maison dans cinq minutes , je gouterai et je repartirai à l’entrainement. 2 . J’ ai quitté le travail à l’instant. Le temps de prendre le bus et je serai là pour dîner. 3. Nous prendrons le train dans une heure. Nous serons à la gare d’ici un quart d’heure. Nous aurons les clés du chalet dans la soirée.

Écrire

d Pour rendre l’exercice plus facile, on peut proposer aux élèves de réfl échir à ce qu’ils font chaque jour. On pourra trouver



collectivement des indications de temps marquant la répétition ou l’habitude : « chaque semaine », « tous les lundis », « un mer-credi sur deux », « en général »…

Fiche 2

Repérer

6 Présent d’actualité : phrases 1et 5 Présent de narration : phrase 2 Présent de vérité générale : phrases 3 et 4. 7

Ce qui se passe au moment

où on parle

Une action qui semble se dérouler

sous nos yeux dans un récit

au passé

Ce qui est considéré

comme vrai

Vous riez Elle passe

Il fait

Elle accourt

Les loups mangent

Manipuler

q 1. Le lion fait partie de la famille des félins. 2. Le chevalier se promenait sur son beau destrier. Soudain, un ours surgit de la forêt, se dresse sur ses pattes arrière et eff raie son cheval qui se cabre et le fait tomber. 3. Aujourd’hui, les enfants s’amusent avec leurs cousins dans le jardin.

Écrire

f Et Schéhérazade peint et natte les cheveux de sa sœur, et les arrose de perles. Puis elle la revêt d’une robe en étoff e. Et elle lui passe au cou un collier. Les élèves doivent inventer le dialogue que pourraient avoir les deux femmes. On les invite à réfl échir à une situation en lien avec la mise en beauté de la sœur. Ce sera l’occasion de rappeler brièvement les règles de présentation du dialogue et la nécessité d’employer des verbes de parole conjugués au présent. Le texte suivant n’a qu’une valeur de proposition. « Comme tu es belle ainsi parée ! s’exclame Schéhérazade en admirant sa sœur. – Est-ce vrai ? Tu crois vraiment ce que tu dis ? – Bien sûr ! Tu ressembles à une reine. – Penses-tu que Simbad me reconnaitra ? demande Jasmine, inquiète. – Il sera sous ton charme ! »

18 - L’imparfait et les 3 e personnes du passé simple p. 278-279

Démarche ▶ Cette leçon est consacrée à la morphologie des deux prin-cipaux temps simples utilisés dans le récit au passé et qui fonctionnent de manière complémentaire : l’imparfait et le passé simple de l’indicatif. Leurs emplois seront étudiés dans la leçon suivante.

Les activités visent à faire comprendre aux élèves les principes de conjugaison de ces deux temps. En eff et, il nous semble que la mémorisation est allégée et facilitée par la compréhen-sion des mécanismes. C’est pourquoi plusieurs travaux de tri et de comparaison de formes verbales et de temps sont pro-posés, afi n de faire émerger des modèles effi caces. Lors du travail sur l’imparfait (activités 1 et 2), les élèves construiront un modèle unique pour le radical comme pour les terminaisons, valable quel que soit le groupe du verbe. Ce temps étant généralement relativement bien reconnu et pro-duit par les élèves, nous avons également fait le choix d’attirer leur attention sur les diffi cultés que présentent certains radi-caux, en comparant oral et écrit. Les activités 3 et 4 sur le passé simple proposent d’une part une recherche sur les voyelles de conjugaison afi n de défi -nir des modèles opérationnels pour conjuguer ce temps, et d’aller contre le réfl exe erroné qu’ont souvent les élèves de n’utiliser que la voyelle a (*il lisa, *il prena). D’autre part, elles font travailler sur les radicaux réguliers du passé simple. Conformément aux indications des programmes, seules les troisièmes personnes du singulier et du pluriel sont étudiées en 6 e . La dernière activité porte sur les deux temps, envisagés sous un angle orthographique. Elle propose un travail liant oral et écrit sur les règles de position à appliquer lors de la conjugai-son de certains verbes, à certaines personnes.

Objectifs À l’issue de cette leçon les élèves devront : – avoir compris le principe de formation de l’imparfait à toutes les personnes ; – savoir conjuguer les verbes à l’imparfait ; – avoir compris le principe de formation du passé simple aux 3 e personnes ; – savoir conjuguer les verbes au passé simple aux 3 e per-sonnes ; – être vigilants sur les modifi cations orthographiques à apporter à certains radicaux pour obtenir le bon son.

Les activités 1 et 2 portent sur l’imparfait. La première s’appuie sur les connaissances des élèves, souvent bien présentes, sur les terminaisons de l’imparfait pour faire percevoir le modèle unique de conjugaison ; la seconde s’attarde sur la manière de trouver le radical de ce temps.

Activité 1 a. Les verbes conjugués à l’imparfait sont : « disparaissait », « rôdait » et « s’évanouissait ». Il est probable que les élèves diront qu’ils les ont identifi és grâce à la terminaison en -ait. b. On attend que les élèves classent les occurrences en res-pectant les groupes verbaux, revus pendant l’atelier de classe, en passant par l’infi nitif du verbe. Si d’autres classements venaient à être proposés, il faudrait faire expliciter aux élèves les critères qu’ils ont utilisés.


rôdait s’évanouissait disparaissait

c. La terminaison ne change pas en fonction du groupe du verbe. Les élèves peuvent donc déduire de ce classement que l’imparfait ne repose que sur un seul modèle de conjugaison.


Activité 2 a Le radical de l’imparfait vient du radical de la 1 re per-sonne du pluriel au présent. Si besoin, on pourra faire vérifi er la validité de ce principe en conjuguant les verbes proposés à d’autres personnes, à l’impar-fait. A contrario, on pourra montrer que cela ne fonctionne pas à partir du radical du présent à d’autres personnes (pour les verbes à radicaux multiples). b.

Imparfait

Crier → Nous cri ions

Briller → Vous brill iez

Essayer → Nous essay ions

Peigner → Vous peign iez

Pour les verbes terminés par - ier , - yer , - iller ou - gner , il ne faut pas oublier le - i - de la terminaison à la 1 re et à la 2 e personne du pluriel, qui ne s’entend pas vraiment à cause du son [i] ou [j] du radical. On n’attend pas que les élèves formulent leur constat de cette façon, mais, qu’avec leurs propres mots, ils expliquent que la prononciation contribue à faire faire des erreurs. On corrigera également les propos fréquemment tenus par les élèves sur le fait « qu’il faut ajouter 2 i » ; il ne s’agit pas d’ajouter un second - i - mais de comprendre qu’il y a le - i - appartenant au radical et le - i - de la terminaison de l’imparfait. On peut proposer les formes verbales avec le - i - de terminaison omis, pour que les élèves constatent qu’elles sont alors au présent.

Les activités 3 et 4 portent sur le passé simple. La principale dif-fi culté de ce temps tient au fait que la voyelle de conjugaison varie selon le type du verbe. Les élèves vont donc être amenés à identifi er ces quatre voyelles et à défi nir le type de verbe auquel chacune correspond. Un travail plus bref est consacré au radical, qui, pour les verbes des 1 er et 2 e groupes et une partie de ceux du 3 e groupe, ne pose pas de réelle diffi culté.

Activité 3 a.

A I U IN

il souffl a

elle demeura

elle aima

on vit

on fi nit

ils grossirent

elles dormirent

on perdit

Il aperçut

il courut

ils voulurent

il survécut

elle vint

elle retint

ils tinrent

elles devinrent

b. Les verbes en A sont du 1 er groupe, les verbes en I appar-tiennent aux 2 e et 3 e groupes, les verbes en U et en IN sont du 3 e groupe. c. Les trois dernières lettres de l’infi nitif des verbes avec la voyelle - in - sont -nir.

Activité 4 a. 1. il dansa H. il danse 2. il fi nit A. il fi nit 3. il put E. il peut * 4. il apparut F. il apparait 5. il écrivit G. il écrit 6. il vit C. il voit *

7. il maintint B. il maintient 8. il fut D. il est Vu sa conjugaison très irrégulière au présent, il est diffi cile de délimiter un radical à « est » ; on peut éventuellement considérer le - t comme une désinence de 3 e personne. * Il faudra prêter attention à ces formes qui sont fréquemment confondues avec d’autres par les élèves (puer/pouvoir, vivre/voir). Le radical de chaque verbe est surligné. b. Le radical du passé simple des verbes du 1 er et du 2 e groupe est identique à celui du présent.

Activité 5 Cette dernière activité aborde les deux temps étudiés, du point de vue des modifi cations orthographiques à faire sur le radical. Ces modifi cations ont pour origine l’association d’un radical et d’une terminaison qui ne permet plus d’obtenir le son entendu à l’infi nitif ; c’est donc un autre contexte d’application des règles de position (voir leçon 42). a.

[k] [s] [g] [j]

c asse avan ç ait

lan c e

g ronde rou g ir

man g e

ran ge a

Ces associations permettent de faire repérer, dans un contexte de conjugaison, les diff érentes graphies d’un même son, et, à l’inverse, les diff érentes prononciations d’une même lettre selon le contexte. L’observation du tableau obtenu va permettre aux élèves d’iden-tifi er le moyen de produire les sons [s] et [j] par l’ajout de la cédille et du e . b. Il faudrait, si besoin, ajouter une cédille ou un « e » pour obtenir le bon son aux formes suivantes : je plongais ; tu for-cais ; elle partaga ; elle apercut ; ils tracaient Il faut écrire ces verbes : je plon ge ais ; tu for ç ais ; elle partage a ; elle aper ç ut ; ils tra ç aient

Exercices sur l’imparfait

Repérer

1 Les formes verbales à l’imparfait sont : ils apprenaient ; il éclaircissait ; tu parais* ; nous sautions ; vous vous ennuyiez ; vous veilliez Une discussion pourra avoir lieu sur « tu parais » qui est à l’impar-fait s’il s’agit du verbe « parer » mais au présent s’il s’agit du verbe « paraitre ». Cet exercice doit inciter les élèves à vérifi er leurs premières impressions car les terminaisons en - ais /-ait peuvent être trom-peuses (il faut alors changer de temps en s’aidant d’une indica-tion du type « autrefois ») ou le - i - des 1 re et 2 e personnes du pluriel peuvent passer inaperçues.

Manipuler

4 courir → je courais, nous courions embrasser → j’embrassais, nous embrassions entendre → j’entendais, nous entendions avoir → j’avais, nous avions devoir → je devais, nous devions tenir → je tenais, nous tenions


franchir → je franchissais, nous franchissions [ bien penser à prendre le radical de la 1re personne du pluriel au présent ] demander → je demandais, nous demandions être → j’étais, nous étions vieillir → je vieillissais, nous vieillissions [ bien penser à prendre le radical de la 1re personne du pluriel au présent ] 5 Les verbes et les personnes choisis visent à faire travailler sur les modifi cations orthographiques à apporter afi n d’obtenir les sons [s] ou [j] et sur la présence du -i de terminaison peu audible. Les diffi cultés apparaissent en gras. plonger → il plongeait plier → nous pliions menacer → tu menaçais justifi er → nous justifiions diriger → ils/elles dirigeaient rayer → vous rayiez

Écrire

8 Cet exercice permet également de réinvestir le repérage des verbes (vu dans l’atelier). Chaque matin à 6 heures, le vieil homme se levait . Il com-mençait par s’habiller chaudement et s’élançait dans la cam-pagne pour une longue marche. À son retour, il mangeait un solide petit déjeuner et lisait les nouvelles dans le journal. Sa journée pouvait enfi n vraiment débuter.



Fiche 1

Repérer

2 agissiez : 2 e personne du pluriel (vous) ; partais : 1 re ou 2 e personne du singulier (je/tu) écoutais : 1 re ou 2 e personne du singulier (je/tu) ; jouaient : 3 e personne du pluriel (ils ou elles) tenions : 1 re personne du pluriel (nous) ; arriviez : 2 e personne du pluriel (vous) verdissait : 3 e personne du singulier ; étais : 1 re ou 2 e personne du singulier (je/tu)

Manipuler

6 Cet exercice propose un entrainement simple et systéma-tique à la recherche du radical de l’imparfait.

Infi nitif Présent Imparfait

Mentir Nous mentons Je mentais

Grossir Nous grossissons Tu grossissais

Répondre Nous répondons Elles répondaient

Payer Nous payons Nous payions

Scier Nous scions Vous sciiez

Écrire

9 Nous avons choisi à dessein des verbes appartenant aux trois groupes afi n que les élèves travaillent sur la formation du radical. De plus, un texte descriptif est imposé, afi n de justifi er l’emploi de l’imparfait. De ce fait, cet exercice peut être mis en relation avec la leçon 19 sur les emplois des temps du récit. Si la 3 e personne va être logiquement utilisée, on peut, si on le souhaite, imposer aux élèves d’employer du singulier et du plu-riel.

Fiche 2 3 Les verbes à l’imparfait sont encadrés.

Comme je n’ avais pas le choix, je m’élançai vers la maison. J’ espérais que l’homme ne m’avait pas vu. J’ arrivais presque à la porte quand je devinai sa présence dans mon dos. Je me retournai d’un bond : l’homme me regardait sans menace. Je lui demandai alors ce qu’il cherchait . « Je vous connais », me répondit-il. Cet exercice contient trois diffi cultés : la présence de verbes au passé simple à la 1 re personne du singulier qui ne se diff éren-cient de l’imparfait que par l’absence de - s, la terminaison de « connais » (présent), la présence du plus-que-parfait « avait vu ». Pour cette dernière forme, il est très probable que les élèves entourent l’auxiliaire eff ectivement à l’imparfait. On pourra leur demander l’infi nitif (est-ce que dans la phrase le verbe a le sens de posséder ou de voir ?) pour qu’ils identifi ent un temps com-posé. Néanmoins, ce type de forme sera traité plus en détail dans la leçon 23.

Manipuler

7 O ctave . – Il ne m’ entretenait que d’elle chaque jour ; m’ exagérait à tous moments sa beauté et sa grâce ; me louait son esprit, et me parlait avec transport des charmes de son entretien, dont il me rapportait jusqu’aux moindres paroles, qu’ il s’eff orçait toujours de me faire trouver les plus spirituelles du monde. Il me querellait quelquefois de n’être pas assez sensible aux choses qu’ il me venait dire, et me blâmait sans cesse de l’indiff érence où j ’ étais pour les jeux de l’amour.

Molière , Les Fourberies de Scapin , 1671 Cet exercice présente plusieurs diffi cultés, d’où sa place dans la fi che 2 des exo+ pour permettre une diff érenciation des niveaux. Une diffi culté tient à la conjugaison de l’imparfait lui-même (« s’eff orçait »), les autres tiennent à l’identifi cation des verbes avec lesquels faire les accords : il y a fréquemment des pronoms compléments intercalés entre le sujet et le verbe et pour cinq verbes le sujet est en facteur commun, donc sous-entendu. Au besoin on pourra demander aux élèves de faire un repérage de ces sujets avant de conjuguer. À cet eff et, ils ont été soulignés ici.

Écrire

p Le début du poème de Rimbaud permet l’utilisation de formes verbales à la 1 re personne du singulier, sans que celle-ci soit exclusive. Les verbes proposés permettent également de varier les diffi cultés (radicaux complexes, règles de position). Si l’on veut en faire un véritable exercice de production écrite, il sera intéressant de demander aux élèves de planifi er leur écrit en établissant une liste des éléments dont ils souhaitent parler et d’y associer les verbes fournis ; ils rédigeront seulement dans un second temps.

lienmini.fr/jdl6-118A


Le support proposé étant un poème, ce travail peut s’intégrer dans un parcours sur la poésie, de manière assez atypique. En eff et l’étude de l’imparfait est plutôt associée au récit.

Exercices sur le passé simple

Repérer

1 s’éveilla : voyelle A car c’est un verbe du 1 er groupe. accompagnèrent : voyelle È qui est une variation du A car c’est un verbe du 1 er groupe. descendirent : voyelle I car c’est un verbe du 3 e groupe ter-miné par - re à l’infi nitif. tint : voyelle IN car c’est un verbe terminé par - nir à l’infi nitif.

Manipuler

4 Persée s’abattit alors sur [le dos du monstre] comme un aigle […], et il plongea son épée recourbée dans son épaule droite. Atteint d’une profonde blessure, le monstre bondit et se dressa dans l’air de toute sa taille gigantesque. Il rugit […].

D’après A. Collognat , 20 métamorphoses d’Ovide, © Le livre de Poche jeunesse , 2014

L’une des diffi cultés est que deux verbes ne semblent pas changer de forme.


9 Cette activité ludique est intéressante à faire après les tra-vaux de découverte et la synthèse car elle permet de systématiser la recherche du bon modèle de conjugaison au passé simple et d’acquérir des automatismes pour conjuguer ce temps.



Fiche 1

Repérer

2 Les verbes au passé simple sont : il vendit ; ils purent ; ils s’exclamèrent ; il se souvint ; elles vainquirent ; elle rougit [ qui peut être une forme au présent ou passé simple ].Cet exercice demande de : – ne pas confondre pouvoir et puer ; – ne pas confondre une forme au passé simple et une au futur simple pour les verbes du 1 er groupe, car la terminaison est identique ; – ne pas confondre une terminaison en - int (passé simple) et une terminaison en - ient (présent).

Manipuler

5

Groupe Voyelle de conjugaison Passé simple

désirer 1 er -a Il désira

apprendre 3 e -i Elle apprit

retenir 3 e -in Ils retinrent

vouloir 3 e -u Elle voulut

divertir 2 e -i Il divertit

rêver 1 er -a /è (3 e pers plur) Ils rêvèrent

croire 3 e -u Elles crurent

6 En arrivant aux abords du collège, il rencontra sa voisine qui partait travailler. Il la salua, puis poursuivit son chemin pour ne pas être en retard. C’est alors qu’il aperçut une affi che publicitaire qui retint son attention : on y voyait sa voisine en mannequin pour une marque d’habits ! Il mit un peu de temps à y croire et il dut courir pour être à l’heure ! Ce type d’exercice de réécriture implique que les élèves identifi ent d’abord les verbes à modifi er. Le changement de personne implique également une modifi ca-tion des déterminants possessifs (soulignés).

Fiche 2

Repérer

3 1. je mangea ; tu mangeas ; il mangea ; nous man-geâmes ; vous mangeâtes ; ils mangèrent 2. je tins ; tu tins ; il tint ; nous tenîmes ; vous tîntes ; ils tinrent 3. Je voulus ; tu voulus ; il voulut ; nous voulûmes ; vous vou-lûtes ; ils voulèrent 4. je descendis ; tu descendis ; il descenda ; nous descen-dîmes ; vous descendîtes ; ils descendirent

Manipuler

7 Comme un garçon se moquait d’elle, la déesse Cérès le changea en lézard. Elle jeta sur lui quelques gouttes de bouillie. Aussitôt le visage de l’enfant se constella de taches, ses bras devinrent des pattes, son corps se réduisit , une longue queue lui poussa . Le lézard disparut dans une cachette.

F. Rachmuhl , 16 métamorphoses d’Ovide , © Flammarion, 2003

8 Cet exercice fait travailler sur le repérage des verbes au passé simple et sur les accords sujet-verbe au passé simple.

En arrivant près des aulnes, il ramassa un bâton pour fouiller les racines qui plongeaient dans l’eau. Il regarda autour de lui [ modifi cation de personne du pronom] , inquiet pour la première fois. Puis il revint vers le ponton. […] Il mit les deux dernières [écrevisses] dans une sorte d’écuelle qui devait servir à vider la barque après la pluie.

D’après T. de Fombelle , Le Livre de Perle , © Gallimard, 2014

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19 - Les emplois de l’imparfait et du passé simple dans le récit p. 280-281

Démarche ▶ Après avoir étudié leur morphologie, cette leçon envisage l’imparfait et le passé simple du point de vue de leurs emplois dans le récit et aborde donc la question de leurs valeurs. Sans employer de métalangage complexe avec les élèves, nous ambitionnons de faire comprendre le sens de chacun des temps, en contexte. Le passé simple est un temps non-sécant qui envisage globalement le procès, vu de « l’extérieur » et bien délimité. Au contraire, l’imparfait est un temps sécant « où le procès perçu de l’intérieur »1 ( Grammaire méthodique du français ). La diff érence entre les deux temps n’est donc pas dans l’expression d’une durée mais dans la façon dont le procès est envisagé. Or ces deux aspects s’entremêlent dans les récits. Les élèves ont donc besoin de les saisir pour com-prendre le déroulement d’une histoire (en réception) mais aussi pour produire eux-mêmes des récits qui s’organisent et qui avancent de manière cohérente. Le deux premières activités permettent de faire découvrir la notion de premier plan et de second plan et de faire com-prendre que c’est le passé simple qui fait progresser l’action en présentant les procès successivement et chronologique-ment. La troisième activité aborde les valeurs de l’imparfait : valeur descriptive et valeur itérative. Les activités tout comme les exercices proposent d’abord des activités d’analyse avant la production, notamment par le biais de réécritures de récits au présent, temps unique qui n’indique pas sur quel plan se situe une action.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – savoir utiliser à bon escient l’imparfait et le passé simple dans un récit ; – identifi er un récit d’habitude, une description et des actions qui font avancer le récit en s’appuyant sur les temps ; – être sensibles aux eff ets de sens provoqués par l’emploi de l’un ou l’autre temps dans une même phrase.

Activité 1 Cette activité utilise un passage de récit aux deux temps étudiés, contenant des actions de premier plan, des actions de second plan ainsi que des descriptions. Elle vise à faire percevoir la diff é-rence d’emploi entre l’imparfait et le passé simple et à en garder une représentation mentale beaucoup plus concrète qu’une liste de valeurs. À cette fi n, nous fournissons une image « donnant à voir » le récit et permettant une analogie avec un tableau ou un dessin. Ce sont les élèves qui, par le dessin, vont retrouver les plans et les temps qui y sont associés (le terme de plan est fré-quemment utilisé par les professeurs d’arts plastiques ainsi que par les professeurs de géographie en analyse de paysage). a. Le texte est un récit. b. Les temps utilisés sont l’imparfait et le passé simple. Verbes à l’imparfait : « volaient », « semblaient », « étaient », « couvraient », « voilaient ». Verbes au passé simple : « entra », « aperçut », « se précipita ».

1 M. Riegel, J.-C. Pellat et R. Rioul, Grammaire méthodique du français , PUF 1994, p. 305.

c. Si on lit le texte en supprimant les phrases au passé simple, on obtient : Des chauves-souris volaient en frôlant sa tête. Au fur et à mesure de son avancée, les arbres semblaient se res-serrer autour de lui. Ils étaient très hauts et inquiétants. Des ronces aux épines acérées couvraient le sol. Les nuages voi-laient petit à petit la lune. L’histoire ne progresse pas car aucune action importante n’est racontée, il n’y a que des descriptions ou des actions peu importantes (« Les nuages voilaient petit à petit la lune. »). d. Les élèves doivent dessiner en rouge le garçon et la licorne ; tout le reste doit être en bleu. Actions principales → passé simple → premier plan. Actions secondaires → imparfait → second plan. Décor → imparfait → second plan. On pourra si nécessaire revenir sur le fait que l’imparfait peut raconter des actions, pas seulement décrire comme peuvent le penser les élèves, mais que ces actions sont de moindre impor-tance par rapport à celles au passé simple.

Activité 2 Cette activité vise à faire percevoir l’aspect non sécant et donc successif du passé simple. Cela est nécessaire pour bien construire un récit dans son enchaînement d’actions. a. Les verbes au passé simple sont : approchèrent, courut, boucha, pria, demanda.

approchèrent

présent

courut boucha pria demanda

Les élèves doivent placer les procès exprimés par les verbes dans le passé, mais également suivre l’ordre chronologique dans lequel ils sont employés, sans simultanéité. b. Ces actions au passé simple sont successives (se suivent) et clairement délimitées dans le temps. Chaque couple de propositions contient des propositions qui s’excluent l’une l’autre. La simultanéité et l’aspect itératif sont des caractéristiques de l’imparfait (étudiées ci-dessous).

Activité 3 a. Les phrases sont à l’imparfait. b. Il sera utile de faire repérer aux élèves l’indication temporelle (soulignée ci-dessous) qui permet de donner le sens itératif.

Exprimer une action qui se répète

Décrire

1. Bilbo fumait sa pipe chaque

soir après le diner .

4. Tous les ans , Gandalf rendait

visite au hobbit pour son

anniversaire.

2. L’elfe avait d’étranges oreilles

pointues et parlait une langue

inconnue.

3. La grotte était tapissée de

pierreries qui étincelaient à la

lumière.

5. Devant eux s’étendait la forêt

des Ents, les hommes-arbres.

Repérer

1 Les actions de premier plan sont soulignées. Elles sont racontées au passé simple. 1. Il se promenait dans la campagne quand la pluie se mit à tomber. 2. Le téléphone sonna alors que j’étais plongée dans mes pensées.


3. Pendant que la tarte cuisait, il éplucha les légumes . 4. Le train entra en gare , alors que les voyageurs commen-çaient à s’impatienter. 2 L’indication qui permet de répondre a été soulignée. 1. Chaque hiver , Renart éprouvait la même diffi culté à trouver à manger. → habitude 2. Le jambon était tendre et savoureux pour le goupil aff amé. → description 3. La ruse et l’intelligence du chat Tibère égalaient celle de Renart. → description 4. Ysengrin et Renart allaient souvent pêcher dans l’étang gelé. → habitude

Manipuler

Après un travail de repérage, cette partie d’exercices demande aux élèves de mettre en œuvre eux-mêmes ce qu’ils ont découvert sur l’utilisation des temps. L’exercice 7 portant sur des phrases isolées est plus facile que le suivant fondé sur un extrait de récit. Dans ce dernier, le repérage des verbes est également plus diffi cile. Il peut être utile de proposer aux élèves de faire d’abord un repérage des actions de premier plan, avant de se lancer dans la réécriture qui demande en plus de maitriser la morphologie des temps. Le professeur ne devra pas hésiter à lire ou à faire lire à haute voix des versions diff érentes car l’écoute est fréquemment une aide pour saisir les incohérences dans le déroulement des actions, dues à un emploi erroné des temps. 7 1. Le temps était très lourd quand l’orage éclata . 2. L’accident se produisit parce que de nombreuses voitures circulaient . 3. Tous les habitants dormaient paisiblement ; soudain un cri déchira le silence. 4. Quand sa mère arriva , elle regardait la mer. 5 . Les spectateurs attendaient le début de la pièce quand le rideau s’ouvrit . 8 Mais Apollon était soutenu par les ailes de l’amour ; il volait* , il poursuivait* la nymphe sans relâche. Déjà, penché sur les épaules de la fugitive, il effl eurait* du souffl e de son haleine ses cheveux fl ottants. Daphné était à bout de forces ; elle pâlit et, brisée par la fatigue, elle tourna les yeux vers les eaux du Penée.

D’après A. Collognat , 20 métamorphoses d’Ovide , © Le Livre de Poche, 2014

Les verbes voler, poursuivre et effl eurer sont conjugués à l’impar-fait pour montrer la simultanéité de ces trois actions. Néanmoins si on veut exprimer que l’action d’effl eurer se produit après, le passé simple peut être utilisé : effl eura .

Écrire

d Le choix d’un emploi du temps comme support d’écriture permet de légitimer l’emploi de l’imparfait. En préparation, le professeur pourra faire chercher une liste de verbes utilisables dans ce récit. La proposition ci-dessous n’a que valeur d’exemple. Chaque lundi à 12 h 30 il participait à l’atelier journal du col-lège. Le mercredi son professeur de mathématiques avait pour habitude de lui donner un petit contrôle. Après les cours du jeudi, il se rendait pour 18 h 30 à son cours de guitare. Chaque dimanche matin à 10 h il s’astreignait à courir 8 km avec son ami Adil. f La consigne, scindée en deux, impose d’utiliser l’imparfait pour décrire la tour et le passé simple pour raconter sa construc-

tion. Néanmoins ces contraintes ne sont pas totalement expli-cites et il importe de vérifi er qu’elles sont perçues par les élèves. Encore une fois il serait utile de faire planifi er leur écrit aux élèves, par exemple en faisant d’une part une liste de verbes pouvant être employés dans une description (pour éviter l’emploi unique de « être ») ; d’autre part en établissant une liste de verbes d’ac-tions liés à la construction (souder, couler, grimper…). Il est possible que les élèves précaires organisent leur texte en deux parties, l’une descriptive, l’autre narrative, ce qui facilite la gestion du choix des temps ; les élèves plus avancés pourront mêler davantage les deux aspects.



manuel.

Fiche 1 3 La route traversait un vieux pont de pierre ;

heureusement, car la rivière, gonfl ée par les pluies, se déversait impétueusement du haut des collines et des montagnes du nord.

Il faisait presque nuit lorsqu’ils la franchirent . Le vent dispersa la grisaille, et une lune vagabonde apparut au-dessus des collines, entre les lambeaux de nuages. Alors ils s’arrêtèrent .

J.R.R. Tolkien , Le Hobbit , trad. D. Lauzon, © Christian Bourgois 2012 pour la traduction française

franchirent dispersa apparut s’arrêtèrent

présent

4 Nous avons à dessein donné deux fois la même phrase à étudier mais en nous attachant à des verbes à des temps dif-férents afi n de faire percevoir la complémentarité de ces deux temps.

Phrases Emplois

Alors qu’elle s’approchait de la fontaine, la jeune

fi lle aperçut une vieille femme.

action secondaire

Alors qu’elle s’approchait de la fontaine, la jeune

fi lle aperçut une vieille femme.

action principale

La fi llette, qui était fort petite, portait un capuchon

rouge.

description

Chaque matin le rossignol chantait . habitude

Manipuler

9 Seul l’imparfait doit être utilisé car c’est une description. À l’intérieur de la grande salle du palais se dressait une impo-sante cheminée dans laquelle brulait un grand feu. Devant ce feu se trouvait une table où les plats les plus exquis s’em-pilaient . Tout autour de la salle, des colonnes s’élançaient jusqu’au plafond et soutenaient le toit.

p 1. Arachné décida un jour de provoquer la déesse Athéna. [action unique vue dans sa globalité]



2. Pour secourir Andromède, Persée prit le bouclier d’Athéna puis il chaussa les sandales ailées d’Hermès, enfi n il empoi-

gna la tête de Méduse. [Les indications temporelles montrent la succession des actions.]

3. À chaque course , Atalante distançait ses concurrents. [habitude]

4. D’abord les cheveux d’Atlas se transformèrent en forêt, ensuite ses épaules devinrent des montagnes. [Les indica-

tions temporelles montrent la succession des actions.]

Fiche 2

Repérer

5 une action de premier plan (soulignée en rouge par les élèves) une action de second plan (soulignée en bleu par les élèves) une description (soulignée en vert par les élèves) une action qui se répète (soulignée en noir par les élèves). La petite fi lle continua d’avancer, ses pieds butaient dans les racines, ses cheveux s’accrochaient aux ronces. Mais à chaque fois qu’elle tombait, la fi llette se relevait. Enfi n elle sortit de la forêt et aperçut la mer qui scintillait doucement au soleil. Cet exercice, peu aisé en 6 e , d’où sa place dans le niveau 2, oblige l’élève à s’appuyer sur les eff ets de sens car le temps seul ne suffi t pas identifi er les valeurs de l’imparfait. 6 brillait : imparfait, description (second plan) laissait : imparfait, description (second plan) se mit : passé simple, action principale de premier plan arriva : passé simple, action principale de premier plan q Par la réécriture, cet exercice vise à faire percevoir la nuance qu’apporte un temps, sans rien changer d’autre à la phrase. 1. La cigale chantait tout l’été. → La cigale était en train de chanter et on ne sait pas quand elle a commencé à le faire et quand elle s’arrêtera [aspect sécant]. 2. Le lion rugissait quand il voyait la souris. → À chaque fois qu’il voit la souris le lion rugit, il ne la voit pas qu’une seule fois. 3. Le loup mangeait les agneaux. → Le loup avait l’habitude de manger les agneaux. 4. La grenouille se gonfl ait , s’enfl ait et s’étendait pour éga-ler le bœuf. → Les trois actions sont en train de se faire, on ne voit pas quand la grenouille a commencé et quand elle va fi nir. On s’attend à ce qu’une action autre survienne. s Cet exercice permet d’associer des indications temporelles à un temps et sa valeur pour renforcer celle-ci. Il peut servir de préparation ou de remédiation en production écrite pour faire préciser les circonstances des actions. Les éléments à ajouter étant des compléments circonstanciels, ils peuvent être placés à d’autres endroits que ceux proposés. 1. Chaque jour / tous les hivers Renart partait en quête de nourriture pour sa famille. [imparfait] 2. Soudain le goupil aff amé vit une charrette pleine de pois-sons passer sur la route. [passé simple] 3. Une seule fois Renart attrapa le coq Chantecler. [passé simple] 4. Maitre Pathelin inventait sans arrêt des ruses pour ne jamais payer les marchands. [imparfait] 5. Chaque jour / tous les hivers Renart tentait de tromper tous les animaux. [imparfait]

20 - Le futur p 282-283

Démarche ▶ Le futur a déjà été étudié à l’école primaire ; la leçon ne fait donc pas abstraction de ces connaissances, mais elle cherche à consolider les savoirs des élèves en les incitant à observer d’un « œil neuf » la morphologie et les valeurs d’emploi de ce temps pour mieux en assimiler la conjugaison. L’activité 1 s’appuie sur un extrait de texte dans lequel un devin prédit l’avenir. Cette situation doit rappeler aux élèves, en situation, la valeur temporelle du futur. L’observation du texte est aussi l’occasion de leur rappeler que les terminaisons du futur sont identiques pour tous les groupes. L’activité 2 aborde l’élément de la conjugaison qui pose pro-blème : le radical. Des exercices d’observation leur permettent de redécouvrir que l’infi nitif constitue le radical du futur pour les verbes des 1 er et 2 e groupes. Pour les verbes du 3 e groupe, ils observent la présence constante du R précédant la terminaison. L’activité 3 leur demande de classer les verbes au futur d’après leurs valeurs d’emploi.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – savoir conjuguer correctement les verbes les plus courants au futur de l’indicatif ; – être capables de repérer ce temps et ne pas le confondre avec d’autres temps ; – être capables de distinguer l’emploi temporel de l’emploi modal de ce temps et les utiliser correctement dans leurs pro-ductions écrites ou orales.

Activité 1 Voici des signes. Un jour où, triste et solitaire, tu chemineras

sur les bords d’un fl euve, une laie se présentera à ta vue […]. Ce sera le lieu marqué d’avance pour ta ville.

Enfi n […], tu iras trouver la Sibylle […]. Elle te présentera les divers peuples de l’Italie, tes futurs combats, et te dira comment triompher de tous les obstacles.

Virgile , L’Énéide , trad. d’après D. Nisard, © L’École des loisirs, 1988

a. Pour repérer les verbes au futur, il est ici fait appel aux connais-sances des élèves qui ont déjà travaillé le futur au cycle 2 et au début du cycle 3. Ils repèrent ce temps à sa valeur temporelle et au r récurrent dans sa morphologie. b. L’objectif est de rappeler aux élèves que les terminaisons du futur ne varient pas en fonction du groupe du verbe au contraire d’autres temps comme le présent ou le passé simple.

tu il/elle

1 er groupe chemineras se présentera

3 e groupe iras sera

dira

Activité 2 a. 1. je chanter/ai (chanter) ; nous commencer/ons (commen-cer) : 1 er groupe tu fi nir/as (fi nir) ; vous guérir/ez (guérir) ; elles agir/ont (agir) : 2 e groupe il partir/a (partir) ; ils mentir/ont (mentir) : 3 e groupe


b. L’objectif est de revenir sur la formation du futur qui, pour la majorité des verbes des 1 er et 2 e groupes ainsi que pour une partie de ceux du 3 e groupe, a pour radical l’infi nitif du verbe. c. Avec cet exercice, les élèves doivent comprendre qu’une grande partie des verbes du 3 e groupe a un radical irrégulier, mais que l’on trouve toujours la lettre r devant la terminaison. 2. je viendr/ai : venir ; tu pourr/as : pouvoir ; il verr/a : voir ; nous courr/ons : courir ; vous voudr/ez : vouloir ; ils saur/ont : savoir : 3 e groupe 3. je cueiller/ai : cueillir ; tu ir/as : aller ; il fer/a : faire ; nous prendr/ons : prendre ; vous croir/ez : croire ; ils mettr/ont : mettre : 3 e groupe

Activité 3 Cette activité porte sur les valeurs du futur. En 6 e , nous avons pri-vilégié la valeur temporelle d’action qui se fera dans l’avenir et la valeur modale correspondant à l’impératif pour atténuer l’ordre. Futur pour donner un ordre : tu raseras Action qui se passera dans l’avenir : elle ne pourra plus ; ce ne sera plus

Repérer

1 Les verbes conjugués au futur sont : 2. fi niront ; 4. danserai ; 5. boirons ; prendrez ; 8. dormira

2 1. choisir as : choisir ; 2. apprend ront : apprendre ; 3. ramasser ai : ramasser ; 4. viend rez : venir ; 5. croir ons : croire ; 6. courr ont : courir ; 7. cueiller ai : cueillir ; 8. signaler ons : signaler ; 9. répondr ont : répondre

3 Le Seigneur s’adresse à Noé. « Fais-toi une arche de bois résineux. Tu la feras en roseaux

et tu l’enduiras de bitume en dedans et en dehors. […] Pour moi, je vais amener le déluge, les eaux, sur la terre […] Mais j ’établirai mon alliance avec toi et tu entreras dans l’arche. […] De tout ce qui vit, de tout ce qui est chair, tu feras entrer dans l’arche deux de chaque espèce pour les garder en vie avec toi. »

La Bible , Genèse, 6 Tous les verbes au futur ont une valeur d’ordre puisque le Sei-gneur donne des consignes à Noé. Seul le verbe le concernant (« j’établirai mon alliance ») a une valeur d’avenir.

Manipuler

6 « Est-ce que je serai immortel, ainsi ? – Oui, tu seras immortel ! Comme tous ceux […] qui

ont accompli une œuvre juste. Non seulement personne ne t’ oubliera * , mais chacun portera * en lui une part d’humanité que tu auras donnée. Voilà comment tu deviendras immortel ! »

Le Premier Roi du monde, l’épopée de Gilgamesh , adapté par J. Cassabois, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2004

Il se peut que les cas d’accord avec « personne » et « chacun » posent problème aux élèves. On explicitera si besoin ces accords. 7 1. vous accepterez ; 2. ils mettront ; 3. j’écouterai ; 4. tu écriras ; 5. elle tiendra ; 6. nous attendrons ; 7. il aura ; 8. j’ap-prendrai ; 9. vous vous reposerez ; 10. il verra

Écrire

s L’objectif de cet exercice est d’utiliser le futur dans sa valeur temporelle. Le biais de la voyante qui prédit l’avenir se prête bien au sujet. En préparation de ce travail, on pourra éventuellement faire jouer la scène sous forme d’improvisation avant de deman-der aux élèves de rédiger leur texte.


g Ce thème très personnel doit permettre aux élèves de prendre la parole en maitrisant leur sujet. La possibilité d’ima-giner sa vie future pourra libérer ceux que cet aspect personnel pourrait gêner. On peut proposer une courte préparation écrite pour rassembler ses idées.



manuel.

Fiche 1

Repérer

4 1. Je suis sûre qu’il réussira : action future 2. Tu rangeras ta chambre dès que tu auras fi ni tes devoirs : ordre 3. Louis ira à New York pour ses dix-huit ans : action future 4. Vous rapporterez le pain en revenant : ordre

Manipuler

8 1. tu mâcheras 7. nous marcherons 2. vous grandirez 8. je courrai 3. il aura 9. elles peindront 4. je pourrai 10. tu verras 5. il prendra 11. vous ferez 6. ils sauront 12. je lirai

9 1. Je sortirais / sortirai demain.

2. Elle crira / criera si elle apprend la nouvelle.

3. Les athlètes courront / couront le cent mètres demain.

4. Nous cueillirons / cueillerons des coquelicots.

5. La semaine prochaine, il vera / verra son cousin.

Écrire

d S’il n’est pas nécessaire d’avoir travaillé les Fables de La Fontaine pour faire cet exercice, on peut amener les élèves à remarquer qu’il s’appuie sur les plus connues d’entre elles et qu’ils peuvent donc se servir de leurs connaissances pour inventer leurs phrases.



Fiche 2

Repérer

5 1. serai : être ; 2. verra : voir ; 3. saurez : savoir ; 4. vou-drez : vouloir ; 5. ferai : faire ; 6. pourras : pouvoir ; 7. vien-dront : venir ; 8. auras : avoir ; 9. irons : aller ; 10. enverrez : envoyer ; 11. devrons : devoir ; 12. vaudra : valoir

Manipuler

p 1. éternuer : j’éternuerai, tu éternueras, il éternuera, nous éternuerons, vous éternuerez, ils éternueront 2. voir : je verrai, tu verras, il verra, nous verrons, vous verrez, ils verront 3. faire : je ferai, tu feras, il fera, nous ferons, vous ferez, ils feront 4. tenir : je tiendrai, tu tiendras, il tiendra, nous tiendrons, vous tiendrez, ils tiendront 5. lier : je lierai, tu lieras, il liera, nous lierons, vous lierez, ils lieront 6. être : je serai, tu seras, il sera, nous serons, vous serez, ils seront q C’est fi ni.

Je ne mangerai plus jamais rien. Je me laisserai mourir de faim. Maman pourra pleurer, menacer, supplier, ça ne changera

rien. […] Je deviendrai tout maigre. Mince comme une allumette.

Je pourrai me glisser sous les portes, me faufi ler entre les barreaux des fenêtres.

Et tout le monde se fera du souci pour moi. Et, une nuit, j’ entrerai dans la pâtisserie de Monsieur

Dabert. […] Et là, je lui faucherai tout. […] Tout, tout, tout, je mangerai tout !

B. Friot , « Faim », Nouvelles histoires pressées , © Milan, 2007

Écrire

f L’objectif est de faire utiliser le futur à valeur d’ordre. On peut encourager les élèves à donner des conseils fantaisistes pour les amuser.

21. Le conditionnel présent p. 284-285

Démarche ▶ Le présent du conditionnel est une conjugaison nouvelle pour les élèves de 6 e , mais qui est formée d’un radical et de terminaisons déjà connus. Il serait bon d’avoir revu le futur et l’imparfait avant d’aborder ce temps. Après analyse de sa formation, les élèves seront sensibilisés à ses emplois les plus courants. L’activité 1 permet aux élèves de découvrir la morphologie du conditionnel à travers la lecture d’un texte dans lequel sa valeur de rêve est particulièrement visible. L’activité 2 les initie aux principales valeurs de ce mode, en particulier sa valeur temporelle. L’activité 3 porte leur attention sur la confusion possible avec le futur à la 1 re personne du singulier. Cette confusion se fait particulièrement à l’oral puisque les deux formes se prononcent de la même manière ; c’est la raison pour laquelle nous avons choisi d’aborder ce problème à travers l’écoute

d’une chanson. Les élèves sont amenés à s’interroger sur le temps employé et sur la manière de résoudre la confusion possible.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – savoir conjuguer correctement les verbes les plus courants au présent du conditionnel ; – être capables de repérer ce temps et le distinguer du futur et de l’imparfait ; – être capables de distinguer les diff érentes valeurs de ce temps et de les utiliser correctement dans leurs productions écrites ou orales.

Activité 1 a. Le narrateur nous explique son rêve de tenir un cirque de souris blanches et il imagine comment se déroulerait la repré-sentation. On comprend qu’il n’est pas du tout sûr que ce qu’il décrit pourra se réaliser car ce type de cirque n’existe pas encore et qu’il n’est pas sûr de pouvoir dresser les animaux comme il l’espère. b.

1 er groupe 3 e groupe

je aurais

il verrait

Ils/elles chevaucheraient s’ouvriraient

feraient

c. Il faut amener les élèves à observer par eux-mêmes et à com-prendre que les terminaisons sont identiques à celles de l’impar-fait et qu’elles ne varient pas en fonction des groupes. Mais il faudra également veiller à ce qu’ils ne pensent pas d’emblée qu’il s’agit de formes à l’imparfait. d. Les élèves doivent reconnaitre le radical du futur avec son R caractéristique.

Activité 2 a. et b. L’objectif de cette activité est de permettre aux élèves de comprendre la valeur temporelle de « futur du passé » du condi-tionnel. Si le futur est utilisé pour exprimer une action qui aura lieu après une action exprimée au présent, le présent du condi-tionnel est ici utilisé pour exprimer une action dans le passé, mais qui aura lieu après une action exprimée au passé simple ou à l’imparfait. 1. Urien sait (présent) qu’il deviendra (futur) le chef de sa tribu. 2. Urien savait (imparfait) qu’il deviendrait (conditionnel) le chef de sa tribu.

c. et d. 1. Si je pouvais déménager, j’irais à Tahiti. Hypothèse 2. Pourriez -vous me prêter votre stylo, s’il vous plait ? For-mule de phrase très polie 3. Hier, papa a dit que nous irions en Bretagne cet été. Futur dans le passé 4. On serait des chevaliers et on irait sauver la princesse. Rêve

Passé Présent Futur

Phrase 2

Phrase 1 Urien sait qu’il deviendra

Urien savait qu’il deviendrait


Activité 3 lienmini.fr/jdl6-A104 Voici le premier couplet de la chanson de Claude François.

Si j’avais un marteau Je cognerais le jour Je cognerais la nuit J’y mettrais tout mon cœur Je bâtirais une ferme Une grange et une barrière Et j’y mettrais mon père Ma mère, mes frères et mes sœurs Oh oh, ce serait le bonheur

b. Les élèves entendent ces paroles sans voir le texte. À l’oral, les premières personnes du singulier du futur et du conditionnel se prononcent de la même manière. Les indices qui les aident à repérer que le chanteur emploie bien le présent du conditionnel sont : – l’utilisation du « si » qui marque l’hypothèse ; – la présence de « ce serait » qui, au futur, aurait été « ce sera ». c. L’objectif de cette activité est de donner aux élèves un « truc » pour distinguer le futur du présent du conditionnel : puisque seule la première personne du singulier se prononce de la même manière à ces deux temps, il suffi t de transposer le texte à une autre personne pour « entendre » la diff érence.

S ’il ava it une cloche Il sonnerai t le jour Il sonnerai t la nuit Il y mettrai t tout son cœur, Pour le travail à l’aube Et le soir pour la soupe Il appellerai t son père Sa mère, ses frères et ses sœurs Oh oh, ce serait le bonheur

Repérer

1 Distinguer imparfait et conditionnel On distingue les verbes à l’imparfait de ceux au conditionnel parce que ces derniers ont un radical identique à celui du futur. il remplirait ; nous croirions ; ils écouteraient ; il ferait. 2 Les verbes au conditionnel sont en gras.

Le seigneur des aigles ne voulait les amener à aucun endroit proche des habitations des hommes.

« Ils tireraient sur nous avec leurs grands arcs d’if, dit-il, car ils croiraient que nous en voulons à leurs moutons. Et, en d’autres temps, ils auraient raison. »

J.R.R. Tolkien , Le Hobbit , trad. D. Lauzon, © Christian Bourgois, 2012

Manipuler

5 1. Il rentrerait ; 2. Nous agirions ; 3. Tu boirais ; 4. Vous iriez ; 5. Elle verrait ; 6. Elles courraient ; 7. Je mettrais ; 8. Nous vendrions ; 9. Ils devraient 6 1. Pourriez-vous me donner l’heure s’il vous plait ? 2. Si elle y croyait vraiment, elle y arriverait. 3. Cela ferait trois fois qu’il tenterait ce saut. 4. Les enfants se souviendraient de cette belle fête. 5. Ulysse se souviendrait de son ile d’Ithaque. 6. Je voudrais voyager pour découvrir d’autres cultures.

7 S’il était encore une fois Vers les châteaux des contes bleus Je serais le beau fi ls du Roi Et toi tu cracherais le feu. Nous irions trouver Blanche-Neige Dormant dans son cercueil de verre, Nous pourrions croiser le cortège De Malbrough revenant de guerre.

G. Jean , Les Mots d’Apijo , © éditions Saint-Germain-des-Prés, 1980

Écrire

L’objectif des exercices d’écriture et d’oral est d’amener les élèves à réinvestir tout ce qu’ils ont vu dans la leçon : en plus de savoir conjuguer correctement, ils devront être capables d’utiliser cha-cune des valeurs d’emploi du conditionnel dans leurs produc-tions. s La politesse Voici des propositions qui n’ont valeur que d’exemple, les élèves pouvant inventer des phrases très diff érentes et cependant justes. 1. Je voudrais que quelqu’un m’accompagne à l’aéroport car mes bagages sont très volumineux. 2. Pourrais-tu me prêter ton stylo, s’il te plait ? Le mien ne fonctionne plus ! 3. Auriez-vous l’amabilité de bien vouloir vous déplacer un peu pour que je puisse passer ?


Cet exercice a pour but de faire en sorte que les élèves utilisent le conditionnel avec sa valeur temporelle de futur du passé. Le passage du discours direct au discours indirect introduit par un verbe de parole au passé opère un « recul » dans le temps qui leur permet de mieux comprendre cette valeur temporelle. Il n’est bien sûr pas question ici de faire un cours sur les paroles rapportées, mais de faire la transposition de manière systématique et sans la nommer. Pour introduire l’exercice, on peut choisir une phrase et faire au tableau deux axes du temps qui symboliseront la phrase de base, puis sa transformation ; les élèves pourront ainsi mieux appré-hender le déplacement des évènements vers le passé et la valeur de futur du conditionnel.



manuel.

Fiche 1

Repérer

3 Distinguer futur et conditionnel

a. je nagerai ; tu viendrais ; il boira ; nous ramerions ; vous aimeriez ; ils croiront ; tu fi niras ; il pourrait ; elle voya-gera ; j’aurais .



b. On distingue les verbes conjugués au futur de ceux au condi-tionnel présent parce que ces derniers ont des terminaisons d’imparfait.

Manipuler

8 1. M. Blanc repeindrait la barrière. 2. Il serait bien fatigué. 3. Cela ferait trois fois qu’il recommencerait. 4. Les enfants se souviendraient de l’avoir vu essouffl é. 9 À la première occasion, je tirerais de nouveau mes armes de leur cachette et je retournerais dans la forêt. Je ne pourrais pas m ’en empêcher. Je chasserais dès que je le pourrais . Le changement de pronom sujet entraine également des modifi -cations des pronoms compléments et des déterminants posses-sifs (soulignés).

Écrire

d Le rêve L’objectif de cet exercice est de faire en sorte que les élèves uti-lisent le conditionnel avec sa valeur de rêve. Comme la consigne incite à employer la 1 re personne du singulier, on veillera à ce que les élèves ne se trompent pas sur la terminaison de leurs verbes.

Fiche 2

Repérer

4 Les verbes au conditionnel sont encadrés. 1. dansais (imparfait), danserai (futur), dansai (passé simple), danserais

2. agissait (imparfait), agirait , agira (futur)

3. iras (futur), allas (passé simple), irais , allais (imparfait)

4. partions (imparfait), partirions , partons (présent), parti-rons (futur)

Manipuler

p Les verbes 1 et 8 sont au conditionnel : 1. j’écrirais, 8. elle pourrait 4. nous pourrons (futur) ; nous pourrions 7. vous soupirez (présent) ; vous soupireriez Les autres verbes sont à l’imparfait : 2. il courait (imparfait) ; il courrait 3. tu prenais (imparfait) ; tu prendrais ; 5. tu espérais (impar-fait) ; tu espérerais 6. ils entraient (imparfait) ; ils entreraient ; 9. tu devais (impar-fait) ; tu devrais q Dans cet exercice, les élèves doivent choisir le temps à employer grâce au contexte. Les éléments soulignés sont les indices dont ils doivent se servir pour faire leur choix. 1. Ils se réjouiront quand elle les remerciera. (« Quand » indique que l’action ne s’est pas encore produite.) 2. Si tu le veux aussi je deviendrai ton ami. (La phrase est introduite par une subordonnée d’hypothèse.) 3. Il voudrait que tu viennes. (Emploi du conditionnel pour une demande atténuée.) 4. Il rentrera dans une semaine. (Le complément circonstan-ciel de temps indique le futur.)

5. Si nous avions du temps, nous construirions une cabane. (La phrase est introduite par une subordonnée d’hypothèse.)

Écrire

f L’hypothèse L’objectif de cet exercice est de faire en sorte que les élèves uti-lisent le conditionnel avec sa valeur d’hypothèse. Le portrait chinois est un exercice intéressant parce qu’il les incite à livrer une certaine part de leur personnalité. On veillera à ce qu’ils jus-tifi ent chacun de leurs choix.

22 - L’impératif p. 286-287

Démarche ▶ L’impératif présent est une conjugaison nouvelle pour les élèves de 6 e , mais dont la morphologie, presque identique à celle du présent de l’indicatif, ne les déroutera pas trop. En revanche, le fonctionnement de ce mode est tout à fait par-ticulier. Le travail sur l’observation de ce fonctionnement est donc un préalable à son étude. L’activité 1 s’appuie sur un extrait de texte dans lequel deux personnages ordonnent et conseillent. Elle doit permettre aux élèves de comprendre en situation la valeur d’emploi de l’impératif. L’observation du texte est aussi l’occasion de découvrir le fonctionnement particulier de ce mode aux trois personnes non exprimées. L’activité 2 doit leur faire prendre conscience des similitudes et des diff érences entre les présents de l’impératif et de l’indi-catif. L’activité 3 approfondit les principales valeurs de ce mode.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – savoir conjuguer correctement les verbes les plus courants au présent de l’impératif ; – être capables de repérer ce temps et le distinguer du pré-sent de l’indicatif ; – être capables de distinguer les diff érentes valeurs de ce mode et de les utiliser correctement dans leurs productions écrites ou orales.

Activité 1 a. Gilgamesh demande à Outanapishti de lui donner le secret de la vie éternelle. b. Ce dernier conseille Gilgamesh. On comprend qu’il s’adresse à lui parce qu’il le nomme et qu’il emploie le pronom « tu » dans ses phrases déclaratives. On ne peut retrouver les sujets des verbes en gras car ils ne sont pas exprimés. c. Les deux personnages n’ont pas besoin d’utiliser des pro-noms sujet pour demander ou ordonner parce qu’ils sont l’un devant l’autre et qu’ils savent donc à qui ils s’adressent.

Activité 2 a.


Donne

Apaise

Regarde

Mange

Réfl échis

Choisis

Fais

Assieds-toi

Bois


b. La conjugaison de ces verbes ressemble au présent de l’indicatif. c. À la 2 e personne du singulier, la terminaison des verbes du 1 er groupe est diff érente du présent de l’indicatif car on ne trouve pas de s . Le « Je retiens » permettra d’approfondir ces premières obser-vations en ajoutant les cas particuliers du verbe « aller » et de quelques autres verbes du 3 e groupe qui ne prennent pas non plus de - s .

Activité 3 a. Les verbes en gras sont conjugués à la 1 re et à la 2 e personne du pluriel. La 2 e personne du pluriel renvoie aux servantes de Nausicaa et la 1 re à Nausicaa et à ses servantes. b. Ordres : « allons », « donnez », « lavez » ; conseils : « venons » ; interdiction : « ne fuyez pas ». c. Le verbe en gras est suivi d’un tiret quand il est suivi d’un pronom. d. Quand les verbes qui se fi nissent par une voyelle sont suivis de « en » ou de « y », on ajoute un – s à la terminaison pour évi-ter la succession des deux voyelles. Ce - s n’est pas une marque grammaticale, mais une lettre euphonique.

Repérer

1 Les verbes conjugués à l’impératif sont : 2. Sois sage pendant notre absence. 3. Veuillez avoir la gentillesse de me répondre. 5. Allons au restaurant ce soir. 6. Dans 15 minutes allez vous mettre à table. 2 1. faites : faire (2 e pers. du plur.) ; 2. croyons : croire (1 re pers. du plur.) ; 3. rédige : rédiger (2 e pers. du sing.) ; 4. sois : être (2 e pers. du sing.) ; 5. Sachez : savoir (2 e pers. du plur.) ; 6. dites : dire (2 e pers. du plur.) ; 7. Aie : avoir (2 e pers. du sing.) ; 8. veuillez : vouloir (2 e pers. du plur.) ; 9. va : aller (2 e pers. du sing.) ; 10. cueillons : cueillir (1 re pers. du plur.) ; 11. nageons : nager (1 re pers. du plur.) ; 12. lis : lire (2 e pers. du sing.)

Manipuler

6 1. chante, chantons, chantez ; 2. étudie, étudions, étu-diez ; 3. obéis, obéissons, obéissez ; 4. prends, prenons, pre-nez ; 5. dis, disons, dites ; 6. fais, faisons, faites ; 7. va, allons, allez ; 8. vois, voyons, voyez ; 9. Sois, soyons, soyez ; 10. sache, sachons, sachez ; 11. tiens, tenons, tenez ; 12. mets, mettons, mettez 7 1. Cache-toi. 2. Dites-lui de venir. 3. Donne-moi ta glace ! 4. Promenons-nous dans les bois. 5. Faites un dessin pour maman. 6. Faites attention à la route ! 7. Dans le jardin, apprenez le nom des fl eurs.

Écrire

La recette et le mode d’emploi sont des sujets familiers des élèves qui leur permettront d’utiliser l’impératif « naturellement ». q En travail préparatoire, on peut faire trouver aux élèves le maximum de verbes appartenant au champ lexical de la cuisine afi n qu’ils emploient un vocabulaire varié. On peut également analyser une recette rédigée à l’impératif ou faire l’exercice 13 de la fi che n° 2 des exos +. s Il pourra être intéressant de faire faire ce travail par petits groupes afi n que les élèves discutent de la précision de leurs consignes. Si l’on a du temps, on peut aussi rechercher un autre schéma d’origami et faire faire le même travail de rédaction de mode d’emploi dans un dispositif pédagogique qui rappelle les programmes de construction téléphonés en mathématiques. On sépare la classe en deux : la moitié de la classe travaille sur l’étoile et l’autre moitié sur l’autre fi gure. Quand tout le monde a fi ni, on échange les modes d’emploi et chaque groupe s’essaie aux pliages. Bien entendu, les schémas n’auront pas été mon-trés.


Les situations concrètes et ludiques permettent aux élèves de mieux retenir la notion abordée. On peut leur demander d’épeler les verbes à l’impératif à tour de rôle.



manuel.

Fiche 1

Repérer

3 a. 2. Viens me rejoindre à 17 heures. 4. Écoutez-moi, nous devons être effi caces. 5. Assieds-toi et ferme les yeux ! b. On reconnait les verbes à l’impératif présent parce que leur sujet n’est pas exprimé, que leur forme est identique à celle du présent de l’indicatif et qu’ils ne se conjuguent qu’à trois personnes (tu, nous, vous). 4 Interdiction : phrase 1 ; ordre : phrase 2 ; conseil : phrases 3, 4, 5.

Manipuler

8 1. Épluche- la pour ton petit frère. 2. Partage- les avec tes amis. 3. Écris-en un pour prévenir Manon. 4. Écoutez- la .



9 Pour un art poétique (suite) Prends un mot prends-en deux fais les cuir’ comme des œufs prends un petit bout de sens puis un grand morceau d’innocence fais chauff er à petit feu au petit feu de la technique verse la sauce énigmatique saupoudre de quelques étoiles poivre et puis mets les voiles où veux-tu en venir ? À écrire Vraiment ? à écrire ??

D’après R. Queneau, in Le Chien à la mandoline , © Éditions Gallimard, 1958

Fiche 2

Repérer

5 a. « Lève-toi , étranger, afi n que je te conduise à la demeure de mon père. Mais retiens bien ceci et obéis - moi, car tu me sembles plein de sagesse […]. Lorsque tu seras entré dans le palais, traverse en hâte la grande salle […]. Ne t’arrête pas à [mon père], va droit à ma mère et embrasse ses genoux ! »

Homère , L’Odyssée , chant VI b. Ces verbes sont conjugués à la 2 e personne du singulier.

Manipuler

p 1. Vas-y tout de suite. 2. Portes-en un l’hiver. 3. Rapportes-en de tes vacances. 4. Penses-y.

Écrire

d Mélangez les ingrédients un à un, dans l’ordre ci-des-sus. Versez la pâte dans un moule à gâteau. Puis, faites cuire à 180°C pendant 30 min environ. Vérifi ez la cuisson avec la pointe d’un couteau, qui doit ressortir sèche. f La consigne insiste sur l’utilisation de la 2 e personne du sin-gulier. Une attention toute particulière sera apportée à la termi-naison des verbes.

23 - Les temps composés p. 288-289

Démarche ▶ Cette leçon est strictement centrée sur l’objectif au pro-gramme du cycle 3, à savoir l’étude de « l’assemblage des temps composés ». Nous avons donc privilégié la compré-hension par les élèves du mécanisme de formation des temps composés en partant du mécanisme que s’ils le compre-naient, ils seraient capables de conjuguer tous les verbes à tous les temps composés sans apprentissage « par cœur ». La synthèse « Je retiens » ne propose donc délibérément aucune liste de terminaisons. De même, les exercices de repérage sont les plus nombreux, l’entrainement à la conjugaison est plus réduit et se fait surtout par imitation et en contexte. L’étude

plus systématique de chaque temps composé est réservée au cycle 4. Les activités 1 et 2 ont une orientation morphologique. Elles proposent des tris de formes verbales et des appariements afi n de découvrir ce principe d’assemblage des temps com-posés, indiqué par leur nom même (composé = constitué de plusieurs mots). L’activité 3 fait découvrir la distinction d’aspect, accompli/non accompli, qui s’opère entre temps composé et temps simple. Elle propose un travail de reconstruction chronologique pour saisir la valeur d’antériorité de chaque temps composé par rapport au temps simple correspondant. Cette activité est donc plus orientée vers la lecture et la compréhension de l’ordre du récit. L’accord du participe passé avec « être » n’est pas traité ici, mais dans la leçon 24.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – être capables de repérer une forme verbale complète à un temps composé (ne pas omettre le participe passé, donner son infi nitif ) ; – connaitre les noms des temps composés de l’indicatif et le temps simple correspondant à chacun ; – connaitre le principe de formation des temps composés ; – savoir conjuguer un verbe à un temps composé en s’aidant des temps simples et de formes similaires.

Activité 1 Cette première activité propose un tri de formes verbales à des temps et modes très divers, y compris certains non étudiés en cycle 3, afi n de faire construire le sens de « composé » en conju-gaison. Il est probable que les élèves tâtonnent pour proposer leur classement (formes au subjonctif ou formes à un mode impersonnel mises à part par exemple). Cette activité sera donc plus riche et productive si elle est réalisée en petits groupes. Néan-moins, la contrainte de deux listes uniquement devrait aider les élèves à distinguer formes « en un mot » (à un temps simple) et formes « en deux mots » (à un temps composé). a. Même si c’est la démarche des élèves et les critères qu’ils auront choisis qui sont intéressants, il serait souhaitable d’arriver à :

Liste 1 : formes verbales en un mot

Liste 2 : formes verbales en deux mots

il dormira - fl eurissant - nous

aimerions - tu entendis - je vois -

ils peignaient - que je sois

nous étions sortis - j’eus terminé

- qu’ils aient voulu - elles avaient

compris - ayant changé - tu aurais

voulu - nous avons fi n - vous

aurez eu

b. Les élèves peuvent reconnaitre les auxiliaires « être » et « avoir » ; peut-être que certains parleront aussi de « participe passé ». Il est probable aussi que certains élèves veuillent nommer ces temps (passé composé notamment). On diff érera ces remarques jusqu’à la prochaine activité. A priori les élèves pourront citer : passé simple, futur simple (déjà étudiés) et passé composé. À ce moment-là, un lien peut être établi entre les mots « simple » et « composé » et les deux listes établies. Le sens de ces termes sera donc pleinement compris : un temps simple n’est pas un temps facile à conjuguer !


Activité 2 Cette activité a pour objectif de faire établir aux élèves la corres-pondance temps simple-temps composé et de déduire le prin-cipe de composition des temps composés (auxiliaire à un temps simple + participe passé). Nous avons volontairement choisi des formes à la même per-sonne grammaticale afi n que les terminaisons aident à l’appa-riement. Toutes les formes appartiennent également au même verbe pour que les élèves ne fournissent pas d’infi nitif du type « avoir + participe passé » pour des formes verbales à des temps composés. a. il a joué → elle joue ; elle avait joué → il jouait ; elle aura joué → elle jouera ; elle eut joué → elle joua b. L’infi nitif correspondant à l’ensemble des formes verbales est « jouer ». c. Les verbes aux temps simples sont en bleu et ceux aux temps composés sont en rouge.d.

Temps simples Temps composés

présent passé composé

imparfait plus-que-parfait

passé simple passé antérieur

futur simple futur antérieur

Activité 3 a. Les verbes à un temps simple (soulignés en bleu par les élèves) sont soulignés et les verbes à un temps composé (soulignés en rouge par les élèves) sont en gras. 1. La belette ne pouvait plus sortir du grenier parce qu’elle avait trop grossi . 2. Quand il aura fi ni le fromage, le renard quittera le corbeau. 3. La cigale cria famine après qu’elle eut chanté tout l’été. 4. Le loup dit que l’agneau a médit de lui l’année précédente. 5. Après qu’elle eut gagné la course, la tortue reçut une médaille. b. Cette deuxième consigne permet de rattacher le repérage des temps simples/composés à la compréhension de la chronologie. Les phrases choisies montrent que l’ordre des actions n’est pas nécessairement le même que celui des verbes. En cas de diffi culté, le professeur pourra s’appuyer sur le tableau d’Aractingi qui montre deux moments de la fable de La Fontaine et bien insister sur le fait que les élèves doivent retrouver l’ordre dans lequel les animaux ont fait leurs actions. À l’issue du repérage, l’enseignant fera constater que toutes les actions 1 sont exprimées à un temps composé. 1. La belette ne pouvait plus sortir du grenier parce qu’elle 2 avait trop grossi. 1 2. Quand il aura fi ni le fromage, le renard quittera le corbeau. 1 2 3. La cigale cria famine après qu’elle eut chanté tout l’été. 2 1 4. Le loup dit que l’agneau a médit de lui l’année précédente. 2 1 5. Après qu’elle eut gagné la course, la tortue reçut une médaille. 1 2

c. Les actions exprimées par un verbe à un temps composé se passent avant celles exprimées à un temps simple. d. Les élèves peuvent proposer : passé antérieur, futur antérieur.

Repérer

1 Les verbes à un temps composé sont : avais désiré ; eut maigri ; aient été ; auront pris ; es né ; avoir lu ; seriez parties 2 était venu → venir avaient emporté → emporter eût crié → crier [ il s’agit ici d’un subjonctif mais si le principe de temps composé est compris, cette forme ne pose pas problème car on ne demande pas d’identifi er le temps et le mode ] avait cachés → cacher 3 1. Demain, j’irai à la piscine. Avant, je me serai acheté un 2 1nouveau maillot. 2. Je ne sais plus où j’ai posé mon CD. 2 1 3. Quand vous aurez fait l’exercice 2, vous ferez l’exercice 3. 1 2 4. Il s’aperçut qu’il avait déjà lu ce livre. 2 1

Manipuler

6 a.

Présent Passé composé

Être Je suis

tu es

il/elle est

nous sommes

vous êtes

ils sont

j’ai été

tu as été

il/elle a été

nous avons été

vous avez été

ils ont été

Avoir j’ai

tu as

il/elle a

nous avons

vous avez

ils/elles ont

j’ai eu

tu as eu

il/elle a eu

nous avons eu

vous avez eu

ils/elles ont eu

b. Cette consigne, à la suite de la précédente, invite implicite-ment les élèves à utiliser la conjugaison d’« être » et « avoir » pour construire ces nouvelles formes verbales. sortir → je suis sorti deviner → j’ai deviné vouloir → j’ai voulu partir → je suis parti prendre → j’ai pris c. Cette dernière consigne vise à ce que les élèves transposent ce qu’ils ont fait sur le passé composé au plus-que-parfait en pen-sant à repartir des formes à l’imparfait des auxiliaires. entrer → il était entré voir → il avait vu entendre → il avait entendu être → il avait été avoir → il avait eu 7 1. Après que le héros eut saisi [passé antérieur] sa grande épée, il trancha [passé simple] la tête du monstre.


2. Apollon change [présent] les oreilles de Midas en oreilles d’âne car celui-ci n’a pas reconnu [passé composé] la meilleure musique. 3. Quand Ulysse aura rejoint [futur antérieur] Pénélope, ils seront [futur simple] à nouveau heureux. 4. Persée pouvait [ imparfait ] épouser Andromède car il avait délivré [plus-que-parfait] celle-ci d’un monstre marin.

Écrire

p On acceptera toute suite en rapport avec une recette et utilisant à bon escient les deux temps. La structure répétitive « quand tu » est une aide à la formation du futur antérieur pour exprimer l’action de la phrase précédente.


d Cette activité, qui demande peu de préparatifs, permet de faire un bilan sur l’état des connaissances des élèves sur les temps simples et composés. On peut également demander aux élèves d’identifi er le temps choisi pour sa forme verbale écrite sur le papier.



Fiche 1

Repérer

4 Si Agnella n’ avait été [ être ] sa mère […], le pauvre Ourson serait mort [mourir] faute de soins, car il était si aff reux que personne n’ eût osé [ oser ] le toucher ; on l’ aurait pri s [ prendre ] pour un petit ours, et on l’ aurait tué [ tuer ] à coups de fourche.

D’après La Comtesse de Ségur , « Ourson », 1856

Manipuler

8 1. nous avons couru ; vous avez couru ; ils ont couru 2. j’étais tombé ; tu étais tombé ; il était tombé 3. tu auras fi ni ; il aura fi ni ; nous aurons fi ni 4. il eut entrepris ; nous eûmes entrepris ; vous eûtes entre-pris ; ils eurent entrepris 5. je serai allé ; tu seras allé ; il sera allé

Écrire

q 1. Le chat apportait [ imparfait ] un lapin au roi. Quelques heures avant → action au plus-que parfait 2. « Vous me donnerez [ futur simple ] une paire de bottes. Mais avant → action au futur antérieur » 3. Le chat botté menace [ présent ] tous les paysans de les hacher menu. Quelques minutes avant → action au passé composé 4. Le chat apportait [ imparfait ] souvent du gibier au roi. Avant chacune de ses visites → action au plus-que-parfait

Le professeur pourra faire préalablement identifi er le temps simple, afi n d’aider les élèves dans le choix du temps composé.

Fiche 2 5 1. avait perdu : plus-que-parfait ; habitait : imparfait 2. arriva : passé simple ; se fut perdu : passé antérieur 3. auras donné : futur antérieur ; devras : futur simple 4. ont été : passé composé ; deviennent : présent 5. a appris : passé composé ; veut : présent

Manipuler

9 Cet exercice est le seul qui soit de conjugaison pure, sans forme « modèle » à proximité. Il est donc à proposer aux élèves les plus avancés en approfondissement. D’où sa place dans la fi che 2. À la demande du roi Minos, Thésée avait dû accomplir plu-sieurs épreuves. Mais Ariane avait décidé de l’aider. Elle lui avait donné un fi l pour ne pas se perdre dans le labyrinthe. Après y être entré, Thésée avait vaincu le Minotaure puis il avait réussi à sortir. Il avait quitté la Crète avec Ariane. s 1. Quand tu auras tracé [futur antérieur] un carré de côté 4 cm, tu calculeras [ futur simple ] son périmètre. 2. Quand ils eurent découvert [ passé antérieur ] le château juché sur un promontoire, ils distinguèrent [ passé simple ] les tours et le pont-levis. 3. Quand vous aurez écrit [ futur antérieur ] des cartes pos-tales à vos amis, vous irez [ futur simple ] vous coucher. 4. Quand de grandes vagues eurent déferlé [ passé anté-rieur ] sur le bateau, le capitaine décida [ passé simple ] de rentrer au port.

24 - La lettre fi nale et l’accord simple du participe passé p. 290-291

Démarche ▶ Le participe passé est un mode impersonnel qui « parti-cipe » de deux catégories distinctes : le verbe, puisqu’il entre dans la conjugaison, et l’adjectif avec lequel il entretient d’étroits rapports. Cette dualité conduit les élèves à faire de nombreuses erreurs dues à la non identifi cation dans un énoncé du statut du participe passé. S’ils ont appris à conju-guer les verbes au passé composé depuis le cycle 2, l’identifi -cation et l’orthographe des participes passés leur pose encore problème : ils leur attribuent souvent des terminaisons de verbes conjugués alors qu’ils s’accordent à la manière des adjectifs et les élèves ont du mal à les identifi er quand ils sont employés seuls. À cela s’ajoute une double diffi culté ortho-graphique : trouver la lettre fi nale des participes du 3 e groupe et accorder correctement en fonction de l’auxiliaire employé. On ne traite que l’accord avec le sujet, l’accord avec le COD étant réservé au cycle 4. Il s’agira donc d’aider les élèves à se repérer parmi ce fais-ceau de diffi cultés en les faisant réfl échir aux manipulations à employer pour les surmonter. Le texte support – un extrait de récit mythologique pour la jeunesse – a été choisi parce qu’il contient à la fois des par-ticipes passés employés seuls et d’autres employés dans la conjugaison des temps composés. L’activité 1 vise à faire comprendre aux élèves la dualité pré-sente dans ce mode : ils doivent retrouver que les participes passés sont issus de verbes mais également constater qu’ils



ont des terminaisons d’adjectifs et qu’ils s’accordent comme eux. De là vient qu’ils peuvent avoir deux emplois : avec un auxiliaire, ils forment les temps composés ou bien seuls, ils fonctionnent comme des adjectifs. L’activité 2 est consacrée à la morphologie du participe passé. Les élèves observent qu’elle est fi xe pour les verbes des 1 er et 2 e groupes, mais variable pour ceux du 3 e . On propose donc une manipulation pour retrouver la lettre fi nale de ces parti-cipes passés du 3 e groupe. L’activité 3 incite les élèves à retrouver par l’observation d’un corpus de phrases dont les auxiliaires varient, les règles d’ac-cord simple du participe passé.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – reconnaitre dans le participe passé une forme du verbe qui ne prend pas les marques de personne comme un verbe, mais s’accorde comme un adjectif ; – connaitre la morphologie des participes passés ; – utiliser des manipulations pour retrouver la lettre fi nale des participes passés du 3 e groupe ; – savoir déterminer si un participe passé est employé seul ou pour former un temps composé ; – être capables de retrouver le nom ou pronom auquel se rap-porte le participe passé quand il est employé seul et l’accor-der si nécessaire ; – connaitre les règles simples d’accord du participe passé avec les auxiliaires être et avoir et les appliquer correctement.

Activité 1 Cette activité a deux objectifs : rappeler l’origine verbale des par-ticipes passés et attirer l’attention des élèves sur leur fonctionne-ment d’adjectifs. Les élèves peuvent ensuite classer les participes passés suivant leurs deux emplois : seuls ou avec un auxiliaire pour la formation d’un temps composé. a. et b. Assises (asseoir) : Ariane et Soumada vêtues (vêtir) : Ariane et Soumada échoué (échouer) : Thésée cassé (casser) : le fi l amusé (amuser) : Thésée pu (pouvoir) : je = Thésée c. Les terminaisons des participes passés en gras ressemblent à celles des adjectifs car il n’y a pas de marque au masculin, on trouve un - e pour le féminin et un- s pour le pluriel. d. Les participes passés qui complètent un nom à la manière d’un adjectif : assises, vêtues, amusées. Ceux qui suivent l’auxiliaire être ou avoir : écoué, cassé, pu.

Activité 2 L’objectif de cette activité est avant tout morphologique. Les élèves doivent retrouver les lettres fi nales des participes passés suivant leur groupe. Une manipulation leur est suggérée pour retrouver celles des verbes du 3 e groupe. a. et b.

1 er groupe 3 e groupe

Échoué

Cassé

Amusé

Assises

Vêtues

pu

On entend toujours le son [e] et

on voit la lettre é

On entend [i] ou [u]

c. 1. Une fi lle surpri s e A. Un garçon surpri s 2. Une lettre découver t e B. Un message découver t 3. Une voiture partie C. Un train parti 4. Une toile pein t e D. Un tableau pein t d. Lorsque j’hésite sur la terminaison d’un participe passé du 3 e groupe, je le mets au féminin pour entendre la consonne fi nale, s’il y en a une.

Activité 3 Cette activité d’observation a pour objectif de faire retrouver aux élèves la règle d’accord simple du participe passé employé dans la conjugaison des temps composés. L’observation des phrases dont chaque sujet est de genre et de nombre variés leur rappelle la diff érence de traitement du participe passé selon qu’il est employé avec l’auxiliaire être ou avoir. b. L’auxiliaire « avoir » est utilisé dans la liste 1. La terminaison du participe passé ne change pas. c. L’auxiliaire « être » est utilisé dans la liste 2. La terminaison du participe passé change en fonction du sujet. d. Voici la règle que je peux en déduire : Lorsqu’il est employé avec l’auxiliaire « avoir », le participe passé ne s’accorde pas avec le sujet. Lorsqu’il est employé avec l’auxiliaire « être », le participe passé s’accorde en genre et en nombre avec le sujet.

Repérer

1 L’objectif de cet exercice est d’inciter les élèves à utiliser la manipulation proposée dans l’activité 3 pour retrouver la lettre fi nale des participes passés du 3 e groupe : mettre les participes au féminin. 1 . connu-ø une artiste connu e 2 . di- t une parole dit e 3 . off er -t une fl eur off ert e 4 . fai- t une tarte fait e 5 . mi- s une table mis e 6 . vu--ø une fi lle vu e 7 . écri -t une lettre écrit e 2 Cet exercice montre aux élèves que l’accord du participe passé peut les aider à comprendre un texte : ici ils doivent l’utili-ser pour découvrir si le locuteur est un homme ou une femme. b. Le narrateur est un homme parce que le participe passé « allongé » qui se rapporte au pronom « je » est au masculin singulier. c. L’étrave est un mot féminin car le participe passé employé comme adjectif « empanachée » est au féminin.

Manipuler

5 1. un poisson pané ; 2. un arbre abattu ; 3. une toile peinte ; 4. des lettres envoyées ; 5. des mots écrits ; 6. des livres lus ; 7. des sorties permises ; 8. des cartes reçues 6 1. monté ; 2. cru ; 3. dit ; 4. pris ; 5. vu ; 6. découvert ; 7. pu ; 8. fait ; 9. guéri ; 10. parti ; 11. bu ; 12. tenu


La lettre finale et l’accord du participe passé sont une cause fréquente d’erreurs dans les dictées. Les élèves confondent le participe passé et l’infinitif pour les verbes du 1 er groupe (voir leçon suivante) et ils oublient les accords ou font des accords


erronés. Préparer une dictée en en analysant les participes passés devrait aider les élèves à éviter ces erreurs. 9 « (la poussière,) soulevée » employé comme adjectif, le participe passé s’accorde avec le nom féminin « poussière ». « (fut) retombée » employé dans un temps composé avec l’auxiliaire être, le participe passé s’accorde avec le nom fémi-nin « poussière ». « (des blés) dévastés » employé comme adjectif, le participe passé s’accorde avec le nom masculin pluriel « blés ». « (des villages) anéantis » employé comme adjectif, le parti-cipe passé s’accorde avec le nom masculin pluriel « villages ». « (Des chaumières avaient) brûlé » employé dans un temps composé avec l’auxiliaire avoir, le participe passé ne s’accorde pas avec le sujet. « (les routes,) semées (de rôdeurs) » employé comme adjec-tif, le participe passé s’accorde avec le nom féminin pluriel « routes ».


s L’objectif de cet exercice est que les élèves expérimentent, en action, l’accord des participes passés. En eff et, on constate une grande diffi culté pour certains à mettre en application une règle qu’ils connaissent depuis le CM1. L’idée est de créer des situations visuelles et kinesthésiques qui leur permettront peut-être de pen-ser à ces accords ou absences d’accord dans leurs écrits. L’incarnation par un élève du « gentil auxiliaire être » qui permet au sujet de se rapprocher de son participe passé doit aider à se souvenir de l’accord de ces deux éléments de phrase en présence de l’auxiliaire être. Au contraire, en voyant le « vilain auxiliaire avoir » empêcher le sujet et le participe passé de se retrouver, les élèves se souviendront de l’absence d’accord en présence de l’auxiliaire « avoir ».



Fiche 1

Repérer

3 1. vendit, vendu , vendus , vendis : « vendis et vendit » sont deux formes du passé simple aux 1 re et 2 e personnes du singulier. « vendu » est le participe passé du verbe « vendre » ; il prend un s s’il est accordé au masculin pluriel.

2. fais, fait , fi t, fut : « fait » est à la fois la forme de la 3 e per-sonne du singulier du verbe « faire » au présent et celle du participe passé du même verbe. « fais » est la forme de la 2 e personne du singulier du verbe « faire » au présent. « fi t » est la forme de la 3 e personne du singulier du verbe « faire » au passé simple. « fut » est la forme de la 3 e personne du singulier du verbe « être » au passé simple.

3. terminé , terminer, terminais, termina, terminées : « ter-miné et terminées » sont les participes passés du verbe « ter-miner », au masculin singulier pour le premier et au féminin pluriel pour le second. « terminer » est l’infi nitif du verbe. « terminais » est la forme de la 1 re ou 2 e personne du singulier du verbe « terminer » à l’imparfait. « termina » est la forme de la 3e personne du singulier du verbe terminer au passé simple.

4. fi nis , fi nies , fi nit, fi ni : « fi nit » est la forme de la 3 e personne du singulier du verbe « fi nir » au présent ou au passé simple. Les trois autres mots sont des participes passés du verbe « fi nir » au masculin singulier, masculin pluriel et féminin pluriel.

5. écrits , écris, écrit , écrite : « écris » est la forme de la 1 re ou 2 e personne du singulier du verbe « écrire » au présent. Les trois autres mots sont des participes passés du verbe écrire au masculin singulier, masculin pluriel et féminin singulier.

Manipuler

7 Une poule : perchée, vendue, énervée, mouillée, endor-mie Des gâteaux : préparés, cuits, dévorés, ratés, off erts Un arbre : scié, fl euri, tordu, décoré, mort Des fi lles : punies, embrassées, récompensées, lavées, guéries

Écrire

Cet exercice propose une écriture à contraintes, qui demande aux élèves une maitrise des diff érents cas d’accords ou de non accord des participes passés. Ainsi, plutôt que de faire accorder des participes, on leur propose de produire le bon contexte d’em-ploi des participes passés donnés.

Fiche 2

Repérer

4 La consigne de cet exercice incite les élèves à rechercher avec quels mots les participes s’accordent ou non, avant de les accorder.

1. Par une belle journée ensoleill ée (accord avec « journée »), Gaëtan s’est promen é (accord avec « Gaëtan ») avec sa voi-sine.

2. Les oiseaux ont dévor é (pas d’accord) notre pique-nique !

3. Faustine et Cécile sont all ées (accord avec « Faustine et Cécile ») réveiller leur cousin endorm i (accord avec « cou-sin »).

4. Les vagues déchain ées (accord avec « vagues ») ont retourn é (pas d’accord) le bateau.

Manipuler

8 Cet exercice de transposition n’est pas forcément évident parce que la modifi cation du pronom sujet entraine celle de la ter-minaison des verbes, mais aussi celle des déterminants possessifs.

Elle est sorti e du frigidaire et elle est remont ée dans sa chambre. […] Ensuite, elle s’est recouché e . Elle était tellement fatigu ée qu’ elle s’est endormi e sans tarder. […] Elle a racont é à papa tout ce qui était arrivé.

D’après B. Friot , « Frigidaire », Nouvelles Histoires pressées , © Milan 2007



Écrire

L’exercice de la fi che 2 est plus complexe en ce qu’il impose l’em-ploi de plus de verbes et un texte plus long. Sera correct tout texte, même farfelu, dans lequel les participes passés donnés seront correctement employés.

25 - Les terminaisons en [é] ou [è] : -er/é/és/ées/ait/ez… p. 292-293

Démarche ▶ Les verbes du 1 er groupe présentent la particularité d’avoir des terminaisons homophones pour l’infi nitif, le participe passé et la 2 e personne du pluriel. Contrairement aux verbes des autres groupes, la prononciation n’aide pas à distinguer ces dif-férentes formes, d’où de nombreuses confusions. À cela s’ajoute l’amalgame entre les sons [é] et [è] que font certains élèves et qui entraine également des confusions avec l’imparfait. C’est ainsi que les récits au passé sont souvent des pièges orthographiques pour certains élèves. Il s’agira donc de les inciter à être vigilants et à utiliser des manipulations pour éviter ces confusions. Le texte support – un extrait d’album jeunesse – a été choisi parce que c’est un récit au passé qui contient à la fois des imparfaits, des participes passés employés seuls et des infi ni-tifs de verbes du 1 er groupe. L’activité 1 attire l’attention des élèves sur l’homophonie de toutes ces formes en [é] pour les verbes du 1 er groupe, et donc sur les confusions orthographiques possibles. L’activité 2 s’appuie sur des images pour leur faire comprendre la diff érence sémantique entre le participe passé qui présente un résultat, une propriété, tandis que l’infi nitif présente une action en train de se dérouler. Dans l’activité 3 les élèves sont invités à mettre en parallèle toutes les formes homophones des verbes du 1 er groupe avec celles des autres groupes et à saisir quelle manipulation ils peuvent utiliser pour ne plus faire de confusion.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – connaitre les diff érentes formes homophones des verbes du 1 er groupe ; – savoir diff érencier, par leur valeur ou aspect, un infi nitif d’un participe passé selon son emploi dans la phrase ; – avoir assimilé la manipulation de remplacement permettant d’orthographier correctement les formes en [e] ; – être vigilants sur l’orthographe de ces formes dans leurs productions.

Activité 1 Cette activité, à travers l’observation des formes verbales d’un texte, doit faire prendre conscience aux élèves que plusieurs formes verbales du 1 er groupe peuvent être confondues. Ils doivent donc porter une attention particulière à l’orthographe de ces mots. a. marchait (marcher) , inondées (inonder) , allait (aller) , demander, volé (voler), guidée (guider), trembler sont des verbes du 1 er groupe (sauf aller (3 e groupe) mais il fonctionne, pour les formes qui nous intéressent, comme un verbe du 1 er groupe). b. Tous ces mots se prononcent [é] ou en [è]. La prononcia-tion n’aide pas à trouver leur orthographe.

Verbes à l’infi nitif : demander, trembler Participes passés : inondées, guidée Verbes à l’imparfait : marchait, allait

Activité 2 Cette activité doit permettre de comprendre, en images et en dessins, la diff érence d’envisagement du procès entre l’infi nitif et le participe passé. La compréhension du sens de chacune de ces formes doit aider les élèves à ne pas les confondre. a. L’action est en train de se dérouler dans la première image tandis que l’action est terminée dans la seconde. b. 1 . Je vois les enfants rangés : image 2 2. Je vois les enfants ranger : image 1 c. 1. Râper des carottes : c’est une action en train de se dérou-ler donc on doit voir un personnage en train de râper. ≠ des carottes râpées : l’action est terminée ; on voit le résul-tat : un plat de carottes râpées. 2. Laver une voiture : c’est une action en train de se dérouler donc on doit voir un personnage en train de laver. ≠ une voiture lavée : l’action est terminée ; on voit le résultat : une voiture toute propre. 3. Croquer une pomme : c’est une action en train de se dérou-ler donc on doit voir un personnage en train de manger. ≠ une pomme croquée : l’action est terminée ; on voit le résul-tat : une pomme à moitié mangée.

Activité 3 Cette activité a pour objectif de faire comprendre aux élèves quelle manipulation ils peuvent utiliser pour trouver la lettre fi nale des verbes du 1 er groupe. a.


Infi nitif chanter fi nir boire

Participe passé chanté fi ni bu

2 e pers. du pluriel chantez fi nissez buvez

Imparfait chantait fi nissait buvait

b. Les diff érentes formes du verbe s’entendent pour les 2 e et 3 e groupes. Elles ne s’entendent pas pour les verbes du 1 er groupe. c. 1. Je veux courir → Je veux dans er ; 2. J’ai couru → J’ai dansé ; 3. Vous courez → Vous dans ez ; 4. Je courais → Je dansais

Repérer

1 Cet exercice a pour objectif de faire travailler la manipula-tion du remplacement. sonnait/vendait ; laissez/vendez ; passer/prendre ; croisée/prise ; donnés/vendus ; baignais/prenais ; calmées/vendues ; ramaient/prenaient ; volé/ pris 2 Soudain, l’idée lui vint de retourn er/revenir à leur ancien camp pour regard er/voir si rien n’avait été oubli é/vendu . […] Pendant qu’ils discut aient/riaient , le garçon tapot ait/ prenait nonchalamment de la main la peau de caribou séch ée/ vendue , comme s’il s’était agi d’un tambour.

D’après D. G. Badreddine , Le Tonnerre et la Foudre, Contes traditionnels du pays des glaces


Manipuler

5 1. Vous devez cass er des œufs, ajout er du sucre, de la farine et remu er la pâte ainsi form ée. 2. Vers ez la pâte dans un moule beurr é et laiss ez reposer. Puis vous épluch ez des pommes et vous plac ez les fruits coup és sur la pâte. 3. Préchauff ez le four pour enfourn er votre gâteau. 6 Dictée préparée : Il ne faudra pas hésiter à expliquer les mots diffi ciles ou à demander aux élèves d’en chercher la défi ni-tion. Justifi er la terminaison de chaque verbe du 1 er groupe leur permettra de mieux comprendre et mémoriser leur orthographe. On veillera à ce qu’ils ne confondent pas le nom « diffi cultés » avec un verbe et qu’ils retrouvent bien le nom auquel s’accorde « happés » (hommes) car les deux mots sont éloignés.

Il fallut décharger , porter les bagages au prix de mille diffi cultés le long des rives escarpées et haler à force de bras nos esquifs ballottés entre les écueils. Deux hommes périrent dans cette malheureuse aff aire, happés par le tourbillon des eaux sombres.

F. Place , Les Derniers Géants , © Casterman, 2008

Écrire

9 Cet exercice propose une écriture à contraintes qui demande que les élèves réinvestissent les savoirs de la leçon 24 et les manipulations de cette leçon. L’obligation de respecter les formes données impose une réfl exion syntaxique et une prépara-tion attentive de son écrit. On pourra attirer l’attention des élèves sur les participes accordés pour qu’ils choisissent une conjugai-son avec l’auxiliaire « être » (passif) ou un emploi en tant qu’ad-jectif. p Les élèves sont invités à produire un récit à partir de l’illus-tration support. Les consignes les guident dans la planifi cation de leur travail et le fait de souligner les verbes les oblige à se relire et à se corriger. On pourra, en correction, demander aux élèves d’échanger leur travail pour qu’ils discutent de leurs choix orthographiques.


Il s’agit de faire acquérir des automatismes par le jeu. Les phrases de remplacement ne manqueront pas d’être farfelues, ce qui amusera les élèves, et en même temps leur permettra d’assimi-ler la méthode pour distinguer les diff érentes formes en [é] et de trouver leur orthographe.



Fiche 1

Repérer

3 1. Je veux diner au restaurant ce soir. Je veux venir au restaurant ce soir. 2. Vous dansez très bien ! Vous courez très bien !

3. Il a laissé son pull au vestiaire. Il a perdu son pull au ves-tiaire. 4. Jules rentrait toujours à 17 heures. Jules venait toujours à 17 heures.

Manipuler

7 1. Circé a charm é les compagnons d’Ulysse pour les transform er en cochons. 2. Le héros grec, aid é par Hermès, parvient à maitris er la magicienne. 3. Les Sirènes veulent dévor er les amis d’Ulysse, mais ils ne se laissent pas envout er par leur chant mélodieux car ils ont bouch é leurs oreilles. 5. Ulysse est attach é au mât pour écout er leurs paroles.

Écrire

q Cet exercice d’écriture a pour objectif que les élèves réin-vestissent dans leurs productions les manipulations apprises. La contrainte de l’emploi du passé composé et de verbes du 1 er groupe assure la présence dans leurs textes de participes pas-sés dont ils doivent maitriser les accords comme le suggère la consigne d’utiliser un verbe conjugué avec l’auxiliaire « être ».

Fiche 2

Repérer

4 1. Les fi ll es du roi ont //dans é toute la nuit. auxiliaire AVOIR Le participe passé employé avec l’auxiliaire AVOIR ne s’ac-corde pas avec le sujet. 2. Les fi ll es du roi sont all ées au bal. auxiliaire ÊTRE Le participe passé employé avec l’auxiliaire ÊTRE s’accorde avec le sujet . 3. Le roi découvre les soulier s us és de ses fi lles. Le participe passé employé seul s’accorde avec le nom comme un adjectif.

Manipuler

8 Cet exercice propose aux élèves de faire la manipulation inverse de celle pratiquée habituellement. Le texte est composé de verbes des 2 e et 3 e groupes qu’ils doivent remplacer par des verbes du 1 er groupe. Le verbe qui aide à déterminer la bonne terminai-son en [é] est donc tout trouvé. Il ne manque plus qu’à l’observer pour trouver la bonne orthographe du verbe du 1 er groupe. 1. Éris, la Discorde, a [voulu] pensé [nuire à] ennuyer Zeus. 2. Elle lui a [ dit ] demandé d’[off rir] donner la pomme d’or à la plus belle des déesses. 3. Héra, Vénus et Athéna, très [ séduites ] intéressées , [ vou-laient ] espéraient recevoir la pomme. 4. Zeus a [ conduit ] envoyé Hermès [ choisir ] trouver un innocent. 5. Finalement, Pâris, [ séduit ] charmé par Vénus, lui a [ off ert ] donné la pomme.

Écrire

s Voir commentaire fi che 1. L’exercice de la fi che 2 se com-plexifi e avec l’ajout de l’infi nitif et de participes accordés. L’élève



doit comprendre qu’il peut utiliser le participe passé dans la conjugaison avec l’auxiliaire « être », ou employé seul comme adjectif. On invitera les élèves à planifi er leur travail en faisant sur leur brouillon la liste des verbes qu’ils utiliseront.

Pédagogie diff érenciée sur le verbe p. 294-295

Démarche ▶ Il s’agit de proposer aux élèves et à leur enseignant une série de trois exercices d’évaluation-bilan de niveaux diff é-rents sur le verbe. Chaque élève pourra ainsi réinvestir les notions nouvellement acquises et s’évaluer en fonction du degré d’acquisition de ces compétences. Un texte littéraire sert de support à des questions sur l’en-semble des notions traitées dans la partie. Ces questions reprennent également les compétences travaillées dans les leçons (repérer, manipuler, écrire). Nous avons choisi en texte support un extrait d’un roman de littérature de jeunesse reprenant le personnage mytholo-gique d’Orphée. Il s’agit d’un extrait de récit, mais contenant aussi des passages dialogués, afi n d’avoir une grande variété de temps et d’emplois de ceux-ci. Dans chaque évaluation, les élèves pourront donc évaluer leurs savoirs : – sur la classe grammaticale du verbe, ses spécifi cités et sa reconnaissance (repérer, manipuler) ; – en morphologie sur la reconnaissance et la conjugaison des temps et modes étudiés, ainsi que le principe de formation des temps composés ; – sur les valeurs de certains temps et du mode impératif en contexte (repérer dans le groupe 1 ; repérer et écrire dans les groupes 2 et 3) ; – les homophones en lien avec des verbes au présent et dans les terminaisons en [é] (manipuler) ; – l’orthographe des participes passés, avec ou sans accord (manipuler, écrire). Plusieurs consignes proposent des transpositions (change-ment de temps, de personne). En lien avec ces manipulations, des savoirs sur les déterminants et l’accord sujet-verbe sont remobilisés. La diff érence entre les groupes réside dans le degré de com-plexité des tâches demandées : les activités de repérage sont de moins en moins guidées, les manipulations de plus en plus complexes et les contraintes des travaux d’écriture de plus en plus implicites.

Mise en œuvre On peut utiliser ces bilans comme évaluation sommative de fi n de chapitre, en choisissant le niveau qui conviendra à chaque élève. Si on veut développer un contrat d’apprentissage par com-pétences, ce peut être l’élève lui-même qui choisit son niveau en sachant que le groupe 1 de consignes permet de valider moins de compétences ou un niveau de maitrise moindre que le groupe 3. Ces bilans peuvent enfi n être un outil d’autoévaluation pour chaque élève, en préparation à un contrôle.

Groupe 1

Repérer

1 « Je te le dirai » (l. 3). L’infi nitif de ce verbe est « dire » ; il est conjugué au futur simple. Il se termine par - ai car il s’accorde avec le sujet « je ». 2 Dans les lignes 6 à 9, on peut relever « bavardons » (l. 6) et « mangeons » l. 8. Ils sont conjugués au mode impératif. 3 Dans le troisième paragraphe, le verbe « s’était envolé » est conjugué à un temps composé. Il s’agit du verbe « s’envo-ler » conjugué au plus-que-parfait de l’indicatif.

Manipuler

4 a. la mer était redoutable et pleine de dangers. b. Le premier mot en gras s’écrit « est » car il s’agit du verbe « être » qui devient « était » quand on met la phrase à l’impar-fait. Le second mot en gras ne change pas, donc il s’écrit « et ». 5 Ils s’installent près de l’eau, à la fraîcheur des aulnes. Avant toute chose, Orphée se lave les pieds, les mains et le visage. Il prend le temps, aussi, de nettoyer son bandeau et ses sandales qu’il met à sécher sur une pierre. Cette consigne permet de vérifi er le bon repérage des verbes et la conjugaison des verbes des 1 er et 3 e groupes au présent de l’indi-catif. 6 Je veux cheminer. L’objectif de ce remplacement est de vérifi er si l’élève est attentif(ve) aux terminaisons homophones en [é] et sait choisir celle qui est juste.

Écrire

7 On propose d’écrire un court récit, qui pourra, si la pro-gression de l’enseignant en littérature le permet, s’appuyer sur d’autres récits d’aventures maritimes. Les contraintes d’écriture imposent le passé composé pour véri-fi er la maitrise de ce temps, en particulier dans la gestion du par-ticipe passé et sa distinction avec l’infi nitif (fi nale en -é/-er). Afi n de légitimer ce temps dans un récit, il est demandé de l’intégrer dans des paroles à la première personne.

Groupe 2

Repérer

1 Les trois verbes sont : – « se garderont » : verbe « se garder » conjugué au futur simple de l’indicatif ; – « ai cheminé » : verbe « cheminer » conjugué au passé com-posé de l’indicatif ; – « meurs » : verbe « mourir » conjugué au présent de l’indi-catif. 2 Ce verbe est conjugué au présent de l’impératif. Ce mode exprime un ordre. « Ne te vexe pas » (l. 3), « Bavardons » (l. 6), « mangeons » (l. 7), « Ne t’en fais pas » (l. 16) sont conju-gués de la même manière. [On ne demande qu’un verbe.] 3 Les verbes de l’avant-dernier paragraphe sont conju-gués au passé simple car ils expriment des actions de premier plan, qui se succèdent.


Manipuler

4 (Orphée) s’est réjoui ; il n’a pas oublié Cette réécriture vise à vérifi er la maitrise du passé composé mais surtout des terminaisons des participes passés. 5 En entendant ces mots, Aristée se palpe le ventre et constate avec satisfaction que la sensation de pesanteur s’est envolée . 6 Avant toute chose, Orphée et Aristée se lavèrent les pieds, les mains et le visage. Ils prirent le temps, aussi, de net-toyer leur bandeau et leurs sandales qu’ ils mirent à sécher sur une pierre. Cette réécriture vise à vérifi er la maitrise des accords verbe-sujet au passé simple. Deux déterminants possessifs (soulignés)doivent également être modifi és, ce qui peut aussi faire l’objet d’une évaluation si ce point a déjà été étudié.

Écrire

7 Comme il s’agit d’une suite de texte, l’élève doit utiliser les mêmes temps que dans l’extrait, pour la partie du récit : l’impar-fait et le passé simple. L’enseignant pourra ainsi vérifi er la mai-trise de la conjugaison de ces deux temps, en lien avec l’accord sujet-verbe et d’éventuelles diffi cultés pour orthographier des sons ; mais il vérifi era également que l’élève sait choisir le bon temps en fonction des actions qu’il raconte (premier plan/second plan et description).

Groupe 3

Repérer

1 Les verbes des lignes 10 à 12 sont : – « entendant » : entendre, temps simple [étant à un mode impersonnel, certains élèves peuvent oublier cette forme] ; – « se palpa » : se palper, temps simple [ il est probable que le pronom réfl échi soit oublié ou au contraire que certains élèves le voient comme un élément d’un temps composé ] ; – « constata » : constater, temps simple ; – « s’était envolée » : s’envoler, temps composé [ il faut bien vérifi er que les élèves ne donnent pas « s’être envolé » comme infi nitif ]. 2 Le verbe « est » de la dernière phrase est conjugué au présent. Sa valeur est celle d’un présent de vérité générale. 3

j’ai cheminé Présent je meurs

garderont

Cette consigne permet de vérifi er que les élèves identifi ent l’époque exprimée par un temps et donc parviennent à recons-tituer une chronologie.

Manipuler

4 Les verbes de l’avant-dernier paragraphe sont conju-gués au passé simple. Ils se sont installés près de l’eau, à la fraîcheur des aulnes. Avant toute chose, Orphée s’est lavé les pieds, les mains et le visage. Il a pris le temps, aussi, de nettoyer son bandeau et ses sandales qu’il a mis à sécher sur une pierre. Cette réécriture permet de vérifi er, en plus de la maitrise du temps, celle de l’accord du participe passé avec le sujet (« se sont installés »). 5 Il s’apprêtait à savourer pleinement cette heure de détente passée en compagnie d’un simple berger. Les élèves doivent modifi er le déterminant (compétence éva-luable si elle a déjà été travaillée) et l’accord du participe passé utilisé comme adjectif. 6 Le verbe est conjugué au présent du conditionnel. Il exprime le futur dans un récit au passé. Il n’en connaitra [futur] pas de pareil avant longtemps. Le port de Pagases de Tessalie n’ est [présent] plus loin. Et si Orphée se réjouit [présent] d’y embarquer à bord de l’Argo, il n’ oublie [présent] pas combien la mer est redoutable et pleine de dangers. La diffi culté de changement de temps du verbe « connaitre » est préparée par la question précédente.

Écrire

7 Les élèves doivent produire un récit qui respecte les carac-téristiques temporelles du texte étudié. Ils doivent donc identi-fi er seuls (même s’ils peuvent s’appuyer sur les questions précé-dentes) l’imparfait et le passé simple comme temps principaux. L’enseignant pourra ainsi vérifi er la maitrise de la conjugaison de ces deux temps, en lien avec l’accord sujet-verbe et d’éventuelles diffi cultés pour orthographier des sons ; mais il vérifi era égale-ment que l’élève sait choisir le bon temps en fonction des actions qu’il raconte (premier plan/second plan et description).

DictéeÀ peine les Grecs avaient-ils quitté Troie, qu’une

tempête s’était levée. Un seul bateau avait échappé au

naufrage : celui d’Ulysse. Après avoir longtemps pleuré

les compagnons que nous avions perdus, nous avons

abordé la terre que tu as aperçue.



L es compléments du verbe

Après l’étude du verbe comme classe grammaticale qui porte des variations bien spécifi ques, cette partie développe la question de la complémentation dans le groupe verbal. Il s’agit cette fois-ci d’envisager le verbe dans son fonctionnement syntaxique en analysant les diff érents compléments imposés par sa construction.

Objectifs pédagogiques des leçons sur les compléments du verbe Les leçons visent d’une part à faire acquérir aux élèves des savoirs grammaticaux qui sont surtout des fonctions. Il s’agit de leur permettre de repérer les quatre types de compléments du verbe qui font partie du groupe verbal et de les distinguer des autres compléments. Manipulation et repérage sont donc au cœur de ces leçons dans lesquelles les élèves découvriront : – le lien entre la construction du verbe et la fonction de ses compléments ; – la variation de sens du verbe en fonction de la construction de ses compléments ; – le lien entre la nature du verbe (action ou état) et la fonction de ses compléments ; – la fonction COD ; – les fonctions COI et COS ; – la particularité des pronoms occupant ces fonctions ; – la fonction attribut du sujet.

Le savoir orthographique abordé prioritairement ici est l’accord sujet-attribut, qui doit être maitrisé en fi n de cycle 3.

Les leçons visent d’autre part à faire acquérir aux élèves des « gestes du grammairien » : – la suppression et le déplacement pour vérifi er le caractère essentiel ou facultatif d’un complément ; – le remplacement du GN par un pronom ou inversement, selon qu’il s’agisse de vérifi er si le GN est bien un complément essen-tiel du verbe ou de trouver la fonction du pronom ; – l’observation de la place des mots dans la phrase pour distinguer les compléments du verbe des compléments du nom (expan-sion) ; – l’utilisation de la construction du verbe pour vérifi er la fonction de son complément.

Ces gestes ont été découverts dans l’atelier d’ouverture et ils sont repris ici comme outils effi caces pour construire les notions grammaticales. Par ailleurs, des objectifs de production et de lecture sous-tendent également ces leçons. La connaissance de la variété de construction de certains verbes aide les élèves à enrichir ou développer leurs textes et à employer les bonnes prépositions. Les CO font avancer les récits d’actions tandis que les attributs rendent les descriptions plus précises. La leçon 27 invite également les élèves à être vigilants sur la correction des pronoms utilisés dans leurs productions écrites ou orales.

Progression au sein de la partie La partie s’ouvre par un atelier destiné à permettre aux élèves de construire la notion de compléments de verbe. Il s’agit tout d’abord de leur présenter ces compléments à travers leurs caractéristiques syntaxiques communes, avant de chercher à les dis-tinguer les uns des autres. Ils apprendront ainsi à les identifi er comme compléments essentiels venant compléter le verbe, par opposition aux compléments facultatifs venant compléter un nom ou toute la phrase. L’atelier revient également sur la distinc-tion entre verbe d’action et verbe d’état, essentielle pour ne pas confondre les compléments d’objets et les attributs du sujet. Enfi n, il attire l’attention des élèves sur la construction du verbe qui induit le type de complément qui l’accompagne ou non. Les leçons détaillent ensuite les quatre types de compléments du verbe que l’on peut rencontrer : deux leçons sont consacrées aux compléments d’objet et une à l’attribut du sujet. La leçon 26 présente les COD, COI et COS. Après avoir réaffi rmé leur carac-tère essentiel, elle propose de les distinguer par une analyse de la construction du verbe et par des manipulations. Les élèves sont également amenés à repérer leurs diff érentes classes grammaticales. Nous avons ensuite fait le choix de consacrer toute une leçon aux pronoms compléments parce qu’ils posent beaucoup de pro-blèmes aux élèves. La leçon 27 a pour objectif d’aider les élèves à distinguer la fonction de ces pronoms qui portent en eux la préposition, notamment grâce à de nombreuses manipulations de remplacement. Enfi n, la leçon 28 aborde l’attribut du sujet en portant l’attention des élèves sur le lien sémantique et orthographique qui unit l’attribut au sujet et sur la nature des attributs.


Atelier de classe : Qu’est-ce qu’un complément du verbe ? p. 296-297


Démarche Les compléments du verbe ont déjà été étudiés en primaire, mais ils sont souvent encore l’objet de beaucoup de confu-sions car les élèves n’envisagent pas les COD, COI et attributs comme des éléments indissociables du groupe verbal, mais comme des groupes de mots isolés. Par conséquent, ces com-pléments du verbe peuvent être confondus avec des complé-ments du nom ou des compléments de phrase (les complé-ments circonstanciels). Il s’agit donc de replacer les compléments essentiels dans l’économie de la phrase et dans leur rapport au verbe. L’objec-tif de cet atelier n’est pas de commencer l’étude des diff érents compléments du verbe mais de créer les conditions favo-rables à leur identifi cation et à leur production. Plutôt que de chercher à établir une distinction entre COD, COI et attributs, on cherche à montrer les points communs qui les distinguent des autres compléments. Pour cela, nous avons choisi de faire produire aux élèves des textes qui seront ensuite utilisés comme support de réfl exion. Un tableau représentant Pénélope sur son métier à tisser sert de lancement d’écriture et de thème fi lé. Chacune des trois parties du bilan se termine par un travail d’écriture qui vient améliorer ou modifi er le texte de départ. La première partie invite les élèves à construire la notion de complément essentiel de verbe – ni supprimable, ni dépla-çable – par opposition aux compléments facultatifs (suppri-mables et déplaçables). Ils constatent que les seuls complé-ments qu’ils ne peuvent ni supprimer ni déplacer dans leurs phrases complètent le verbe. Cette distinction est indispen-sable pour ne pas confondre ces compléments essentiels avec les compléments circonstanciels (qui complètent la phrase) ou avec les compléments du nom. La deuxième partie fait revenir les élèves sur la distinction sémantique entre verbes d’action et verbes d’état sans les nommer de prime abord. Cette distinction leur permettra d’éviter la confusion entre les compléments d’objet et les attributs du sujet. La troisième partie incite les élèves à observer les diff érentes constructions que peuvent avoir les verbes d’action. C’est en eff et la construction du verbe qui détermine la nature de ses compléments. En repérant si un verbe est intransitif, transi-tif et son nombre de compléments, on pourra déterminer le nom de ces compléments.

Objectifs pédagogiques – Replacer les compléments du verbe dans l’économie de la phrase comme compléments essentiels. – Faire revenir les élèves sur la distinction sémantique entre verbes d’état et verbes d’action afi n qu’ils distinguent ensuite attributs du sujet (leçon 28) et compléments d’objet (leçons 26 et 27). – Attirer l’attention des élèves sur les diff érentes construc-tions que peuvent avoir les verbes d’action afi n qu’ils puissent ensuite plus facilement faire la distinction entre COD, COI et COS (leçons 26 et 27).

Mise en œuvre


▶ Déroulement Avant de lancer le travail en groupe, on pourra demander aux élèves de réagir sur le tableau. Si l’étude de l’ Odyssée n’a pas été faite, ils écouteront le texte proposé en lien mini et l’on fera un retour collectif pour que chacun comprenne le sujet du tableau. On peut aussi consulter la demi-page consacrée à Pénélope dans le dossier sur la ruse (p. 191). Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe suivant les modalités choisies (voir la présentation de ces modalités dans l’atelier d’ouverture). On leur rappellera que l’atelier vise à les mettre en position de grammairiens « cher-cheurs » et qu’ils devront découvrir ou redécouvrir des infor-mations sur la phrase. Comme les grammairiens, ils devront ensuite rédiger eux-mêmes leurs conclusions à la fi n de chaque partie de l’atelier et en bilan général.

▶ Gestion du temps Il est préférable d’imposer un temps de travail défi ni pour que la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement prolon-ger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun groupe n’a fi ni, mais l’absence d’échéance peut empêcher l’effi cacité. La mise en œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser deux heures.

Partie 1 L’activité plonge les élèves dans l’observation du tableau de Waterhouse qui constituera le fi l directeur de tout l’atelier. On leur demande de produire des phrases pour décrire le tableau à partir de compléments imposés. Ces compléments ont été choisis pour la fonction qu’ils auront dans les textes. Bien que l’atelier soit avant tout un travail collectif, commen-cer par une production individuelle oblige tous les élèves à s’investir dans la production.

Observons et manipulons Pénélope, la femme d’Ulysse, est le personnage central du tableau. Elle est concentrée sur l’ouvrage qu’elle tisse. Plu-sieurs personnages l’entourent : à gauche, ses deux servantes tissent également. À droite, appuyés sur la fenêtre, quatre hommes la regardent avec insistance : ce sont les prétendants qui veulent l’épouser. 1 Le texte proposé n’a qu’une valeur d’exemple. Seront correctes toutes les phrases qui décrivent le texte en utilisant les compléments donnés. Attention toutefois à l’accord fémi-nin de « concentrée » qui devra donc forcément qualifi er l’une des femmes du tableau. Le texte écrit par les élèves sera utilisé comme support d’observation tout au long de l’atelier. lienmini.fr/jdl6-A105

L’un des prétendants tend un bouquet à Pénélope parce qu’il veut la demander en mariage . Mais la jeune femme est concentrée sur son ouvrage et tourne le dos aux hommes qui la regardent. Elle coupe son fi l avec ses dents sans faire attention à eux . Au fond , on aperçoit des habita-

tions toutes blanches par la fenêtre.


2 Cet exercice ludique a pour objectif que les élèves prennent conscience de la mobilité de certains groupes de mots dans la phrase, tandis que d’autres auront une place fi xe. 1. Pénélope défait sa toile le soir en secret pour ne pas devoir épouser un prétendant. 2. Pénélope défait sa toile en secret le soir pour ne pas devoir épouser un prétendant. 3. Le soir Pénélope défait sa toile en secret pour ne pas devoir épouser un prétendant. 4. Le soir, pour ne pas devoir épouser un prétendant, Péné-lope défait sa toile en secret. 5. Le soir, en secret, pour ne pas devoir épouser un préten-dant, Pénélope défait sa toile. 6. Le soir, en secret, Pénélope défait s a toile pour ne pas devoir épouser un prétendant. 7. Pour ne pas devoir épouser un prétendant, Pénélope défait sa toile le soir en secret. 8. Pour ne pas devoir épouser un prétendant, le soir, Pénélope défait sa toile en secret. 9. Pour ne pas devoir épouser un prétendant, le soir, en secret, Pénélope défait sa toile. 10. Pour ne pas devoir épouser un prétendant, Pénélope défait sa toile en secret le soir. 11. Pénélope , pour ne pas devoir épouser un prétendant, défait sa toile le soir en secret. 12. Pénélope , pour ne pas devoir épouser un prétendant, défait sa toile en secret le soir. 13. Pénélope , le soir, pour ne pas devoir épouser un préten-dant, défait sa toile en secret. 14. Pénélope , en secret, pour ne pas devoir épouser un pré-tendant, défait sa toile le soir. 15. Pénélope , le soir, en secret, pour ne pas devoir épouser un prétendant, défait sa toile. 16. Pénélope défait sa toile le soir en secret. 17. Pénélope défait sa toile le soir. 18. Pénélope défait sa toile pour ne pas devoir épouser un pré-tendant. 3 Après avoir constaté la grande mobilité et le caractère facultatif des compléments circonstanciels, les élèves sont invités à concentrer leur attention sur les compléments dont la place est fi xe. Le seul groupe de mots ni déplaçable ni supprimable est « sa toile ». Il complète le verbe « défaire ». 4 On demande à présent aux élèves de transposer les consta-tions qu’ils viennent de faire dans leurs propres textes. On centre leur attention sur les compléments essentiels et ils doivent confi r-mer leur première observation : les compléments essentiels com-plètent le verbe. Quelle que soit la variété des phrases imaginées par les élèves, les étiquettes retenues comme compléments essen-tiels devraient être : un bouquet , le dos et son fi l . Exemple :

L’un des prétendants tend un bouquet à Pénélope parce qu’il veut la demander en mariage . Mais la jeune femme est concentrée sur son ouvrage et tourne le dos aux hommes qui la regardent. Elle coupe son fi l avec ses dents sans faire attention à eux . Au fond , on aperçoit des habita-

tions toutes blanches par la fenêtre. 5 La contrainte d’écriture n’est plus dans les compléments imposés, mais dans les verbes. Les élèves sont ainsi amenés à

inventer des compléments qui seront, suivant la construction du verbe, COD, COI ou attributs. Les phrases proposées n’ont valeur que d’exemple. L’un des prétendants s’appuie sur la fenêtre et observe Péné-lope avec attention, un autre joue de la lyre , le troisième lui demande de se retourner . Mais la jeune femme semble indif-férente . Elle espère le retour d’Ulysse pour qu’ils ne la forcent pas à épouser l’un d’eux .

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra. Les deux types de compléments qui existent dans une phrase sont : – les compléments essentiels que l’on ne peut ni déplacer, ni supprimer ; – les compléments facultatifs (compléments circonstanciels) que l’on peut déplacer et supprimer. Les compléments essentiels complètent toujours un verbe.

Partie 2 Il s’agit, à partir d’un extrait de l’ Odyssée , de classer les verbes en deux catégories suivant les informations qu’ils apportent. Les élèves sont ainsi amenés à distinguer verbes d’état et verbes d’ac-tion sans les nommer. On leur demande également de réinvestir leurs observations sur les compléments essentiels en les identi-fi ant dans le texte.

Observons et manipulons 1 Les guerriers d’Ulysse sont « plus jeunes qu’auparavant, plus beaux et plus grands ». Les verbes permettant de les qualifi er sont « redeviennent et paraissent ». 2 Les guerriers d’Ulysse le reconnaissent, lui serrent les mains et poussent des cris. Les verbes qui l’indiquent sont « reconnaissent, serrent, poussent ». 3 Mes guerriers redeviennent plus jeunes qu’auparavant , et me paraissent plus beaux et plus grands que je ne les avais jamais vus ; ils me reconnaissent aussitôt, me serrent les mains , poussent des cris d’allégresse qui font retentir le palais .

Homère , Odyssée , chant X, trad. E. Bareste 4 Les compléments qui apportent des informations sur le sujet du verbe sont : « plus jeunes qu’auparavant » et « plus beaux et plus grands que je ne les avais jamais vus ». Ceux qui complètent le verbe sont : « les », « me », « les mains », « des cris d’allégresse qui font retentir le palais » et « le palais ». 5 Dans cette fi n de partie, on demande à nouveau aux élèves de réinvestir dans leurs propres productions les observations faites. Le complément « concentrée », imposé dans la partie 1, a été choisi parce qu’il peut être employé comme attribut. Au cas où les élèves l’aient employé seul, on leur propose de se servir du texte de l’activité 2 pour lui emprunter un verbe d’état.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra : – les verbes d’état sont suivis de compléments qui apportent des informations sur le sujet du verbe ;


– les verbes d’action sont suivis de compléments qui com-plètent le verbe.

Partie 3 Cette partie attire l’attention des élèves sur les diff érentes constructions que peuvent avoir les verbes d’action. En repérant si un verbe est intransitif, transitif direct ou indirect sans que ce métalangage ne soit jamais employé, ils pourront ensuite déter-miner s’il aura ou non des compléments et quels types de com-pléments.

Observons et manipulons 1 Tous les verbes ne sont pas suivis de compléments essentiels. Ceux qui ont des compléments essentiels n’en ont pas le même nombre.

Verbes sans complément

Verbes à 1 complément

Verbes à 2 compléments

Elle accourt

Ils entrent

Elle les frappe

Elle les enferme

Elle leur a donné ce

breuvage

2 En cette fi n de partie, à nouveau, les élèves doivent réin-vestir les observations faites. S’ils ont, dans la partie 2, concentré leur attention sur les verbes d’état de leur production, ils doivent à présent se servir de leur texte pour observer les compléments de leurs verbes d’action. Cet exercice les prépare à la distinction entre COD et COI.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra. Les verbes d’action peuvent être construits de plusieurs façons : – ils peuvent ne pas avoir besoin de complément ; – au contraire, ils peuvent avoir besoin d’un ou de deux com-pléments pour faire sens. Les compléments peuvent suivre directement le verbe ou être introduits par un petit mot appelé préposition.

Qu’avons-nous découvert sur les compléments du verbe ? Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de faire la synthèse de leurs recherches sur les compléments du verbe. Leur synthèse pourra contenir ces éléments : – Les compléments du verbe sont des compléments essen-tiels : on ne peut ni les déplacer, ni les supprimer. – On peut trouver d’autres types de compléments qui sont facultatifs : les compléments de phrase (circonstanciels) et les compléments du nom (expansions). – Il existe deux sortes de verbes : les verbes d’action suivis de compléments qui complètent le verbe et les verbes d’état suivis de compléments qui apportent des informations sur le sujet du verbe. – Les verbes d’action peuvent ne pas avoir de complément, en avoir un ou en avoir deux. Certains compléments sont directement rattachés au verbe et d’autres sont introduits par une préposition.

26 - Les compléments COD, COI p. 298-299

Démarche Cette leçon, qui suit immédiatement l’atelier sur la complé-mentation verbale, a pour ambition de faire assimiler aux élèves le fait que les compléments du verbe sont essentiels, syntaxiquement et sémantiquement. Cette caractéristique les distingue donc des compléments de phrase (compléments circonstanciels, voir leçon 6) et des compléments du nom (étudiés au cycle 4). Le deuxième aspect important selon nous est l’étude de la construction syntaxique induite par le verbe : verbe intransi-tif, transitif direct, transitif indirect ou à double complémen-tation. Cet aspect est traité avant tout par l’observation et le classement de phrases. C’est seulement à l’issue de ces acti-vités que le métalangage grammatical sera donné. Plusieurs exercices reviennent ensuite sur la construction impliquée par le verbe lui-même et sur la variété éventuelle de construc-tions, selon le sémantisme voulu. La première activité pose donc les compléments du verbe comme essentiels. La deuxième activité fait comparer et classer des construc-tions syntaxiques pour élaborer trois grands modèles de com-plémentation. La troisième activité est une initiation aux classes gramma-ticales des compléments de verbes. Plutôt que de conduire à l’identifi cation de la classe de n’importe quel COD ou COI, cette activité vise plutôt à faire prendre conscience aux élèves que le complément du verbe n’est pas toujours un GN. La dernière activité fait observer diverses prépositions qui peuvent accompagner les verbes se construisant avec un COI. En eff et, on constate fréquemment une utilisation erronée de certaines prépositions par les élèves : omission ou préposition mal choisie. Néanmoins nous ne proposons pas de réfl exion approfondie sur la préposition car les classes de mots inva-riables ne sont pas au programme du cycle 3.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront savoir : – repérer les compléments essentiels du verbe, notamment en les distinguant des compléments de phrase facultatifs, et les nommer comme COD ou COI ; – identifi er la classe grammaticale d’un complément essentiel (principalement nom, GN et infi nitif ) ; – construire des phrases en respectant la complémentation imposée par le verbe lui-même (en particulier en utilisant la bonne préposition pour le COI) ou par le sens désiré si le verbe a plusieurs complémentations possibles.

Activité 1 Cette première activité a pour objectif de faire établir le statut de complément essentiel des compléments du verbe (qui ne sont pas encore nommés comme COD ou COI) et sa place la plus habi-tuelle, après le verbe. a. aperçois → une épaisse fumée s’élever → des vagues immenses [ On peut ici faire constater qu’un verbe à l’infi nitif peut avoir un complément, ce qui n’est pas évident pour les élèves. ] entends → un bruit terrible gronder au sein des mers [ Il est probable que les élèves arrêtent le COD à « terrible » .] échappent → aux mains de nos marins épouvantés b. Ces groupes de mots sont placés après le verbe. c. On ne peut ni déplacer ni supprimer ces groupes de mots.


Activité 2 a. Cette consigne réinvestit immédiatement ce qui a été appris dans l’activité 1 pour faire travailler sur les diff érents types de construction de complémentation. 1. Le Rat libère le Lion . 2. La Tortue propose une course à/son voisin le Lièvre . 3. L’hiver venu, la Cigale renonce à chanter . 4. Le Renard imagine une ruse pour obtenir le fromage . 5. Après avoir vu le Bœuf, la Grenouille tente de grossir . 6. Malgré lui, le Corbeau donne son fromage*/au Renard . On pourra prendre le temps de se mettre d’accord sur la délimita-tion des compléments des phrases 2 et 6 car elles en contiennent deux. * On pourra aussi faire tester le caractère facultatif de « pour obtenir le fromage ».

b. et c.

Verbes avec un complément mis directement

Verbes avec un petit mot introducteur et un complément

Verbes avec deux compléments

1 3 - 5 2 - 6

Schéma 1 Schéma 3 Schéma 2

Même si certains élèves utilisent spontanément les termes de COD ou COI, les noms que les élèves donneront à chacun de leurs groupes ne seront pas nécessairement encore « grammaticaux ». Ce sont certains élèves, le professeur et le recours à la partie « Je retiens » qui fourniront à l’ensemble de la classe l’appellation grammaticale juste, à l’issue de l’activité.

Activité 3 a. 1. C. Nom propre ; 2. B. GN ; 3. E. Pronom ; 4. A. Verbe à l’infi nitif ; 5. D. Proposition introduite par « que ». b. Les compléments des verbes sont placés le plus souvent après le verbe. c. La classe grammaticale du complément qui se place avant le verbe est le pronom. Cette question permet de préciser l’observation faite dans l’acti-vité 1 et prépare la leçon suivante.

Activité 4 Cette activité fait observer que la construction, directe ou indirecte, du complément dépend du verbe lui-même et donne trois prépositions fréquentes pour introduire un COI. 1. La nymphe Écho répétait les paroles de Narcisse. → com-plète directement le verbe. 2. Mais Narcisse ignorait les jeunes fi lles . → complète direc-tement le verbe. 3. Écho rêvait de l’embrasser. → relié au verbe par « de ». 4. Mais Narcisse ne pensait qu’à sa propre image. → relié au verbe par « à ». 5. Il mourut et Écho assista à sa transformation en fl eur . → relié au verbe par « à ».

Repérer

1 1. Elle attend l’autobus pour le centre-ville . → COD 2. Elle a envoyé un message / à ses amis . → COD / COI 3. Je tiens beaucoup à ce livre . → COI 4. On s’habitue toujours aux nouveautés . → COI [ si néces-saire passer « nouveautés » au singulier pour voir réapparaitre la préposition ]

5. Nous craignons la pluie . → COD 2 Cet exercice oblige à des manipulations pour vérifi er si le mot « de » ou « du » est préposition ou article ; il demande aussi de nominaliser des compléments pour faire apparaitre une éven-tuelle préposition. Il ne faut pas hésiter à passer du temps sur l’explicitation par les élèves de leurs procédures. 1. COI car il y a la préposition « à ». 2. COI car il y a la préposition « à » contractée avec le déter-minant « aux ». 3. COD car « du » est un article partitif. 4. COI car « de » est une préposition. 5. COI car si on remplace le pronom par un nom on obtient « nous écrivons souvent à Gustave » avec la préposition « à ». 6. COI car si on remplace le pronom par un GN on obtient « Répondra-t-il à ses amis ? » avec la préposition « à ».

Manipuler

5 a. Les verbes qui peuvent être suivis d’un COD sont : boire, prendre, désirer. Les verbes qui peuvent être suivis d’un COI sont : pousser à, s’appuyer sur, parler à, se souvenir de. Les verbes qui peuvent avoir deux compléments sont : prendre, demander. b. Toute phrase respectant la construction syntaxique imposée par le verbe sera valable. On pourra s’attarder sur « prendre » qui, selon le sémantisme voulu, peut avoir deux constructions : Je prends mon chapeau. / Il a pris le dessert à son voisin. [Ne pas confondre le COS avec un complément du nom fautif.] 6 1 . Jules cherche à vendre sa moto. 2. La sorcière se marie avec le prince. 3. La navigatrice compte sur un vent fort pour gagner la course. 4. Les participants redoutent d’ échouer. 5. Un soigneur s’occupe de la girafe malade. 6. Les électeurs ont voté pour cette candidate.

Écrire

9 Cet exercice propose une écriture à contraintes syntaxiques et grammaticales. Il peut donc servir à évaluer les élèves ou être un travail à faire en petits groupes. On pourra proposer aux élèves d’établir préalablement une liste de verbes triés en fonction de la complémentation qu’ils réclament (directe, indirecte, à double complémentation). Ils pourront également établir une liste de groupes de mots correspondant aux consignes de natures ou de classes grammaticales demandées. Le fait de pouvoir s’appuyer sur un tableau permet aux élèves d’avoir un thème, ce qui les aide à se concentrer sur la syntaxe. Au besoin, on pourra com-mencer par une description collective du tableau. Les phrases ci-dessous ne sont que des propositions. 1. Les sirènes s’attaquent aux marins . COI qui est un GN. 2. Ulysse dit qu’il veut être attaché au mat . COD qui est une proposition 3. Ulysse donne la cire à ses compagnons . COD qui est un GN – COI qui est un nom. 4. Quelle ruse Ulysse inventera-t-il ? COD qui est un GN. [ Du fait d’un sujet GN, le GN est présent avant le verbe et le pronom après. ] Cette dernière consigne impose une phrase interrogative dans laquelle la question porte sur le COD. Les élèves devront penser


à faire l’inversion verbe sujet et placeront donc le COD en tête de phrase, ce qui n’est pas la place à laquelle ils sont habitués.


s Cet exercice qui parait ludique oblige à une grande « gym-nastique » intellectuelle en faisant varier les classes grammati-cales avec le même verbe, contraint par la lettre tirée. Il peut ne pas être inutile de remobiliser rapidement les connaissances des élèves sur les pronoms pour qu’ils songent à utiliser les démons-tratifs et les possessifs. Nous faisons ici des commentaires sur certaines consignes.

I nfi nitif P ronom

Le marin redoute…

Les enfants réclament…

La construction

se fera avec la

préposition « de ».

Il sera antéposé

au verbe s’il est

personnel mais

postposé s’il est

démonstratif ou

possessif.

Le héros voudrait… La construction

sera directe, sans

préposition.



Fiche 1

Repérer

3 1. Ce n’est pas un CO car il y a le verbe « être » qui se construit avec un attribut. 2. Ce n’est pas un CO car il peut être déplacé et supprimé (complément circonstanciel). 3. C’est un CO car il complète le verbe et est essentiel. Il ne peut être ni déplacé ni supprimé. 4. Ce n’est pas un CO car le groupe « grâce à une formule magique » peut être déplacé et supprimé (complément cir-constanciel). 5. C’est un CO car il complète le verbe et est essentiel. Il ne peut être ni déplacé ni supprimé.

Manipuler

7 a. et b. 1. Ces voyageurs pensent qu’ils visitent une magnifi que région. (COD) 2. Le petit garçon pensait à ses parents. (COI) 3. Le policier a cru à son innocence. (COI) 4. Les lecteurs croyaient qu’ils rencontreraient leur écrivain préféré. (COD) c. En comparant les verbes et leur complément d’objet, on remarque que la construction d’un verbe peut changer, qu’il peut avoir tantôt un COD tantôt un COI.

Écrire

p Cet exercice permet de montrer que la nature de GN ne change pas alors que la fonction varie et dépend de la construc-tion syntaxique.

On peut accepter toute phrase dans laquelle le GN est COD, en valorisant la cohérence avec la phrase amorce. De ce fait, les pro-positions ci-dessous ne sont que des exemples. 1. Persée utilisa ses sandales ailées pour survoler le monstre marin. 2. Dédale avait construit le labyrinthe pour enfermer le mino-taure. [ Les élèves doivent songer à retrouver l’article contracté. ] 3. Persée cacha l es yeux de Méduse pour ne pas être pétrifi é. 4. En eff et Arachné avait défi é Athéna .

Fiche 2

Repérer

4 Comme les élèves ont fréquemment le réfl exe d’associer tout groupe de mots prépositionnel à un COI, cet exercice vise à leur faire repérer de manière systématique que le COI complète nécessairement un verbe.

1. Télémaque pense chaque jour à son père. COI

2. Achille espère la mort du meurtrier de son ami Patrocle. Pas un COI (complète un nom)

3. Du haut des remparts, Andromaque guettait Hector del’aube au coucher du soleil. Pas un COI (complète toute la phrase)

4. Thétis donna à regret à Achille l’autorisation de partici-per à la guerre. Pas un COI (complète un nom)

5. Cassandre, qui était prophétesse, parla du futur à son père Priam. COI

Mais elle ne fut pas écoutée par le roi de la ville. Pas un COI (complète un nom)

Manipuler

8 Les propositions de complément n’ont valeur que d’exemple. 1. Parce qu’il a enlevé sa femme, Ménélas veut se venger. (COD) 2. Phileas Fogg gagne son pari grâce à sa ténacité. (COD) 3. Une fois rentré à Ithaque, d’autres épreuves l’ attendront. (COD) 4. Le hobbit Bilbo accepte de partir. (COI) 5. Le petit Poucet se demande si ses parents vont vraiment l’abandonner . (COD) 6. Pendant la guerre de Troie, Ulysse a inventé une ruse extraordinaire . (COD)

Écrire

q Les phrases proposées n’ont valeur que d’exemples. On sera particulièrement attentif au sémantisme : le sens du verbe est fonction de la construction de sa complémentation. 1. Elle porte un chapeau. (COD) Elle porte des livres à sa sœur. (COD + COS) 2. Les élèves parlent anglais. (COD) Les élèves parlent à leur professeur. (COI) Les élèves parlent de leurs exposés à leur professeur. (COI + COS) 3. Les chauvesouris volent. Ø L’inventeur a volé une idée à son concurrent. (COD + COS) 4. Ulysse tend son arc. (COD) Télémaque tend à être aussi courageux que son père. (COI)



On remarque qu’un même verbe peut avoir plusieurs construc-tions de complément(s) et qu’il peut changer de sens selon la construction.

27 - Les pronoms compléments p. 300-301

Démarche Cette leçon sur les pronoms compléments est liée à la précé-dente car elle propose l’étude des compléments essentiels du verbe lorsque ce sont des pronoms personnels. Nous avons fait le choix de passer du temps sur les pronoms compléments car ils présentent plusieurs diffi cultés pour les élèves : – ils sont généralement placés avant le verbe au lieu d’être postposés comme la plupart des autres formes de complé-ments du verbe ; – la préposition qui introduit les COI ou COS est le plus sou-vent sous-entendue donc les compléments indirects sont plus diffi ciles à identifi er ; – la forme du pronom personnel varie selon qu’il est COD ou COI/COS ; – le pronom personnel peut être confondu avec l’article défi ni. Nous proposons d’étudier, de faire comprendre et de surmon-ter ces diffi cultés à travers de nombreuses manipulations de remplacement, afi n d’automatiser ce geste. Enfi n cette leçon aborde indirectement la production des élèves. On peut remarquer à l’oral et à l’écrit un emploi de plus en plus fréquent du pronom personnel « le » comme une forme sans marque de genre ni de nombre et donc utili-sable quels que soient l’antécédent et la fonction. Cette leçon souhaite donc stimuler sur ce point la vigilance des élèves lorsqu’ils produisent. Du point de vue de la progression, il serait souhaitable que les leçons sur les pronoms (leçon 13) et sur la distinction pro-nom/déterminant aient été traitées (leçon 14).

La première activité permet de remobiliser les connaissances des élèves sur les pronoms et sur la possible confusion entre pronom personnel et déterminant. Par un exercice d’association, la deuxième activité fait repérer les changements, et donc les diffi cultés, qui s’opèrent quand un CO est pronominalisé. Elle fournit ainsi aux élèves le moyen de surmonter les diffi cultés. La troisième activité reprend sous l’angle de la complémenta-tion une spécifi cité des pronoms personnels étudiée dans la leçon 13 : ils changent de forme selon leur fonction. La dernière activité, par le biais d’un travail de remplacement, s’intéresse aux pronoms parfois appelés adverbiaux « en » et « y » et à la forme des GN qu’ils remplacent.

Objectifs À l’issue de cette leçon les élèves devront : – avoir automatisé le réfl exe du recours à la procédure de remplacement du pronom pour « déplier » la construction de la phrase ; – savoir identifi er la fonction d’un pronom complément ; – pronominaliser un CO.

Activité 1 b. la → la charmante petite danseuse le → le soldat

Le pronom a le même genre et le même nombre que le GN qu’il remplace. c. Le mot « le » souligné n’est pas un pronom car il est suivi par un nom (soldat). C’est un déterminant, un article défi ni. En fournissant la justifi cation au fait que ce soit un déterminant, les élèves donnent, par la réciproque, le moyen d’identifi er un pronom.

Activité 2 a. 1 . → B ; 2. → C ; 3. → A Si la première association est rendue aisée par le repérage du groupe sujet et du verbe, les deux autres sont plus complexes car seul le complément pronominalisé varie. b. Quand c’est un pronom, le complément d’objet est placé avant le verbe. c. Il est diffi cile de repérer des COI et COS qui sont des pro-noms car le petit mot introducteur (préposition) n’apparait pas. Pour faire constater cela, le professeur s’appuiera sur les phrases 1 et 3 dans lesquelles les prépositions « à » et « de » disparaissent. d. Pour savoir si un pronom est COD, COI ou COS il faut le rem-placer par un GN. Ainsi le petit mot introducteur (préposition) est visible.

Activité 3 Cette activité reprend une partie des connaissances déjà acquises par les élèves pour les mettre en relation et les approfondir, dans un souci de progression spiralaire. Elle réinvestit la capacité à identifi er les fonctions des CO vues dans la leçon 26 d’une part, et la variation des pronoms selon les fonctions vues dans l’acti-vité 2 de la leçon 13 mais sans que les élèves n’aient eu besoin de connaissances sur la complémentation, d’autre part.

a. et b. 1. Le sultan off re un collier à Shéhérazade . 2. Shéhérazade invente les personnages pour divertir le sultan.

3. Elle donne vie aux personnages chaque nuit dans ses histoires. [ Si la préposition n’est pas identifi ée, ne pas hésiter à faire faire la manipulation du remplacement par un nom fémi-nin. ] 4. Aladdin trouve la lampe magique et un génie en sort. c.

COD COI

GN Pronom GN Pronom

les personnages (2)

la lampe magique

Les

la

Shéhérazade

les personnages (3)

Lui

leur

d. Les pronoms ne sont pas semblables même quand ils remplacent le même GN (« les personnages ») ou des GN de même genre et de même nombre (féminin singulier pour « Shéhérazade » et « la lampe magique »). Leur forme varie selon leur fonction.

Activité 4 a. 1. Les enfants parlent de leurs vacances . 2. Lili se rend tous les mercredis à la piscine . 3. Le Petit Prince pense tout le temps à sa fl eur . 4. Jean revient d ’Angleterre . Il pourra être utile de faire identifi er la fonction des pronoms et des GN qui les remplacent et de faire repérer la préposition utili-sée, afi n de préparer la consigne suivante.


b. Le pronom « y » remplace un GN COI qui commence par la préposition « à ». Le pronom « en » remplace un GN COI qui commence par la préposition « de ».

Repérer

1 a. et b. Toute proposition respectant le genre et le nombre du pronom, ainsi que la fonction commandée par le verbe est acceptable. Les propositions ci-dessous ne sont donc que des exemples. Par contre la fonction ne varie pas. 1. Wendy raconte des histoires aux enfants. COS 2. Peter Pan bannit de l’ile la sorcière. COD 3. Le crocodile fait très peur au petit garçon. COI 4. Le chef des Peaux-Rouges leur off re son bracelet après avoir retrouvé Lily la Tigresse. COD 5. Le capitaine Crochet lance un défi aux adultes. COS 2 Lors de la reprise de cet exercice, il ne faudra pas hésiter à faire dire aux élèves la manipulation eff ectuée mentalement (Alice mange les gâteaux. « Les gâteaux » sont COD donc « les » est COD.) 1. Alice voit des gâteaux et les mange. COD 2. Le Chapelier Fou lui sert du thé. COS 3. Le chat du Cheshire leur tient des propos absurdes. COS 4. Alice ne le comprend pas. COD 5. Alice y réfl échit. COI 6. Le Chapelier Fou leur propose du lait. COS 3 « Je vais t’ aider (COD) à quitter cet endroit. Si tu veux couper des arbres pour te (COS) faire un radeau, je l’ approvisionnerai (COD) de pain, d’eau et de vin, et de tout ce que tu me demanderas, pour que tu ne meures pas de faim. Je te (COS) donnerai de chauds habits et un bon vent, ce qui te (COI) permettra de rentrer chez toi sain et sauf s’il plaît aux dieux. »

Jane Werner Watson , d’après Homère, L’Iliade et L’Odyssée , © édition des Deux Coqs d’or, 1956.

Manipuler

6 1. La tempête l’ a englouti . 2. Pénélope leur cacha qu’elle était rusée. [ Vérifi er qu’il n’y a pas de confusion orthographique avec le déterminant possessif « leurs ». ] 3. Télémaque le reconnut. 4. Poséidon lui accorda sa vengeance. 7 Nous fournissons la structure syntaxique qui apparaitra avec un GN. 1. Le professeur ordonne à... (COS) de se taire. 2. Je demande à... (COS) s’il peut me prêter son stylo. 3. Je ne réponds pas à… (COI). 4. Je parle à… (COI) à voix basse. 5. Je vois … (COD) dans la classe. Les phrases 2 et 4 sont incorrectes car les pronoms présents s’utilisent pour des COD alors que les verbes ont besoin de compléments avec une préposition. → Je lui demande s’il peut me prêter son stylo. → Je lui parle à voix basse. Pour ce dernier cas, on peut accepter une construction avec un COD mais alors le verbe prend le sens de « maitriser » et ne s’em-ploie qu’avec un nom de langue. (Je parle l’anglais à voix basse.)

Écrire

p Toute phrase reprenant le GN souligné par le pronom adé-quat du point de vue du genre, du nombre et de la fonction et qui, de plus, respecte le sens de la phrase amorce sera acceptable. Si le professeur le souhaite, il pourra faire repérer à tout ou partie des élèves la fonction des pronoms utilisés.



Fiche 1

Repérer

4 1. « toi » n’est pas un complément d’objet car on peut supprimer « après toi ». 2. « le » est COD car on ne peut ni le déplacer ni le supprimer et il complète le verbe « demander ». 3. « Moi » n’est pas complément d’objet car il répète « je » qui est sujet. « les » est COD car on ne peut ni le déplacer ni le supprimer et il complète le verbe « trouver ». 4. Le premier « vous » est le sujet qui se trouve après le verbe car c’est une question. Le deuxième « vous » est COD car on ne peut ni le déplacer ni le supprimer et il complète le verbe « invitons ».

Manipuler

8 1. J’ en voudrais s’il vous plait. 2 . « Les cueillez-vous ? » demanda la Bête. 3. La Belle n’ en a plus peur. 4. Les enfants y pensent.

Écrire

q Toute phrase reprenant le groupe de mots en gras par le pronom adéquat du point de vue du genre, du nombre et de la fonction et qui, de plus, respecte le sens de la phrase amorce sera acceptable. Si le professeur le souhaite, il pourra faire repérer à tout ou partie des élèves la fonction des pronoms utilisés.

Fiche 2

Repérer

5 Attend : vous : COD ; a promis : qu’il fera tout ce que je voudrai : COD ; m’ : COS ; prie : de le faire venir ici : COI ; demande : pardon : COD ; lui : COS ; ferait : cent hontes et cent opprobres : COD ; me : COS. La plupart des verbes sont à double complémentation, ce qui rend le repérage diffi cile, d’où la place de l’exercice dans la fi che 2.



Manipuler

9 1. Le diable l’ intercepta pour que le prince ne l’ ap-prenne pas. (COD - COD) 2. Le père lui donna son vieux pommier. (COS) 3. Le jardinier le cacha au diable. (COD) 4. Le jardinier lui cacha l’enfant. (COS) 5. Le jardinier le lui cacha. (COD - COS)

Écrire

s La contrainte de la forme interrogative oblige à travailler sur la syntaxe spécifi que de l’interrogation, avec l’antéposition du CO. Les propositions suivantes n’ont qu’une valeur d’exemples. 1. L’ as-tu aimé ? 2. En avez-vous entendu parlé ? 3. Le seras-tu encore demain ? 4. Lui avez-vous déjà parlé ? 5. Y croyez-vous ?

28 - L’attribut du sujet p. 302-303

Démarche Nous faisons le choix de faire étudier l’attribut du sujet sous l’angle syntaxique de la complémentation verbale et donc de placer la leçon le concernant dans cette partie, et non avec le nom ou l’adjectif. En eff et, c’est un élément essentiel de la phrase, introduit par un verbe particulier avec lequel il consti-tue le groupe verbal. De plus les élèves confondent fréquem-ment l’attribut et le COD, du fait de leur place le plus souvent identique dans la phrase (postposés au verbe). Néanmoins la fonction sémantique de l’attribut, qui est d’ap-porter une information sur le sujet, est aussi prise en compte, mais dans des activités de lecture et d’écriture et pour faire élaborer et appliquer les règles d’accord. Les attributs étudiés en 6 e étant essentiellement des GN et des adjectifs, il sera profi table de s’assurer que les élèves font un lien entre cette leçon et celles sur les accords de ces classes grammaticales (leçons 8, 11 et 12).

Les activités sont centrées autour de la description physique et morale mais aussi des sentiments, afi n de percevoir l’intérêt littéraire des attributs du sujet. Ainsi la première activité lance les élèves dans une écriture courte sur laquelle s’appuieront leurs observations. Elle vise à faire établir le lien entre le sujet et son attribut. L’activité 2 propose une manipulation de remplacement pour construire la notion de verbe d’état. L’activité 3 initie les élèves aux classes grammaticales aux-quelles appartiennent le plus fréquemment les attributs (nom, GN, adjectif ). Enfi n, la dernière activité remobilise les connaissances des élèves sur l’accord de l’attribut (initié en CM1 et CM2), sans faire accorder mais en complétant un texte lacunaire, ce qui oblige à expliciter les procédures mises en œuvre.

Objectifs À l’issue de cette leçon les élèves devront : – savoir repérer un attribut du sujet (notamment en le distin-guant d’un COD) ; – connaitre des verbes attributifs, autres que « être » ;

– connaitre les classes grammaticales auxquelles appar-tiennent le plus fréquemment les attributs (nom, GN, adjec-tif ) ; – savoir expliciter un accord d’attribut et le mettre en œuvre en production ; – savoir produire des phrases avec une construction attribu-tive ; – déduire, dans un texte lu, des informations sur un élément décrit grâce à l’identifi cation d’attributs.

Activité 1 a. Comme dans plusieurs ateliers, cette activité débute par un travail d’écriture. Les consignes de description et d’emploi obli-gatoire d’adjectifs induiront nécessairement la production de phrases avec des attributs du sujet. Pour lancer l’écriture, on peut commencer par un commentaire oral de l’image. Le professeur pourra relever certaines productions pour consti-tuer un corpus de travail ou d’entrainement, par exemple sur la question de l’accord qui sera traitée ensuite. b. Les mots ou groupes de mots placés après chaque verbe servent à donner des détails sur le sujet.

Activité 2 a. Les verbes demeurer , sembler et paraitre pourraient rem-placer « être ». b. Les verbes choisis expriment un état. En activité complémentaire ou plus tard en exercice, le profes-seur pourra proposer de remplacer le verbe « être », que les élèves auront probablement surutilisé dans leur production de l’acti-vité 1, par les verbes proposés ici.

Activité 3 a. et b. Pour terminer la phrase on peut utiliser : – Hansel et Gretel (noms propres) ; – courageux (adjectif ) ; – des frères et sœurs (GN) ; – perdus dans la forêt (participe passé utilisé comme un adjectif ) ; – prisonniers de la sorcière (adjectif ) ; – les enfants du bûcheron (GN).

Activité 4 Soudain la petite sirène apparait sur le rivage. Quand il la voit, le prince semble subjugué et s’approche de l’inconnue. La queue de poisson et les nageoires de celle-ci sont devenues des jambes grâce au fi ltre de la sorcière. Mais malheureuse-ment la petite sirène demeure muette . La complétion de ce texte à trous n’est pas diffi cile, mais l’explici-tation que vont faire les élèves sur la manière dont ils ont procédé sera intéressante. Certains élèves s’appuieront sur le sens mais une partie au moins devrait mentionner le genre et le nombre et donc l’accord qui se fait avec le sujet (souligné ici). Les élèves devraient donc retrouver « en faisant » la règle d’accord de l’attri-but.

Repérer

1 Les attributs sont : 1. Plus tard, Leila deviendra un grand médecin . 2. Le chat est un félin .


3. Le troisième concurrent fut le vainqueur de la course . Ce sont des attributs car ils donnent des renseignements sur le sujet (souligné ici) et car ils se trouvent après « être » ou un verbe d’état (« devenir »). 2 fort pauvres : attribut de « ils » fort délicat : attribut de « le plus jeune » fort petit ; plus gros que le pouce ; le plus fi n et le plus avisé de tous ses frères : attributs de « il » qui reprend « le plus jeune ».

Manipuler

5 Toute proposition respectant la classe grammaticale demandée et compatible avec le sujet est acceptable. Les phrases ci-dessous ne sont que des exemples. Cendrillon deviendra la femme du prince . Cendrillon deviendra magnifi que . Cette fée est maléfi que . Cette fée est Clochette . 6 Cet exercice permet de travailler deux notions en rap-port avec les attributs. D’une part il fait en sorte que les élèves inventent des structures attributives, d’autre part il les oblige à une grande vigilance concernant les accords de l’attribut. Mais contrairement à un exercice plus traditionnel où ils ont à accor-der des attributs proposés à une forme « neutre », c’est à eux de produire les conditions justes pour un accord déjà présent. Pour les élèves experts, on pourra imposer en plus de varier les verbes d’état. Pour les élèves plus précaires ou pour qui il est plus diffi cile de se lancer à l’écrit, le professeur pourra fournir un sup-port iconographique en rapport avec les contes. Au moment de la reprise, on vérifi era particulièrement que : – c’est une structure attributive qui a été créée ; – l’adjectif est eff ectivement attribut du sujet (pas épithète d’un nom ajouté) ; – l’accord est cohérent.

Écrire

9 Cet exercice d’écriture à contraintes impose la création d’at-tributs dans une production et fait ainsi écho à l’activité d’ouver-ture de cette leçon. Aucun temps n’étant imposé, on peut le laisser au libre choix des élèves ou il peut être donné en fonction de ceux étudiés. Il serait plus intéressant que les élèves ne décrivent pas les per-sonnages uniquement un par un ou uniquement collectivement, mais qu’ils mêlent les deux afi n de faire varier les accords en nombre. Pour lancer l’écriture, le professeur pourra préalablement faire décrire oralement les personnages. Une recherche de caractéris-tiques sous forme d’adjectifs et de GN pourra être faite et servir ainsi de « réserve lexicale » pour les futurs attributs. La consigne de souligner les attributs sur le texte fi ni oblige les élèves à revenir sur leur production.

Lire

s Cet exercice a pour objectif de montrer aux élèves que leurs connaissances grammaticales (ici sur l’attribut) permettent de créer du sens et d’expliquer les textes littéraires. a. Les attributs sont soulignés. Atalante demeurait invincible à la course. À chaque épreuve, les autres adversaires étaient distancés *. Atalante était remar-quable par sa vitesse mais aussi par sa beauté. De nombreux

adversaires succombaient à son charme. Mais, un jour, Ata-lante tomba amoureuse à son tour.* « distancés » peut aussi être vu comme élément d’une forme verbale au passif, notion inconnue en 6e.

b. Le verbe « tomba » à la dernière phrase est utilisé comme un verbe d’état. c. Atalante est une femme car l’adjectif attribut « amoureuse » est accordée au féminin avec le sujet « Atalante ». Seul cet adjectif permet de déterminer grammaticalement qui est le personnage d’Atalante car les autres ont été choisis pour leur caractère invariable en genre.



Fiche 1

Repérer

3 1. 23 rue Victor Hugo : n’est pas un attribut car la rue n’est pas une caractéristique du sujet « la femme ». 2. complet : attribut de « le train pour Marseille » après le verbe « être ». 3. malades : attribut car il donne une caractéristique du sujet « les enfants », même si « tomber » n’est pas un verbe d’état. 4. du nid : n’est pas un attribut car le nid n’est pas une caracté-ristique du sujet « l’oiseau ». 5. en Auvergne : n’est pas un attribut car l’Auvergne n’est pas une caractéristique du sujet « nous » et « partir » n’est pas un verbe d’état. [ Il faudra veiller ici à ce que les élèves ne confondent pas le verbe « être » avec l’auxiliaire pour former le passé composé. ]

Manipuler

7 De multiples propositions sont possibles. Elles sont accep-tables à partir du moment où les sujets sont cohérents sémanti-quement et respectent les contraintes grammaticales suivantes : 1. sujet féminin pluriel 2. sujet féminin singulier 3. sujet singulier masculin OU féminin OU pronom de la 1 re personne du singulier 4. sujet pluriel masculin OU un GN composé de deux noms : l’un masculin, l’autre féminin 5. sujet pluriel masculin OU féminin Il pourra être utile de remobiliser les savoirs des élèves sur les marques d’accord des adjectifs.

Écrire

p Cet exercice a une orientation plutôt lexicale. Il peut servir d’activité intermédiaire entre deux jets d’écriture de description, pour permettre aux élèves d’améliorer leur écrit en variant les verbes attributifs. Plusieurs solutions sont possibles pour chaque phrase. On pro-pose celles qui sont les plus naturelles à l’usage. 1. Les enfants demeurent / restent introuvables. 2. Cet écrivain semble / passe pour un original.



3. Cette maison demeure / reste / semble / a l’air inoccupée. 4. Cette fi llette s’appelle / se prénomme Adèle. Cette dernière phrase oblige à utiliser un verbe qui ne fait habi-tuellement pas partie de la liste souvent apprise par cœur des verbes attributifs.

Fiche 2

Repérer

4 Maître Renard, par l’odeur alléché, Lui tint à peu près ce langage : « Hé ! Bonjour, Monsieur du Corbeau. Que vous êtes joli [adjectif] ! que vous me semblez

beau [adjectif] ! Sans mentir, si votre ramage Se rapporte à votre plumage, Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois . » [GN]

J. de La Fontaine , « Le Corbeau et le Renard » Fables , Livre I 2, 1668

Manipuler

8 Cet exercice de réécriture permet de remobiliser des connaissances sur les attributs, les accords mais aussi le genre des noms et des déterminants. La consigne étant volontairement implicite, on pourra d’abord demander aux élèves de l’expliciter. Il y avait une fois un marchand qui était extrêmement riche . […] Ses fi ls étaient très beaux , mais le cadet surtout se faisait admirer, et on ne l’appelait, quand il était petit , que le BEL ENFANT , en sorte que le nom lui en resta, ce qui donna beau-coup de jalousie à ses frères . Ce cadet , qui était plus beau que ses frères , était aussi meil-leur qu’ eux . Les deux aînés avaient beaucoup d’orgueil, parce qu’ ils étaient riches […]. Les attributs du sujet (soulignés) sont tous des adjectifs. On prêtera attention à l’orthographe de « bel ».

Écrire

q Cet exercice d’écriture à contraintes impose la création d’attributs dans une production. Aucun temps n’étant imposé, on peut le laisser au libre choix des élèves ou il peut être donné en fonction de ceux étudiés. La consigne sur la variation des verbes oblige à chercher d’autres verbes se construisant avec un attri-but, essentiellement attributifs ou non. Enfi n, nous avons choisi des sujets avec des genres et des nombres diff érents pour forcer la vigilance sur les accords. Pour lancer l’écriture, le professeur pourra préalablement faire appel aux chaussures magiques que les élèves connaissent (les bottes de sept lieues, les chaussures du conte de Pierre Gripari, la pantoufl e de Cendrillon…). Une recherche de caractéristiques sous forme d’adjectifs et de GN pourra être faite et servir ainsi de « réserve lexicale » pour les futurs attributs.

Pédagogie diff érenciée sur les compléments du verbe p. 304-305

Démarche

Il s’agit de proposer aux élèves et à leur enseignant une série de trois exercices d’évaluation-bilan de niveaux diff érents sur

la complémentation verbale. Chaque élève pourra ainsi réin-vestir les notions nouvellement acquises et s’évaluer en fonc-tion du degré d’acquisition de ces compétences. Un texte littéraire sert de support à des questions sur l’en-semble des notions traitées dans la partie. Ces questions reprennent également les compétences travaillées dans les leçons (repérer, manipuler, écrire). Nous avons choisi en texte support un extrait du Petit Prince contenant des compléments d’objet et des attributs de dif-férentes natures qui permettra aux élèves d’exprimer leurs connaissances sur les compléments du verbe.

Dans chaque évaluation, les élèves pourront donc évaluer leurs aptitudes à : – repérer les compléments essentiels du verbe ; – distinguer leur nature et leur fonction ; – remplacer les GN par des pronoms pour alléger leurs phrases ; – remplacer les pronoms par des GN pour mieux comprendre le texte et pour trouver la fonction du pronom ; – accorder les attributs ; – produire de manière réfl échie un texte contenant tous les types de compléments du verbe.

La diff érence entre les groupes réside dans le degré de com-plexité des tâches demandées : les activités de repérage sont de moins en moins guidées, les manipulations de plus en plus complexes et les contraintes des travaux d’écriture de plus en plus fortes.

Mise en œuvre

On peut utiliser ces bilans comme évaluation sommative, en choisissant le niveau qui conviendra à chaque élève. Un contrat peut aussi être choisi par l’élève : c’est lui qui décide du niveau de bilan qu’il souhaite réaliser. Dans ce cas, les com-pétences validées et/ou l’évaluation chiff rée sont adaptées à chaque niveau.

On peut aussi proposer aux élèves de s’autoévaluer en pré-paration d’un contrôle. Pour la reprise en classe, on peut demander aux élèves qui ont travaillé sur un même niveau de comparer leurs résultats pour les présenter ensuite à la classe. L’ensemble des élèves aura ainsi accès aux corrections de cha-cun des niveaux d’évaluation.

Groupe 1

Repérer

1 « quelqu’un aime une fl eur qui n’existe qu’à un exemplaire dans les millions et les millions d’étoiles » : COD du verbe « aimer ». Certains élèves peuvent ne pas avoir repéré l’ensemble du GN. On ne les pénalisera pas, dans la mesure où l’évaluation porte sur l’identifi cation des COD et non sur la délimitation du GN.

« qu’il soit heureux » : attribut du sujet « il ». « il la regarde » : COD du verbe « regarder ». « Je me moquais bien de mon marteau, de mon boulon, de

la soif et de la mort . » : COI du verbe « se moquer ». 2 « Je lui dessinerai une muselière […] »


« Une muselière » est COD du verbe « dessiner » ; « lui » est COS du verbe « dessiner » 3 Le pronom « lui » remplace le nom « un petit prince ».

Manipuler

4 L’adjectif attribut du sujet de cette phrase est « heu-reux ». On peut le remplacer par le GN attribut du sujet : « un garçon heureux ». (Cette proposition n’a valeur que d’exemple.) 5 « il regarde la fl eur . »

6 « Je les avais lâchés » Le pronom « les » est COD du verbe « lâcher ». La pronominalisation du GN entraine ici un accord du participe passé avec le COD placé devant l’auxiliaire. On ne pénalisera pas l’élève s’il omet cet accord au programme du cycle 4.

Écrire

7 On attend que l’élève reprenne la structure de la phrase citée, qui entraine l’utilisation de COD et de COS. On acceptera un sujet de 3 e personne pour le narrateur et des propositions fantaisistes, à condition qu’elles contiennent le verbe « dessiner » accompagné de ses deux compléments. On pourra demander aux élèves de distinguer COD et COS en les soulignant de couleurs diff érentes.

Groupe 2

Repérer

1 « quelqu’un aime une fl eur qui n’existe qu’à un exemplaire dans les millions et les millions d’étoiles » : COD du verbe « aimer ». Certains élèves peuvent ne pas avoir repéré l’ensemble du GN. On ne les pénalisera pas, dans la mesure où l’évaluation porte sur l’identifi cation des COD et non sur la délimitation du GN.

« qu’il soit heureux » : attribut du sujet « il » « il la regarde » : COD du verbe « regarder » « Je me moquais bien de mon marteau, de mon boulon, de

la soif et de la mort . » : COI du verbe « se moquer ». 2 « une fl eur qui n’existe qu’à un exemplaire dans les millions et les millions d’étoiles » est un GN.

« heureux » est un adjectif. « la » est un pronom. « de mon marteau , de mon boulon , de la soif et de la mort »

sont des GN. 3 « Je te dessinerai une armure »

Manipuler

4 L’adjectif attribut du sujet de cette phrase est « heu-reux ». On peut le remplacer par le GN attribut du sujet : « un garçon heureux ». ( Cette proposition n’a valeur que d’exemple. ) 5 Il s’agit ici de vérifi er l’aptitude des élèves à accorder l’adjectif attribut avec le sujet. Elle se sentai t très maladroit e . (l. 21-22). 6 Je ne savais comment atteindre le petit prince , où rejoindre le petit prince …

Écrire

7 On incitera les élèves à planifi er leur travail en faisant la liste des verbes et des compléments qu’ils veulent utiliser. On peut, au besoin, leur rappeler les règles de présentation du dia-logue. On peut également les inciter à repérer si les compléments qu’ils ont employés sont des GN ou des pronoms en les entourant ou en les encadrant.

Groupe 3

Repérer

1 Un verbe suivi d’un CO : « Si le mouton mange la fl eur… » Un verbe suivi d’un attribut : « Je me sentais très maladroit. » 2 Un GN COD : « J’avais lâché mes outils . » Un pronom COD : « Je le berçais. » « où le rejoindre » Un adjectif attribut : « Je me sentais très maladroit . » Un pronom COS : « Je lui dessinerai une muselière. » « Je te dessinerai une armure. » 3 a. L’adjectif « maladroit » est accordé avec le pronom « je » qui représente le narrateur. Ce complément est un attri-but du sujet. b. Le complément des verbes « atteindre » et « rejoindre » est le pronom personnel masculin singulier « le ou l’ » qui repré-sente le petit prince. Ce pronom est COD.

Manipuler

4 L’adjectif attribut du sujet de cette phrase est « heu-reux ». On peut le remplacer par le GN attribut du sujet : « un garçon heureux ». ( Cette proposition n’a valeur que d’exemple. ) 5 Nous nous sentions très maladroit es . L’accord de « maladroit » a changé parce que le sujet a changé et que l’attribut du sujet s’accorde avec le sujet. 6 Je m’ en moquais bien.

Écrire

7 On incitera les élèves à planifi er leur travail en faisant la liste des verbes et des compléments qu’ils veulent utiliser. On peut placer cette nouvelle intervention du narrateur après la dernière phrase du texte, comme une suite. On reverra avec les élèves les marques du dialogue et on les incitera à repérer les COD, COI ou COS qu’ils emploient.

DictéeHarry monta sur son balai et s’envola aussitôt. Il se

produisit alors un phénomène qui tenait du miracle…

Lorsqu’il s’éleva dans les airs, lorsqu’il sentit le vent

ébouriffer ses cheveux, lorsque la dragonne se trouva

réduite à la taille d’un chien, il se rendit compte que ce

n’était pas seulement le sol qu’il venait de quitter, mais

aussi sa peur… Tout à coup, il retrouvait son élément

familier.



Le texte

Objectifs pédagogiques des leçons sur le texte ▶ Après avoir envisagé l’étude de la langue à l’échelle de la phrase et du mot, cette partie aborde l’étude du texte. En eff et, il ne suffi t pas que les élèves sachent construire des phrases syntaxiquement et sémantiquement correctes pour qu’ils soient capables de construire un texte, qui n’est pas une simple suite de phrases. Par ailleurs, de nombreux élèves rencontrent encore à la fi n du cycle 3 de grandes diffi cultés de compréhension. Celles-ci ne sont pas forcément dues à des méconnaissances lexicales (même si elles peuvent exister) mais à une absence de (re)connaissance des éléments qui tissent un texte et qui, dans un même temps, le complexifi ent. Il peut s’agir par exemple d’identifi er un personnage sous des désignations variées, de saisir le statut d’un narrateur ou d’identifi er la chronologie des évènements dans un récit. Pour la première fois, les programmes de 2016 enjoignent aux professeurs de français d’apprendre explicitement la compré-hension des textes. En eff et, un élève lecteur et scripteur précaire, ne pourra pas comprendre un texte complexe ou produire lui-même un texte cohérent et qui progresse par simple imprégnation. L’enseignant doit lui permettre de repérer les points d’achoppement, de construire des stratégies de compréhension pour, au fi nal, que l’élève crée du sens. Les objectifs de cette partie sont donc d’apprendre à chaque élève à : – élaborer des stratégies effi caces pour identifi er des informations importantes, et les mettre en relation ; – choisir un système narratif cohérent du point de vue du narrateur et des temps ; – organiser des idées et à les enchainer pour créer un texte qui progresse. Ces objectifs demandent aux élèves de mobiliser l’ensemble de leurs connaissances et compétences grammaticales. Du fait de l’intrication étroite entre compétences en lecture et compétences en écriture sur cet aspect, les leçons de cette partie ont des objectifs communs à la réception et à la production d’énoncés oraux et écrits. Les activités des diff érentes leçons pro-posent de nombreux repérages et de nombreuses productions tant orales qu’écrites. Sur ce dernier point, la planifi cation fait l’objet d’un travail important.

Progression au sein de la partie La partie s’ouvre par un atelier qui pose la question de l’identifi cation d’un texte et fait élaborer aux élèves des critères valides pour le distinguer d’une simple suite de phrases. Une partie des leçons qui suivent l’atelier vise à faire acquérir les moyens de repérer dans les énoncés d’autrui puis, de produire dans ses propres énoncés, les éléments qui en assurent la cohérence interne. Cette cohérence est essentiellement abordée dans les textes narratifs et descriptifs, types majoritairement produits et étudiés en 6 e . La chaine anaphorique est l’objet d’étude abordé en premier car la maitrise de celle-ci permet l’identifi cation des personnages. La leçon suivante fait travailler sur le narrateur, instance diffi cile à envisager pour les élèves, particulièrement lorsqu’il est externe. Deux leçons sont ensuite consacrées aux systèmes temporels du présent et du passé. L’énoncé produit doit également être en adéquation avec son contexte de production. On envisage les diff érents codes à l’écrit et à l’oral qui permettent de s’exprimer correctement, en particulier dans un contexte scolaire. Enfi n la ponctuation, déjà étudiée à l’échelle de la phrase, est une nouvelle fois abordée ici à l’échelle du texte. En eff et la manière de ponctuer un texte peut infl échir, voire changer le sens de celui-ci. La ponctuation spécifi que du dialogue, qui dépasse l’échelle de la phrase, est également abordée. L’autre aspect étudié concerne la progression textuelle. Il s’agit de faire comprendre comment un texte progresse, ne piétine pas et propose un enchainement d’actions logique ou chronologique. On aborde alors l’organisation et la hiérarchisation des informations, puis les outils (connecteurs) qui permettent de créer des liens entre elles.

Atelier de classe : Qu’est-ce qu’un texte ? p. 306-307


Démarche ▶ L’étude de la langue a débuté par la phrase, pour se foca-liser ensuite sur les mots (classes grammaticales comme le nom, le verbe…) et les groupes de mots (fonctions complé-ments par exemple). À présent que les élèves savent identi-fi er les diff érents mots ou groupes de mots composant une phrase, il s’agit de les aider à passer de la phrase au texte. En eff et, il ne suffi t pas de savoir faire des phrases correctes pour produire un texte cohérent, il faut percevoir son propos dans

sa globalité, organiser ses idées et créer les conditions favo-rables pour être lu et compris. Or un certain nombre d’élèves de 6 e éprouvent encore de grandes diffi cultés à produire des écrits répondant à ces critères (absence de progression, redites ou incohérences….). Il s’agit donc de faire réfl échir les élèves aux critères qui font d’une suite de phrases un texte afi n qu’ils puissent réinvestir ces constatations dans leurs pro-ductions. Nous avons fait le choix de proposer comme supports de tra-vail des textes fautifs (élaborés à partir des erreurs constatées chez certains élèves) en regard de textes corrects afi n qu’ils exercent leur sens critique et repèrent, dans des textes qui ne sont pas les leurs, des erreurs ou des maladresses qu’ils font peut-être. La première partie invite les élèves à réfl échir sur la nécessaire progression du propos et l’enchainement des idées dans un


texte. Ils devront d’abord remettre dans l’ordre les vignettes mélangées d’une planche de BD et s’appuyer sur des indices montrant la logique dans l’enchainement des vignettes ; ensuite, ils devront rédiger un texte organisé dans lequel les phrases s’enchainent grâce à des mots de liaisons : enfi n, l’exercice consistant à comparer plusieurs suites de phrases les obligera à mettre en œuvre des critères de repérage pour déterminer celle qui est un véritable texte. La deuxième partie propose de retrouver les incohérences d’un texte fabriqué à partir d’erreurs collectées dans des copies d’élèves. Il s’agit de mettre à jour les diffi cultés concer-nant le choix du narrateur, les désignations des personnages et le mélange du dialogue et du récit. Un tableau à compléter aide à l’explicitation des problèmes constatés. Cette partie pointe des points d’achoppement tant en termes de produc-tion que de réception, fréquents en 6 e puisque certains élèves sont encore gênés par la chaine anaphorique, par exemple. Enfi n, la troisième partie aborde la question de la lisibilité du texte. La comparaison de deux textes doit les conduire à conclure que la disposition du texte aide à sa compréhension.

Objectifs pédagogiques Faire réfl échir les élèves sur ce qu’est un texte et sur ce qu’il n’est pas afi n qu’ils évitent de faire des erreurs dans leurs pro-ductions. Attirer l’attention des élèves sur : – les diffi cultés liées aux désignations des personnages (leçon 29) ; – les erreurs liées à l’absence de cohérence narrative (en réception et production) (leçon 30) ou temporelle (leçons 32 et 33) ; – la nécessité de présenter correctement son texte et d’utili-ser la ponctuation (leçon 34) ; – la nécessaire progression du texte et l’enchainement des phrases (développé dans les leçons 35 et 36). Mise en œuvre


▶ Déroulement Avant de lancer le travail en groupe, on pourra demander aux élèves de réagir sur la planche de Boule et Bill. Connaissent-ils ces personnages ? Ont-ils lu des albums ? Connaissent-ils d’autres héros canins (pour préparer la lecture des extraits proposés) ? Les élèves peuvent ensuite commencer le travail par groupe suivant les modalités choisies (voir la présentation de ces modalités dans l’atelier d’ouverture). On leur rappellera que l’atelier vise à les mettre en position de grammairiens « cher-cheurs » et qu’ils devront découvrir ou redécouvrir des infor-mations sur la phrase. Comme les grammairiens, ils devront ensuite rédiger eux-mêmes leurs conclusions à la fi n de chaque partie de l’atelier et en bilan général.

Gestion du temps Il est préférable d’imposer un temps de travail défi ni pour que la séance ne s’éternise pas. On pourra éventuellement prolonger le temps imparti si l’on s’aperçoit qu’aucun groupe n’a fi ni, mais l’absence d’échéance peut empêcher

l’effi cacité. La mise en œuvre de cet atelier ne devrait pas dépasser deux heures.

Partie 1 Cette première partie plonge les élèves dans la lecture d’une planche de BD, Boule et Bill , qui leur est souvent familière. Toutefois, ils vont rapidement s’apercevoir que cette lecture est parasitée par le fait que les vignettes sont proposées dans le désordre. L’enchainement des actions et les dialogues n’ont aucune logique. L’activité de remise en ordre doit faire prendre conscience aux élèves de la nécessaire organisation des actions ou des idées d’un texte. L’utilisation des mots de liaison met en valeur l’enchainement logique et chronolo-gique des évènements. L’exercice 2 leur demande de retrouver parmi trois suites de phrases celle qui est un texte véritable, les deux autres pré-sentant des problèmes de chronologie ou de cohérence. Ils sont ainsi amenés à s’interroger sur les critères qui font d’une suite de phrases un texte.

Observons et manipulons 1 a. L’histoire n’est pas compréhensible parce que les vignettes sont mélangées. On comprend tout de même le sujet de la planche : la mère de Boule fait ses courses au supermarché avec Bill. b. L’ordre correct des vignettes est le suivant : 1, 3, 7, 5, 6, 8, 2, 4. Le texte suivant n’a valeur que d’exemple. Les élèves peuvent pro-poser un texte diff érent à condition que l’ordre des vignettes et que les premiers et derniers mots de liaison soient respectés. D’abord , la mère de Boule marche dans les rayons du supermarché avec son caddie (1). Ensuite , elle choisit des articles (3), et elle se dirige vers la caisse (7). Puis elle sort ses courses de son charriot et les place sur le tapis roulant (5) mais la caissière semble croire qu’il reste des articles (6). La maman lui dit qu’elle a tout déposé mais la caissière reste méfi ante (8). Alors Mme Boule lui demande de vérifi er elle-même (2). Finalement on découvre que Bill s’est caché sous le caddie avec de la nourriture ! (4) La consigne demandant l’utilisation de mots de liaison permet aux élèves de comprendre qu’on peut se repérer dans un texte grâce à ceux-ci. 2 1. La suite de phrases n°1 est incohérente parce qu’il n’y a pas aucun lien entre les personnages et les actions des diff érentes phrases. Aucun thème commun ne rassemble les phrases. 2. La suite de phrases n°2 est un véritable texte parce que les phrases s’enchainent logiquement et sont centrées autour de deux mêmes personnages. 3. La suite de phrases n°3 concerne deux personnages que l’on retrouve dans chaque phrase, mais les actions ne res-pectent pas l’ordre chronologique des évènements, ce qui rend les actions incohérentes.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra. Pour qu’une suite de phrases forme un texte cohérent, il faut que : – les phrases s’enchainent de manière logique et/ou chrono-logique ;


– il y ait un lien entre les personnages et les actions des diff é-rentes phrases.

Partie 2 Le texte proposé a été composé à partir d’erreurs fréquem-ment constatées dans les textes d’élèves. L’objectif est d’ana-lyser un texte fautif pour identifi er les erreurs à éviter, les points sur lesquels les élèves doivent porter leur attention.

Observons et manipulons 1 Voici la liste de tous les problèmes posés par le texte. On n’attend pas des élèves qu’ils repèrent d’emblée la totalité des diffi cultés et qu’ils sachent en plus tout expliquer. L’objectif de cette consigne est qu’ils s’interrogent sur ce qui gêne la compré-hension afi n qu’ils prennent conscience des erreurs à éviter dans leurs productions. – Les deux femmes du texte sont uniquement désignées par des pronoms, ce qui empêche de les distinguer. – Une phrase de dialogue est mêlée au récit ; on la repère cependant grâce aux pronoms de l’interlocution (1 re et 2 e per-sonnes) et au point d’exclamation. – Après cette phrase de dialogue, le pronom qui désigne le personnage principal passe de la 3 e personne à la 1 re , comme si le dialogue se poursuivait. Mais cette phrase fait partie du récit. On est passé d’un narrateur extérieur au récit à un nar-rateur intérieur. a. La phrase de dialogue est mélangée au récit sans ponctua-tion ou mise en page particulière, ce qui peut empêcher une bonne compréhension du texte. b. La cliente est désignée au début du texte par le nom « la femme ». Elle est ensuite désignée quatre fois par des pro-noms, mais ces pronoms ne sont pas toujours les mêmes ! Elle est d’abord désignée par le pronom de 3 e personne « elle », puis par la 1 re personne dans le dialogue, ce qui est normal, mais ensuite, alors qu’on devrait revenir au pronom de 3 e per-sonne dans le récit, c’est à nouveau le pronom « je » qui la désigne. c. La cliente arriva à la caisse mais la vendeuse ne crut pas qu’elle avait déposé toutes ses courses. La manipulation demandée invite les élèves à expérimenter les corrections qu’ils peuvent apporter à leurs textes. C’est aussi une aide à la compréhension des textes car beaucoup d’élèves ont encore de grandes diffi cultés à identifi er la chaine anaphorique. 2 Dans un second temps, on propose aux élèves de compléter un tableau qui doit les aider à préciser leurs intuitions. Les dif-férentes questions d’observation du tableau les guideront dans leur recherche d’explications aux problèmes repérés.

1 : Récit ou

dialogue ?

2 : Nom ou pronom qui

désigne la cliente

3 : Nom ou pronom qui

désigne la caissière

Conclusion : problème

de compré-hension repéré

Phrase 1 Récit elle

Phrase 2 Récit elle elle Deux

personnages

sont désignés

par le même

pronom, ce qui

entraine des

confusions.

Phrase 3 Récit elle lui Même remarque.

Phrase 4 Dialogue Je

Phrase 5 Récit je

Pro-blème

de compré-hension repéré

Récit et

dialogue

sont mêlés

sans

présentation

spécifi que.

La cliente

est d’abord

désignée par

un pronom de

3e personne,

puis de

1 re personne.

Le texte

change de

narrateur.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra. Lors de la rédaction des textes, pour éviter toute confusion, il faut : – veiller à ce que la trop grande utilisation des pronoms n’entraine pas de confusion entre les personnages de même genre, par exemple. Quand les confusions sont possibles, on doit privilégier l’utilisation des GN ; – dans le récit à la 3 e personne où le narrateur ne fait pas partie de l’histoire, il faut veiller à ce que la présence de dia-logues (utilisation des personnes de l’interlocution « je » et « tu ») n’entraine pas une modifi cation du statut du narrateur au cours du récit. Pour éviter cet écueil, il faut veiller à bien distinguer le dia-logue du récit grâce à la mise en page et à la ponctuation particulière.

Partie 3 Cette dernière partie insiste sur l’aspect visuel et esthétique que doit avoir un texte. Pour que le lecteur se repère, le texte doit être présenté d’une manière particulière. Un grand nombre d’élèves produisent des textes extrêmement diffi ciles à lire parce qu’ils sont présentés d’un bloc et sans ponctua-tion.

Observons et manipulons 1 Les élèves doivent identifi er le texte de gauche comme étant le plus agréable et le plus facile à lire. 2 La comparaison des deux textes doit conduire les élèves aux constatations suivantes : Le deuxième texte est très diffi cilement compréhensible parce qu’il lui manque : – des signes de ponctuation ;


– des paragraphes ; – la mise en page du dialogue.

Qu’avons-nous observé ? Les observations des élèves doivent aboutir à la mise en valeur des critères suivants, présentés sous la forme qui leur conviendra. Les conditions à respecter pour qu’un texte soit agréable à lire et facilement compréhensible sont les suivantes : – il doit être écrit avec soin ; – il doit être disposé en paragraphes ; – il doit être ponctué ; – les dialogues doivent être disposés de manière à être distin-gués du récit.

Qu’avons-nous découvert sur ce qui fait un texte ? Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de faire la synthèse de leurs recherches sur ce qu’est un texte. Leur synthèse pourra contenir ces éléments : Pour former un texte, une suite de phrases doit : – traiter d’un sujet commun et présenter des actions qui s’en-chainent logiquement ; – avoir un narrateur dont le statut (intérieur ou extérieur) ne change pas au cours du récit ; – permettre de distinguer les diff érents personnages grâce à des désignations claires ; – présenter de manière bien distincte le récit et le dialogue ; – être ponctuée correctement ; – être écrite avec soin et disposée en paragraphes.

29 - Les reprises nominales et pronominales p. 308-309

Démarche ▶ Cette première leçon de la partie sur le texte propose un travail sur la chaine anaphorique. En eff et la non-maitrise de celle-ci est une cause majeure d’incompréhension en lecture : un élève qui n’identifi e pas les diff érentes désignations d’un même personnage va comprendre, de manière erronée, qu’il y en a plusieurs. En production, l’absence de recherches sur les désignations aboutit à des textes qui peuvent être répéti-tifs et maladroits, voire peu compréhensibles si les élèves ont recours de manière systématique à des pronoms personnels. Cette leçon vise donc à faire prendre conscience aux élèves qu’un personnage, un lieu... peut être désigné de diff érentes manières en jouant sur les classes grammaticales (GN/pro-nom) pour éviter les répétitions, mais aussi et surtout en variant les GN, ce qui permet d’apporter de nouvelles infor-mations. La première activité propose un extrait de nouvelle, très riche sur les désignations. C’est dans celui-ci que les élèves doivent retrouver une chaine anaphorique pour comprendre com-ment s’utilisent les articles et les pronoms. La deuxième activité s’attarde sur une parenté grammaticale à l’intérieur d’une chaine anaphorique : assez souvent, quand il s’agit de GN, et systématiquement si c’est un pronom, l’iden-tité de genre et de nombre est conservée. La dernière activité veut faire percevoir que la variété des désignations est aussi une source d’information sur l’élément nommé.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront savoir :

En réception (lecture) – identifi er les différentes désignations

utilisées pour un même élément

dans un texte (retrouver une chaine

anaphorique) ;

– réunir les informations données par

ses désignations ;

En production (écriture) - varier leurs désignations dans

leurs productions de manière juste

grammaticalement et pertinente pour le

contenu ;

– utiliser de manière adéquate les

articles défi nis et indéfi nis dans les

désignations.

Activité 1 Cette activité propose de reconstituer la chaine anaphorique du personnage de la grenouille. En eff et, les désignations sont très variées et il est probable que les élèves aient besoin de recourir au dictionnaire (pour batracien particulièrement). Une fois cette chaine reconstituée, on peut travailler sur l’emploi des articles indéfi nis et défi nis. Au contraire le personnage Cœur de Lion est volontairement (il s’agit d’une nouvelle à chute) laissé dans l’imprécision par l’em-ploi d’un pronom personnel. Les élèves peuvent donc constater qu’un tel procédé empêche de savoir qui est le personnage, tra-vers que présentent souvent leurs productions. a. Le déterminant « une » en gras dans le GN qui désigne la grenouille est un article indéfi ni. Il est utilisé car c’est la pre-mière fois qu’on parle de ce personnage. b. Les autres groupes nominaux qui désignent la grenouille sont : « la pauvre », « le batracien », « la malheureuse ». Le deu-xième déterminant utilisé est un article défi ni. c. Il n’y a qu’un mot pour désigner Cœur de Lion : « il ». C’est un pronom personnel. On ne peut pas en déduire qui est Cœur de Lion.

Activité 2 Cette activité propose un travail d’appariement pour faire perce-voir aux élèves les relations de genre et de nombre qui peuvent exister au sein d’une chaine anaphorique, notamment quand elle contient des pronoms. a. Renart : « il », « l’animal rusé », « le goupil ». les bacons : « ceux-ci », « ces jambons fumés ». b. « Renart » est masculin singulier, comme les mots qui le reprennent. c. Les mots qui reprennent « les bacons » sont au masculin pluriel car c’est le genre et le nombre de ce GN.

Activité 3 Cette activité de tri permet de faire prendre conscience aux élèves que les variations de désignations ne servent pas qu’à éviter les répétitions, comme ils le disent souvent, mais contribuent aussi à renseigner le lecteur sur l’élément dont il est question, ici un per-sonnage. Nous avons donc choisi un début de conte qui propose une présentation du personnage principal, en grande partie par le biais des désignations.

a. Il était une fois une reine qui accoucha d’ un fi ls très laid et très mal fait . Une fée assura que l’héritier du trône aurait


beaucoup d’esprit et que cet être si intelligent pourrait donner autant d’esprit qu’il en aurait à celle qu’il aimerait le mieux.

Tout cela consola un peu la pauvre reine d’avoir mis au monde ce si vilain marmot .

D’après C. Perrault , « Riquet à la houpe », Contes , 1697 Une fois l’identifi cation des GN eff ectués, il pourra être nécessaire d’expliciter ou de faire chercher le sens classique de « vilain ». b.

Informations sur le physique

Informations sur les qualités

morales

Informations sur le statut social

un fi ls très laid et très

mal fait

ce si vilain marmot

cet être si intelligent l’héritier du trône

Repérer

1 Un jour, la royale enfant partit dans le bois et comme elle s’ennuyait, elle prit sa balle en or. Mais il arriva que la balle d’or roula tout droit dans l’eau de la fontaine. La princesse la suivit des yeux, mais la balle disparut. La jeune fi lle se mit à pleurer, pleurer de plus en plus fort.

D’après J. et W. Grimm , « Le prince grenouille », Contes, 1812 2 a.

Le Gentilhomme

L’épouse Les fi lles de l’épouse

La fi lle du

Gentilhomme

Un gentilhomme

le Mari

Une femme,

la plus

hautaine et

la plus fi ère

qu’on eût

jamais vue

la Belle-Mère

deux fi lles de

son humeur

ses fi lles

une jeune fi lle,

mais d’une

douceur et

d’une bonté

sans exemple

cette jeune

enfant

b. « Elle » est un pronom qui désigne la Belle-mère.

Manipuler

5 a. Ce texte ne désigne le personnage que d’une seule manière en utilisant cinq fois « Nadia ». b. La proposition n’a valeur que d’exemple.

Nadia vint, comme à l’ordinaire, s’approcha sans méfi ance d’un éventaire de légumes pour acheter, cette fois, des haricots verts, et la petite fi lle allait payer quand la marchande la saisit par le poignet, enleva la malheureuse et hop ! l’ enferma dans le tiroir-caisse.

D’après P . Gripari , La Sorcière de la rue Mouff etard , © Gallimard, 1980

6 a. Les désignations utilisées pour le Petit Chaperon rouge sont soulignées et celles utilisées pour le Loup sont en gras. Le Petit Chaperon rouge partit à travers la forêt. Soudain la jeune femme rencontra un Loup qui voulut savoir où elle allait. La petite fi lle lui répondit qu’ il se rendait chez sa grand-mère. Afi n d’arriver le premier, l’animal proposa une course au petit garçon . Les désignations pour le Petit Chaperon rouge posent pro-blème car elles transforment la fi lle en garçon et ne respectent pas son âge (petite fi lle/jeune fi lle). b. la jeune femme : la fi llette ; il : elle ; au petit garçon ; au Petit Chaperon rouge

Écrire

9 Il serait bon de demander aux élèves de préparer leur écri-ture en concevant deux listes, l’une pour le loup, l’autre pour l’agneau avec des variations de classes grammaticales et une richesse d’informations importante.


q L’élève proposant la devinette devra bien gérer les désigna-tions choisies de manière à ne jamais se répéter, en utilisant des GN pour apporter des informations nouvelles.



Fiche 1 3 Un Rat des plus petits voyait un Éléphant [cette première désignation se poursuit au vers 2]

Des plus gros , et raillait le marcher un peu lent De la bête de haut parage , Qui marchait à gros équipage. Sur l’animal à triple étage Une Sultane de renom, Son Chien, son Chat et sa Guenon, Son Perroquet, sa vieille, et toute sa maison, S’en allait en pèlerinage. Le Rat s’étonnait que les gens Fussent touchés de voir cette pesante masse […].

La Fontaine « Le rat et l’éléphant », Fables, livre VIII, 1678 On pourra faire remarquer aux élèves que toutes les désignations hormis la première insistent sur la taille et le poids de l’animal. 7 1. Un roi avait trois fi ls. L’un était beau et intelligent. L’autre était laid et borné. 2. L’ainé eut le Moulin, le second eut l’âne, et le plus jeune n’eut que le Chat. Ce dernier ne pouvait se consoler d’avoir un si pauvre lot. 3. Il était une fois un prince qui voulait épouser une princesse, mais une vraie princesse. p Cet exercice impose de créer une chaine anaphorique courte avec des contraintes grammaticales. Les propositions n’ont valeur que d’exemple. Les élèves peuvent employer les mots de reprise autrement que comme sujet. 1. Elle / Celle-ci était habitée par un prince. 2. Cette jeune fi lle était rousse. 3. L’animal aff amé bondit pour la saisir entre ses crocs. 4. La tristesse lui serrait l’estomac et il eut envie de pleurer.

Fiche 2 4 a. Tout à coup elle rencontra sur son passage une petite table […] et rien dessus qu’ une toute petite clef d’or. Alice pensa aussitôt que ce pouvait être celle d’une des portes ; mais hélas !



soit que les serrures fussent trop grandes, soit que la clef fût trop petite, elle* ne put en ouvrir aucune.

L. Carroll , Alice au pays des merveilles , trad. H. Bué, 1869 * Le dernier pronom « elle » pourrait également désigner Alice. b. L’article indéfi ni est utilisé au début parce qu’on ne connaît pas la clé. Ensuite l’article défi ni et le pronom démonstratif sont utilisés. 8 a. Le prince et le dragon sont tous les deux désignés par « il » dans tout le texte ; du coup on ne sait plus de quel per-sonnage on parle. b. Cette proposition n’a valeur que d’exemple. Le prince commença à aff ronter le dragon. Ce dernier était furieux et crachait de nombreuses fl ammes. Le jeune homme se protégeait de son mieux avec son bouclier et attendait le moment propice pour tirer son épée. Soudain, le monstre se retourna et tenta de l’écraser d’un coup de queue. Heureu-sement, le fi ls du roi eut le temps de l’esquiver et en profi ta pour enfoncer son arme entre deux écailles. q a. On pourra accepter toutes les propositions cohérentes, en valorisant celles qui sont originales. Les propositions qui suivent ne sont que des exemples. • un chat aff amé : un félin effl anqué, celui-ci • une souris rusée : la dame trotte-menu, elle • un repas : un souper, un casse-croute b. L’utilisation en contexte des désignations créées permet de voir comment l’élève les gère sans créer d’ambiguïté.

30 - Reconnaitre le narrateur d’un récit p. 310-311

Démarche ▶ Le travail sur le texte se poursuit par l’étude du statut du narrateur. Cette notion abstraite pose encore problème à de nombreux élèves qui ont du mal à éviter la confusion entre auteur et narrateur. Si l’identifi cation du narrateur-person-nage est en général réussie, il n’en est pas de même pour le narrateur extérieur qui n’a pas d’identité propre, étant une pure convention. Cette distinction entre narrateur-person-nage et narrateur extérieur au récit est essentielle à la com-préhension fi ne des textes, notamment pour appréhender la notion de point de vue. Par ailleurs, être capable de faire cette distinction doit permettre d’éviter d’importantes incohé-rences en production écrite. En eff et, il n’est pas rare, comme dans la partie 2 de l’atelier (p. 307) de lire des textes d’élèves dans lesquels le statut du narrateur change au cours du récit, notamment à la suite d’un dialogue. Il est donc essentiel d’at-tirer leur attention sur ce point. Le choix de proposer de nombreux textes résistants dans les-quels l’auteur s’amuse à dissimuler l’identité de son narrateur ou de son personnage invite les élèves à devenir enquêteurs en portant leur attention sur les moindres indices du texte. En plus de susciter leur intérêt, ces textes développent leurs capacités d’analyse et de compréhension. L’activité 1 attire l’attention des élèves sur la distinction néces-saire entre auteur et narrateur. Le choix d’un texte dont le nar-rateur personnage est un animal doit leur permettre de mieux comprendre la distinction à faire entre la personne réelle qui écrit l’histoire et la personne fi ctive qui la raconte. L’activité 2, à travers un texte à la 3 e personne, pose le pro-blème de l’identifi cation du narrateur extérieur. En eff et, il est souvent diffi cile pour les élèves d’envisager cette instance

immatérielle que représente le narrateur extérieur, ni auteur, ni personnage. L’activité 3 attire l’attention des élèves sur le piège que représente le dialogue pour l’identifi cation du narrateur. La présence du pronom de 1 re personne dans les dialogues ne donne aucune information sur le narrateur. Il faut donc s’atta-cher uniquement à l’observation du récit pour déterminer si la narration est à la 1 re ou à la 3 e personne.

Objectifs À l'issue de cette leçon, les élèves devront : – savoir distinguer auteur, narrateur et personnage d’un récit ; – savoir qu’un narrateur peut être extérieur au récit ou être personnage ; – distinguer les deux types de narration en observant la dési-gnation des personnages et sans se laisser tromper par le dia-logue ; – être capables de passer un texte de la 1 re à la 3 e personne ou inversement en faisant les modifi cations orthographiques nécessaires ; – être capables d’identifi er les personnages d’un récit sans se laisser tromper par la chaine référentielle ; – en production, savoir garder le même statut du narrateur au cours de son récit.

Activité 1 L’objectif de cette activité est de casser, dans l’esprit des élèves, l’assimilation erronée entre l’auteur et le narrateur grâce à l’ana-lyse d’un texte dans lequel le narrateur-personnage est un chat. 1. L’auteur du texte est E. Zola. Cette information se trouve après la fi n du texte, en-dessous, dans le paratexte. 2. Le personnage est un chat : « j’étais bien le chat le plus gras et le plus naïf ». 3. C’est le chat qui raconte l’histoire. Il emploie le pronom de 1 re personne « je ». 4. Il n’existe aucun lien entre l’auteur et celui qui raconte parce que, dans la réalité, un chat ne peut écrire une histoire. 5. Il avait alors deux ans et il était bien le chat le plus gras et le plus naïf qu’on pût voir. […] Il avait, au fond d’une armoire, une véritable chambre à coucher, coussin de plumes et triple couverture. Le passage à la 3 e personne du singulier entraine un changement de narrateur puisque ce n’est plus le chat qui raconte, mais une instance extérieure à l’histoire.

Activité 2 Si les élèves identifi ent assez bien les narrateurs-personnages, ils éprouvent beaucoup plus de diffi cultés à envisager le narrateur extérieur au récit parce qu’il n’est pas clairement identifi able. L’analyse d’un texte à la 3 e personne leur propose d’identifi er ce problème. 1

Nicolas Tina Gripari

Auteur X

Personnage X X

Pronom utilisé pour désigner

les personnages

Il/elle Elle

Celui qui raconte


2 Je ne peux pas compléter la dernière ligne du tableau parce que le narrateur n’est ni un personnage de l’histoire, ni l’auteur.

Activité 3 Cette activité, en proposant un texte mêlant récit et dialogue, attire l’attention des élèves sur la diffi culté représentée par les dialogues dans l’identifi cation des personnages et du narra-teur. a. Les personnages sont Louys qui veut une médaille, Garin qui lui conseille de réfl échir et le marchand. b. 1. B ; 2. B ; 3. A, B, C. Les trois personnages sont désignés par la 3 e personne du singulier et Louys est désigné successivement par les trois personnes du singulier. c. Pour savoir si un personnage est le narrateur d’un texte, il faut regarder la partie récit du texte. Le dialogue n’est pas un indicateur à retenir.

Repérer

1. Les personnages de ce récit sont Dorothée et l’Épouvantail. Le narrateur n’est pas un des personnages parce qu’ils sont désignés par la 3 e personne du singulier. 2 a. Le passage de dialogue est entre guillemets (surligné).

« Et si quelqu’un parmi les mortels t’interroge sur la perte honteuse de ton œil, dis-lui qu’il a été arraché par […] Ulysse qui habite à Ithaque ! »

Mes paroles augmentèrent sa colère et, de ses bras puissants, [le Cyclope] arracha des blocs de rochers à la montagne pour les lancer dans notre direction.

D’après Homère , L’Odyssée , chant IX b. Les personnages sont Ulysse et le Cyclope. Ulysse est le nar-rateur de l’histoire parce qu’il raconte son histoire en utilisant la 1 re personne dans le récit. c. Les mots qui prouvent qu’Ulysse est un personnage sont : « mes paroles », « notre direction ». Ce ne sont pas ici des pronoms personnels, mais des détermi-nants possessifs qui renseignent sur l’identité du narrateur. 3 En fait, l’identité du narrateur n’est pas totalement dévoi-lée. On doit pousser les élèves à prélever des indices dans le texte, à la manière des enquêteurs : le narrateur est un objet parce qu’il a été fabriqué dans un atelier. Cet objet doit être en matière textile parce qu’il a été cousu ; il a des bras et des jambes. Il doit être vieux car il se trouve dans la vitrine d’un antiquaire. Après la collecte de ces informations, les élèves doivent faire des hypothèses sur la véritable nature de ce personnage narrateur. Le narrateur de ce texte est en fait un ours en peluche ! 8 Les élèves doivent modifi er, en plus des sujets et des verbes, les déterminants. Il a compris qu’ il étai t vieux, le jour où il s’est retrouvé dans la vitrine d’un antiquaire. Il a été fabriqué en Allemagne. Ses tout premiers souvenirs sont assez douloureux. Il étai t dans un atelier et on lui cousait les bras et les jambes pour les assembler. […] Puis il fu t emballé et mis dans une boîte. 9 La modifi cation de la première phrase n’est pas facile car il faut changer la syntaxe. On peut proposer cet exercice en groupe en demandant aux élèves de trouver la meilleure formulation.

Je m ’appelai s Nicolas et j’étais la chaussure droite qui était le monsieur ; je m ’appelai s Tina et j’ étai s la chaussure gauche qui était la dame. Nous habit ions une belle boîte de carton où nous ét ions roulées dans du papier de soie.

Écrire

s Écrire un récit à la 1 re personne. Cet exercice d’écriture fait travailler à la fois le statut du narra-teur et le point de vue. En préparation, on pourra demander aux élèves de décrire les personnages de l’illustration, puis d’ima-giner les relations qu’ils peuvent avoir ainsi que leurs pensées, leurs émotions. Il faudra ensuite que l’on reconnaisse l’identité de chaque narrateur dans ses propos sans qu’il s’agisse de dia-logues. La correction proposée ici n’a qu’une valeur d’exemple. Mon livre est passionnant. C’est M. Édouard qui me l’a off ert. Je le trouve vraiment gentil avec moi car il vient me voir tous les jours pour me raconter des histoires et me prêter de nou-veaux livres. Quel gentil petit bonhomme, ce Momo ! Depuis que je l’ai rencontré, ma vie de vieil homme a changé. Je ne m’ennuie plus car il est vraiment étonnant. d Écrire un récit à la 3 e personne On commencera par demander aux élèves de repérer si le narra-teur de ce récit est intérieur ou extérieur à l’histoire. Il s’agit de continuer à raconter l’histoire de Paul en le désignant à la 3 e personne.



Fiche 1

Repérer

4 a. L’auteur de ce texte est Ovide. La question de l’identifi cation des personnages soulève ici un problème qui fait obstacle à la compréhension pour beaucoup d’élèves. Les substituts nominaux brouillent la reconnaissance des personnages : les élèves risquent de ne pas reconnaitre le nocher derrière le nom de Charon ou Énée et la Sybille derrière les « mortels audacieux ». Il faut reconstituer la chaine référen-tielle pour ne pas risquer de trouver trop de personnages (voir leçon 29). Il n’y a donc que trois personnages : le nocher Charon, Énée et la Sybille. b. Les personnages sont désignés par un pronom de 3 e per-sonne, donc le narrateur est extérieur au récit. 5 Le narrateur de ce texte est un chat. On peut à nouveau inciter les élèves à « faire les enquêteurs » en relevant les indices sur l’identité du narrateur-personnage. Cer-tains élèves plus perspicaces que d’autres se serviront du para-texte (titre de l’œuvre).



Manipuler

p Passer d’un narrateur extérieur à un narrateur inté-rieur. La réécriture de la 3 e à la 1 re personne est également un bon exer-cice d’orthographe. En plus des sujets et des verbes, les élèves doivent penser à changer les déterminants possessifs. J’ai arrêté mon radeau près de l’endroit où se tiennent Énée et la Sybille et j’ interpelle ces mortels audacieux : « Que venez-vous faire ici ? […] » La Sibylle élève alors au-dessus de sa tête le rameau d’or qu’elle tenait caché sous son manteau. À cette vue, ma fi gure se rassérène, j’ aide les deux voyageurs à monter dans ma barque et les transporte sur l’autre rive, sans plus de question.

Fiche 2

Repérer

6 a. L’auteur de ce texte est Daniel Pennac. Le narrateur est extérieur au récit car les personnages sont désignés à la 3 e personne. b. La question de l’identifi cation des personnages soulève ici un problème qui fait obstacle à la compréhension pour beau-coup d’élèves. Les substituts nominaux et leurs noms étranges brouillent la reconnaissance des personnages : les élèves risquent de ne pas comprendre que Le Hyéneux est un chien car son maitre lui parle et se « tord de rire » . Les personnages sont Le Sanglier, un contrôleur des trains et deux chiens dont l’un s’appelle Le Hyéneux. 7 Cet exercice n’est pas facile car le début du texte vise clai-rement à tromper le lecteur. Les élèves doivent faire preuve de beaucoup de perspicacité pour résoudre l’énigme de l’identité du narrateur. On pourra leur proposer de travailler en groupe. Le titre du texte nous confi rme que le narrateur-personnage est un gâteau !

C’est l’été. Il fait très chaud, très chaud. Mais je suis nu, et je n’ai pas le temps de crier que déjà on m’habille, et je me surprends à aimer ça : coquetteries jaillissant d’une poche à douille remplie de chantilly , un rang de framboises fraiches , un large ruban de satin rose qui m’enserre, et, touche fi nale (j’exulte), une étiquette mordorée. […] Une main d’apprenti me pose délicatement sur un socle cartonné doré, et me délivre de cette fournaise pour m’engranger dans un réfrigérateur.

M. Zoui , « Vie et engloutissement d’un gâteau dominical », Revue Autrement , n° 107, 2009

Manipuler

q Passer d’un narrateur extérieur à un narrateur intérieur. La réécriture de la 3 e à la 1 re personne est également un bon exer-cice d’orthographe. En plus des sujets et des verbes, les élèves doivent penser à changer les déterminants possessifs. J’ étai s contrôleur dans les trains, ou conducteur de locomo-tive, ou quelque chose comme ça. Cheminot, quoi. C’était mon métier. Ce soir-là, quand les deux chiens m’ avaient attendu, à l’arri-vée du minuit douze, je les avai s accueillis très simplement.

31 - S’exprimer correctement à l’oral et à l’écrit p. 312-313

Démarche ▶ Cette leçon a pour objectif de faire percevoir aux élèves l’existence de codes pour s’exprimer à l’oral, à l’écrit et selon le contexte. Certains élèves peuvent avoir une expression « relâ-chée » mais qui n’est pas forcément choisie délibérément ni provocatrice. De plus, ils peuvent ne pas connaitre ou ne pas maitriser les caractéristiques de ces diff érentes manières de s’exprimer, les réduisant bien souvent au seul lexique. Ces dif-férents codes langagiers sont donc abordés du point de vue du lexique, au travers des niveaux de langue, mais aussi de la syntaxe et de la prononciation. À chaque fois, ces codes sont envisagés en situation, puisque celle-ci conditionne l’emploi de l’un ou de l’autre. Par ailleurs les élèves produisent très fréquemment leurs textes comme s’ils étaient dans un échange oral avec un inter-locuteur présent. Ils ne conçoivent donc pas qu’il manque à leurs lecteurs toutes les informations fournies par la situation de communication. C’est pourquoi nous proposons ici plu-sieurs activités à partir d’enregistrements audio. La première activité, qui s’appuie sur une écoute, fait repérer, sans les nommer, les marqueurs d’un énoncé ancré dans la situation d’énonciation, qui ne peuvent pas être utilisés tels quels dans un récit. Les activités 2 et 3 abordent les marques du code familier pour identifi er ces caractéristiques et proposent plusieurs réécritures. La dernière activité fait comparer un même texte dit à des époques diff érentes pour sensibiliser les élèves à l’évolution de la prononciation et de la diction.

Objectifs À l’issue de cette leçon les élèves devront : – connaitre diff érents codes à l’oral et à l’écrit et être capables d’identifi er leurs caractéristiques dans un énoncé ; – utiliser le code adapté à la situation, à l’oral en classe et à l’écrit.

Activité 1 Le support de cette activité est un enregistrement d’un extrait de roman épistolaire pour la jeunesse. Celui-ci a donc les caracté-ristiques d’un énoncé ancré dans la situation d’énonciation, lais-sant implicites de nombreux éléments car connus des épistoliers. Le texte n’étant pas proposé sous forme papier, les élèves doivent être ici dans une écoute active. Comme nous demandons un repérage d’indices assez fi ns, il est préférable de faire une pre-mière écoute pour saisir le sens global, lire les consignes puis écouter une seconde fois.

Transcription du texte lu

Ici, il y a du nouveau : j’ai une copine. Tu sais, je t’ai dit pour Clara. La fi lle qui pleurait. Figure-toi qu’hier elle a reçu un livre envoyé par sa mère : « En famille », d’Hector Malot. Je n’ai pas pu m’empêcher de lui dire que moi j’étais en train de lire « Sans famille » et que c’est génial.

Élisabeth Brami , Ta Lou qui t’aime , © Seuil, 1999

lienmini.fr/jdl6-A106


1. Les personnages sont désignés par les pronoms « je » et « tu » ou « t’ ». 2. Le mot qui indique le lieu où les personnages se trouvent est « ici ». Nous ne pouvons pas savoir de quel lieu il s’agit. 3. Le mot qui donne une indication de temps est « hier ». Nous ne pouvons pas savoir de quel jour il s’agit si on n’a pas de date.

Activité 2 Ce texte devrait faire réagir les élèves qui, même s’ils peuvent avoir un langage peu châtié et peu soutenu, s’off usquent facile-ment d’une expression familière et relâchée quand elle est écrite, qui plus est dans un livre. Il est extrait d’un roman polyphonique ; il donne donc à lire/entendre la manière de parler d’un personnage. b. Cette manière de parler n’est pas habituelle dans un roman. On peut relever : – des mots familiers ou que l’on n’emploie pas pour des humains : « tortille les fesses », « grignoter des petits fours », « se pointer », « arracher un bifteck » ; – des phrases mal construites ou incomplètes : « c’est pas passé loin » [ omission de la négation ], « Que j’allais y off rir le thé ?, « Qu’on allait grignoter des petits fours ? » [o mission de la proposition principale ] ; – des pronoms mal utilisés : utilisation de « y » pour « lui » ou « il ». Il est probable que les élèves s’arrêtent sur le lexique familier. Néanmoins, avec un peu d’aide ils devraient aussi réussir à poin-ter du doigt les problèmes de syntaxe. Les hypothèses des élèves quant à la personne qui parle et au lieu seront intéressantes pour connaitre les représentations des élèves : est-ce qu’ils s’orienteront plutôt sur un milieu social, la scolarisation, l’âge, une localisation géographique ?

Activité 3 Cette activité s’appuie sur le texte précédent pour préciser et nommer les éléments du code familier qui ont été relevés précé-demment afi n de réécrire des passages du texte dans un registre plus soutenu. a. Ce verbe appartient au niveau de langue familier. « Arriver » est un synonyme appartenant à un autre niveau de langue. b. Les phrases à la forme négative sont : – « c’est pas passé loin » ; – « y faisait qu ’aboyer, cette japette ». Les mots qui servent à faire la négation sont en gras. Le « ne » de négation n’est pas utilisé. c. Le pronom « elle » désigne la Parisienne. On fera remarquer aux élèves que le référent du pronom est après lui, dans la même phrase, et qu’il n’est donc pas néces-saire. → Qu’est-ce que la Parisienne croyait ? d. Le pronom « y » n’est pas correct, il transcrit ce qu’on entend quand on parle vite, sans véritablement articuler.

« Si seulement cet abruti de Corniaud lui avait arraché un bift eck au mollet, mais il faisait qu’aboyer, cette japette. J’ai fi ni par lui envoyer la poêle sur le museau pour le faire taire. »

Activité 4

Transcription des trois textes, extraits de La Farce de maitre Pathelin Texte en ancien français :

Le Drapier Dittes sa ! Quant est de debas ytelz, je ne l’ay point aprins. Vray est qye maistre Pierre a prins six aulnes de drap au jour d’huy.

Guillemette Et qu’esse cy ? Esse meshny ? Dyable ait part ! Aga ! Qué « prendre » ? Ha, sire, que l’en le puist pendre qui ment ! Il est en tel parti, le povre homme, qu’il ne partit du lit il y a unze sepmaines. Maintenant en esse rayson ? Vous sortirez de ma maison.

(vers 1460) Traduction de 1987

Le Drapier Dites donc ! Quant aux discussions de ce genre, ce n’est pas dans mes habitudes. La vérité est que maître Pierre a pris six aunes de drap aujourd’hui.

Guillemette, en criant de plus en plus fort Qu’est-ce que c’est que cette histoire ? N’est-ce pas fi ni ? Que le diable s’en mêle ! Voyons, qu’entendez-vous par « prendre » ? Ah ! sire, puisse-t-on pendre celui qui ment ! Il est dans un tel état le pauvre homme, qu’il n’a pas quitté le lit onze semaines. Nous débiter de vos balivernes, est-ce bien le moment ? Vous sortirez de la maison.

Traduction J. Dufournet , © Flammarion, 1987 Traduction de 2001

L e Drapier. - Voyez-vous ça ! Je ne sais pas le faire dans des conditions pareilles. C’est vrai que Maître Pierre a pris aujourd’hui six aunes de drap.

G uillemette , élevant la voix. – Mais qu’est-ce que c’est que ça ? Est-ce que ça va encore durer longtemps ? C’est le diable qui s’en mêle ! Voyons ! Comment ça « pris » ? Ah ! sire, qu’on pende celui qui ment ! Le pauvre homme est dans un tel état, qu’il n’a pas quitté le lit depuis onze semaines ! Quelles bêtises venez-vous nous servir ? Est-ce bien raisonnable ? Vous allez dégager le plancher.

Traduction A. Leteissier , © Magnard, 2001 b. En ancien français, on prononce toutes les lettres et on roule les « r ». La version de 1987 est dite assez lentement et en prononçant sou-vent les « e » fi naux ; la version de 2001 est dite plus rapidement. Néanmoins il n’y a pas de très grandes diff érences entre les deux dernières versions ; c’est entre le Moyen Âge et aujourd’hui que la



prononciation du français a beaucoup évoluée. C’est davantage le niveau de langue qui est diff érent entre 1987 et 2001. c. « Ça », synonyme de « cela », apparait trois fois dans la version de 2001. Il appartient au niveau de langage familier.

Repérer

1 1. Renart et Ysengrin ils avaient très faim. → On reprend « Renart et Ysengrin » par « ils » à la suite, ce qui alourdit la phrase et n’est pas nécessaire. 2. Renart X avait pas mangé depuis plusieurs jours. → Il manque le « ne » de négation. 3. Un jour d’hiver où ça caillait , Renart a entrainé Ysengrin sur un lac gelé pour choper du poisson. → Les mots sont fami-liers. 4. Le roi demanda à Renart : « Tu peux me jurer que tu ne commettras plus de ruses ? » → C’est une phrase interrogative et le sujet n’est pas inversé. 5. Renart, il vit que la lune se refl était dans l’eau : il ressem-blait à un fromage. → On reprend « Renart » par « il » à la suite. On reprend « la lune » par « il » alors que c’est un GN féminin. [ Nous avons proposé ici un exemple de tendance qui tend à s’ins-taller : utiliser le pronom « il » comme un neutre.] 2

familier Courant soutenu

vachement très extrêmement

bouffer manger se sustenter

moche laid disgracieux

caisse voiture automobile

chouraver voler subtiliser

rigoler rire se gausser

piaule appartement demeure

avoir la dalle avoir faim être affamé

Manipuler

5 1. Le triangle n’ est pas rectangle parce qu’il n’ a pas d’angle droit. 2. Au premier plan de la photographie, il y a un enfant qui rit . 3. En lisant l’histoire, on peut se demander : que va faire le personnage / qu’est-ce que le personnage va faire ? 4. Le lézard, le cerisier et la libellule sont des êtres vivants. Cet exercice de correction peut être un entrainement avant de passer à une réécriture de sa propre production ou au commen-taire des productions d’autres élèves en vue d’une amélioration. 6 a. une fi ole : un petit récipient en verre / une tête le blé : la céréale / l’argent chauff er : faire augmenter la température / agacer planer : voler sans moteur ou sans battre des ailes, être dans les airs / être dans un état second b. Les phrases suivantes n’ont valeur que d’exemple, toute phrase permettant de bien comprendre le sens illustré est recevable. Le chimiste utilise une fi ole pour son expérience. / Avec son nez tordu et ses yeux qui louchent, il a une drôle de fi ole ! La moissonneuse va bientôt couper le blé. / Prête-moi 20 €, j’ai dépensé tout mon blé. Faites chauff er le lait dans une casserole. / Tu me chauff es les oreilles à mettre la musique trop fort !

Cet appareil plane grâce à l’énergie solaire / Depuis qu’il est amoureux, il plane !

Écrire

9 L’objectif de cet exercice est de faire produire un texte en adéquation avec la forme et le contexte donné. Chaque élève doit donc déterminer les codes qu’il doit utiliser à chaque fois. 1. Un anniversaire chez un ami. → Un SMS qui peut être fami-lier. Chaque professeur décidera du degré de « langage SMS » qu’il acceptera. 2. Une fête de famille chez ta grand-mère. → Une carte dans un niveau de langue courant, en respectant les codes de l’écrit. 3. Une réception de collégiens à la mairie. → Une lettre dans un niveau de langue soutenu, en respectant les codes de l’écrit.


s Dans cet exercice, c’est uniquement par l’écoute que l’élève auquel on s’adresse doit déterminer sa manière de répondre. Il faut donc une attention fi ne à la syntaxe (aucun mot familier n’est présent). 1. J’vous dérange ? : niveau de langue familier 2. Monsieur, j’ai peur de vous être importun. : niveau de langue soutenu 3. Est-ce ce que je vous dérange ? : niveau de langue courant 4. Désolé, mais je pourrai pas venir à ta fête. : niveau de langue familier 5. Je suis désolé mais je ne pourrai pas venir à ta fête. : niveau de langue courant 6. Je vous présente toutes mes plus plates excuses : des obli-gations m’empêchent de participer à votre fête. : niveau de langue soutenu



Fiche 1

Repérer

3 1. La police a pincé le voleur. / Attention ! Tu risques de te pincer les doigts. 2. Qu’est-ce qu’il caille, ce matin ! / Avez-vous déjà mangé des œufs de caille ? 3. Dans la tour une vieille femme fi lait la laine. / Le chien a fi lé avec son os. 4. Où tu as garé ta caisse ? / Le livreur a empilé les caisses. Cet exercice, comme l’exercice 6, vise à faire comprendre qu’un mot peut être intrinsèquement familier (voir exercice 2) mais qu’il peut l’être aussi en fonction de son sens en contexte.

Manipuler

7 1. Je n ’ai plus de livre à lire. 2. Il ne s’est acheté ni pantalon ni pull. 3. Le temps ne sera pas ensoleillé.



4. Ils n’ ont pas encore fi ni leurs devoirs. Si nécessaire, le professeur pourra revenir à la leçon 4 sur les formes de phrases.

Écrire

p Cet exercice vise à faire travailler la diff érence entre le langage oral entre pairs et les codes de l’oral scolaire, très proche de l’écrit. Avant de lancer l’écriture, le professeur peut faire repérer les élé-ments qui ne seront plus acceptables, indiqués ci-dessous. La res-titution de ce travail peut se faire en lecture à voix haute. Où je suis allé en vacances ? → pas d’inversion du sujet dans l’interrogative En Espagne. J’étais jamais allé là-bas. → phrase incomplète / omission du « ne » de négation Il fait super chaud ! → mot familier À Madrid mes parents ont pas arrêté → omission du « ne » de négation de me trainer dans des musées ! → mot familier Le grand tableau de Picasso, Guernica , je l’ai quand même bien aimé. → pronom « l’ » en trop et « le grand tableau de Picasso, Guernica » à déplacer On est allé sur la côte, après. → éventuellement la position de « après »

Fiche 2

Repérer

4 b. Je ne vous dérange pas plus longtemps. À bientôt.

Manipuler

8 a. Les phrases à un niveau de langue soutenu (soulignées en bleu par les élèves) sont soulignées.

Monsieur Édouard s’est levé, l’air aff olé. – J’ai à me cacher d’urgence, Majesté ! Faites diversion !

Pendant que je contourne la butte, envoyez-les vers la cité ! Et n’oubliez pas notre rendez-vous de cette nuit !

Et tandis que monsieur Édouard contourne la butte, Momo, désemparé, se met à siffl oter sur son banc, ne sachant pas s’il fait diversion ou pas.

– Eh, gamin ! lui lance alors un homme grand et fort qui porte une blouse blanche. T’aurais pas vu un vieux cinglé trainer par ici ?

Y. Hassan , Momo, petit prince des Bleuets, © Syros, 2006 b. Les phrases à un niveau de langue familier (soulignées en vert par les élèves) sont en gras. En niveau courant, elles deviennent : Eh mon garçon ! Est-ce que tu n’aurais pas vu un vieil homme qui n’a plus toute sa tête se promener par ici ? [ D’autres propositions lexicales sont possibles, néanmoins l’inversion pour l’interrogative, la présence des deux éléments de la négation et la transformation du lexique familier sont indispensables .]

Écrire

q Seuls les quatre derniers vers ont à être réécrits. On dis-tingue bien le récit des paroles des personnages qui, elles, peuvent être familières.

La proposition qui suit n’est qu’un exemple : « Zieute-moi, sœurette ; J’ai assez grossi ? dis-moi ; je suis assez grosse ? – Non. – Et maintenant ? – Mais non. – Et là ? – Tu y es pas du tout. »

32 - Le récit au présent p. 314-315

Démarche ▶ Cette leçon et la suivante traitent du choix des temps dans un récit. L’on peut en eff et raconter au présent ou au passé, ce qui entrainera un choix de temps diff érents. Dans cette première leçon sur le récit au présent, il s’agira de situer les événements racontés les uns par rapport aux autres en s’ap-puyant sur les temps des verbes et les indicateurs temporels. Cette capacité à retrouver l’ordre chronologique d’un récit et à distinguer l’ordre des évènements de l’ordre de la narration est aussi indispensable à la compréhension des textes qu’à la production d’écrits cohérents. Par ailleurs, pour éviter les confusions entre récit au présent et récit au passé, on rap-pelle aux élèves deux cas d’emploi du présent dans le récit au passé : les dialogues et le présent de narration. Les deux textes support sont proposés dans leur version quasi intégrale afi n que les élèves puissent d’une part envisager la succession des événements qui les composent, et d’autre part prendre plaisir à la lecture puisque chacun d’eux comporte une chute. L’activité 1 plonge donc les élèves dans la lecture d’une nou-velle de B. Friot racontée au présent. La compréhension du contexte amène les élèves à reconstituer l’ordre des évène-ments en distinguant les actions qui ont eu lieu avant la scène (racontées au passé composé), celles qui se déroulent sous nos yeux (racontées au présent) et celles qui n’ont pas encore eu lieu (racontées au futur). L’activité 2 porte l’attention des élèves sur la présence de verbes au présent dans une fable racontée au passé. Il s’agit d’une part de bien faire la distinction entre temps du récit et temps du dialogue, et de l’autre de revenir sur l’eff et produit par l’emploi du présent de narration dans un récit au passé (voir leçon 17).

Objectifs À l'issue de cette leçon, les élèves devront : – savoir distinguer le récit au présent du récit au passé ; – être conscients du traitement particulier des temps des dia-logues dans le récit ; – être capables de repérer les époques en s’appuyant sur les indicateurs de temps afi n de savoir quel temps utiliser dans ses écrits ; – connaitre les cas d’emploi du présent dans un récit au passé : présent de narration ou emploi dans les dialogues ; – être capables de produire des récits au présent ou des dialo-gues dans lesquels les temps sont correctement utilisés.

Activité 1 Avant tout, on prendra le temps de lire cette nouvelle et d’en savou-rer la chute. On fera réagir les élèves et on pourra leur préciser que l’ogre avait mangé bien d’autres personnages (texte coupé). Les questions visent à faire reconstituer aux élèves l’ordre chrono-logique des évènements tout en leur faisant observer les temps utilisés. Ils constateront que l’emploi du présent ne permet pas de savoir si les actions racontées sont successives (comme c’est le cas au passé simple) ou simultanées (comme c’est le cas à l’imparfait).


a. L’ogre a mal à l’estomac : « Je sens comme un poids sur l’estomac et j’ai toujours envie de vomir. » lignes 1-2. Cette phrase est au présent de l’indicatif. b. Il craint de devoir faire un régime : « Si ça continue, il fau-dra que je me mette au régime. » ligne 2. Le verbe « il faudra » est conjugué au futur. Cette phrase contient d’autres verbes dans ses subordonnées. Il faut donc que les élèves se concentrent sur le temps du verbe de la principale. c. Pour raconter ce qu’il a fait avant de venir au cabinet médi-cal, l’ogre utilise le passé composé : « avant-hier, j’ai croqué un garde champêtre. ». d. Voici les évènements dans l’ordre où ils se sont réellement déroulés. 1. Il croque un garde champêtre. (passé composé) 2. Il est malade. (présent) 3. Il parle au docteur. (présent) 4. Il avale un cachet. (présent) 5. Il se sent mieux. (présent) 6. Il saute sur le médecin. (présent) 7. L’ogre dévore le médecin. (présent)

Activité 2 L’analyse des cas d’emploi du présent dans un récit au passé doit permettre d’éviter les confusions entre les deux types de récit. En eff et, les élèves doivent bien faire la distinction entre temps du récit et temps du dialogue. Ils retrouvent également le cas particulier du présent de narration (voir leçon 17). a. Le temps utilisé dans le récit, vers 1, 2 et 10, est le passé simple. Attention à ce que les élèves ne prennent pas « pécore » pour un verbe (qui serait au présent). b. Au vers 4, l’auteur utilise le présent dans le récit parce que c’est l’action principale. Cette utilisation du présent dans un récit au passé donne l’impression que l’action se déroule sous nos yeux. On trouve des verbes au présent dans les vers 7 à 9 parce qu’il s’agit des paroles prononcées par les personnages. Certains élèves relèveront sans doute les verbes à l’impératif ; on leur rappellera les diff érences d’emploi des modes indicatif et impératif dont les formes du présent sont très proches.

Repérer

1 Ce texte est un récit au présent : les verbes conjugués à ce temps sont en gras. La cigale chante tout l’été. Quand vient l’hiver, elle n ’a plus rien. Elle sollicite l’aide de la fourmi qui refuse de lui donner de la nourriture. 2 Ce texte est un récit au présent (voir verbes en gras) mais on trouve aussi un verbe au futur (passif ) pour un événement qui ne s’est pas encore passé (« seront lus »).

Les enfants comprennent tout, cela est bien connu. […] Mais je soupçonne , hélas, que ces contes seront lus également par des grandes personnes. En conséquence, je crois devoir donner quelques explications. P. Gripari , La Sorcière de la rue Mouff etard , © La Table Ronde, 1967 3 a. Le dialogue est reconnaissable à la présence des guil-lemets et des tirets. b. Le texte est un récit au passé. Je trouve cette réponse en observant le récit.

Alice fait la rencontre d’une étrange chenille. « Qui êtes-vous ? » […] Alice répondit, un peu confuse : « Je… je le sais à peine moi-même quant à présent. […] – Qu’entendez-vous par là ? dit la Chenille d’un ton sévère.

Expliquez-vous. – Je crains bien de ne pouvoir pas m’expliquer, dit Alice, car,

voyez-vous, je ne suis plus moi-même. » L. Carroll , Alice au pays des merveilles, 1865, trad. H. Bué, 1869

Manipuler

6 Il s’agit de faire rédiger des phrases dans lesquelles les élèves jouent avec le présent, le passé composé et le futur . Un exemple est donné pour la phrase. 1. Le Lièvre n’a pas pris la Tortue au sérieux. À présent, il le regrette parce qu’il a perdu la course. Tout le monde se moque de lui. Il ne recommencera pas la même erreur. Le professeur peut lire aux élèves cette première série de phrases en exemple. 7 Les verbes modifi és sont en gras. La seule diffi culté réside dans le verbe « manquer » qui était au conditionnel dans le récit au passé et qui doit devenir du futur dans un récit au présent (sur les valeurs d’emploi du conditionnel, voir leçons 21 et 33).

Sa marraine ne fait que la toucher avec sa baguette et en même temps ses habits sont changés en des habits de drap d’or et d’argent […]. Quand elle est ainsi parée, elle monte en carrosse, mais sa marraine lui recommande sur toutes choses de ne pas passer minuit […]. Elle promet à sa marraine qu’elle ne manquera pas de sortir du bal avant minuit.

D’après C. Perrault , Cendrillon , 1697

Écrire

p Il s’agit d’encourager les élèves à créer les conditions d’em-ploi des temps demandés en utilisant des indicateurs de temps comme « hier, l’autre jour, aujourd’hui, demain, l’année pro-chaine… ». Voici une proposition qui n’a valeur que d’exemple. Peindre, crier, sauter, prendre au passé composé . Hier, je suis parti en forêt avec mon chevalet et mes pinceaux. J’ai peint les arbres, les animaux, la rivière… puis j’ai pris un peu de repos. En me réveillant, j’ai crié et sauté de joie devant la beauté de mon œuvre.



Fiche 1

Repérer

4 Il est nécessaire de distinguer le récit du dialogue pour com-prendre un texte et savoir à quel temps il est raconté. Phrases extraites de dialogues : 1 et 4. Phrases extraites de récit : 2 et 3.



Manipuler

8 Cet exercice incite les élèves à se servir des indicateurs de temps pour conjuguer les verbes des phrases aux temps appro-priés. 1. Hier , Malo a acheté un livre. Aujourd’hui , il l’ emballe car il l’ off rira demain à sa sœur. 2. L’an dernier , Lucien a participé à un concours de chan-sons. Depuis , il s’entraine chez lui tous les jours. Il espère qu’il gagnera le prochain . 3. Dans trois ans je passerai mon permis de conduire. En attendant j’ apprends mon code car j’ ai réussi l’attestation de sécurité routière l’an dernier !

Écrire

q Les élèves doivent repérer les temps à utiliser dans chaque phrase : présent dans la première, passé composé dans la deu-xième et futur dans la troisième. L’ensemble doit être cohérent.

Fiche 2

Repérer

5 Cette fable est un récit au passé : « buvait ». L’écrivain a choisi d’y insérer un verbe au présent pour rendre la scène plus vivante. La chute de la fourmi est l’évènement qui déclenche l’histoire.

Manipuler

9 Les indicateurs de temps sont surlignés en gris. 1. Demain , Pierre ira chercher un petit cadeau pour remer-cier sa grand-mère qui l’ a aidé à faire sa rédaction. Il espère découvrir une bonne note quand son professeur rendra les copies. 2. La cigale s’est amusée tout l’été dernier . À présent , elle réclame de la nourriture à la fourmi sa voisine. Celle-ci ne voudra rien lui donner l’hiver prochain . 3. À présent , le corbeau lâche son fromage car, juste avant , le renard lui a demandé de chanter. On ne l’y prendra plus !

Écrire

s L’image est utilisée comme support d’écriture. On peut pré-parer ce travail en demandant aux élèves de décrire les deux pho-tographies et de rechercher les points communs et les diff érences entre l’école d’aujourd’hui et celle d’autrefois. Ce travail de prépa-ration peut se faire en groupes et peut être complété, au besoin, par des recherches au CDI. Chaque élève pourra ensuite imaginer l’école du futur. Il faudra naturellement que le passé (passé com-posé et imparfait, ou passé simple et imparfait) soit utilisé pour l’école d’autrefois, le présent pour celle d’aujourd’hui et le futur pour celle de demain.

33 - Le récit au passé p. 316-317

Démarche ▶ Si les élèves parviennent assez facilement à retrouver la chronologie des évènements d’un récit au présent, ils ont souvent plus de mal à retrouver celle d’un récit au passé parce que les temps utilisés leur sont moins familiers : ils découvrent le plus-que-parfait en 6 e (voir la leçon 23), tout comme le conditionnel présent (voir la leçon 21). L’utilisation

de ces temps dans leurs productions écrites en est d’autant moins aisée, car compliquée encore par la diffi culté à choi-sir entre imparfait et passé simple (leçon 19). Il s’agit donc de faire en sorte que les élèves se représentent la chronologie du récit au passé en comprenant la valeur d’antériorité du plus-que-parfait et celle de postériorité du conditionnel présent par rapport au moment du récit raconté au passé simple et à l’imparfait. Cette leçon sur le récit au passé est donc une sorte de leçon de synthèse qui demande aux élèves de mobiliser au sein d’un même texte les diff érents savoirs acquis sur les valeurs des temps. On propose ainsi deux activités de repérage qui mènent les élèves à une activité de production. L’activité 1, à travers la lecture d’un court récit au passé, invite les élèves à situer par rapport au moment du récit les diff é-rents évènements évoqués ; ils doivent également identifi er les temps utilisés. L’activité 2 a pour objectif de leur faire distinguer le récit au passé simple du récit au passé composé afi n qu’ils en sai-sissent la diff érence d’eff ets et qu’ils évitent l’erreur consistant à mêler ces deux temps dans leurs productions. L’activité 3 leur demande justement de réinvestir ce qu’ils ont observé dans l’activité 1 en produisant des phrases se situant avant et après le moment du récit.

Objectifs À l'issue de cette leçon, les élèves devront : – savoir distinguer le récit au passé du récit au présent (leçon 32) ; – connaitre les diff érents temps utilisés dans le récit au passé ; – avoir compris la valeur d’antériorité du plus-que-parfait et celle de postériorité du conditionnel présent pour retrouver l’ordre chronologique des évènements d’un récit au passé ; – savoir qu’un récit littéraire utilise le passé simple et l’impar-fait, tandis qu’un récit moins soutenu emploie le passé com-posé et l’imparfait ; – être capables de ne pas mêler passé composé et passé simple dans leurs productions.

Activité 1 Cette activité vise à faire repérer aux élèves la chronologie des évènements de ce récit au passé. Le jeune héros évoque les projets de vacances élaborés avec sa grand-mère et il est assez aisé pour les élèves de comprendre la situation. Une fois les évènements repérés, on pourra, au besoin, leur permettre de rechercher dans leurs cours ou dans le manuel le nom des temps utilisés. 1. Avant les vacances de Pâques : « nous avions décidé de passer les grandes vacances en Norvège ». Avant le moment du récit : temps utilisé : plus-que-parfait 2. Après les vacances de Pâques : « Le trimestre commença. Nous parlions des grandes vacances ». Au moment du récit : temps utilisés : passé simple et impar-fait 3. Aux grandes vacances « elle m’ emmènerait sur la côte sud ». Après le moment du récit : temps utilisé : conditionnel pré-sent

Activité 2 Cette activité propose de comparer deux récits au passé dont l’un utilise le passé composé tandis que l’autre est au passé simple. Il


s’agit de percevoir le caractère plus familier de l’emploi du passé composé, souvent utilisé dans le discours, tandis que le passé simple donne un caractère plus élégant, plus littéraire au récit. Comme dit en introduction, on précisera aux élèves, à l’issue de l’activité, qu’ils ne doivent pas mêler ces deux temps dans leurs écrits.

Textes Narrateur (1 re ou 3 e personne)

Temps utilisés

Récit qui pourrait

être oral n° 1

1re personne Passé composé +

imparfait Récit plus littéraire,

écrit n° 2

3e personne Passé simple +

imparfait

Activité 3 Cette dernière activité a pour objectif de faire réinvestir aux élèves ce qu’ils ont observé dans l’activité 1 : ils doivent rédiger des phrases situant les actions avant ou après le moment du récit. Les corrections proposées n’ont qu’une valeur d’exemple. Les élèves doivent imaginer des évènements en cohérence avec la situation proposée. Ce qui s’est passé avant doit être raconté au plus-que-parfait tandis que ce qui s’est passé après doit être raconté au conditionnel présent. 1. Léon riait. Quelques minutes auparavant, Augustin lui avait raconté ( plus-que-parfait ) une blague. Juste après il la répéte-rait ( conditionnel présent ) à Alexis. 2. Cécile était en première année d’université. L’année d’avant elle avait été brillamment reçue ( plus-que-parfait ) au bac. Trois ans après elle obtiendrait ( conditionnel présent ) sa licence. 3. David était au lit avec de la fi èvre. La veille, il était sorti ( plus-que-parfait ) en tee-shirt et il avait plu ( plus-que-parfait ). Le lendemain il ferait ( conditionnel présent ) venir le docteur.

Repérer

1. La reine avait interrogé son miroir. Avant Elle irait donc tuer elle-même la jeune fi lle ! Après 2. Le Petit Poucet échangerait les bonnets pendant la nuit. Après 3. Il avait découvert la caverne magique. Avant 4. On lui avait dit qu’une princesse y était endormie. Avant 5. Le Loup se dépêcha . Ainsi, il arriverait avant le Petit Chape-ron rouge chez sa mère-grand. Après 2 Dans chacun de ces récits on trouve l’imparfait. Le passé composé se trouve également dans les textes 2 et 3. Les élèves doivent donc s’appuyer sur les autres temps pour déterminer à quel temps est le récit. 1. Récit au passé simple. 2. Récit au présent. La présence du passé composé est justifi ée par un fait antérieur au moment du récit. 3. Récit au passé composé.

Manipuler

5 Il ne s’agit pas seulement de remplacer le passé composé par du passé simple, il faut également repérer les faits antérieurs pour les conjuguer au plus-que-parfait.

En deux mois, il acheva le dressage de la petite fi lle. Sa maîtresse devint son amie. Il avait commencé par lui apprendre qu’il était plus important que son cartable, ses poupées, ses disques et ses caprices. Ensuite, il avait refusé de faire le beau ou de donner la patte.

D’après D. Pennac , Cabot-Caboche , © Nathan, 2002

6 1. Pallas était furieuse. La veille, Arachné avait tissé une plus belle toile que la sienne. La déesse ne tarderait pas à la châtier. 2. Écho dépérit par amour. Elle n’avait pas imaginé que Nar-cisse la délaisserait parce qu’il aimait trop son propre refl et ! 3. Le prince s’étrangla avec la bague que Peau d’âne avait placée dans son gâteau. Le lendemain, il se servirait de cet anneau pour la retrouver.


q Il s’agit d’automatiser les emplois des temps du récit au passé grâce à cet exercice ludique et dynamique. On fera en sorte de donner du rythme à l’invention des phrases pour que l’emploi du plus-que-parfait et du conditionnel présent devienne « naturel ».

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les

exercices 3, 7, 8 et 12 (fi che 1) et 4, 9, 10 et 13 (fi che 2)


dans le manuel.

Fiche 1

Repérer

3 Ce qui s’est passé avant Moment du récit Ce qui se passera après

s’étaient déjà

rencontrés

Les autres étaient assis Bilbo ne serait pas

dévoré

Gandalf avait souvent

voyagé

avait un jour

rendu service

Le Seigneur des Aigles s’y trouvait

également et discutait avec Gandalf

Manipuler

7 La correction proposée n’a qu’une valeur d’exemple. Les phrases des élèves seront correctes si elles sont en cohérence avec le texte de départ. On valorisera celles qui jouent avec la temporalité en racontant ce qui s’est passé avant ou après. 1. Je me suis réveillé, le cœur battant et les mains moites. Jamais un cauchemar n’avait été (plus-que-parfait) aussi eff rayant. 2. Julien fl ottait au-dessus des immeubles. Quand il se réveilla, il eut (passé simple) l’impression de retomber lourdement sur le sol. 3. Le temps s’était arrêté ; Lucie prit son agenda et tourna (passé simple) les pages sans comprendre.

8 Il a jeté son chapeau par terre et j’ ai vu qu’il avait les cheveux complètement ras comme un paysan. Il m’ a montré les deux fusées avec leurs bouts de mèche en papier que la fl amme avait coupés, noircis, puis abandonnés. Il a planté dans le sable le moyeu de la roue, a tiré de sa poche – à mon grand étonnement, car cela nous était formellement interdit – une boîte d’allumettes. Se baissant avec précaution, il a mis le feu à la mèche. Puis, me prenant par la main, il m’ a entrainé vivement en arrière.

D’après A. Fournier , Le Grand Meaulnes , 1913




s En préparation, on pourra demander aux élèves de décrire le tableau et, éventuellement de faire des recherches sur l’histoire d’Europe. Ils devront également analyser les phrases proposées pour déterminer quel temps employer.

Fiche 2

Repérer

4 a. Les verbes qui décrivent le loup sont : était (bien vieux), il pouvait (à peine marcher) et ne se déplaçait plus (qu’en fauteuil roulant). Ces verbes sont à l’imparfait. b. Le verbe qui explique pourquoi il est si fatigué est : « il s’était épuisé ». Il est au plus-que-parfait. c. Le verbe qui explique pourquoi les trois petits cochons se portent bien est : « Ils avaient toujours mangé à leur faim ». Ce verbe est conjugué au plus-que-parfait.

Manipuler

9 Il se préparait quelque chose. Le Chien ignorait quoi. Pour la première fois depuis de longs mois, ses cauchemars l’avaient repris . Mauvais signe. Il s’était réveillé en hurlant. Pomme était venue le chercher. Il s’était rendormi dans son lit.

D’après D. Pennac , Cabot-Caboche , © Nathan, 2002 p En préparation, on peut demander aux élèves « d’associer » verbes et indications de temps et de retrouver l’ordre chronologique des verbes proposés. Ils pourront ensuite imaginer leurs phrases.


d On peut proposer aux élèves de préparer un canevas qui leur servira de support pour leur récit oral. On valorisera l’origi-nalité et le jeu sur les temps.

34 - La ponctuation p. 318-319

Démarche ▶ Cette leçon sur la ponctuation prend place au sein de la partie sur le texte. Si elle a déjà été abordée avec les types de phrase (leçon 3), elle est envisagée à une échelle plus large. En eff et, cette leçon vise à faire comprendre que la ponctuation contribue à construire le sens d’un texte. Un texte non ou mal ponctué peut être incompréhensible ou peut dire autre chose que ce que l’on souhaite. Il est souvent diffi cile pour les élèves d’utiliser la ponctuation dans leurs écrits car ils ne segmentent pas leur propos en unités de sens. De plus, les élèves ne s’aident pas non plus de l’oral pour ponctuer parce que les pauses et l’intonation sont des signes assez peu tangibles pour eux. C’est pourquoi nous proposons plusieurs activités et de nombreux exercices oraux : des écoutes de textes lus et des productions de textes à l’oral. Cela vise à améliorer leur prise en compte de la ponc-tuation dans leur lecture à voix haute, mais aussi à former leur écoute, à affi ner leur oreille pour qu’ils l’entendent. La première activité fait découvrir le rôle de la ponctuation dans la création de sens. La deuxième activité s’appuie sur l’écoute d’un texte lu. Elle veut faire prendre conscience de la relation entre la lecture et la ponctuation. Elle fait observer aussi la ponctuation forte et la ponctuation à l’intérieur des phrases.

La dernière activité est une observation des signes de ponc-tuation spécifi ques du dialogue.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront : – connaître le rôle des principaux signes de ponctuation ; – utiliser la ponctuation en fonction du sens désiré et de la syntaxe en production écrite ; – donner à entendre la ponctuation lors d’une lecture orale ou dans un énoncé produit à l’oral ; – reconnaître les indices de ponctuation qui permettent de diff érencier récit et paroles rapportées directement.

Activité 1 Cette première activité propose de faire prendre conscience du rôle que joue la ponctuation dans la création du sens, en faisant ponctuer un récit de manière à arriver à des fi ns radicalement dif-férentes. Pour cela, les élèves doivent délimiter des unités de sens et voir comment ils les associent. a. Voici deux propositions de textes ponctués ayant des sens diff érents. D’autres solutions sont possibles (par exemple réunir les deux dernières phrases en utilisant une virgule), néanmoins les séparations indispensables sont indiquées par //. On vérifi era que les majuscules ont été ajoutées au début et après chaque signe de ponctuation forte. L’ogre est vainqueur. L’ogre arriva à la porte de la maison , une hache à la main , avec assurance . // Le petit Poucet l’attendit caché derrière la porte . Son frère le suivit avec crainte . // L’ogre poussa la porte sans peur . // Le Petit Poucet s’avança. La hache frappa. Tout fut terminé. Le Petit Poucet est vainqueur. L’ogre arriva à la porte de la maison. // Une hache à la main, avec assurance, le petit Poucet l’attendit caché derrière la porte. Son frère le suivit. // Avec crainte l’ogre poussa la porte. // Sans peur le Petit Poucet s’avança. La hache frappa. Tout fut terminé. b. Les signes de ponctuation utilisés sont le point et la virgule dans les deux textes. Il est peu probable que les élèves utilisent le point-virgule et d’autres signes ne sont pas appropriés ici. c. La ponctuation sert à donner et éventuellement changer le sens du texte en reliant ou séparant des groupes de mots.

Activité 2 Cette activité repose sur un enregistrement audio. Plutôt que de faire retrouver la ponctuation complexe d’un texte ex nihilo, nous proposons de mettre en relation la diction, le souffl e et la ponctua-tion. Nous avons choisi un extrait avec des types de phrases variés afi n que l’intonation soit également associée à la ponctuation. a. Ce texte n’est pas ponctué. Le professeur pourra demander aux élèves le sens du texte, ce qui est rendu diffi cile par son absence de ponctuation.

Retranscription du texte lu

Les heures passent avec une lenteur désespérante. La vieille dame ne se décidera-t-elle donc jamais à se coucher ? Elle écrit, écrit, écrit encore. Sans fatigue, dirait-on. Sans lassitude. À son âge, pourtant, on a besoin de repos !

Pour la première fois de sa vie, Guillaume se ronge les ongles.

Gudule , La Bibliothécaire , © Livre de poche Jeunesse, 1995



b. À l’écoute, les indices qui aident sont les pauses plus ou moins longues et l’intonationLa lecture mettant vraiment en relief les pauses et les intonations, les élèves devraient retrouver une ponctuation assez proche du texte original, au moins pour la ponctuation forte. c. Les signes de ponctuation placés à la fi n des phrases sont le point, le point d’exclamation et le point d’interrogation. d. Le signe de ponctuation placé à l’intérieur des phrases est la virgule. Ces deux dernières questions permettent de construire les notions de ponctuation forte et faible, termes qui peuvent être alors donnés par le professeur.

Activité 3 Cette activité propose un texte composé de récit et de dialogue et propose de diff érencier les paroles grâce à la ponctuation, qui utilise des signes spécifi ques. a. Les signes de ponctuation particuliers utilisés ici pour indi-quer les paroles sont les deux points et le tiret. Il existe aussi les guillemets. b. Un tiret est utilisé entre les deux mots en gras car le sujet est après le verbe. Le tiret relie les deux mots.

Repérer

1 Les phrases mal ponctuées sont : 1. b. Le petit Prince, veut qu’on lui dessine un mouton. Le sujet est séparé de son verbe par une virgule. 2. a. À leur arrivée chez Calypso. Les compagnons d’Ulysse sont transformés en pourceaux. Le premier groupe de mots ne peut pas être une phrase (même non verbale), c’est un complément circonstanciel qui complète le reste de la phrase ; il ne peut donc pas en être séparé. 3. b. Bilbo doit quitter, sa confortable maison. Le COD est séparé de son verbe par une virgule. 2 a. Ce poème contient deux phrases, terminées par un point d’interrogation et point d’exclamation. Comme il s’agit d’un poème, les majuscules ne peuvent pas aider au repérage. b. Au vers 2 il y a un point-virgule qui sert à faire une pause et séparer deux idées mais sans fi nir la phrase.

Manipuler

5 1. Quel temps fera-t-il dimanche ? Nous pourrions faire un pique-nique . 2. Hourra ! Victoire de l’équipe du Groenland ! 3. Comme il tombait de fatigue, il alla se coucher . 4. J’ai entendu de bonnes critiques sur ce fi lm . L’avez-vous vu ? 5. Ne ris pas. ou ! Tu vas gagner à ce jeu. 6 1. Allons manger Grand-Mère ! 2. Accident de circulation : un piéton a traversé la rue sans regarder. La voiture s’est engagée sur le carrefour. 3. L’homme dit : « Cet animal est sauvage. »


9 Les phrases proposées devront respecter le type imposé par la ponctuation forte. Case 1 : 1 phrase interrogative // 2 phrases exclamatives Case 3 : 1 phrase interrogative // 1 phrase exclamative

On valorisera les élèves qui produiront des phrases en rapport avec le contexte. p Pour que le texte produit soit correct, il devra nécessaire-ment contenir, en deuxième position, des paroles rapportées avec une phrase interrogative et une phrase exclamative ou injonctive. La dernière phrase de récit doit être exclamative.



Fiche 1

Repérer

3 1. Au marché, tu achèteras des poires, des pommes et des noix. C’est une phrase déclarative, donc elle se termine par un point. Les virgules servent à séparer le complément de phrase (CC de lieu) et à séparer les mots dans une énumération. 2. Qu’il fait chaud ! C’est une phrase exclamative. 3. Combien ce pull coute-t-il ? C’est une phrase interrogative. 4. Regardez ! C’est une phrase injonctive.

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7 Vous y dansiez petite fi lle.Y danserez-vous mère-grand ? OU Vous y dansiez, petite fi lle.Y danserez-vous, mère-grand ?C’est la maclotte qui sautille.Toutes les cloches sonneront. Quand donc reviendrez-vous Marie ? OU Quand donc reviendrez-vous, Marie ?

G. Apollinaire , « Marie », Alcools , 1913 Les vers 3 et 4 peuvent éventuellement faire partie de la même phrase ; dans ce cas on utilisera une virgule. Les vers 2 et 5 sont forcément des interrogations.


q L’extrait choisi permet de travailler sur le rôle du tiret dans le dialogue qui indique le changement de locuteur. Des types de phrase variés sont présents et doivent être rendus par la lecture.

Paroles de la Grandissime Sorcière Paroles de Bruno – Il ne rreste plous qu’oune minute avant trrois heurres

trrente ! annonça la Grandissime Sorcière. – Que se passe-t-il ? demanda Bruno. Il n’avait pas peur, mais la situation le mettait mal à l’aise. – Que se passe-t-il ? répéta-t-il. Je veux mes chocolats ! – Trrente secondes ! cria la Grandissime Sorcière, en

attrapant Bruno par le bras. [...]



– Espèce de cinglée ! vociféra Bruno. Quand vous aurez fi ni de compter, vous me donnerez les chocolats, oui ou non ?

R. Dahl , Sacrées Sorcières , trad. M.-R. Farré, © Gallimard jeunesse, 2007

Fiche 2

Repérer

4 Les paroles sont surlignées. Les signes de ponctuation qui permettent d’identifi er les paroles sont les guillemets et les tirets.

Bien que la table fût très grande, ils étaient tous trois serrés l’un contre l’autre à un des coins.

« Il n’y a pas de place ! Il n’y a pas de place ! » crièrent-ils en voyant Alice.

– Il y a abondance de place » , dit Alice indignée, et elle s’assit dans un large fauteuil à l’un des bouts de la table.

« Prenez donc du vin » , dit le Lièvre d’un ton engageant. L. Carroll , Alice au pays des merveilles , trad. H. Bué, 1869

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8 Les paroles sont surlignées. Phileas Fogg était tout d’abord monté à sa chambre, puis il

appela : « Passepartout ! » Passepartout ne répondit pas. Cet appel ne pouvait

s’adresser à lui. Ce n’était pas l’heure. « Passepartout » , reprit Mr. Fogg sans élever la voix

davantage. Passepartout se montra. « C’est la deuxième fois que je vous appelle , dit Mr. Fogg. – Mais il n’est pas minuit » , répondit Passepartout, sa

montre à la main . D’après J. Verne , Le Tour du monde en 80 jours, 1873


s Plusieurs solutions sont possibles, que nous proposons ci-dessous. C’est uniquement l’intonation qui permettra de dire quel signe de ponctuation ajouter. 1. Une tempête de neige à Tahiti : déclaratif (.), exclamatif (!), interrogatif (?). 2. Tu prendras un éclair au café ou une tarte au citron : décla-ratif (.), interrogatif (?) [ à l’oral l’inversion verbe-sujet ne se fait pas en niveau de langue familier ]. 3. Il fait un froid polaire : déclaratif (.), exclamatif (!) éventuelle-ment interrogatif (?) [ à l’oral l’inversion verbe-sujet ne se fait pas en niveau de langue familier ]. 4. Quelle erreur : exclamatif (!), interrogatif (?). 5. La jeune fi lle boit dans une tasse le chocolat qui fume : déclaratif (.).

35 - La progression d’un texte p. 320-321

Démarche ▶ La cohérence d’un texte repose sur une maitrise de la chaine anaphorique (leçon 29), un emploi pertinent des connecteurs (leçon 36) et une véritable progression textuelle. Cette leçon aborde ce dernier point, en grande partie sous l’angle de la production. En eff et les élèves ont d’une part des diffi cultés à planifi er leurs écrits, notamment, pour les textes narratifs en

listant les étapes par lesquelles leur récit va passer. Cela abou-tit souvent à des textes qui ne progressent pas ou, à l’inverse, qui accumulent une quantité impressionnante d’actions agen-cées uniquement par parataxe ou avec l’utilisation exclusive de « et », conjonction qui peut prendre tous les sens et se retrouve avec aucun. Le thème est alors perdu de vue et des incohé-rences spatio-temporelles surgissent. Ces défauts se retrouvent d’autre part en production orale où, s’il saute peut-être moins aux yeux, le manque de structuration n’en est pas moins réel. Plutôt que de proposer des textes d’auteurs montrant une forte cohérence, cette leçon ne propose que des activités à partir de productions d’élèves : un texte écrit et lu par un élève, une production d’élève à commenter, une production de récits en cours d’activité. La première fait ainsi travailler sur l’identifi cation des idées principales d’un texte entendu. La deuxième activité propose aux élèves d’identifi er les pro-blèmes de progression d’un texte afi n de l’améliorer. La der-nière activité demande enfi n de produire des suites de texte selon des progressions diff érentes. Pour faire travailler de manière importante la production de texte, nous proposons également peu d’exercices de repé-rage, mais beaucoup d’exercices de manipulation et d’écriture avec notamment un recours fréquent aux écrits de travail.

Objectifs En réception, les élèves devront savoir retrouver les grandes étapes d’un texte lu ou écouté grâce aux indices textuels (connecteurs), de mise en page (paragraphes) ou de diction (pause). En production, les élèves devront savoir : – planifi er leurs écrits pour déterminer en amont les princi-pales étapes ; – faire progresser un texte en enchainant logiquement les idées ; – donner une cohérence à leurs récits dans leurs choix de lieux et d’époques ; – organiser leurs textes en paragraphes cohérents.

Activité 1 Cette première activité vise à faire repérer aux élèves les princi-pales étapes d’un texte, mais contrairement à ce qui est le plus souvent pratiqué, ce repérage se fait sur un texte entendu, et non lu. Les élèves doivent donc chercher les moyens propres à l’oral de repérer les transitions pour mieux identifi er les idées essentielles.

Voici la retranscription du texte à écouter. Les personnages sont Arachné et Minerve. Il y a trois objets qui symbolisent Minerve : le bouclier, la lance et le casque. Il y a un objet qui nous montre que c’est Arachné : les bobines et cela prouve qu’elle est une tisserande. Minerve et Arachné se trouvent dans un palais. a. Le texte écouté correspond à la liste d’idées numéro 2 : – présentation des personnages ; – Minerve et les objets qui la représentent ; – Arachné et les objets qui la représentent ; – lieu de la scène. b. À l’écoute, les changements d’idées sont identifi ables grâce aux petites pauses que fait le lecteur.



Activité 2 Nous proposons aux élèves de travailler sur un récit de leur pair (il s’agit d’un document authentique). Celui-ci présente correcte-ment une suite d’actions logiques et chronologiques ; néanmoins le découpage en phrases n’est pas maitrisé et l’enchainement entre chaque idée se réduit à l’emploi exclusif d’un « et » passe-partout. En mettant l’élève dans la posture d’amélioration d’autres écrits que les siens, un transfert peut s’eff ectuer ensuite sur ses propres productions. a. Ce récit a une seule phrase. Il raconte cinq actions qui sont reliées par « et ». b. Voici une proposition d’amélioration du récit : Un moment le cyclope entendit des bruits . Alors il vit Ulysse et il se dit qu’il n’était pas tout seul parce qu’il y avait d’autres hommes. Il s’approcha d’eux puis en attrapa pour les manger.

Activité 3 Cette dernière activité propose de découvrir diff érents types de progression textuelle, sans les nommer : à thèmes dérivés, à thème constant et linéaire. Pour cela, elle fait expérimenter l’écri-ture de trois courtes suites d’un même texte. De multiples textes sont possibles ; ceux qui suivent n’ont valeur que d’exemples. Les éléments marquant les types de progression sont signalés en gras. 1. Charybde, le premier monstre , était un gouff re qui sem-blait prêt à engloutir le bateau en entier. Le second monstre, Scylla , ressemblait à un ogre aff amé désireux de manger les marins. 2. Ulysse décida aussitôt de rassurer ses compagnons pour qu’ils ne sombrent pas dans l’aff olement. En même temps il entreprit de contourner le gouff re de Charybde, préférant plutôt aff ronter Scylla. 3. Malheureusement la peur leur ôtait tout jugement et nom-breux d’entre eux lâchèrent leurs rames. Celles-ci furent aus-sitôt avalées par les montres marins.

Repérer

1 Chaque paragraphe correspond à une idée du brouillon. Les autres éléments qui aident sont surlignés.

pleine lune → refl et dans l’eau C’était une nuit de pleine

lune . Le ciel était sans nuage

et la lune se refl était dans

l’eau . Pour se moquer encore

une fois d’Ysengrin, Renart

décida alors de lui jouer un

tour. (Lignes 1-3)

Renart emmène Ysengrin près d’un puits Le goupil appela le loup :

« Ysengrin , mon ami, viens

vite voir ce qui est au fond

de ce puits ! J’ai une belle

surprise pour toi ! ». Curieux,

le loup accourut. (Lignes 4-6)

lune = fromage Renart lui dit de regarder par-

dessus la margelle. « Un gros

fromage se trouve au fond ! »

s’écria le loup. (Lignes 7-8)

Ysengrin veut aller le chercher → tombe Alors Ysengrin décida d’aller

le chercher et demanda de

l’aide à Renart. Celui-ci l’aida

si bien qu’ il tomba au fond

du puits, où il n’y avait aucun

fromage. (Lignes 9-11)

Manipuler

4 Pour piéger le cyclope, Ulysse commença par lui donner du vin. Le monstre en but jusqu’à tomber sur le sol, ivre. Alors le héros plein de ruse chauff a un pieu qu’il avait rendu très pointu. Ulysse encouragea ensuite ses compagnons à surmon-ter leur peur. Ensemble ils enfoncèrent le pieu dans l’œil du cyclope. Polyphème poussa un hurlement. Les connecteurs ont également été surlignés car ils sont une aide pour rétablir les paragraphes.

Écrire

7 Après avoir navigué quelques jours, nous approchâmes de l’île des Sirènes. [récit]

Les sirènes sont des créatures dangereuses, envoutant les naviga-teurs par leur chant et les entraînant dans la mort. [description]

Pour échapper à leur charme, je fi s ce que la magicienne avait dit : je bouchai les oreilles de mes compagnons avec de la cire molle. [récit]

D’après Homère , L’Odyssée , chant XII 8 Comme les idées principales sont fournies, les élèves vont devoir soigner les transitions. Pour éviter un simple collage de cinq phrases, le professeur peut demander qu’au moins une par-tie des actions soit développée sur deux phrases. Au brouillon, les élèves peuvent également se constituer une liste de mots de liaison qu’ils pourront utiliser. Ce travail peut se faire en lien avec la leçon 36.


q Nous suggérons ce sur quoi peut enchainer la seconde phrase. 1. Alice, assise auprès de sa sœur sur le gazon, s’ennuyait. → l’ennui 2. Un meunier laissa à ses trois fi ls son moulin, son âne et son chat. → le chat 3. Shéhérazade décida de raconter chaque soir une histoire palpitante au sultan. → le sultan Une fois l’exercice terminé, le professeur pourra demander aux élèves leurs impressions sur ce type de progression qui change de thème à chaque phrase.



Fiche 1

Repérer

2 1. Le monstre retenait Andromède prisonnière. Au même moment , Andromède fut libérée. L’indication de temps n’est pas logique : Andromède ne peut pas être en même temps prisonnière et libérée. 2. Junon poursuivit Io jusqu’en Égypte. Arrivée en Mésopota-mie , Io était épuisée.



L’indication de lieu « en Mésopotamie » n’est pas cohérente avec la précédente « en Égypte ». 3. Le soir, Persée arriva au domaine d’Atlas et lui demanda l’hospitalité. Ce matin-là Atlas eut peur que Persée ne lui dérobe ses pommes d’or et le chassa. L’indication de temps n’est pas cohérente avec la précédente « le soir » car les actions se passent en même temps.

Manipuler

5 C’est volontairement qu’aucune indication du nombre de paragraphes à trouver n’a été fournie, afi n que les élèves se concentrent sur les idées et les éléments de liaison. Ceux-ci sont surlignés.

Et, là-dessus, les deux correspondants se séparèrent, assez contents, en somme, de savoir que l’un n’avait pas distancé l’autre.

En ce moment, les portes des salles contiguës au grand salon furent ouvertes. Les invités du Palais-Neuf commencèrent alors à se diriger vers les salles du souper.

À cet instant, le général Kissoff , qui venait de rentrer, s’approcha rapidement de l’offi cier des chasseurs de la garde.

D’après J. Verne , Michel Strogoff , 1876

Écrire

9 Comme les idées principales sont fournies, les élèves vont devoir soigner les transitions entre elles et réfl échir à la manière dont ils vont pouvoir annoncer le thème de chaque paragraphe. Pour éviter que chacun d’eux ne se réduise à une seule phrase, le professeur peut demander un vrai développement (trois phrases pour le premier paragraphe et deux pour le second).

Fiche 2

Repérer

3 Cet exercice qui parait simple demande que les élèves trouvent l’idée principale d’un document, en laissant de côté les éléments plus anecdotiques. Le titre juste est : « Qu’est-ce que le Quidditch ? » Le titre « Harry Potter, joueur de Quidditch » n’est pas correct car Harry Potter est juste mentionné. Le titre « La coupe du monde de Quidditch » n’est pas correct car il n’est rien dit des rencontres dans ce sport.

Manipuler

6 Les phrases du premier texte (soulignées en rouge par les élèves) sont en gras ; celles du second (soulignées en vert par les élèves) sont en maigre.

Il y avait dans le temps un roi et une reine qui se répétaient chaque jour : « Ah ! Si seulement nous avions un enfant ! ». Mais ils n’en avaient toujours pas. Il y a un vieux tracteur Fordson vert, toujours recouvert de sacs de blé, au fond de la grange de Grand-père. Un jour que la reine était au bain, il advint qu’une grenouille sauta de l’eau pour s’avancer vers elle et lui parler : « Ton vœu sera exaucé, lui annonça-t-elle : avant un an, tu mettras une fi lle au monde. » Quand j’étais petit, j’avais l’habitude d’aller là, d’écarter les sacs, de monter sur le tracteur et de le conduire autour de la ferme. Ce que la grenouille avait dit se produisit, et la reine donna naissance à

une fi lle ; et l’enfant était tellement jolie que le roi ne se tenait plus de joie et fi t donner une grande fête. Parfois, je partais pour la matinée, mais on savait toujours où me trouver. Je traçais les sillons, je labourais ou je fauchais à ma guise. Il ne se contenta pas d’y inviter ses parents, amis et connaissances, mais il voulut aussi que les fées y eussent part afi n qu’elles fussent favorables et bienveillantes à l’enfant. Les éléments qui aident à distinguer les deux textes (surli-gnés) sont : – les personnages et leurs désignations ; – les actions (naissance d’une fi lle) ; – le lieu (univers de la ferme dans le deuxième texte) ; – le narrateur (externe dans le premier texte, interne dans le second). Texte 1

Il y avait dans le temps un roi et une reine qui se répétaient chaque jour : « Ah ! Si seulement nous avions un enfant ! ». Mais ils n’en avaient toujours pas. Un jour que la reine était au bain, il advint qu’une grenouille sauta de l’eau pour s’avancer vers elle et lui parler : « Ton vœu sera exaucé, lui annonça-t-elle : avant un an, tu mettras une fi lle au monde. » Ce que la grenouille avait dit se produisit, et la reine donna naissance à une fi lle ; et l’enfant était tellement jolie que le roi ne se tenait plus de joie et fi t donner une grande fête . Il ne se contenta pas d’y inviter ses parents, amis et connaissances, mais il voulut aussi que les fées y eussent part afi n qu’elles fussent favorables et bienveillantes à l’enfant.

Les frères Grimm , La Belle au bois dormant , 1812 Texte 2

Il y a un vieux tracteur Fordson vert, toujours recouvert de sacs de blé, au fond de la grange de Grand-père. Quand j’étais petit, j’avais l’habitude d’aller là, d’écarter les sacs , de monter sur le tracteur et de le conduire autour de la ferme. Parfois, je partais pour la matinée, mais on savait toujours où me trouver. Je traçais les sillons, je labourais ou je fauchais à ma guise.

M. Morpurgo , Le Secret de grand-père , trad. D. Ménard, © Gallimard Jeunesse, 2001

Écrire

p Les indications de temps proposées sont des suggestions ; néanmoins l’un des lieux doit être un village puisque des « villa-geois » interviennent. Le professeur veillera à ce que les indica-tions de temps soient chronologiques. Le texte rédigé devra intégrer les indications temporelles choisies pour chaque action et être organisé en paragraphes.

36 - Les mots qui organisent le récit p. 322-323

Démarche ▶ Cette leçon se place après un travail sur la cohérence tex-tuelle assurée par la progression thème-propos et la chaine anaphorique. Elle s’intéresse aux connecteurs, mots-outils qui permettent l’enchainement linéaire du texte en reliant des phrases ou des propositions et en explicitant des rela-tions temporelles ou logiques. Nous avons donc délibéré-ment exclu toute étude des classes grammaticales auxquelles appartiennent ces mots, aspect réservé au cycle 4, afi n de


nous concentrer sur leur sémantisme et leur fonction organi-satrice. Les connecteurs étudiés dans cette leçon sont majo-ritairement temporels. Leur emploi est lié à celui des temps, déjà abordés dans l’étude des valeurs et dans les récits au passé et au présent. Les liens logiques sont abordés mais de façon très empirique et uniquement pour les valeurs de cause, de but et d’oppo-sition. Cette étude a ainsi un objectif de lecture : aider les élèves à comprendre les liens qui unissent les actions d’un récit, en particulier pour retrouver un ordre chronologique qui n’est pas nécessairement celui de la narration. Elle a aussi un objec-tif de production : faire en sorte que les élèves explicitent dans leurs écrits les liens logiques très souvent sous-entendus et donnent à voir la progression temporelle, souvent construite uniquement par la parataxe. La leçon propose plusieurs activités de manipulation de récits, volontairement mélangés ou tronqués, que les élèves ont à rétablir grâce aux connecteurs, afi n de déduire le rôle de ceux-ci. L’activité 1 propose une remise en ordre d’un texte dont les étapes ont été mélangées. Elle aborde les indications temporelles, en lien avec la logique d’une suite d’actions. La deuxième activité fait travailler sur un texte à la chronologie très complexe. La dernière activité est une première approche de quelques relations logiques.

Objectifs À l’issue de cette leçon, les élèves devront savoir : – reconnaitre les indicateurs temporels et quelques connec-teurs logiques simples et fréquents pour en déduire la chro-nologie des actions ou les relations entre elles ; – utiliser ces mots pour organiser leurs propres textes.

Activité 1 Cette activité propose aux élèves une remise en ordre d’un récit. Pour ce faire, les élèves vont avoir besoin de s’appuyer sur divers indices à mettre en relation, et notamment les indications tem-porelles. On peut proposer aux élèves de comparer le texte auquel chacun arrive mais aussi les indices relevés. a. et b. Voici le récit remis en ordre, avec les indications tempo-relles surlignées. Les deux mentions de « la fenêtre » sont égale-ment une aide.

L’âne se dressa d’abord en posant ses pieds de devant sur la fenêtre, le chien monta sur le dos de l’âne, le chat grimpa sur le chien, le coq prit son vol et se posa sur la tête du chat.

Cela fait , ils commencèrent ensemble leur musique à un signal donné. L’âne se mit à braire, le chien à aboyer, le chat à miauler, le coq à chanter.

Puis ils se précipitèrent par la fenêtre dans la chambre en enfonçant les carreaux qui volèrent en éclats. Les voleurs, en entendant cet eff royable bruit, se levèrent en sursaut, et se sauvèrent tout épouvantés dans la forêt.

Alors les quatre compagnons s’assirent à table, s’arrangèrent de ce qui restait, et mangèrent comme s’ils avaient dû jeûner un mois.

D’après J. et W. Grimm , Les Musiciens de la ville de Brème , trad. F. Baudry, 1864

Activité 2 Le texte support de cette activité a une chronologie délibérément fort complexe afi n d’obliger les élèves à prendre des indices tem-porels et à les mettre en relation entre eux pour pouvoir retrouver l’ordre des actions. Ces indices sont surlignés ci-après. Ce fut un mercredi que le vieux Milo découvrit le panier avec l’enfant endormi. Trois jours auparavant il avait trouvé un mystérieux message anonyme annonçant l’arrivée du garçon-net. Mais Milo n’y avait pas cru. Le premier jour , Milo n’avait cessé de ronchonner contre le bambin qui pleurait. Mais une semaine plus tard , il ne cessait de faire des sourires au bébé qui gazouillait.

dimanche Arrivée du message

lundi

mardi

mercredi Découverte du bébé par Milo + Milo ronchonne

jeudi

vendredi

samedi

dimanche

lundi

mardi

mercredi Milo fait des sourires au bébé.

Activité 3 Cette dernière activité est une initiation aux relations logiques. Elle s’appuie sur des connecteurs connus et utilisés par les élèves. La liste propose deux connecteurs pour chaque valeur logique ; les élèves arriveront donc à des solutions diff érentes. La com-paraison de leurs phrases et du sens de celles-ci permettra de déduire la synonymie de certains termes. a. 1. Les parents du Petit Poucet décidèrent d’abandonner leurs enfants dans la forêt parce que / car ils étaient trop pauvres pour les nourrir. 2. La fée transforme une citrouille en carrosse pour que / afi n que Cendrillon aille au bal. 3. La Bête avait l’apparence d’un monstre, mais / pourtant la Belle en tomba amoureuse. b. « Parce que » et « car » servent à apporter une explication. « Mais » et « pourtant » expriment une opposition. « Pour que » et « afi n que » indiquent le but.

Repérer

1 1. Athéna changea Arachné en araignée. Auparavant la tisseuse avait manqué de respect à la déesse. → indication de temps (action qui se passe avant) 2. Zeus fi t de Lyacon un loup le jour où il comprit que c’était un homme très cruel. → connecteur temporel 3. Pendant sa fuite , Daphné supplia son père de la chan-ger en arbre. → indication de temps (action qui se passe en même temps qu’une autre). 2 Connecteur temporel : il était une fois ; connecteur de cause : parce que ; connecteur d’opposition : mais


Manipuler

5 L’objectif de cet exercice est de faire trouver et utiliser des connecteurs temporels marquant la succession. Plusieurs sont possibles, ceux proposés ne sont que des suggestions. Tout d’abord mettre le sucre et la farine dans le saladier. Ensuite ajouter les œufs et mélanger. Dans un troisième temps , délayer avec du lait. Puis verser le mélange dans un moule. Enfi n, faire cuire 30 minutes. 6 1. Ils sortent dans la rue. Auparavant ils avaient mis leur chapeau. [ On pourra faire expliciter aux élèves l’indice qui leur permet de choisir le bon connecteur : l’emploi du plus-que-par-fait .] 2. J’ai tondu la pelouse, coupé la haie et taillé les rosiers. Enfi n j’ai profi té de mon jardin. 3. Pour aller au Louvre, il faut plutôt prendre le bus parce que le métro est moins rapide. [ Les élèves doivent créer une seule phrase sans quoi l’emploi de « parce que » en tête de phrase ne serait pas correct. ]

Écrire

9 Les propositions ci-dessous ne sont que des exemples. Toute phrase sera acceptable à partir du moment où elle utilise un connecteur du sens demandé et que la phrase ajoutée est cohérente avec la valeur logique à exprimer. 1. La vieille femme prit son chapeau pour ne pas attraper froid. 2. Le petit prince voulait qu’on lui dessine un mouton car il désirait avoir un ami. 3. L’enfant ne savait ni lire ni écrire , pourtant il possédait une vivacité d’esprit étonnante. 4. Il existe un pays qui n’est présent sur aucune carte mais qui est connu de certains voyageurs. 5. Tomil avait toujours refusé de quitter sa boutique parce qu’il ne voulait pas laisser les gens du village sans épi-cerie.


s Cet exercice ludique oblige les élèves à repérer les indica-teurs temporels et logiques dans leur propre production afi n de s’arrêter et de comprendre le sens de ces indicateurs, quand ils sont employés par les autres élèves, et ainsi de poursuivre de manière cohérente. Si certains élèves proposent des connecteurs temporels expri-mant l’antériorité, cela impliquera également l’emploi de temps composés. À l’issue de l’exercice, le professeur pourra revenir sur l’eff et d’at-tente entrainé par la suspension du récit au moment de l’emploi d’un connecteur. Ce travail pourra ainsi être mis en lien avec l’atelier d’expression « Jouer avec le temps pour tenir le lecteur en haleine » page 118.



Fiche 1

Repérer

3 b. Le mot qui marque le début d’une action est « d’abord ». c. Elle se lave. Elle s’habille. Elle se met au travail.

Manipuler

7 1. Finis tes devoirs. Puis tu pourras aller faire du vélo. 2. Le bateau a replié ses voiles afi n de pouvoir entrer dans le port. 3. Pendant l’hiver, de nombreuses avalanches se sont pro-duites en montagne. 4. Vous ne pouvez pas vous rendre dans ce village en train. Cependant / Néanmoins vous pouvez y aller en car.

Écrire

p Les connecteurs temporels et logiques proposés induisent le déroulement du récit que les élèves doivent produire. Ainsi la deuxième étape relate nécessaire un évènement qui perturbe la situation initiale. Les étapes 3 et 4 doivent se succéder chronolo-giquement et la dernière doit apporter une résolution.

Fiche 2

Repérer

4

Pour un évènement

qui se produit avant

Pour un évènement

qui se produit après

Pour des évènements

qui se produisent en même

temps

Pour indiquer

une durée

Pour indiquer une date,

une époque

jadis peu après en même

temps

pendant

trois jours

il y a bien

longtemps

auparavant puis huit jours

durant

la semaine

précédente

fi nalement

ensuite

Ce tableau peut constituer une banque lexicale d’indications temporelles que les élèves peuvent utiliser pour leurs propres productions et éventuellement compléter.

Manipuler

8 Les propositions sont des suggestions. D’autres indications sont possibles, la diffi culté résidant dans le choix d’un connec-teur cohérent avec le temps utilisé. On pourra au besoin renvoyer les élèves à la leçon 19 sur les emplois de l’imparfait et du passé simple.

L’instant d’après Alice y descendait à sa suite, sans se demander le moins du monde comment elle en sortirait.

Le terrier descendait à pic comme un tunnel, puis plongeait en coude, si brusquement qu’Alice se vit tomber dans ce qui était un puis très profond. […] Au début elle essayait de regarder vers le bas, mais on n’y voyait goutte ; alors elle regarda les parois du puits et remarqua qu’elles étaient tapissées



d’étagères. Soudain elle se saisit, sur l’une des étagères, d’un pot sur lequel on lisait « confi ture d’oranges ».

D’après L. Carroll , Alice au pays des merveilles, 1865

Écrire

q Cet exercice d’écriture à contraintes oblige les élèves à mai-triser simultanément les liens temporels et les liens logiques pour former une suite cohérente d’actions. Afi n de faciliter le travail, les élèves pourront d’abord se consti-tuer une banque de mots exprimant chacun des sens demandés et faire une liste d’actions qu’ils imaginent pouvoir faire suite à la situation initiale. La première phrase à produire relate nécessairement un évè-nement qui perturbe la situation initiale puisqu’un connecteur d’opposition est demandé.

Pédagogie diff érenciée sur le texte p. 324-325

Démarche ▶ Il s’agit de proposer aux élèves et à leur enseignant une série de trois exercices d’évaluation-bilan de niveaux dif-férents sur le texte. Chaque élève pourra ainsi réinvestir les notions nouvellement acquises et s’évaluer en fonction du degré d’acquisition de ses compétences. Un texte littéraire sert de support à des questions sur l’en-semble des notions traitées dans la partie. Ces questions reprennent également les compétences travaillées dans les leçons (repérer, manipuler, écrire). Nous avons choisi en texte support un extrait du Hobbit mêlant récit au passé et dialogues aux niveaux de langues diff érents qui permettra aux élèves d’exprimer leurs connais-sances sur le texte. Dans chaque évaluation, les élèves pourront donc évaluer leurs aptitudes à : – identifi er l’auteur, le narrateur et les personnages du texte (repérer) ; – identifi er le temps du récit et être capables de produire un récit au présent ou au passé (repérer- écrire) ; – identifi er les repères temporels du texte (repérer) ; – distinguer le récit du dialogue (repérer) ; – reconnaitre les personnages qui s’expriment dans les dialo-gues (repérer) ; – passer d’un narrateur extérieur à un narrateur intérieur ou inversement (manipuler- écrire) ; – retrouver la chaine référentielle et inventer des substituts (manipuler- écrire) ; – identifi er les niveaux de langue et passer de l’un à l’autre (manipuler- écrire) ; – écrire la suite d’un récit en respectant temps, narrateur et cohérence du récit (écrire). La diff érence entre les groupes réside dans le degré de com-plexité des tâches demandées : les activités de repérage sont de moins en moins guidées, les manipulations de plus en plus complexes et les contraintes des travaux d’écriture de plus en plus fortes. Les deux premières questions sont cependant les mêmes pour tous les groupes parce que l’identifi cation de l’auteur, du nar-rateur et des personnages sont des éléments incontournables.

Mise en œuvre On peut utiliser ces bilans comme évaluation sommative, en choisissant le niveau qui conviendra à chaque élève. Un contrat peut aussi être choisi par l’élève : c’est lui qui décide du niveau de bilan qu’il souhaite réaliser. Dans ce cas, les com-pétences validées et/ou l’évaluation chiff rée sont adaptées à chaque niveau. On peut aussi proposer aux élèves de s’autoévaluer en pré-paration d’un contrôle. Pour la reprise en classe, on peut demander aux élèves qui ont travaillé sur un même niveau de comparer leurs résultats pour les présenter ensuite à la classe. L’ensemble des élèves auront ainsi accès aux corrections de chacun des niveaux d’évaluation.

Groupe 1

Repérer

1 a. L’auteur de ce texte s’appelle J.R.R. Tolkien. b. Les deux personnages sont Gollum et le Hobbit Bilbo. c. Le narrateur ne fait pas partie de l’histoire car les person-nages sont désignés par la 3 e personne du singulier : « Il guet-tait Bilbo de loin. » 2 Les deux éléments qui prouvent que cette phrase est extraite d’un dialogue sont les guillemets et le verbe de parole « dit Gollum ». Le temps utilisé dans les paroles est le présent de l’indicatif. 3 a. Ce récit est raconté au passé : « Il monta...quitta... » b. Le repère temporel de ce paragraphe est « soudain » ligne 6.

Manipuler

4 « – Qu’essst-ce qu’il a dans ses mains ? » Il s’agit d’une phrase interrogative. Phrase réécrite dans un niveau de langue soutenu : « Qu’a-t-il dans ses mains ? » si l’on considère que Gollum se parle à lui-même, ou « Qu’avez-vous dans vos mains ? » si l’on rétablit la logique du dialogue. 5 Le GN qui reprend « un îlot de roche visqueuse » est « son île ». Une autre manière de le nommer est « son abri rocheux ». 6 En fait, je vivais sur un îlot de roche visqueuse au milieu du lac.

Écrire

7 Pour être correcte, la réponse de Bilbo doit être rédigée au présent, à la 1 re personne du singulier. Elle doit porter sur le gout de Bilbo pour les énigmes et être de niveau de langue courant. Il faudra veiller à la ponctuation correcte du dialogue.

Groupe 2

Repérer

1 a. L’auteur de ce texte s’appelle J.R.R. Tolkien. b. Les deux personnages sont Gollum et le Hobbit Bilbo. c. Le narrateur ne fait pas partie de l’histoire car les person-nages sont désignés par la 3e personne du singulier : « Il guet-tait Bilbo de loin. » 2 Dans le deuxième paragraphe, le repère temporel qui marque l’arrivée de Gollum est « soudain ».


3 La partie du texte qui est un dialogue se trouve aux lignes 8 à 10 et lignes 17 à 26. Ce qui permet de repérer le dialogue, ce sont les guillemets, les points d’exclamation et d’interrogation, les verbes de parole et l’emploi de la 1 re personne dans un texte avec un narrateur externe.

Manipuler

4 En fait, je vivais sur un îlot de roche visqueuse au milieu du lac. 5 Le pronom « il » en gras remplace le nom « le hobbit ». Un exemple de GN qui pourrait remplacer ce nom : « le petit homme courageux ». 6 Phrase de Gollum réécrite en langage soutenu : « Si vous restez là, peut-être aimeriez-vous discuter un peu avec moi ? »

Écrire

Il s’agit de produire un récit au passé avec un narrateur extérieur. Bilbo doit être présenté à travers le regard de Gollum. On incitera les élèves à préparer leurs désignations de Gollum avant de rédiger leur texte. Exemples de désignations possibles : « l’être répugnant », « l’homme poisson », « la créature siffl ante »…

Groupe 3

Repérer

1 a. L’auteur de ce texte s’appelle J.R.R. Tolkien. b. Les deux personnages sont Gollum et le Hobbit Bilbo. c. Le narrateur ne fait pas partie de l’histoire car les person-nages sont désignés par la 3 e personne du singulier : « Il guet-tait Bilbo de loin. » 2 Les repères temporels qui organisent le récit dans les deux premiers paragraphes sont : « à présent » ligne 2 et « soudain » ligne 6. 3 a. Les trois éléments qui permettent de repérer le dia-logue sont les guillemets, les points d’exclamation et d’inter-rogation, les verbes de parole et l’emploi de la 1 re personne dans un texte avec un narrateur externe. b. La première prise de parole se trouve lignes 8 à 10. Gollum s’exprime et s’adresse à lui-même ! Cette question peut poser problème aux élèves dans la mesure où Gollum se parle à la 1 re personne du pluriel en se désignant par « mon trésor ». Cette explication est donnée lignes 12 et 13.

Manipuler

4 Les repères temporels des lignes 14-16 sont « quand » ligne 14 et « tout à coup » ligne 15. « Le hobbit tressaillit violemment au moment où le siffl ement parvint à ses oreilles, et soudain il aperçut les yeux lumines-cents fi xés sur lui. [...] » 5 Le GN qui remplace le pronom « on » est « Gollum » et celui qui remplace le pronom « lui » est « Bilbo ». Exemple de GN pour remplacer le « il » souligné : « le hobbit ». 6 Gollum siffl e les S : « Qu’essst-ce qu’il a dans ses mains ? » dit Gollum. Il s’adresse à lui-même à la 1 re personne du pluriel : « Qu’on nous éclaboussse, mon trézzzzor ! » Il s’exprime en langage familier à cause du vocabulaire qu’il emploie et de ses structures de phrases qui ne respectent pas les codes : « P’têt’ si vous restez là qu’on causerait un peu avec lui, mon trézzzor. » Dernière réplique de Gollum réécrite pour qu’il s’exprime cor-rectement et dans un niveau de langue soutenu : « Si vous restez là, peut-être souhaiteriez-vous discuter un peu avec moi ? Aimez- vous les énigmes ? »

Écrire

Ce sujet d’écriture est plus compliqué que celui des deux niveaux précédents parce qu’il demande aux élèves d’être capables de passer d’un narrateur extérieur à un narrateur intérieur. L’exer-cice est d’autant plus diffi cile que le récit est raconté du point de vue de Gollum et qu’ils doivent donc faire une transposition les amenant à adopter le point de vue de Bilbo. Or, dans la mesure où Bilbo ne se rend compte de la présence de Gollum qu’à la fi n du 2 e paragraphe, il ne peut en parler ; il peut tout au plus évo-quer un malaise. Le choix du présent est déterminé par le fait que les élèves ne mai-trisent que la 3 e personne du passé simple et qu’ils ne peuvent donc pas faire un récit au passé à la 1 re personne.

DictéeEt le roi des hommes, Agamemnon, frémit de voir ce

sang noir couler de la blessure ; et Ménélas cher à Arès

frémit aussi. Mais quand il vit que le fer de la fl èche avait

à peine pénétré, son cœur se raffermit ; et, au milieu

de ses compagnons qui se lamentaient, Agamemnon

qui commande au loin, prenant la main de Ménélas, lui

dit en gémissant : « Cher frère, c’était ta mort que je

décidais par ce traité, en t’envoyant seul combattre les

Troyens pour tous les Achéens, puisqu’ils t’ont frappé et

ont foulé aux pieds des serments inviolables ».



Le Lexique▶ La partie lexique se compose d’un atelier de classe, suivi de huit leçons de langue. Elle se conclut par un bilan où s’appliquera une pédagogie diff érenciée. L’atelier de classe initial permet aux élèves de s’interroger sur le rôle des mots et leur sens. Il attire leur attention sur les diff érences entre le message oral et le message écrit, afi n de leur faire prendre conscience de la nécessité de travailler l’orthographe pour aussi améliorer leur compréhension générale.

Objectifs pédagogiques des leçons sur le lexiqueCette partie vise à apporter à l’élève diff érentes compétences :– comprendre l’histoire et la formation des mots ;– s’interroger sur le sens des mots ;– consolider ses acquis orthographiques ;– enrichir son vocabulaire.

Progression au sein de la partieLes deux premières leçons de la partie, 37 et 38, sont consacrées à l’histoire et à la formation des mots. Les leçons 39 et 40 traitent plus spécifi quement de la notion de sens en s’intéressant à la polysémie, à la synonymie et à l’antonymie. Les quatre dernières leçons se tournent vers les problèmes orthographiques : le rôle des signes diacritiques (leçons 41 et 42), les spécifi cités écrites ou orales dues à la position (leçons 42 et 43) ou les confusions lexicales possibles à cause de l’homophonie (leçon 44). Le bilan propose une série de questions, qui permettent de balayer, sans exhaustivité, l’ensemble des notions traitées dans cette partie, selon trois niveaux de diffi culté.

Atelier de classe : Qu’est-ce qu’un mot ? p. 326-327


Démarche▶ Cet atelier s’attache à faire comprendre que les mots sont à la fois porteurs de sens, et comporte aussi une dimension phonique et graphique. La première partie permet de décou-vrir que le sens subsiste tant que la connivence avec le lecteur est possible : la langue des Schtroumpfs est compréhensible, car nous pouvons encore substituer les mots manquants grâce au contexte, mais, quand le principe est poussé jusqu’à l’absurde, la compréhension s’échappe. Le rôle du contexte, mais aussi une communauté de références sont nécessaires pour la compréhension linguistique. La question du sens est reprise dans les leçons consacrées à l’origine et à la forma-tion des mots, ainsi que dans les chapitres sur la polysémie, la synonymie et l’antonymie. Les parties 2 et 3 de l’atelier invitent à travailler sur les diff érences entre le message oral et le message écrit : les diffi cultés rencontrées en orthographe naissent, pour partie, du peu d’importance accordé aux phé-nomènes linguistiques tels que ceux décrits dans les cha-pitres consacrés aux signes diacritiques (signes graphiques empêchant la confusion entre homographes), aux règles de position et aux confusions sonores.

Objectifs pédagogiques– Comprendre le rôle contextuel du mot.– S’interroger sur le rapport entre l’oral et l’écrit.– Prendre conscience de l’importance de l’orthographe pour la compréhension.

Mise en œuvre▶ L’atelier est une occasion de travailler en groupes et de per-mettre à chacun d’exprimer sa compréhension en tirant ses conclusions personnelles du travail collectif. À ce titre, cha-cune des trois parties s’achève par une question « Qu’avons-nous observé ? » qui permet de faire un point d’étape.

Partie 11 La langue des Schtroumpfs remplace certains verbes et certains noms par le mot schtroumpf. Mais le texte reste com-préhensible, car les mots sont faciles à restituer.Vignette 1 : travailler ; vignette 2 : travailler (à deux reprises), dos ; vignette 3 : cacher, somme ; vignette 4 : vas ; vignette 5 : travail, Chef.2 Quand on fait disparaitre la plupart des noms et des verbes, ainsi que les adjectifs soulignés, le texte devient incompréhensible. La lecture du texte original montre que les hypothèses sont vraiment hasardeuses, même si la structure syntaxique (présence des déterminants et pronoms, ainsi que des mots invariables) permet encore de reconnaitre l’exis-tence des phrases.

Qu’avons-nous observé ?Le sens est porté par les noms, les verbes et les adjectifs. Les mots grammaticaux (déterminants, pronoms, prépositions, adverbes) permettent d’organiser la pensée en phrases.

Partie 2

1 et 2 Texte original : Alors je me dirigeai vers ma rue, j’en-trai dans ma maison, je saluai mes parents, mes amis et mes anciens compagnons, et je fi s de grandes largesses aux veuves et aux orphelins. J’étais, en eff et, rentré enrichi plus que jamais des dernières aff aires que j’avais faites en vendant mes marchandises.

Les Mille et Une Nuits, « Troisième voyage de Sindbad le marin »,trad. J.-C. Marchus, Contes merveilleux,

© Magnard, 2002


3 Le son commun est [j] : dans j’entrai, il marque la lettre « j » ; dans largesses, il marque la lettre « g ».Dans ce groupe nominal, il y a une liaison entre le détermi-nant aux et le nom enfants. Le son [z] est la marque de ce phé-nomène.La liaison est aussi présente dans le groupe en eff et.

Qu’avons-nous observé ?– Un même son peut s’orthographier de diff érentes manières.– L’alphabet écrit semble mal adapté à la restitution de l’oral : on peut confondre les lettres, par exemple le son [z] pour un mot terminé par un -x alors qu’on peut trouver un -s dans mes amis.

Partie 3

1 Texte original : Il avait des yeux rouges comme deux tisons enfl ammés, les dents de devant longues et saillantes comme les défenses d’un cochon, une bouche énorme aussi vaste que l’ori-fi ce d’un puits, des lèvres pendantes sur la poitrine, des oreilles sursautantes comme les oreilles de l’éléphant et qui lui couvraient les épaules, et des ongles crochus comme les griffes du lion.

Les Mille et Une Nuits, « Troisième voyage de Sindbad le marin »,trad. J.-C. Marchus, Contes merveilleux,

© Magnard, 20022 Cette tache est impossible à nettoyer.Cette tâche est impossible à accomplir.L’accent est aussi un signe orthographique qui a du sens : ici, il distingue deux homophones.

Qu’avons-nous observé ?– Le contexte permet aussi de bien orthographier les mots.– L’accent n’est pas un signe à négliger.

Qu’avons-nous découvert sur les mots ?– Les mots sont porteurs de sens, mais certains sont plus signifi catifs que d’autres : noms, verbes, adjectifs.– Les sons des mots ne correspondent pas toujours à une orthographe unique : il y a des ambigüités problématiques.– Pour lever ces ambigüités, il faut s’appuyer sur le contexte et ne pas négliger les signes diacritiques : accents, cédille, tréma...

37 - L’origine des mots p. 328-329

DémarcheCette leçon permet de travailler les notions d’étymologie, d’histoire de la langue – origine latine, doublets de langue populaire et savante, emprunts au grec ancien pour les termes scientifi ques. Elle met en valeur la multiplicité des emprunts aux langues du monde. Les mots voyagent dans le temps et dans l’espace et, ce faisant, se transforment.

Objectifs pédagogiques– Découvrir l’origine du vocabulaire français.– Mesurer la multiplicité des emprunts.– Comprendre la vie d’une langue.

Activité 1 a. Les mots en italique sont en latin, comme l’indique l’abré-viation lat.

b. Les trois lettres communes aux mots en italique sont err.c. Ces trois lettres sont conservées : c’est une preuve de l’ori-gine latine des mots de cette famille.

Activité 2 a.

Mot d’origine Mot françaistrès ressemblant

Mot françaismoins ressemblant

Ex. : fragilis fragile frêle

captivus captif chétif

causa cause chose

integer intègre entier

strictus strict étroit

b. Les mots de formation savante se trouvent dans la pre-mière colonne à compléter.c. Le mot dinosaure est formé de deux radicaux grecs : dino- vient de l’adjectif deinos (« terrible »), -saure vient du nom sau-ros (« lézard »). Le dinosaure est donc un terrible lézard, un lézard qui fait peur.

Activité 3 a. une vague : mot d’origine scandinaveun matelot : mot d’origine néerlandaiseun magasin : mot d’origine arabe, passé par l’italienle sucre : mot d’origine indienne, passé par l’arabe et l’italienle chocolat : mot d’origine nahuatl, du Mexique, passé par l’espagnolun pantalon : mot d’origine italienne (vêtement du person-nage éponyme de la commedia dell’arte)le football : mot d’origine anglaisele handball : mot d’origine allemandeb. Les mots vague et matelot appartiennent au monde de la mer et du commerce maritime : ils sont arrivés par le biais du commerce européen. Les mots magasin et sucre sont arrivés par le biais des rencontres du monde chrétien avec le monde musulman, lui-même en relation avec l’Inde et la Chine. Le mot chocolat est arrivé par le commerce issu de la conquête du Nouveau Monde. Le mot pantalon s’est diff usé à travers l’art et le commerce marchand. Les mots football et handball marquent leur diff érence d’origine par la diff érence de pro-nonciation du radical -ball.

Activité 4 Il faut ici tracer l’itinéraire de sucre de l’Inde à la France, par les routes caravanières de Mésopotamie et d’Anatolie, jusqu’à un port italien, Venise par exemple. En parallèle et avec une autre couleur, on tracera l’itinéraire de chocolat du Mexique à la France, en passant par un port espagnol, Cadix par exemple.

Repérer

1 a. Tous ces mots sont d’origine latine.b. Aquatiques est de la même famille que aquarium (aqua, aquae, f. : l’eau).c. Le mot omnibus désigne un moyen de transport en com-mun. En lui supprimant un bloc de quatre lettres, on obtient le mot bus.


2 a. Le mot de la même famille que copia est recopiez, de l’infi nitif recopier (copier à nouveau), issu de copier (reproduire un écrit, comme les moines copistes).b. Sont d’origine grecque zone (de zonê : « ceinture ») et schéma (« fi gure »).c. Le radical -gramme (« chose écrite ») est présent dans pro-gramme, encéphalogramme.

Manipuler

(

Gaulois Italien Langues de l’Inde

cabane

mouton

ruche

ballon

salon

soldat

bungalow

curry

shampoing

6 a. Chronomètre / orthographe / téléphoneOn peut aussi former d’autres associations, mais elles rendent impossibles l’utilisation stricte des six radicaux : chrono-graphe, télémètre.b. Chronomètre : instrument de mesure du temps.Orthographe : écrire de façon droite (juste).Téléphone : envoyer sa voix au loin, recevoir une voix de loin.

Écrire

9 Les élèves devront mettre en scène John Montagu, 4e comte de Sandwich, qui désire manger un encas froid sans quitter la table de jeu, à moins que ce ne soit son activité gouvernementale qui l’obligeait à manger rapidement. L’histoire, plus ou moins légendaire, se déroule dans les années 1762-1765. Le passage du nom propre au nom commun s’appelle une antonomase (onoma : « nom » ; ant- : « à la place de »), comme c’est le cas du macadam ou de la poubelle.


s Proposition d’exposé : Les frontispices des premiers recueils de cartes, en particulier celui de Mercator, sont illus-trés par un Atlas soutenant une voute céleste ou un globe terrestre, représenté en haut à droite sur l’illustration de R. de Hooghe. C’est ce personnage qui a donné son nom au recueil.




Fiche 1

Repérer

3 Les dix mots à entourer sont : « troïka », « isba », « tzaré-vitch », « verstes », « zibeline », « moujik », « chapka », « blinis », « zakouskis », « samovar ».

Manipuler

7 a. On doit former : géologie / homonyme / polygone.b. Géologie : étude de la terre.

Homonyme : même nom (par la sonorité).Polygone : fi gure aux angles nombreux.

Écrire

p L’élève doit ici expliquer la diff érence entre deux pralines : la première qui tire son nom du maréchal de Plessis-Praslin, dont le cuisinier a inventé cette friandise constituée d’une amande entourée de sucre ; la seconde est la praline belge, une confi serie au chocolat.

Fiche 2

Repérer

4 Les seize mots à entourer sont : « campagne », « isolée », « brigand », « gourdin », « grabuge », « bourgade », « bandit », « comparses », « embuscades », « soldats », « à l’improviste », « alarme », « bravade », « bravoure », « cartouches », « incognito ».

Manipuler

8

Néerlandais Espagnol Japonais

boulevard

échoppe

ruban

camarade

cédille

pastille

judo

kimono

soja

Écrire

q Ce mot est un autre terme venu par antonomase d’un per-sonnage de la pièce de Plaute, Amphitryon. Il s’agit du domes-tique du roi Amphitryon, Sosie, dont Mercure a revêtu l’aspect pour interdire à quiconque l’accès au palais pendant que Jupiter séduit la reine Alcmène, future mère d’Hercule. Les élèves pour-ront ici évoquer les sosies de vedettes, qui font les animations au rabais dans les lieux touristiques – Elvis Presley à Las Vegas par exemple – ou dans les bals populaires, comme Claude François ou Johnny Hallyday.

38 - La formation des mots et les familles de mots p. 330-331

DémarcheCette leçon permet de distinguer les deux types de formation des mots : la composition et la dérivation. La composition est rapprochée de l’hybridation qui est à l’œuvre dans le thème littéraire du monstre : le mot composé associe deux éléments anciens pour créer un sens nouveau. La notion de famille de mots est rapprochée de la formation par dérivation, car toutes deux utilisent la notion de radical.

Objectifs pédagogiques– Comprendre la formation des mots par composition.– Comprendre la formation des mots par dérivation.– Comprendre la notion de famille de mots.

Activité 1 a. Le corps de l’animal héraldique est un hybride d’écrevisse et de lion.b. Cet animal est un écrelion (écre-lion) : contraction d’écre-visse et de lion.


c. Les élèves peuvent créer des mots valises sur le principe de ceux inventés par Lewis Carroll dans De l’autre côté du miroir. Ce travail de composition aboutit à un néologisme, par exemple la marque Pokémon, formée sur Pocket et Monster.

Activité 2 a. et b. On peut trouver les verbes suivants, en changeant le préfi xe de « composer » : apposer, déposer, imposer, reposer, transposer...c. En changeant « poser » par « porter », on trouve de nou-veaux verbes : apporter, déporter, importer, reporter, trans-porter...d. Chaque nouvel élément placé devant le radical change le sens du verbe : le préfi xe amène un changement de sens du mot, mais pas de changement de nature.

Activité 3 a. et b. baleineau → baleinechevreau → chèvrecigogneau → cigognedindonneau → dindonéléphanteau → éléphantlapereau → lapinlouveteau → louve/loupperdreau → perdrixpourceau → porcrenardeau → renardserpenteau → serpentsouriceau → sourisvermisseau → verc. La partie en gras (le suffi xe) a le sens de « petit ». Le mot proposé est une image plus petite d’une autre réalité : muret (petit mur) / buchette (petite buche) / chaton (petit chat) / pruneau (petite prune) / ilot (petite ile) / plantule (petite plante) / ruelle (petite rue).

Activité 4

-riv- -bra- -form-

arrivée

dérivation

riverain

avant-bras

bracelet

embrassade

conforme

difformité

format

Repérer

1 1. en-couragea (préfi xe)2. bav-ard (suffi xe)3. dé-visagea (préfi xe) /longue-ment (suffi xe)4. in-contrôl-ables (préfi xe/suffi xe)5. sup-portait (préfi xe)2 a. Verbes qui possèdent un préfi xe : « prépara » (pré-para), « emballa (em-balla) », « déballa » (dé-balla). Le préfi xe de dévorer est indissociable du radical qui produit surtout des adjectifs savants (carnivore, frugivore, herbi-vore...).b. « Emballa » et « déballa » dérivent tous deux du radical -ball- (« paquet de marchandises »).c. Mots composés : « un après-midi » → après-demain, des après-skis.d. Le mot d’origine de « plaquette » est plaque.

Manipuler

6 1. C’est un coup de malchance, votre aventure.2. En eff et, j’ai eu un empêchement imprévu.3. La dispute avec ton meilleur ami t’a causé un grand désespoir.4. C’est ma mère surtout qui était mécontente.5. Mon comportement était inadapté.6. Sa vie n’était pas malheureuse.7 1. C’est une aventure risible.2. Il se rase avec un rasoir jetable.3. Elle a eu un comportement admirable.4. Vous devez avoir une écriture lisible.5. Ces tableaux remarquables sont exposés au Louvre.6. Ces œuvres accessibles plaisent à tous.

Écrire

p Le travail est à faire en étapes : imaginer un nom d’hybride avec des caractéristiques physiques empruntées aux deux ani-maux, élaborer un premier brouillon d’un récit court où l’hybride passe d’un biotope à l’autre, reprendre le récit pour y ajouter une contrainte lexicale. Selon le biotope, il sera plus facile d’ajouter un mot en rapport avec l’aquatique (poisson-lune, homme-gre-nouille) ou avec l’aérien (arc-en-ciel, poisson-lune).

Lire

s Mots composés : demi-douzaine, principale-adjointe.Mots dérivés : maladroit, involontaire, sermonnés, sanctionnés.

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 8 et 11 (fi che 1) et 4, 5, 9 et 13 (fi che 2) permettant ainsi



Fiche 1

Repérer

3 1. « parvenait » → venait (venir) ; « éclairer » → clair2. « sursauter » → saut3. « impatientes » → patient4. « insensés » → sens

Manipuler

8 1. L’antiquaire lui demanda de repasser une semaine plus tard.2. Vous avez rapporté l’écran plat chez le réparateur.3. Ils se sont rhabillés pour ressortir.4. Nous nous sommes réunis pour fêter les cent ans de notre arrière-grand-mère.5. Tu vas être obligée de refaire le chemin pour retrouver tes clés.


Écrire

q Cet atelier est à entreprendre après un travail de groupe avec un dictionnaire afi n de constituer une petite banque de mots utiles pour la rédaction, ou après avoir fait cette liste à partir d’un remue-méninge oral. On fera identifi er aux élèves les raisons d’une telle répétition : malédiction d’une sorcière, trouble psychologique...

Fiche 2

Repérer

' 1. Préfi xe : en- / Radical : -fl amm(a)2. Radical : port- / Suffi xe : -able3. Préfi xe : em- / Suffi xe : -er4. Préfi xe : com- / Radical : -port- / Suffi xe : -ment5. Préfi xe : in- / Radical : -accept- / Suffi xe : -able5 On peut relever les deux mots composés « au-dessus » et « ce moment-là », et les quatre mots dérivés « s’envole (en-vol-er) », « invisible » (in-vis-ible), « immortelles » (im-mort-el-les) et « s’endorment » (en-dorm-ir).

Manipuler

9 1. Les enfants se sont jetés des poignées de sable dans les cheveux.2. Le bébé refuse de manger une cuillerée.3. Les jeunes mariés ont passé plusieurs nuitées à l’Hôtel de la Plage.4. Le boulanger a préparé sa fournée vers cinq heures du matin.5. Autrefois on mesurait la taille en coudées.

Lire

d a. L’utilisation du mot « Athéniens » prouve qu’ils viennent d’Athènes.b. L’adjectif « crétoise » est de la famille de Crète. Les deux peuples sont ennemis : la jeune Crétoise ne devrait pas aider le prince athénien.c. Le prince est arrivé par la mer : le texte utilise le verbe « s’embarqua » (préfi xe : em- / radical : -barqu-). Le sens du radical ne veut pas dire que Thésée est arrivé en barque, ce type de navire étant bien trop petit pour le groupe des Athéniens.d. Les verbes « combattre » et « combat » montrent que Thé-sée est venu aff ronter le Minotaure.

39 - Polysémie et champ lexical p. 332-333

DémarcheCette leçon travaille sur le sens en contexte. Le mot polysé-mique ne l’est fondamentalement que dans l’article de dic-tionnaire qui le présente comme tel : dans son actualisation textuelle, il redevient pour un temps monosémique. De même, repérer la présence d’un champ lexical, c’est d’abord repérer et comprendre l’unité lexicale d’un passage pour en dégager le sujet.

Objectifs pédagogiques– S’interroger sur la notion de sens.

– Comprendre la notion de polysémie.– Comprendre la notion de champ lexical.– Enrichir son vocabulaire.

Activité 1 Sans légende, le dessin est polysémique : le personnage dépose ou enlève la caisse, selon l’interprétation qu’on voudra bien en faire. Pour réduire la polysémie, il suffi t de contextualiser le des-sin en l’inscrivant dans une suite : une image précédente avec le personnage qui arrive impliquera le sens de « déposer », une image suivante avec le personnage qui s’en va impliquera le sens de « enlever ». Par nature, un mot peut être polysémique, mais, en contexte, la polysémie s’abolit, sauf quand elle est voulue (l’am-bigüité des oracles pythiques, par exemple).

Activité 2 a. et b. Parties du corps ou du visage : « barbe » et « ceinture », par exemple.c. Quatre éléments d’habillement : « chapeau », « cape », « écharpe », « bottes ».d. Bilbo ne nomme pas le personnage qui vient à sa ren-contre : c’est un « vieillard », et non « Gandalf » comme le nomme le narrateur. La description physique est un moment de découverte pour Bilbo et le lecteur.

Activité 3 Lors de la correction, on fera remarquer que le mot « ceinture » nécessite une interprétation : la barbe du personnage peut-elle vraiment être coincée sous une pièce de cuir ou de corde ? Cet accoutrement conviendrait-il à la dignité du magicien ?On peut alors proposer diff érentes créations de phrases :Son pantalon ne tient que grâce à une ceinture.En boxe, il est interdit de porter des coups sous la ceinture.Carcassonne est entourée d’une ceinture de remparts.

Activité 4 a. Tous ces mots appartiennent au champ lexical de l’ordina-teur portable.b. Tous ces mots, excepté chat, appartiennent au champ lexi-cal des rongeurs.

Repérer

& 1. puce → objet 2. puces → animal3. loup → animal4. loup → objet 5. papillons → animal6. papillon → objet7. baleines → objet8. baleines → animal2 a. Le sujet du texte est la biographie et l’art poétique de Victor Hugo.b. On relève le champ lexical de la poésie.c. Mots du champ lexical de la poésie : « poète », « composer », « poèmes », « alexandrins », « vers », « rime », « créer », « poé-tique », « poésie », « réciter ».


Manipuler

(Un seul sens possible Plusieurs sens possibles

fer à repasser rectangulaire

bazar

portemanteau

fourchette

pli

refuge

tête

6 On dénombre deux champs lexicaux : – celui de la boisson : bouteille, canette, limonade, soda, soif, verre ;– celui de la pâtisserie : farine, four, moule, œuf, sucre.

Écrire

9 Cet exercice peut être l’occasion de manipuler le manuel à la recherche d’œuvres représentant divers paysages : par exemple p. 77, 96, 99, 107, 110, 147, 151, 162, 164, 165, 166, 167, 172, 173, 174, 196, 229, 230, 245, 246, 249, 259, 260). La recherche de vocabulaire peut faire l’objet d’un remue-méninge oral. On pourra alors faire souligner dans le texte produit tous les mots qui appartiennent au champ lexical qui sera nommé : J’ai utilisé des mots appartenant au champ lexical de...

Lire

s a. Le champ lexical est celui de la richesse et du luxe.b. Les histoires de trésor appartiennent souvent aux aven-tures extraordinaires ou aux récits merveilleux.


d Ce travail à l’oral peut être l’occasion de faire parler les élèves à tour de rôle, surtout quand le premier découvreur bloque dans sa description. Cette dernière pourrait être reprise et aug-mentée selon le principe de la boule de neige. On peut imaginer faire décrire un lieu sans le nommer au départ de façon à devi-ner l’endroit. Cependant il est important d’insister sur le choix du regard : balayage panoramique horizontal ou vertical, repérage des objets dans la lumière ou dans l’ombre, sélection des objets selon la forme ou la couleur...




Fiche 1

Repérer

3 a. On relève le champ lexical de la mer, du bateau et de la marine, et le champ lexical du vent.b. Champ lexical de la mer/bateau/marine : « passagers », « cabines », « capitaine », « barre », « houle », « navire », « paquets de mer », « pont ».

Champ lexical du vent : « temps », « tempête », « vent », « souf-fl ea », « rafales », « souffl e ».

Manipuler

7 Champ lexical du chien : aboyer, chien, chiot, éleveur, niche, toiletteur.Champ lexical de l’aviation : aéroport, hôtesse, moteur, pilote, steward, voler.Champ lexical de la médecine : hôpital, infi rmier, lit, médecin, patient, pharmacienne, soigner.

Écrire

p Les élèves sont invités à décrire le lieu : marché couvert, allée, parasol, étal, balance, cageot, ardoise… Ils doivent alors décrire les personnages : marchand(e), commerçant(e), ven-deur/vendeuse, client, acheteur/acheteuse, passant, badaud, marchand de primeurs, fl euriste... Ils décrivent ensuite les fruits et légumes ou les fl eurs : pommes de terre, courgettes, poivrons, choux, carottes, melons, prunes, oranges, pêches, aubergines, glaïeuls. Ils disent les actions des personnages : acheter, vendre, gouter, proposer, regarder, peser, emporter... On peut, à partir des produits en vente, faire situer l’image dans le temps de l’an-née (la saison ou le mois d’été).

Fiche 2

Repérer

4 1. glace : sens fi guré2. paquet : sens propre3. ciel : sens fi guré4. glace : sens propre5. paquet : sens fi guré6. ciel : sens propre

Manipuler

i abbaye / blesser / condor / discret / échalote / face / grue / hache / large / passionDans un article de dictionnaire, la polysémie se marque par la présence d’une numérotation des diverses acceptions.

Écrire

q Champ lexical du port de pêche :– lieux : quai, bassin, jetée, phare, hangar, entrepôt...– personnages : marin, capitaine, pêcheur, mareyeur, poisson-nier...– objets : tout type d’embarcation, amarres et fi lins...On fera diff érencier oralement les divers types d’activités por-tuaires (pêche, commerce, transport, tourisme...). Voici deux exemples d’utilisation du mot « ligne » :Le pêcheur lance sa ligne du haut de la jetée.Le bateau a été heurté sous la ligne de fl ottaison.

40 - Synonymes et antonymes p. 334-335

DémarcheCette leçon s’appuie sur le « geste grammatical » de la subs-titution : elle invite les élèves à faire des choix en fonction du sens. L’usage du dictionnaire, et en particulier le repérage des


synonymes et des antonymes dans les articles, peut soutenir l’étude de ces pages. Les exercices sont l’occasion d’enrichir et de nuancer son vocabulaire.

Objectifs pédagogiques– S’interroger sur la notion de sens.– Comprendre les notions de synonyme et d’antonyme.– Enrichir son vocabulaire.

Activité 1 a. Ces deux créatures sont de taille infi me.b. Ils s’opposent, car l’une est prodigue et l’autre économe.c. Tous les adjectifs proposés en a. veulent dire « très grand », sauf « infi me » qui signifi e « très petit ». Les seuls adjectifs de sens vraiment opposés appartiennent à la première paire.

Activité 2 a. Même sens que bâtir : édifi er, construire, ériger, élever.Sens inverse de bâtir : ruiner, démolir, démanteler, abattre.b. 1. Le riche bourgeois veut construire/édifi er/ériger un château aussi beau que celui du seigneur du lieu.2. La tempête abat/démantèle/démolit les restes de cette vieille demeure.

Activité 3 Le vers de La Fontaine peut être paraphrasé avec la phrase 3 : Le monde est plein de gens qui ne sont pas plus raisonnables.

Activité 4 La phrase 2 est l’affi rmation exacte : Le mot synonyme est l’antonyme du mot « antonyme ». Il a le sens contraire.

Repérer

& 1. Martine est obstinée.2. Lucas est violent.3. Jacqueline est bavarde.4. Lucinde est taciturne.2 1. Avare / dépensière → antonymes2. Sauvage / domestique → antonymes3. Flatter / enjôler → synonymes4. Grandeur / petitesse → antonymes

Manipuler

( 1. Dans les pièces de Molière, les domestiques sont souvent plus malins que leurs maitres.2. Les acteurs de l’Illustre Théâtre ont parcouru la France.3. La scène était éclairée par des bougies.6 1. L’ogre est un personnage violent des contes.2. Barbe Bleue gardait sur lui la clé d’une chambre secrète.3. La Sphinge posait des questions diffi ciles aux passants.

Lire

9 a. Synonyme de s’esclaff er : « riant » (rire).Synonyme de dangers : « périls ».Synonyme de réserves : « provisions ».b. Antonyme de active : « oisive ».Antonyme de prévoyant : négligent.Antonyme de sec : mouillé.c. La cigale est insouciante, son activité artistique n’est pas une preuve de paresse.

Écrire

s Le travail proposé s’appuie sur le vers 4 de la fable de La Fon-taine « La Grenouille qui veut se faire aussi grosse que le Bœuf » : « Envieuse, s’étend, et s’enfl e, et se travaille ». On pourra faire écrire un premier jet au brouillon d’un texte de trois ou quatre lignes en décrivant des comportements de base : se déplacer, se nourrir, se reposer, se protéger, fuir... Les élèves utiliseront un dictionnaire des synonymes pour enrichir le texte – disponible en général à l’onglet Outils des traitements de texte. Si l’exercice parait diffi cile, on peut n’exiger que deux synonymes.




Fiche 1

Repérer

" a. Le synonyme de visage est « mine ».b. Le synonyme de rancune est « ressentiment ».c. L’antonyme de récompense est « punition ».d. L’antonyme de pardon et synonyme de représailles est « vengeance ».

Manipuler

7 1. Noé embarque les bêtes par couples.2. Tous les habitants du monde meurent à cause du déluge.3. L’arche navigue pendant quarante jours et quarante nuits.4. La colombe rapporte un rameau d’olivier.

Lire

p a. L’antonyme de « libre » est prisonnier. Fix est respon-sable de l’emprisonnement de Phileas Fogg. À sa libération, une fois disculpé, Fogg se venge d’une incarcération qui l’a retardé.b. Fix a la malchance de se retrouver sur le passage de Fogg : il n’est pas chanceux de le rencontrer à sa sortie.c. « Taper » est plus familier que « frapper », le vocabulaire du domestique est moins soutenu que celui du maitre.

Fiche 2

Repérer

' a. Le synonyme de révélation est « confi dence » ; celui de vanter est « louer » ; celui de conversation est « entretien ».b. L’antonyme de laideur est « beauté » ; celui de minimiser est « exagérer ».

Manipuler

8 1. Tout à coup le temps changea et le ciel s’est éclairci.2. Lors de ce voyage, Ulysse fi t preuve d’un grand courage.3. Pénélope était désolée de l’absence de son mari.4. Le lit d’Ulysse était diffi cile à déplacer.


Lire

q a. Les deux verbes synonymes sont « couler » et « sombrer ».b. Antonymes : – « se haïssaient » ≠ s’aimaient ;– « proue » ≠ poupe ;– « première » ≠ dernière ;– « mort » ≠ vie ;– « triste » ≠ gai ;– « ennemi » ≠ ami ;– « aucunement » ≠ absolument ;– « avant » ≠ après.c. L’opposition (l’hostilité) des deux personnages se marque par l’emploi des mots ennemi et haïr. En apprenant que la proue est la première partie du navire à sombrer, l’homme posté à la poupe est content de pouvoir observer la mort de son ennemi avant de subir la sienne.

41 - Les accents et le tréma p. 336-337

DémarcheLes signes diacritiques (accents et tréma en particulier) suivent des règles d’emploi qu’il convient d’expliciter pour qu’ils prennent sens. L’accent aigu se trouve en général en syllabe ouverte (non entravée). Pour l’accent grave, on dis-tingue les emplois sur e et les emplois plus rares sur les autres voyelles. L’accent circonfl exe a un rôle plus historique dont il convient de cerner les usages principaux. Le rôle phonolo-gique du tréma est nettement affi rmé, en particulier pour la lecture des digrammes (ai, oi, oe).

Objectifs pédagogiques– Diff érencier les diff érents signes d’accentuation.– Diff érencier les homonymes.– Consolider ses connaissances orthographiques.

Activité 1 a. Les mots qui ont un accent aigu sont : « Créateur », « créer », « agréable », « créatures », « immortalité », « hésitait », « évi-demment », « supérieur ». C’est le e qui porte l’accent.b. Cré-a-teur ; cré-er ; a-gré-a-ble ; cré-a-tu-res ; im-mor-ta-li-té ; hé-si-tait ; é-vi-dem-ment ; su-pé-rieur.La syllabe accentuée est toujours non-entravée, ce qui signi-fi e que le é fi nit la syllabe sans être suivi d’une consonne. Remarque : on appelle « voyelle entravée » une voyelle suivie d’une ou plusieurs consonne(s).c. Les mots du texte qui ont un accent autre qu’aigu sont « tâche », « être » (accent circonfl exe) et « à », « arrière » (accent grave).

Activité 2 a. – Voyelle en à : à, çà, deçà, delà, holà, là.– Voyelle en è : accès, arrière, collège, crème, ère, mère, oxy-gène, près, procès, règle, règne, très.– Voyelle en ù : où.b. Les mots en è peuvent se classer en deux grandes catégo-ries :– les mots où le è précède une syllabe avec un e muet : arrière, collège, crème, ère, mère, oxygène, règle, règne ;

– les mots où le è est suivi immédiatement d’un s : accès, près, procès, très.

Activité 3 L’accent circonfl exe est la marque de la disparition d’un s ou de la réduction d’une voyelle double (longue).

Activité 4 a. et b. Le tréma indique qu’il faut prononcer les deux voyelles séparément.c. Le tréma évite de prononcer les digrammes ai et oi ou les trigrammes ain et oin de manière habituelle.

Activité 5 Dictée : lienmini.fr/jdl-008Nous reproduisons ici le texte écouté par les élèves.Dès que le jour se lève, Achille commence la cérémonie et tous les rites mortuaires, ils dureront toute la journée et se pour-suivront toute la nuit. Mais pendant que le corps de Patrocle brule sur le bucher, Achille pense qu’il ne sera vraiment vengé que si le cadavre d’Hector est mangé par les chiens.

Repérer

&

Accents aigus Accents graves

1. ténèbres, allumé, extérieure à, ténèbres, lumière

2. attirés, luminosité, approchés près

3. tombée, obscurité Dès

z 1. Le mot intrus est cigüe ; tous les autres sont des adjec-tifs.2. Le mot intrus est taïga (mot d’origine russe) ; tous les autres sont d’origine japonaise.

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5 a. agile → agilitébanal → banalitébrutal → brutalitécomplice → complicitédigne → dignitéégal → égalité,facile → facilitéfertile → fertilitélégal → légalitémédiocre → médiocritéprobe → probitéutile → utilitévéloce → vélocitéb. 1. La panthère a grimpé dans l’arbre avec agilité/facilité.2. Son invention m’a ravi, elle est d’une telle utilité.6 a. – s sonore : aloès, cacatoès, faciès, palmarès ;– s muet : accès, après, excès, grès, progrès, succès, très.b. Ce sportif a un palmarès impressionnant. Il a connu le suc-cès dans toutes les compétitions auxquelles il a participé.7 1. Il croit encore au Père Noël, il est vraiment naïf.2. Hercule fut héroïque contre l’hydre de Lerne.3. L’école républicaine est laïque.



p Abel est pasteur, il fait paître du menu bétail, des moutons et des chèvres. Caïn, lui, cultive la terre. Un jour vient où Caïn, fi er et heureux, en prélève une partie pour l’off rir à Dieu, et lui rendre ainsi hommage. Abel, de son côté, présente en off rande les premiers-nés de son troupeau.

J. Vallon, L’Histoire de Caïn et Abel,© Gallimard Jeunesse, 1997.

Rappel : le manuel présente les textes d’auteur dans leur ortho-graphe d’origine. Cependant on ne pourra pas compter comme fautive l’absence de l’accent circonfl exe de paitre.


d a. On fera marquer les diff érences sonores entre le [e] et le [ɛ] (écrit -ait, -è ou -ê) et les liaisons dans les deux derniers vers.b. L’improvisation doit s’appuyer sur l’analyse succincte de la structure du texte. Par une réfl exion commune du groupe-classe, on doit parvenir à dégager une structure d’ensemble. Pour conserver la structure du texte de Victor Hugo, il convient de faire réfl échir aux conséquences physiques d’une épreuve qui s’appa-rente à une sorte de marathon ou à une course d’endurance : essouffl ement, fatigue, crampes, douleurs. On donnera un but à la course (ligne d’arrivée, lieu géographique remarquable) et on inventera un commentaire de l’athlète (satisfaction ou décep-tion).




Fiche 1

Repérer

3 a. Dans l’église à la voute noiratre, le pretre se dépecha de procéder au bapteme du fi ls de l’hotelier. C’était bien après le careme et Paques. Aussitot la cérémonie fi nie, les invités se hatèrent de rejoindre le batiment où patés en croute, rotis, crepes et gateaux aux mures attendaient les hotes. La fete dura sans arret jusqu’au matin.Rappel : les accents circonfl exes sont supprimés sur i ou u : croute, muresb. Les deux verbes synonymes de faire vite sont « se dépê-cher » et « se hâter ».

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8 Dans ce corrigé, les formes correctes sont mise en valeur en gras.1. Juliette a off ert un os au petit mâtin.2. Roméo a fait une tache importante sur sa chemise.3. Ce jeune homme est à jeun pour sa prise de sang.

4. L’aviatrice était si pâle sur la photo devant son bimoteur.5. Rien n’est plus sûr que cette pomme !6. Notre maison est bien moins confortable que la vôtre.


q a. Les quatre adjectifs de la première phrase qui s’ac-cordent avec « gens » sont « exacts », « pressés », « prêts » et « économes ».b. Les homonymes de « prêts » qui portent d’autres accents sont « prés » et « près ».c. Le mot « enjambée » est un nom.Mot de la famille de cuillère : cuillerée.Mot de la famille de bouche : bouchée.

Fiche 2

Repérer

4 1. Païen est le seul adjectif de la série dont le masculin diff ère du féminin.2. Maïs est le seul mot masculin de la série.

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9 1. Il ne pense qu’à lui-même, c’est une attitude égoïste.2. Sa déclaration est inouïe, nous sommes très étonnés.3. Le président est resté stoïque sous la pluie diluvienne.


s a. Temps du texte :– « J’entrai » : passé simple indicatif ;– « s’élevaient », « étincelaient » : imparfait indicatif.b. Sujets du troisième verbe : « des faïences, des porcelaines, des verreries d’un prix inestimable ».c. Deux exemples de la règle (accent grave avant un e muet) : « sévère », « ébène ».d. Deux exemples de la règle (pas d’accent sur le e devant une consonne double) : « dressoirs », « verreries ».

42 - Règles de position :[ɛ] ou [e], [n] ou [m], [ʒ] ou [g] p. 338-339

DémarcheEn fi n de cycle 3, les élèves doivent consolider leurs apprentis-sages orthographiques avant d’aborder des notions linguis-tiques plus complexes. La leçon rassemble des phénomènes orthographiques liés au positionnement de certaines lettres : l’absence d’accent sur le e devant une consonne double, l’em-ploi du m à la place du n, devant -b, -m ou -p, sauf exceptions, et l’emploi des graphèmes / g / et / j /.

Objectifs pédagogiques– Revoir les règles d’accentuation.– Consolider ses connaissances orthographiques.


Activité 1 a.

Mot formé sur un adjectif abstrait Être féminin

allégresse

délicatesse

étroitesse

hardiesse

vieillesse

ânesse

déesse

enchanteresse

hôtesse

princesse

b. Le même son [ɛ] est rendu par deux orthographes diff é-rentes : -èce / -esse.c. La présence de la consonne double suffi t à la modifi cation de sonorité du e.d. Ancien → ancienne : la règle de la consonne double s’ap-plique quelle que soit la consonne utilisée.

Activité 2 a. as-ser-vir / bes-tiaux / ces-sa-tion / des-truc-tion / ges-te / les-si-ve / mer-cu-re / ner-veux / per-mis / sec-tion / tech-no-lo-gieb. Le son [e] est présent quand la voyelle est entravée par une consonne. Le schéma exact est : C + e + C.c. L’usage d’un accent aigu est inutile dans ces conditions pour entendre [e].d. L’usage d’un accent est impossible quand le e se trouve dans une syllabe terminée par un son consonne.

Activité 3 a. 1. combattre2. combinaison3. commission(s)4. commerce5. compatriote6. compresseb. Devant -b, -m, ou -p, les préfi xes en-/in- deviennent em-/im-.

Activité 4 a.

Verbes en –ger Verbes en –guer

elle surnagea

ils partageront

j’enrage

tu déménageais

nous encouragerons

vous jugiez

nous dialoguions

je zigzaguais

tu délègues

il naviguera

vous monologuez

elles conjuguèrent

b. La forme conjuguée conserve le son et l’orthographe de la lettre -g- de l’infi nitif.c. radical de « dialoguions » : dialogu- ; radical de « encourage-rons » : encourag-(er)d. Le verbe conjugué conserve la sonorité du radical du verbe.

Repérer

1 a. Quatre exemples de e : « gentillesse », « guettait », « maisonnette », « elle ».b. Trois emplois de g : « gentillesse », « guettait », « mangeait ».2 a. Il s’agit de la lettre -e- devant une lettre double, dans chaque cas. La lettre -e fi nale n’est pas « à l’intérieur » du mot.

b. L’intrus est femme, car sa prononciation est diff érente.c. Un troupeau de rennes conduit par une femme traverse la steppe boréale.

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( 1. Cet été, la cigale n’a trouvé aucune miette.2. Dans sa maisonnette, la fourmi, guillerette, a compté toutes ses assiettes.3. Elle a écouté la pauvresse, son ancienne voisine, chanter.6 1. La jeune athlète a rejoint le gymnase.2. Dans son donjon, le géant protège ses trésors.3. Les pigeons convergent au centre du jardin.4. Les gestes du jongleur les réjouissent.


q a. La lettre g fait le son [g] dans « regarda », « gourman-dise » et « fi guier ». Elle fait le son [ʒ] dans « mangea ».b. femme → féminin, eff éminégourmandise → gourmandfruit → fruitier, frugivore, fructueuxcompte → compter, comptable, compteurvêtement → veste, vestimentaire, vestiaire, (re)vêtir

Lire

d a. et b. Phileas Fogg est précis et mesuré : il a une pré-cision mécanique (« mathématiquement » précis comme une horloge), tout est calculé pour économiser les eff orts (« pas une enjambée de trop », « pas un regard au plafond », « aucun geste superfl u »).c. Le mot se découpe en trois syllabes : en-jamb-ée. Il est construit sur le mot jambe.Il est possible de donner plusieurs mots de la même famille : enjambement, jambage, jambière, jambon, jambonneau…d. Exemples : « pressés », « permettait ».

Ressource numérique Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3, 7 et 8 (fi che 1) et 4, 9, 10 et 12 (fi che 2) permettant ainsi



Fiche 1

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" a. Mots où le son [ʒ] est donné par la lettre g : « s’allongent », « rivage », « mugir », « passage ».b. Deux mots où le son [ʒ] est donné par une autre lettre que g : « déjà », « injectés ».

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7 1. Elle craint que l’autre ne se jette comme une ogresse sur son omelette.2. Cette effrontée, qui exagère, arrive emmitoufl ée dans une couette.3. Mais la fourmi la rejette vers la plaine enneigée.


8 a. 1. Dans la cave du château, on trouve de nombreuses bonbonnes.2. Le vampire se cachait dans un tombeau.3. Mes nièces se sont gavées de bonbons ce jour-là.4. Sa tante garde les dragées dans une bonbonnière.5. L’ogre a un si fort embonpoint qu’il doit porter des bre-telles.6. Ulysse craignait Poséidon, néanmoins il prit la mer.b. L’intrus est tombeau qui respecte la règle de position -m- devant -b/-m/-p.

Fiche 2

Repérer

' a. et b. Le e, suivi d’une consonne double, s’écrit sans accent, comme dans tigresse ou fourchette.c. Le e, suivi de deux consonnes diff érentes, s’écrit sans accent, comme dans restaurant, irrespect, nervosité ou arrestation.

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9 1. Du linge sèche toujours sur les berges de cette rivière.2. J’ai compris son manège. Il veut me piéger.3. Les gémissements du chien gênent le sommeil de Justin.p

[e] comme école [ã] comme encore

emmenthal

ennemi

emmailloter

emmanchure

emmêler

emmener

emmurer

enneigé

ennoblir

ennuager

ennuyeux


s a. Les verbes sont conjugués à l’imparfait de l’indicatif. Deux noms sujets : « roi », « âme ».b. L’adjectif « tortues » s’accorde au féminin pluriel avec le nom « jambes » qu’il qualifi e.c. Le mot « jambes » respecte la même règle de position que dans « ressemblait ».d. C’est dans le mot « belle ».

43 - Le son [s] et les liaisons p. 340-341

DémarcheCette leçon est consacrée aux problèmes orthographiques liés à la polyvalence du phonème consonantique [s], mais aussi à ceux liés à la présence de la lettre / s /, son graphème le plus courant, dans les liaisons. À cette occasion, les élèves auront à prendre conscience de l’étendue du phénomène et de son rapport avec les unités de sens (groupe nominal, groupe verbal).

Objectifs pédagogiques– Travailler le son [s].– Prendre conscience du phénomène oral de la liaison.

Activité 1 a. et b. La concierge a off ert un chat angora.c. Les deux personnages se disputent sur la prononciation du nom de l’animal, un angora, que Bobéchotte prononce « nangora ».

Activité 2 lienmini.fr/jdl6-A111a. et b. Dans la première réplique, le son [z] se fait entendre dans la liaison « des yeux ». La liaison doit en principe s’entendre dans le groupe « cerises à », mais n’est pas jouée par la comé-dienne.c. Le son [s] se fait entendre dans les mots avec la lettre c- dans « concierge », « cet », « cerises », et avec la lettre s- dans « souliers ».

Activité 3 lienmini.fr/jdl6-A112b. Dans la suite du texte, on entend [t] entre « doit » et « être ». Même phénomène dans la première partie du texte entre « cet » et « égard ».c. La liaison a lieu, car le second mot commence par une voyelle et que l’ensemble forme une unité de sens : ici, moda-lisateur + verbe ; dans la première partie du texte, détermi-nant + nom.

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& / s / → « esprit », « ses », « sortes »/ c / → « ce »/ ç / → « garçons »/ t / → « éducation »2 a. / s / → « sœurs »/ ss / → « aussi »/ c / → « cette »b. Trois liaisons en [z] : deux aînées, elles étaient, des autres.

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( 1. De toute façon, tu connais ta leçon.2. J’en ai assez de cette situation !3. Cet achat n’est pas nécessaire.4. Nous descendons précipitamment les escaliers.6 Les liaisons sont ici signifi ées par un surlignement gris.1. Tes enfants ont neuf ans.2. Ils ont trouvé de vieux albums chez un bouquiniste.3. Elles adorent les activités de plein air.4. Ses yeux ont une couleur très étrange.5. Tu es un amour.6. Faites les hachures en bleu. → Il n’y a pas de liaison possible sur cette phrase.


9 a. Quand_Orphée eut fi ni, chacun se sentait_apaisé, la querelle était_oubliée, l’harmonie régnait de nouveau. La mer rosissait à l’horizon. On se prépara à prendre un court repos.Les_Argonautes s’endormirent paisiblement.

B. Brais, V. Dechemin, Jason et les Argonautes,© Hachette Jeunesse, 1993


Les premières liaisons sont en [t] : la conjonction « quand » est plus courante que « quant », utilisé uniquement avec des pro-noms personnels. Les deux liaisons suivantes s’expliquent par le lien fort entre le verbe et son attribut. On peut ne pas faire la liaison avec le complément facultatif « rosissait ». La liaison en [s] est interne au groupe nominal.b. Son [s] : « se », « sentait », « rosissait », « se », « s’endor-mirent ».Son [z] : « apaisé », « rosissait », « horizon », « Les Argonautes », « paisiblement ».


s a. Des termes homographes (écrits de la même manière) ne sont pas homophones (ne se prononcent pas de façon identique) : 1. fi er ; 2. fi ls ; 3. content ; 4. convient ; 5. excellent.b. La confusion est impossible à l’oral entre [fi l] et [fi s], la lec-ture demande plus un travail de compréhension en fonction du contexte.




Fiche 1

Repérer

" Son [s] : « savait », « ces », « se », « trouvassent ».Son [z] : « plusieurs », « deux aînées ».

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7 1. Ton sac est presque prêt.2. Ce garçon commence à dévisser le boitier d’un disque dur.


9 a. Les verbes de ce texte sont conjugués à l’imparfait indicatif. On peut l’entendre dans les liaisons suivantes : « Il était une fois », « ne pouvait encore ».b. Les mots « ans » et « enfants » sont au pluriel, car ils sont introduits par des déterminants numéraux pluriels.c. Entendre la liaison « Ils étaient » permet de comprendre que le sujet est au pluriel. Son attribut, « pauvres », doit alors s’accorder au pluriel aussi.

Fiche 2

Repérer

4 Les liaisons sont ici signifi ées par un surlignement gris.1. Quand ils sont arrivés, ils se sont assis très épuisés.2. On a eu un long entretien sur ses ancêtres.3. Cet homme est le premier abonné au câble de ma rue.

Manipuler

8 Les liaisons sont ici signifi ées par un surlignement gris.

1. Mes amis ont acheté des consoles d’occasion.2. Ces artistes ont obtenu des prix honorifi ques.3. Ils ont envoyé leurs adversaires au tapis.4. Elles avaient accepté de nouveaux amis sur les réseaux sociaux.5. Ils sont encouragés par leurs entraineurs.6. D’où viennent-ils avec ces grands arrosoirs ?


q a. Trois façons diff érentes d’écrire le son [s] : « assuré », « sorte », « cela ».b. Une liaison entre un pronom et un verbe : « vous aviez » → verbe en -ez à la 2e personne du pluriel.c. Le chat utilise ce pronom quand il s’adresse à l’ogre, car il s’agit de la personne de politesse.d. Cinq verbes à l’infi nitif : « changer », « transformer », « mon-trer », « voir », « devenir ». « Transformer » comporte le son [s].

44 - Les homonymes lexicaux p. 342-343

DémarcheCette leçon a pour but de faire comprendre que les enjeux de l’homonymie sont à la fois littéraires (les écrivains en jouent), mais aussi pratiques (la qualité de l’orthographe en dépend). Les exercices demandent une fréquentation du dictionnaire pour les vérifi cations de sens des mots inconnus. Le principal point orthographique retenu est la confusion entre le nom formé sur le radical d’un verbe et le verbe de la même famille conjugué au présent de l’indicatif.

Objectifs pédagogiques– Découvrir l’articulation entre sens, écriture et sonorité.– Travailler des homonymes lexicaux courants.– Comprendre l’intérêt de l’homonymie dans les jeux de langage.

Activité 1 a. Le poète joue avec la rime en [ɛʁ] et les homonymes en [vɛʁ].b. Il manque la préposition « vers ».

Activité 2 a. 1. Le capitaine demanda au mousse, le plus jeune matelot, de laver le pont du bateau.2. En dessert, nous avons eu de la mousse au chocolat.1. Le dentiste a pris une empreinte de son palais pour lui faire fabriquer un appareil.2. La Belle au Bois dormant reposait endormie depuis cent ans dans son palais.1. Elle a emmené son amie avec elle en vacances.2. Comme il est sourd, il monte toujours le son.b. Certains mots ont le même son et la même orthographe, mais ils n’ont pas le même sens.

Activité 3 a. Le marin, car il a jeté l’encre.b. Le choix est guidé par la logique : on ne peut pas écrire sans encre. La plaisanterie joue sur l’homophonie des deux mots et sur la proximité lexicale de marin et ancre, surtout dans l’expression « jeter l’ancre » que le jeu de mots détourne.


Activité 4 a. et b. Ce sont des vers holorimes, c’est-à-dire qu’ils se pro-noncent de la même façon à partir de mots diff érents. Ils ont le même rendu sonore (signifi ant oral), mais le rendu écrit est double (signifi é écrit). Il s’agit d’un tour de force digne de l’Oulipo.c. Les deux poètes travaillent le rendu sonore, l’homophonie. Le propos semble moins important que le travail formel : la tonalité est surtout humoristique.

Repérer

1 1. Cette maison abrite un repaire de voyous.2. Cette marque sur le mur est un repère de distributeur de prospectus.3. Ce navire pêche des lieus noirs.4. Les pompiers arrivent sur les lieux.2 Cinq paires d’homonymes :– réveil (nom) / réveille (verbe) ;– appel (nom) / appelle (verbe) ;– doit (verbe) / doigt (nom) ;– travail (nom) / travaillent (verbe) ;– cri (nom) / crie (verbe).

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( 1. Le singe pousse un cri d’alarme. (nom)2. La boxeuse défi e son adversaire du regard. (verbe)3. Votre oncle se marie demain à la mairie. (verbe)4. Il va gagner, je t’en fais le pari. (nom)5. Personne ne se soucie de son bien-être. (verbe)6 a. – appuyer → appui– convoyer → convoi– employer → emploi– ennuyer → ennui– envoyer → envoi– essayer → essai– octroyer → octroi– relayer → relai– renvoyer → renvoib. – il appuie– il convoie– il emploie– il ennuie– il envoie– il essaie (essaye)– il relaie (relaye)– il renvoie


9 Le couloir s’élargissait maintenant et débouchait sur un pré carré entouré de plantes épineuses. D’un bond, il franchit la haie et se rua sur le Minotaure qui somnolait. La bête n’eut pas le temps de se dresser sur ses pattes que déjà le courageux Athénien fondait sur elle. Th ésée enfonça son glaive dans le fl anc de la créature qui rua.

D’après M. Piquemal, Petite anthologie de la mythologie,SEDRAP, 1996

Écrire

p Ce travail d’écriture repose sur le principe des bouts-rimés : les homonymes lexicaux proposés sont des termes courants. La contrainte ne porte que sur l’emploi d’un seul couple. Le choix du mètre est laissé à l’appréciation de l’élève ou du groupe, de même pour l’ordre de succession des rimes.


d a. et b. L’auteur a voulu se moquer de sa cousine et lui proposer une lettre énigmatique : ce texte est une sorte de rébus en toutes lettres.




Fiche 1

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" 1. L’armée grecque s’est rangée dans la plaine aux abords de Troie.→ nom associé au déterminant « la »2. J’ai besoin d’une partenaire pour une partie de badminton.→ nom associé à un déterminant féminin ; les deux mots tirent leur origine du vieux verbe « partir » (« partager », comme dans « avoir maille à partir ») au participe passé3. La reine de ce conte est une sorcière.→ à cause de la nature humaine du personnage : le sujet et son attribut doivent être mis en équivalence4. Tu n’auras rien, tant pis pour toi→ adverbe intensif : tant pis / tant mieux

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7 a. 1. Son accueil a été très favorable. → nom2. Les petits magasins font de la vente au détail. → nom3. Cette situation éveille en moi de joyeux souvenirs. → verbe4. La vieille dame sommeille sous la tonnelle. → verbe5. Ils partent très tôt au travail. → nomb. Le mot en -il est un nom, le mot en -ille est une forme ver-bale.

Écrire

q Cet exercice consiste à réaliser des homonymes à l’aide d’un dictionnaire. La taille du texte ne doit pas dépasser les cinq phrases : il est important de garder une cohérence de sens. L’acti-vité doit rester ludique : on peut imaginer un concours entre les groupes de travail à qui réalisera la dictée contenant le plus d’ho-mophones lexicaux. Pour faciliter l’exercice, l’emploi des homo-phones grammaticaux est possible.


Fiche 2

Repérer

4 1. L’éléphanteau trouve refuge au sein du troupeau. (au milieu de)2. Jules a été retrouvé sain et sauf fi n décembre. (en bonne santé ; cf. santé, sanitaire)3. Le roi a apposé son sceau au bas du document. (cachet de cire ; cf. le Garde des Sceaux, qui désigne le ministre de la Justice, car, sous la royauté, il gardait les cachets qui permet-taient d’authentifi er la signature royale)4. La fi llette alla chercher de l’eau au puits. (-t- étymologique, mais, dans la même famille, on trouve : puiser, puisard, épui-ser, épuisette...)

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8 a. et b. il/elle vole → un volil/elle troue → un trouil/elle soupire → un soupiril/elle signale → un signalil/elle recèle → le recelil/elle gèle → le gelil/elle fl aire → le fl airil/elle éclaire → un éclairil/elle désire → un désiril/elle dégèle → le dégelil/elle cloue → un clouil/elle calcule → un calcul

Écrire

s Cet exercice consiste à réaliser des homonymes à l’aide d’un dictionnaire. La taille du texte ne doit pas dépasser les cinq phrases : il est important de garder une cohérence de sens. L’acti-vité doit rester ludique : on peut imaginer un concours entre les groupes de travail à qui réalisera la dictée contenant le plus d’ho-mophones lexicaux. Pour faciliter l’exercice, l’emploi des homo-phones grammaticaux est possible.

Pédagogie diff érenciéesur le lexique p. 344-345

Démarche▶ Le texte de Mark Twain relève de la thématique Récits de Création. Il permet de revoir en particulier la formation des mots (question 1 : composition ; question 4 : dérivation), le champ lexical (question 2), les conséquences orales des liai-sons (question 3), l’homonymie (question 6) et les familles de mots ou les accents (question 5). Le questionnaire n’est pas exhaustif : il laisse de côté l’origine des mots, la synonymie/antonymie et les règles de position.Les élèves pourront ainsi :– vérifi er l’acquisition des diverses notions de la partie ;– repérer les notions à retravailler spécifi quement.

Mise en œuvreCe bilan peut être mis en œuvre de diverses façons : le pro-fesseur peut lui-même déterminer les groupes ou laisser aux

élèves, après une lecture de l’ensemble des questions, le choix d’une inscription dans un groupe spécifi que. Un élève peut aussi choisir de répondre aux questions dont la formulation le met le plus à l’aise.

Groupe 1

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& Le mot « demi-cercle » est formé de l’adjectif demi relié au nom cercle par un trait d’union. Exemple : demi-journée.2 Ils appartiennent au champ lexical du visage ou du corps." Il y a une liaison à faire dans le GN « Les étoiles » (l. 1). À la ligne 4, dans « C’est incroyable », la liaison se fait entre le -t fi nal de l’auxiliaire et le son voyelle initial de l’adjectif.

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4 L’adjectif « incroyable » est formé sur le radical -croy-. Le préfi xe in- signifi e « qui n’est pas » (sens négatif ). Le suf-fi xe -able signifi e « possible ». On peut par exemple proposer immangeable, formé sur le radical -mang-.( Le nom est délicatesse. Pour l’écrire, on emploi un accent aigu dans la première syllabe non entravée, et pas d’accent devant la consonne double à la fi n du mot.6 Proposition de phrases : Cinq fois cinq font vingt-cinq. / Son entraineur a foi en elle. / Les Romains examinaient le foie des animaux sacrifi és. / Foix est la préfecture de l’Ariège.

Écrire

7 La consigne donne les trois mouvements du texte. Le nar-rateur, Adam, est le témoin, caché ou lointain, de la scène. Il consigne ses observations dans son journal.

Groupe 2

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& Le mot « demi-cercle » est un nom composé. On peut former le mot demi-tarif.2 Ils appartiennent au champ lexical du corps, car on trouve « main » à la ligne 26." Il y a une liaison à faire dans le GN « mes yeux » (l. 14-15). On peut également proposer « pour une personne » (l. 21).

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' Le verbe « décrocher » est formé sur le radical : -croc(h)-. Le mot accrocher est son contraire.( La fi nale en -esse de « délicatesse » ne porte pas l’accent aigu, car le son [ɛs] équivaut au son présent dans / èce /. On attendrait donc un accent grave et, par ailleurs, le double-ment de la consonne rend l’emploi de l’accent inutile.6 Cette ressemblance est une homonymie.Proposition de phrases : Cinq fois cinq font vingt-cinq. / Son entraineur a foi en elle. / Les Romains examinaient le foie des animaux sacrifi és. / Foix est la préfecture de l’Ariège.


Écrire

7 La chronologie de la scène est encore spécifi ée. La consigne précise l’état d’esprit du narrateur qui est intrigué par le compor-tement de sa compagne. Le narrateur, ici omniscient, explique le désir de parure de sa compagne.

Groupe 3

Repérer

& Un mot composé : « demi-cercle », à la ligne 24. On peut proposer demi-frère.2 « Main » (l. 26) appartient au champ lexical du corps, comme les mots « cheveux » (l. 3), « yeux » (l. 15) et « larmes » (l. 20)." Le texte propose diff érentes liaisons :– en -n : « de mon âge » (l. 21-22) → déterminant/nom ;– en -s : « à tous égards » (l. 26-27) → déterminant/nom ;– en -m : « comm(e) elles » (l. 5) → conjonction/pronom ;– en -t : « sont apparues » (l. 6) → auxiliaire/participe.

Manipuler

' On peut par exemple relever les mots :– « incroyable » (l. 4). → jet-able ;– « épuisement » (l. 11) → « évidement » du verbe « vider ».

5 La fi nale en -esse de « délicatesse » ne porte pas l’accent aigu, car le son [ɛs] équivaut au son présent dans / èce /. On attendrait donc un accent grave et, par ailleurs, le double-ment de la consonne rend l’emploi de l’accent inutile.On peut relever d’autres exemples où l’accent, aigu ou grave, est inutile : « mettre » (l. 3), « elles » (l. 5 et 6), « terre » (l. 10 et 25), « elle » (l. 17).6 « Mais » et « mai » sont des homonymes lexicaux.Mot désignant un organe : le foie ; mot désignant une croyance : la foi. Leur homonyme « fois » se trouve à la ligne 6 (« la première fois »), à la ligne 14 (« quarante ou cinquante fois ») et aux lignes 16-17 (« chaque fois »).

Écrire

7 Les mouvements du texte ne sont pas précisés. La consigne demande une interprétation de l’attitude d’Ève. L’élève peut don-ner une interprétation qui s’écarte du texte de Twain.

DictéeAndromaque est venue sur les remparts. Effrayée par les

combats, elle est pressée de rentrer dans Ilion mais son

âme est tournée vers Hector. Ses yeux sont fi xés sur lui.

Elle est tourmentée par chaque coup qu’il reçoit. Ses

mains sont crispées d’inquiétude.


LA LANGUE EN FIN DE CYCLE 3 - c3...

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