Evaluer par compétences en classes de seconde à 24 · annexe 2 : grille d’evaluation des...

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Lycée Edouard BELIN - VESOUL

DISPOSITIF ACTION INNOVANTE Année scolaire 2010 – 2011

Evaluer par compétences en classes de seconde à 24

- Rapport final -

Résumé du projet : Ce projet porte sur l’évaluation des compétences en SVT. Cette action concerne des groupes-classes de seconde à 24 élèves et s’inscrit dans le cadre du projet d’établissement.

Du côté enseignants, elle vise à envisager les problèmes de matériel et de gestion de classe, générés par l’effectif à 24 élèves et a également valeur de réflexion sur la mise en place de l’évaluation des compétences en lycée.

Du côté élèves, l’objectif est double : les motiver et les rendre acteurs dans l’acquisition des compétences disciplinaires et transversales et dans leur orientation.

Nature de l’établissement Lycée Général et Technologique rural Recrutement collèges ruraux majoritairement

Acteurs adultes : Nombre total :5

- enseignants Nombre : 4 Discipline(s) : SVT

- non enseignants Nombre : 1 Catégorie(s) professionnelle(s) : Adjointe

technique principale de laboratoire

Nombre total d’élèves : 184 Nombre total de classes : 8

Acteurs élèves : Pourcentage d’élèves concernés par niveau : 100 %

Pourcentage filles-garçons : FILLES : 54% GARCONS : 46%

Périodicité : hebdomadaire Durée totale (1 année, 2 ans, 3 ans) : 1 année Année concernée : 1ère (1ère, 2ème, etc. )

Horaire hebdomadaire élèves : 1h30 TP Conditions de l’action :

Nombre de groupes d’élèves : 8 Nombre d’adultes par groupe : 1 voire 2 parfois (1 enseignant et l’ATL)

Place dans l’emploi du temps de l’élève :

Sur temps disciplinaire : 1h30 hebdomadaire

Hors temps disciplinaire : 0h

Personnes – ressources : Partenaires appartenant au système éducatif : Mr Thellier (IPR SVT)

Partenaires extérieurs : Néant

HSE sur DHG : aucune HSE hors DHG : 40h (8h x 5) (attribuées par la DOS1sous ASIE) Moyens mis à disposition de

l’équipe : Crédits d’établissement :10000 euros pour le matériel indispensable

Crédits académiques : 0

Correspondant de l’action : BONNET Christine (professeur SVT) TUAILLON Virginie (professeur SVT)

Adresse académique des coordonnatrices [email protected] [email protected]

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SOMMAIRE

I -DESCRIPTION DE L’ACTION

A. Diagnostic initial ……………………………………………………………………………………………………………………………………..page 4

- Décision du Conseil Pédagogique

- Evaluation des compétences / livret de compétences au collège

- Utilisation des compétences

B. Genèse du projet …………………………………………………………………………………………………………………………………..page 4

C. Objectifs visés ……………………………………………………………………………………………………………………………………...page 4

D. Mise en œuvre du projet …..…………………………………………………………………………………………………………..page 5

- Une grille de compétences communes et des objectifs communs

- Une approche personnelle et une implication des élèves variable

1ère approche : Elèves acteurs du projet dès le début de l’année

2ème approche : Elèves progressivement intégrés dans le projet

- Concertation entre professeurs – Bilans avec l’IA-IPR

II- ANALYSE DE L’ACTION

A. Avis des élèves ……………………………………………………………………………………………………………………………………..page 6

1- Evaluation des compétences

2- Effectif à 24

B. Avis des parents ……………………………………………………………………………………………………………………………………..page 8

C. Analyse par les enseignants et l’ATPL …………………………………………………………………………………...page 8 1- Points positifs …………………………………………………………………………………………………………………..……..page 8

Evaluation des compétences Groupe à 24

2- Points négatifs …………………………………………………………………………………………………………………………..page 10

Evaluation des compétences

Groupe à 24

3- Effets évalués ……………………………………………………………………………………………………………………………….page 11

III- POURSUITE DE L’ACTION ……………………………………………………………………………………………………….…..page 12 BILAN ET CONCLUSION …………………..………………………………………………………………………………………………….…..page 12

Remerciements ………………………………………………………………………………………………………………………………..…………….…..page 42

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ANNEXES

Annexe 1 : Annexe au contrat d’action innovante

Annexe 1’ : Enseignement d’exploration des classes ayant suivi l’action innovante

Annexe 2 : GRILLE D’EVALUATION DES CAPACITES EN SECONDE – LYCEE BELIN 2010–2011 (début d’année)

Annexe 3 : Evaluation diagnostique - TP 5 : LA CELLULE : unité de structure et de fonctionnement des êtres vivants

Annexe 4 : Exemple de TP dissection - TP 11 : L’organisation générale des vertébrés Annexe 5 : Exemple de TP EXAO - TP 1 : MODIFICATION DES PARAMETRES PHYSIOLOGIQUES

LORS D’UNE ACTIVITE PHYSIQUE

Annexe 6 : Exemple d’évaluation sommative - DS : UNIVERSALITE DE LA MOLECULE D’ADN

Annexe 7 : Bilan Intermédiaire – 2nde3 et 2nde 9 - Elèves impliqués en fin d’action

Annexe 7’: Bilan intermédiaire – 2nde1- 2nde7 - Elèves impliqués dès le début de l’expérimentation

Annexe 8 : GRILLE SIMPLIFIEE D’EVALUATION DES CAPACITES EN SECONDE – LYCEE BELIN 2010-2011

Annexe 9 : Questionnaire fin d’année – Evaluation des compétences – 2nde1 et 2nde7

Annexe 9’: Questionnaire fin d’année – Effectif à 24 – 2nde1 et 2nde7

Annexe 10 : Conseils formulés par l’IPR de SVT suite à une visite d’observation dans une des classes de chacun des 4 professeurs

Annexes 11 : Grilles de compétences d’élèves à profils et orientations différents

a. Elève (fille) se destinant à une première scientifique

b. Elève (fille) se destinant à une 1èreS pour qui il a été nécessaire de travailler certaines compétences

c. Elève garçon se destinant à une 1èreS pour qui il a été nécessaire de travailler certaines compétences

d. Elèves (filles) se destinant à une 1èreS pour qui les remédiations ont « échoué »

Annexes 12 : Résultats de différentes classes expérimentales dans l’évaluation des compétences

Classes de 2nde 6 et 2nde8

Classes de 2nde 1 et 2nde 7 Classes 1S2 et 1S3 Annexes 13 : Exemples de fiches techniques et de fiches protocole a. Fiche technique logiciel de visualisation de molécules

c. Fiche technique – protocole TP EXAO

d. Fiche protocole TP mosaïque

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I -DESCRIPTION DE L’ACTION

A. Diagnostic initial :

- Décision du Conseil Pédagogique : dans le cadre du projet d’établissement et de la mise en place de la réforme de seconde, le Conseil Pédagogique a décidé la mise en place, à la rentrée 2010, d’une répartition en 12 classes de seconde à 24 élèves. De fait, les dédoublements ont été supprimés et l’effectif en TP de SVT est passé de 17 élèves (en moyenne) à 24. Cette expérimentation inédite nécessitait donc d’être évaluée.

- Evaluation des compétences / livret de compétences au collège : la mise en place du livret de compétences en collège et plus particulièrement de l’évaluation des compétences a généré des adaptations pédagogiques de la part des professeurs de collège. Dans le cadre de la liaison 3ème-seconde, il nous a paru important de réfléchir à une poursuite en lycée de l’évaluation des compétences, ainsi qu’aux modalités de mise en place.

- Utilisation des compétences : dans l’optique d’une future mise en place de l’évaluation des compétences en lycée, il est important de réfléchir en amont aux questions de pédagogie, d’implication des élèves, d’utilisation en termes de remédiation et d’orientation.

B. Genèse du projet :

- Le caractère innovant des groupes-classes à 24, en SVT, a nécessité une évaluation afin de dégager les avantages et les inconvénients par rapport au dispositif actuel dans un premier temps et en vue d’une éventuelle généralisation dans les autres lycées de l’académie dans un second temps. La question étant comment évaluer ? ou plutôt comment bien évaluer cette expérimentation ?

- Les problèmes de matériel et de gestion de classe, entre autres, ont conduit à une rencontre avec Mr Marchandot, chef d’établissement du lycée et Mr Thellier, IA-IPR de SVT. L’action innovante a été initiée à l’issue de cette rencontre, suite à une proposition de Mr Thellier.

- Elle a concerné toute l’équipe de SVT : les quatre professeurs, à différents niveaux d’investissement selon leur disponibilité et l’adjoint technique principal de laboratoire, puisque l’augmentation d’effectif impactait également les conditions de préparation des TP .

- L’établissement n’a pas apporté de contribution sur la DGH, ni de temps de concertation en équipe disciplinaire, mais a attribué des moyens pour l’achat du matériel indispensable. De plus, l’administration nous a laissé une totale liberté pour mener cette expérimentation.

- L’action a été menée en cohérence avec le projet d’établissement et le contrat d’objectifs et comprend deux composantes : l’effectif à 24 élèves et l’évaluation des compétences.

(Annexe 1 : Annexe au contrat d’action innovante)

C. Objectifs visés :

Les objectifs visés tiennent ainsi compte des deux composantes de l’action et se placent à la fois : - du côté professeur pour la gestion d’une classe à 24 élèves et la mise en place de l’évaluation des compétences, et

- du côté élève en tant qu’acteur dans l’acquisition des compétences disciplinaires et transversales et dans son orientation.

Il a donc été question de réfléchir à :

- comment gérer l’autonomie des élèves dans une classe à 24. - comment mettre en place une pédagogie avec les contraintes générées par un groupe à 24 : effectifs,

matériel, sécurité, disponibilité de l’enseignant - comment mettre en place l’évaluation des compétences - comment gérer l’hétérogénéité dans la classe et individualiser l’enseignement

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- comment valoriser le travail et les aptitudes de l’élève pour générer une meilleure estime de lui-même - comment augmenter le niveau de compétences de l’élève pour lui permettre d’atteindre et de réussir dans

l’orientation souhaitée - comment rendre l’élève acteur de son orientation et mettre en place une orientation personnalisée des

élèves à partir de l’évaluation des compétences.

D. Mise en œuvre du projet :

- Une grille de compétences communes et des objectifs communs

Les quatre professeurs de l’équipe ont été volontaires pour participer à l’action innovante et d’accord pour définir des objectifs communs et établir collectivement une grille de compétences commune. (Annexe 2)

- Une approche personnelle et une implication des élèves variable

L’expérimentation a été réalisée sur 8 classes de seconde, à raison de 2 classes par enseignant. (Annexe 1’ : classes expérimentées et enseignements d’exploration) Chaque professeur s’est inscrit dans l’action avec son approche personnelle, en tenant compte du profil des élèves et de la classe. Dès lors, les élèves ont été impliqués à différents degrés, ce qui, in fine, a permis de « tester » les différentes modalités de mise en place de l’évaluation des compétences.

1ère approche : Elèves acteurs du projet dès le début de l’année

- élèves informés et acteurs de l’action innovante : distribution et explication des grilles de compétences, présentation des objectifs du dispositif.

- évaluations diagnostiques (Annexe 3), même évaluation des élèves de 1S (secondes 2009-2010 n’ayant pas suivi l’action)

- implication des élèves : responsables de leur grille de compétences remplie en auto-évaluation, par des camarades ou par le professeur

- évaluation des compétences en classe (TP, TD), DS, par l’élève, camarades et enseignant (Annexes 4 à 6)

- bilan en fin de trimestre (2ème et 3ème) avec chaque élève : « mes points forts, mes points faibles », identification des compétences à travailler en relation avec l’orientation choisie

- essai de mise en place d’aide pour les élèves détectés en difficulté

- questionnaire d’évaluation en fin d’action (Annexe 9)

2ème approche : Elèves progressivement intégrés dans le projet

- grilles de compétences inconnues des élèves et/ ou utilisées uniquement par le professeur

- à chaque séance, évaluation d’une partie des élèves uniquement sans qu’ils soient informés

- évaluation des compétences également dans les évaluations sommatives

- 3ème trimestre auto-évaluation par les élèves - Concertation entre professeurs – Bilans avec l’IA-IPR :

Les emplois du temps de chacun n’ont pas permis la mise en place de réunions fréquentes entre les quatre professeurs. La concertation se faisait uniquement à deux ou trois, avec en particulier, un travail commun, des deux professeures coordonnatrices de l’action lors de la préparation des TP et des évaluations sommatives.

En revanche, deux bilans avec l’IPR de la discipline ont été programmés.

- Un bilan intermédiaire en mars, a conduit à une simplification de la grille des compétences (Annexe 8) et a permis d’affiner les objectifs. (Annexes 7 et 7’ : bilans intermédiaires de deux professeurs ayant travaillé selon deux approches différentes)

- Un bilan final a fait suite à une visite d’observation des 4 professeurs par l’IPR. (Annexe 10)

Les différents éléments d’analyse et les conseils formulés seront détaillés dans la partie suivante.

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II- ANALYSE DE L’ACTION

A. Avis des élèves En fin d’année, une évaluation du dispositif a été réalisée auprès des élèves, par le biais d’un questionnaire écrit pour 2 classes (Annexe 9) ou de manière plus informelle et orale pour les autres. Dans les deux cas, les questions ont porté sur l’évaluation des compétences en lien avec les progrès et l’orientation et sur l’effectif à 24, situations qui, a priori, ne sont pas nouvelles pour les élèves de seconde, originaires du collège (en réalité la plupart n’a pas travaillé par compétences en troisième). Une part a également été consacrée au ressenti de l’élève : bien être, stress, motivation…

1- Evaluation des compétences

- Motivation :

Les classes de 2nde 1 et 2nde 7, qui ont été impliquées dès le départ dans le projet, ont été informées du caractère expérimental et innovant de l’action. Elément important, qui a fait naître un élan de motivation et une réelle volonté de mener à bien ce projet. Les grilles d’évaluation des compétences étaient remplies avec sérieux et n’ont pas été prises comme une contrainte (même si un petit temps d’adaptation a été nécessaire). - Identification des difficultés et orientation

L’utilisation des grilles de compétences a permis de mettre en évidence les compétences acquises de manière beaucoup plus lisible qu’avec des évaluations sommatives classiques. Les élèves ont ainsi pu se rendre compte, par eux mêmes, de leurs points forts et de leurs points faibles, qu’ils ont traduits, lors des bilans de fin de trimestre, par « je sais faire… », « j’ai du mal à faire » et « je ne sais pas faire ». De cette manière, ils ont pu identifier les compétences à travailler et demander des conseils au professeur pour progresser. Ces compétences ont été davantage en lien avec l’orientation choisie à partir du troisième trimestre. (Annexes 11 : grilles de compétences d’élèves à profils et orientations différents) Ainsi, à la fin du troisième trimestre, les élèves étaient à même de savoir s’ils avaient les compétences requises pour suivre une filière S, ES ou L ou autres. A noter, que cette « orientation active », n’est possible que si les élèves sont motivés, si une relation de confiance est instaurée avec l’enseignant et s’ils ont déjà un certain degré de maturité. L’évaluation des compétences est donc un bon outil pour orienter les élèves et les rendre acteurs de leur orientation. Le problème est que dans l’expérimentation, cette évaluation n’a eu lieu qu’en SVT (sauf pour quelques secondes où l’évaluation a été réalisée ponctuellement en mathématiques). Il serait donc intéressant de mener cette expérimentation dans différentes disciplines et d’intégrer un travail interdisciplinaire. - Sensation de progresser

Les élèves ont écrit les phrases suivantes : - « quand on nous rend une interro où on a 10, on sait pas ce qu’on sait pas faire, à part qu’on a

pas su répondre à certaines questions posées », - « on voit plus là où on a du mal et on peut mieux progresser »,

Ainsi en terme de progression, il était plus facile pour les élèves d’identifier ce qu’ils devaient travailler et plus facile de demander de l’aide. En effet, certains élèves sont parfois confrontés à des difficultés sans savoir pourquoi, d’où la phrase « j’comprends rien ! » La plupart des élèves a donc essayé de progresser à travers un investissement personnel variable, une aide demandée au professeur formulée par des questions orales, une demande individuelle lors des séances de TP ou encore le recours aux fiches d’aide mises en places dans la plupart des TP (à partir du 2ème trimestre principalement). En parallèle, des exercices de remédiation et de méthodologie ont été proposés par les professeurs, mais de manière ponctuelle compte tenu du peu de temps et de l’importance du nouveau programme de seconde.

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Les grilles des résultats pour 4 classes, proposées en annexe (Annexes 12 : grilles des résultats de classes plus ou moins intégrées dans l’évaluation des compétences), montrent clairement que la majorité a progressé dans la plupart des compétences, ce qui est encourageant pour les élèves. En effet, la grille permet de visualiser les progrès réalisés sur l’année, ce qui est donc valorisant : « c’est bien quand on commence à avoir du vert, on voit bien qu’on progresse », « on a l’impression qu’on progresse plus que quand on a notre copie et qu’on 12 au lieu de 10 ». Cette remarque a retenu notre attention et nous a conduit aux constats suivants :

- entre une copie à 10 et une autre à 12, des compétences différentes peuvent être acquises et non acquises, - de même entre 4 copies à 10, les compétences acquises peuvent être totalement différentes.

On comprend dès lors, l’utilité de l’évaluation des compétences. De plus, la note chiffrée peut rester la même alors que des compétences nouvelles peuvent être acquises. Remarque : l’effet inverse peut également se produire et les élèves peuvent aussi valider certaines compétences sur une évaluation mais ne plus les valider dans une évaluation ultérieure. - Valorisation du travail – valorisation des compétences

Le fait de pouvoir constater ses progrès est valorisant, d’autant plus chez des élèves en difficulté qui obtiennent des notes plutôt faibles voire correctes, c’est-à-dire avec quelques compétences acquises. La grille d’évaluation permet de mettre en évidence ces compétences, plus que la note et donc de valoriser le travail des élèves. Certains élèves aux résultats moyens peuvent ainsi être valorisés car ils possèdent des compétences (souvent techniques) ou présentent des attitudes que de bons élèves ne possèdent pas, par exemple. A travers un aspect plus subjectif, certains élèves formulent l’impression suivante : « on sent qu’on s’occupe de nous, que vous vous intéressez à nous » - Implication de l’élève dans l’évaluation et dans celle de ses camarades

Les élèves ont apprécié, pour la plupart s’évaluer et surtout évaluer leurs camarades. - Emulation dans la classe – développement de l’autonomie – séances plus dynamiques

Nous avons pu constater que l’évaluation des compétences avait généré une certaine émulation chez les élèves, émulation croissante au fil de l’année. Leur implication dans leur évaluation et dans leur progression a sans doute contribué à rendre les séances plus dynamiques. L’intégration de la compétence « Communiquer à l’oral» a conduit à faire davantage participer les élèves, principalement lors des « TP mosaïque », se terminant, par une présentation par groupe des résultats obtenus, avant une mise en commun et un bilan établi collectivement. De plus, les effectifs à 24 et la mise en place d’une évaluation de qualité par le professeur, a conduit à faire travailler davantage les élèves en autonomie. Ainsi, pendant que certains étaient évalués ou aidés, les autres travaillaient seuls sur la même manipulation ou sur un autre. - Nécessité d’un temps d’adaptation à l’implication dans le projet

Même si les élèves ont en majorité adhéré au projet, un temps d’adaptation a été nécessaire: au début ils oubliaient leurs grilles, oubliaient de s’évaluer ou d’appeler le professeur. Il a fallu également attendre le mois de novembre pour que la grille d’évaluation commence à avoir un sens. Ce n’est qu’en fin de 2ème trimestre que celle-ci est devenue un véritable outil pour les élèves. - Une évaluation appréciée mais qui n’a pas fait l’unanimité

Même si l’évaluation des compétences a convenu, voire, a été appréciée par plus de la moitié des élèves, certains (20 %) n’ont pas adhéré à ce dispositif. D’autres n’en voyaient pas l’utilité et considéraient ce travail d’évaluation comme une contrainte. De plus, même si l’évaluation des compétences reste appréciée de la majorité des élèves, ces derniers restent attachés à une évaluation par une note.

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2- Effectif à 24

- Travail en trinôme

Pour certaines manipulations, l’effectif à 24 a imposé de travailler en trinôme, à savoir trois par paillasse et donc trois par ordinateur. Certains élèves se sont donc sentis frustrés car ils n’ont pas pu manipuler comme ils l’auraient souhaité. En effet, le temps de manipulation effectif a donc été divisé, au mieux, par trois, ce qui est loin d’être des conditions optimales d’apprentissage mais plutôt un frein à la progression et à l’acquisition des capacités expérimentales.

- Problèmes de : matériel, disponibilité du professeur, place dans la salle

Malgré un budget exceptionnel attribué aux SVT et le travail de qualité de notre adjoint technique principal de laboratoire, il nous a fallu faire face à un manque de matériel, qui n’a pas échappé aux élèves : « Comme on était trop nombreux, c’est dommage, on ne pouvait pas tous faire le même TP, ou bien on était à trois ». Nous avons donc eu recours à des TP tournants, TP mosaïque, ou toutes autres stratégies pédagogiques diverses pour pallier à ces manques, mais cela ne permettait pas une gestion collective de certains problèmes. Dès lors, les élèves ont pu ressentir un manque de disponibilité du professeur (citée dans 38% des évaluations), lui même occupé avec d’autres élèves. Pour les TP EXAO, entre autres, nous avons fait appel à notre adjoint technique principal qui a permis de traiter principalement les problèmes techniques. Sa participation n’a pas gêné les élèves, au contraire elle a été appréciée. En revanche, cela lui a demandé une organisation particulière (voir partie ATPL) Nous avons également été contraints à les faire travailler en trinôme, ce qui ne laissait pas beaucoup de place sur les paillasses (ordinateur, clavier, souris, matériel, livres et cahiers de trois élèves). Pour les TP dissection, 2 binômes étaient même installés sur la paillasse professeur !, (ce qui a plu à certains) d’où 80 % des élèves soulignant un manque de place pour travailler.

De plus, dans le cas des TP mosaïque, nous remarquons également une frustration générée chez certains élèves qui n’ont pas pu avoir accès à la totalité des manipulations.

- TP plus dynamiques

Après avoir testé différentes stratégies pédagogiques pour gérer les contraintes générées par un effectif à 24 et par un nouveau programme de seconde, nous avons plébiscité les « TP mosaïque », organisés de la manière suivante : une phase de motivation, un temps pour présenter les objectifs et/ou poser le(s) problème(s) à résoudre, une partie manipulation par poste/ recherche/ étude de documents/ réponse au problème, et pour terminer une mise en commun. C’est cette phase de présentation des résultats par chacun des groupes qui a été appréciée particulièrement des élèves : elle est plus motivante et dynamique qu’un cours magistral.

B. Avis des parents

L’action menée par l’équipe de SVT a été initiée courant septembre, elle a surtout été générée par l’effectif des classes de seconde et l’évaluation des compétences, elle reste très disciplinaire. Elle n’a donc pas impliqué les parents, mais il serait intéressant de les intégrer, en particulier dans l’orientation des élèves et surtout dans le travail personnel réalisé à la maison (pour les parents disponibles évidemment)

C. Analyse par les enseignants et l’adjoint technique principal de laboratoire (ATPL)

L’analyse faite par les enseignants et l’ATPL rejoint celle des élèves puisqu’elle se base, en partie, sur leurs évaluations et prend en compte les deux composantes : évaluation des compétences et effectif à 24. Elle se base également sur les résultats des compétences (Annexes 12 ) et sur des critères pédagogiques. Les éléments d’analyse redondants avec ceux des élèves ne seront pas explicités à nouveau.

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1- Points positifs


- Acquisition d’une meilleure autonomie

Le développement de l’autonomie des élèves a été évoqué précédemment, en terme d’autoévaluation et d’orientation. L’évaluation des compétences permet également l’acquisition d’une plus grande autonomie, dans l’optique de l’ECE (Evaluation des Capacités Expérimentales), à savoir plus particulièrement au niveau des compétences techniques (« Réaliser » ) et numériques.

Pour développer cette autonomie mais aussi pour pouvoir être plus disponible auprès des 24 élèves, nous avons construit des fiches techniques avec des copies d’écran et des fiches protocoles illustrées par des photographies afin de permettre à tous les élèves de s’approprier les compétences (Annexes 13). Nous avons pu constater des progrès dans la compétence « suivre un protocole » et des compétences « effectuer un geste technique ». Pour les compétences Cn2 et Ra, nous avons mis en place des fiches d’aide, disponibles à la demande de l’élève, voire des « coups de pouce » oraux pour les aider à devenir autonome et à progresser. En ce qui concerne les 2nde1, au troisième trimestre, nous avions vraiment une classe autonome, dans ses activités, ses déplacements dans la classe, sa vitesse de progression au cours d’une séance…. La séance débutait et se terminait toujours par une réflexion ou synthèse collective, mais le reste du temps les élèves étaient en parfaite autonomie. La mise en activité était très rapide et chacun « avançait » dans le TP à son rythme, appelant le professeur pour une question, pour être évalué ou pour vérifier que son auto-évaluation était exacte et se déplaçant dans la salle selon les besoins. Les élèves apparaissent comme autonomes et absolument pas stressés (c’est en partie ce qui ressort de la visite de l’IPR).

De plus, une bonne connaissance des élèves, permet de s’attarder sur un élève identifié comme en difficulté et au contraire de répondre plus rapidement, même sans se déplacer, à un élève que l’on sait avoir simplement besoin d’être rassuré.

- Evolution au cours de l’année

Les élèves, en particulier ceux des classes « non impliquées » dans l’évaluation des compétences, perçoivent de façon très abstraite le projet au départ, puis progressivement s’investissent spontanément dans le dispositif d’évaluation pour la plupart. En ce qui concerne la classe de 2nde1, le projet a fait l’unanimité et même si la motivation pour mener cette action expérimentale était importante, un temps d’adaptation a été nécessaire : certains oubliaient la grille, oubliaient de s’évaluer, avaient des difficultés à donner du sens à la grille des compétences… Ce n’est que courant mars que l’évaluation des compétences est devenue « naturelle » et utile aux élèves.

- Des progrès réels

Les statistiques chiffrées montrent que des progrès dans toutes les compétences ont été constatés entre le début et la fin d’année pour chacune des classes. Il est difficile de les attribuer exclusivement à l’évaluation des compétences et de généraliser car certains élèves n’ont pas progressé, certains ont même régressé, pour les compétences « Raisonner », c’est le cas dans les classes de 2nde 6 et 2nde 8, au profil littéraire et économique. Pour apporter quelques éléments de comparaison une évaluation diagnostique a été faite avec les élèves de première S, fin septembre, avec une distinction faite classe entière et élèves encadrés par la même professeure en seconde pour éliminer l’«effet professeur » et pouvoir comparer avec les élèves de 2nde1. Certes une évaluation en début de seconde de ces élèves de première aurait été nécessaire (mais nous n’avions pas encore pensé à l’action innovante), mais la comparaison des compétences acquises en fin de seconde (2nde1) et début de 1ère S ne montrent pas de différences significatives, ils sont même meilleurs pour les élèves de premières S « évaluation classique », que les élèves de la 2nde 1 qui ont travaillé par compétences.

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En revanche, ce qui est vrai pour la classe, ne l’est pas systématiquement pour tous les élèves, bien au contraire. Si l’on regarde les grilles de compétences individuellement, on se rend compte que les très bons élèves et les élèves en réelles difficultés (qui ne maîtrisent souvent pas les compétences/acquis du collège) conservent sensiblement la même grille. Cependant, les élèves qui ont une majorité de « en cours d’acquisition » ont nettement progressé et il a été plus facile pour l’élève et le professeur de cibler les compétences à travailler ainsi que l’aide nécessaire. (voir grilles en Annexe 11) Pour conclure, des progrès réels ont été constatés mais quelle est la part de l’évaluation des compétences dans cette progression ? De plus, nous ne disposons pas vraiment d’éléments de comparaison et deux paramètres viennent biaiser l’étude : un effectif à 24 élèves et un nouveau programme de seconde.

Groupe à 24

Nous avons la même analyse que les élèves en terme de dynamisme du groupe à 24. Nous ajouterons que : L’évaluation des compétences permet de mieux gérer un groupe classe à 24 (plus de concentration, efficacité de l’apprentissage…).

2- Points négatifs


- Lourdeur d’un dispositif et de sa mise en place initiale

La mise en place de l’évaluation des compétences nécessite un travail de réflexion en amont, de la conception de la grille d’évaluation des compétences à celle des TP. Il ne s’agit pas seulement de construire des TP et d’ajouter les compétences à la fin des questions posées. Il est important de réfléchir aux compétences les plus pertinentes à évaluer, en fonction du diagnostic initial et des acquis de collège, en fonction de la difficulté des notions abordées, en fonction des objectifs fixés, des progrès réalisés et de l’orientation choisie. Si certaines compétences sont simples à évaluer, ce n’est pas une généralité, par exemple, « Modéliser » ne peut être évalué que sur certaines activités, une anticipation est donc nécessaire. D’où une réflexion globale en début de dispositif, sur une progression annuelle avec notions du programme et compétences. Pour l’enseignant, la mise en place de l’évaluation des compétences s’accompagne d’une gestion de classe différente. Il doit être davantage disponible et efficace durant les séances de TP, une bonne gestion du temps est aussi nécessaire. Le premier trimestre a donc été une phase de questionnement, de tests, d’innovations, d’ajustements et d’appropriation de l’évaluation des compétences. Les deux trimestres suivants ont demandé une quantité de travail aussi conséquente, consacré cette fois à une optimisation pour la progression et l’orientation des élèves. De plus, les évaluations sommatives doivent être construites en fonction des compétences travaillées et nécessitent une réflexion particulière au moment de leur conception. Elles doivent prendre en compte une évaluation exhaustive des compétences, à savoir de toutes les compétences retenues sur l’ensemble de l’année scolaire.

- Difficulté de cibler les compétences propres à chaque séance.

- Suivi difficile du groupe et de l’évolution de chacun des 24 élèves au cours de l’année

L’évaluation des compétences n’a de sens que si elle permet aux élèves et au professeur d’identifier les compétences à travailler, si elle est source de progrès. Elle doit donc être efficace et pour tous les élèves, ce qui suppose une grande disponibilité de l’enseignant, ce qui n’est pas simple dans une classe à 24 élèves. Dès lors, le suivi individualisé est très chronophage et compliqué car les séances durent moins d’une heure et demie et le programme doit être terminé.

- Un programme inachevé Cette année, certes peu de professeurs de SVT de l’académie, ont réussi à terminer le programme de seconde, mais il est certain que le dispositif que nous avons mis en place a généré des temps de diagnostic, de bilan entre autres, qui nous ont fait « perdre du temps » par rapport à une progression classique.

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Certes le temps d’adaptation est à prendre en compte mais il est clair qu’il nous a été difficile, voire impossible de concilier évaluation des compétences et programme terminé. Un compromis s’impose et des concessions doivent être faites. Remarque : l’ensemble des professeurs a pourtant intégré des phases de cours magistraux afin de dégager du temps à l’évaluation des compétences et à manipuler davantage.

- Le traitement cohérent et égal des mêmes compétences pour tous les élèves à plusieurs reprises sur l’année reste compliqué.

Ces difficultés ont surtout été rencontrées par les professeurs qui avaient opté pour la conservation de la grille d’évaluation. Cependant pour tous, il n’est pas toujours simple d’évaluer une même compétence à plusieurs reprises et dans des situations nouvelles car le programme ne s’y prête pas forcément. Or, c’est pourtant indispensable pour être certain qu’une compétence est bien acquise, à savoir acquise durablement. Encore une fois, c’est le temps qui manque…

- Frustration quant à la mise en place de remédiations

Même si l’action menée s’est accompagnée de la mise en place d’une pédagogie différenciée et de remédiations pour certains élèves ne maîtrisant pas certaines compétences, cela ne nous paraît pas satisfaisant. Le temps a encore une fois manqué pour pouvoir aider véritablement les élèves en difficultés, d’où une certaine frustration, l’impression de mettre en évidence des compétences non maîtrisées sans pouvoir réellement permettre une solution pour tous les élèves de manière individuelle.

Groupe à 24

- Encadrement et sécurité : L’encadrement et le suivi des élèves sont compliqués surtout pour les manipulations les plus difficiles. Les TP de type protocole (dissection, utilisation de réactifs pour mettre en évidence des molécules,…) nécessitent une vigilance accrue afin que la sécurité soit optimale. Nous avons eu la chance de disposer d’une adjointe technique principale de laboratoire, disponible, efficace et compétente pour nous assister en particulier durant le TP EXAO. - TP à 24 et travail de l’Adjoint Technique Principal de Laboratoire Comme nous l’avons déjà signalé à plusieurs reprises, l’intégration de l’ATPL a été possible en raison de sa disponibilité et de ses compétences. Il est important de souligner que ses interventions dans les classes ont nécessité une organisation toute particulière de sa part au niveau des préparations des autres TP. Elle a du parfois changer son emploi du temps et réaliser des heures supplémentaires. En terme de préparation proprement dite, les classes à 24 ont généré la constitution de 12 classes au lieu de 8, donc un travail de préparation plus important. Il a également fallu gérer le manque de matériel et donc faire preuve de créativité et d’ingéniosité. La participation du technicien de laboratoire du lycée a également été précieuse.

- La formation de trinômes devient obligatoire par la capacité et la structure de la salle EXAO (10 postes), ce qui rend les manipulations moins attractives pour les groupes concernés et difficiles à encadrer et à évaluer de façon individuelle.

3- Effets évalués

- La prise de parole lors des séances et lors de la mise en commun des résultats lors de TP mosaïques est peu spontanée, elle devient naturelle au fil des séances.

- La prise en compte du travail effectué, concrétisée par le processus d’évaluation permet une meilleure confiance en soi des élèves.

- Meilleure acquisition des compétences manipulatoires.

- Le respect et la prise en compte des consignes restent aléatoires suivant les classes et au sein d’une classe suivant les élèves.

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Il est important de signaler que nous aurions souhaité - pouvoir comparer le nombre de TP réalisés sans et avec l’évaluation des compétences, ainsi que - quantifier les effets d’un effectif à 24 par rapport à ceux d’un effectif moindre (classe de 2nde

dédoublée) sur la réalisation de manipulation Or ce travail n’a pas pu être réalisé : il était impossible de quantifier ces éléments en raison du changement de programme. Il est certain que les quatre professeurs se sont attachés à réaliser un maximum de manipulations, ceci malgré l’effectif élevé, mais que quelques manipulations n’ont pas pu être proposées aux élèves. L’inspecteur de SVT a pu, par comparaison avec le travail pédagogique d’équipes d’autres lycées de l’académie, s’apercevoir que nous avions réalisé un très grand nombre de TP au cours de cette année. Ce résultat est donc tout à fait satisfaisant, puisque nos élèves n’ont pas été pénalisés, mais il a nécessité un travail très conséquent et un temps de présence au lycée important.

III- POURSUITE DE L’ACTION Malgré un retour positif des élèves et un bilan globalement positif des professeurs également, l’action ne sera pas reconduite l’an prochain, en partie en raison du dédoublement des classes de seconde pour l’année prochaine. L’évaluation par compétences sera néanmoins poursuivie au sein de l’équipe pédagogique.

BILAN ET CONCLUSION

En conclusion nous apporterons quelques pistes, qui permettent de dégager les avantages et les inconvénients principaux de l’évaluation des compétences dans un groupe à 24 élèves :

- Enrichissante et motivante

- Outil utilisable réellement dans la gestion d’un groupe et dans le repérage des difficultés

- Groupe à 24 : moins gênant dans certains types d’activités (informatique), mais beaucoup de difficultés et d’investissement pour de nombreux TP (très chronophage).

Ainsi, l’évaluation des compétences n’est pas la solution mais un outil à la réussite des élèves et à leur implication dans leur progression et leur orientation. Elle permet une meilleure connaissance des élèves eux-mêmes et des élèves par le professeur, ce qui instaure une meilleure relation professeur–élève et une ambiance de travail plus détendue et moins stressante.

Toutefois, si l’action innovante menée au Lycée Belin semble plutôt encourager le développement de l’évaluation des compétences, il est important de rester vigilant et de ne pas systématiser et imposer ce type d’évaluation. En effet, il est essentiel que le professeur soit motivé et surtout qu’il conserve une certaine liberté pédagogique dans l’application avec ses élèves. Plus encore, l’évaluation doit avoir du sens et conserver sa vocation d’outil à la réussite des élèves et non pas uniquement un moyen de valider un livret de compétences. Dès lors, il nous semble important de bénéficier de temps supplémentaire pour mettre en place des remédiations adaptées à chacun des élèves, la piste serait peut-être un lien avec l’accompagnement personnalisé. Il est également possible que cet outil ne soit pas adapté aux élèves voire à la pédagogie de l’enseignant.

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Annexe 1 :Annexe au contrat d’action innovante

Cette annexe devra obligatoirement être renseignée et accompagner le contrat signé pour obtenir la contractualisation de l’action. Elle permettra aux autorités de tutelle de retenir votre projet en expérimentation ou de vous proposer de le mettre en œuvre pour une année en action innovante.

DIAGNOSTIC PREALABLE (qualitatif et quantitatif ayant conduit au projet, par qui, par quels moyens, etc.)

Classe de 24 élèves, suite à la décision du conseil pédagogique, afin

d’améliorer la réussite des élèves : il en résulte une absence de dédoublement dans les 12 classes de l’établissement et un groupe classe de 24 élèves à gérer en SVT.

Une concertation menée avec le chef d’établissement, l’équipe

pédagogique et Mr Thellier, IA-IPR a conduit à la mise en place du projet.

CONCEPTION DU PROJET (acteurs impliqués dans la conception, cohérence avec le projet d’établissement et le contrat d’objectifs)

Les acteurs impliqués dans la conception du projet : l’équipe pédagogique

constituée de 4 enseignants : Mmes Garnier, Tuaillon, Bonnet, Mr Vien. Cohérence avec le projet d’établissement et le contrat d’objectifs :

Améliorer la performance des élèves. Valoriser le travail et les réussites pour augmenter l’estime de soi

Améliorer l’accueil et l’information pour rendre le lycée plus attractif.

OBJECTIF(S) VISE(S) (faire apparaître l’implication pédagogique par rapport aux programmes officiels et aux compétences du socle commun)

Faire acquérir à l’élève, une autonomie d’organisation. Lui faire acquérir une rigueur scientifique. Développer son esprit critique. Evaluer ses capacités techniques et expérimentales. Développer sa capacité à communiquer (écrit, oral, TICE).

MISE EN ŒUVRE PREVUE

(niveaux et nombre de classes, profil et nombre des élèves

concernés ; nombre de personnels concernés et fonctions ; modalités de

concertation, horaire hebdomadaire de l’action, etc.)

8 classes de 2nde, soit 2 classes par enseignant. Nombre d’élèves concernés : 185 Personnels concernés : 4 enseignants (Mmes Garnier, Tuaillon,

Bonnet Mr Vien), Mme Grosnit, adjoint technique principal de laboratoire. Modalités de concertation : réunions mensuelles et courriels. Réunions de l’équipe pédagogique, mais aussi réunion : équipe

pédagogique et un administratif. Horaire hebdomadaire de l’action : 1h30 par classe.

INDICATEURS DE REUSSITE (en termes de comportements et de performances des élèves, de plus-value pour l’équipe pédagogique, etc.)

Nombre d’élèves capables d’expérimenter à partir d’un

protocole. Nombre d’élèves capables de réaliser une observation

microscopique au fort grossissement. Nombre d’élèves capables de construire un graphe, de

l’exploiter. Nombre d’élèves passant en 1ière S Nombre de TP manipulatoires au cours de l’année Temps de manipulation par séance sur un thème donné.

CONDITIONS PREVUES D’EVALUATION DE L’ACTION (méthodologie, périodicité, évaluateurs, choix des évalués)

Grille commune d’évaluation des compétences. Evaluation ponctuelle de gestes techniques (utilisation du fort

grossissement du microscope). Evaluateurs : les enseignants avec les classes sélectionnées. Evaluation de 2 classes de 1ière S sur les mêmes critères. Tests de fin d’année sur les acquis fondamentaux

En quoi votre projet vous paraît-il innovant ?

Organisation nouvelle vis-à-vis de la gestion du groupe classe. Evaluation par compétences

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Annexe 1’ : Enseignement d’exploration des classes ayant suivi l’action innovante 1ère approche : Elèves acteurs du projet dès le début de l’année Madame Bonnet

- 2nde 8 : SES –Arts visuels - 2nde 6 : PFEG –SI et SES –PFEG

Mademoiselle Tuaillon

- 2nde 1: MPS et en plus Classe européenne ou latin pour certain (classe expérimentale, la plus évaluée) - 2nde 7 : PFEG –SI et SES –PFEG

2ème approche : Elèves progressivement intégrés dans le projet Madame Garnier

- 2nde 2 : SES et MPS - 2nde 5 : PFEG ou SES et SI ou PFEG

Monsieur Vien :

- 2nde 3 = option EPS - 2nde 9 = littérature et société pour certains, arts visuels pour tous

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Annexe 2 : GRILLE D’EVALUATION DES CAPACITES EN SECONDE – LYCEE BELIN 2010 – 2011 (début d’année)

COMPETENCES ET ATTITUDES TP1 TP2 I1 TP3 TP4 Cn1 Restituer des connaissances dans un contexte connu Restituer ou

utiliser ses connaissances Cn2 Utiliser ses connaissances pour expliquer, argumenter ou justifier dans le cadre d’une tâche

complexe ou dans un cadre nouveau

I1 Extraire des informations de l’observation du réel, d’un modèle

I2 Extraire d’un document ( texte : Te , schéma : S , image : I , tableau : Tab , graphique : G, carte : C, etc.) les informations utiles au thème de travail abordé

Rechercher, extraire et

organiser des informations I3 Décrire la variation d’une grandeur (graphique, tableau)

Ra1PS Mettre des informations en relation pour questionner, formuler un problème scientifique

Ra1DE Mettre en œuvre tout ou partie de la démarche expérimentale

Ra1DR Exploiter des résultats dans une démarche de résolution

Ra2 Comprendre qu’un effet peut avoir plusieurs causes

Ra3 Comprendre le lien entre les phénomènes naturels et le langage mathématique Ra4 Percevoir le lien entre sciences et techniques Ra5 Comprendre la nature provisoire, en devenir, du savoir scientifique

Mettre en relation, raisonner,

argumenter, démontrer

Ra6 Calculer, utiliser une formule ECRIT ORAL C1

Exprimer une observation, une situation, un résultat par une phrase scientifiquement correcte (expression, vocabulaire, sens) NUMERIQUE

C2 Construire un tableau: T / graphique: G à partir de données ou de résultats de mesure

C3 Représenter par un schéma : S / dessin scientifique : D en respectant des conventions

Communiquer à l’aide de langages ou

d’outils scientifiques

C4 Appliquer des consignes de soin et présentation dans une production écrite

Re1 Effectuer un geste technique en appliquant les consignes d’un protocole

Re2 Utiliser un appareil d’observation, de mesure, de traitement d’image

Re3 Réaliser tout ou partie d’un objet technique (modèle analogique, maquette..) Réaliser

Re4 Respecter des consignes d’hygiène ou de sécurité A1 Manifester sens de l’observation, curiosité, esprit critique

A2 Être conscient de sa responsabilité face à l’environnement, la santé, le monde vivant et d’implications éthiques de la science.

A3 Etre capable d’attitude critique face aux ressources documentaires Attitudes

A4 Montrer de l’implication dans la réalisation des activités proposées

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Annexe 3 : Evaluation diagnostique TP 5 : LA CELLULE : unité de structure et de fonctionnement des êtres vivants

Les molécules du vivant s’organisent pour former les CELLULES. Les cellules s’assemblent pour former la STRUCTURE des êtres vivants. Elles sont capables de réaliser de nombreuses activités pour assurer le FONCTIONNEMENT des êtres vivants.

Objectifs : Comprendre comment sont organisés les êtres vivants aux différentes échelles d’observation

Mots clés : organisme – organe – cellule – molécule – atome

I- DE L’ORGANISME A LA CELLULE

Q1 : Réaliser la préparation selon le protocole d’observation ci-dessous (Re1), puis observer au microscope (Re2) Réaliser un dessin d’observation dans le cadre ci-dessous. (C3D)

UTILISER UN OUTIL D’OBSERVATION

Positionnement correct de la lame

Réalisation des réglages - luminosité - netteté

Utilisation des objectifs - faible grossissement - fort grossissement

Recherche - centrage sur une région favorable

Attitude responsable Rangement du matériel

REALISER UN DESSIN D’OBSERVATION

Représentation fidèle à l’observation

Trait du dessin fin, net et continu

Traits de légende horizontaux

Mise en page

Annotations exactes, correctement orthographiées

- titre informatif - légendes écrites horizontalement - grossissement

Soin

Protocole d’observation

- Gratter avec une spatule un petit morceau de foie de veau. - Déposer sur une lame. Dissocier au mieux les cellules avec la spatule - Recouvrir d’une goutte de bleu de méthylène - Laisser agir environ une minute et recouvrir d’une lamelle - Observer au microscope au fort grossissement

Un ORGANISME comme un être humain possède divers ORGANES (le foie en est un exemple) : tous sont consti-tués de CELLULES.

de l’organe

à la cellule

de l’organisme à l’organe

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Annexe 4 : Exemple de TP dissection - TP 11 : L’organisation générale des vertébrés

Lors de cette séance, la dissection a été évaluée en complétant le petit tableau sous le croquis. Le croquis a été ramassé et donc évalué après la séance, le compte-rendu de TP a été donné en DM.

1. Organisation générale de 2 vertébrés : morphologie et squelette

- Morphologie et squelette d’un lapin (doc.1)

Q1 : Identifier les structures qui permettent de définir : (I1)

- un axe de polarité * avant – arrière ou axe antéro-postérieur (à colorier en bleu) - un axe de polarité dorso-ventral (à colorier en noir) - un plan de symétrie bilatérale* qui sépare la moitié droite de la moitié gauche (à colorier en vert)

- Morphologie et squelette d’une grenouille (doc.2)

Q2 : Tracer, comme sur le doc 1, les axes de polarité de la grenouille et montrer qu’elle présente un plan de symétrie bilatéral. (C3)

Q3: Indiquer les éléments ( = caractères ) communs aux squelettes des vertébrés. (Ra1DR)

Tête Tronc Queue

Arrière

Dos

Droite

Gauche Ventre Queue Tronc Tête

Avant

Arrière

Dos

Ventre Droite

Gauche

La classification des êtres vivants Le nombre d’espèces vivant actuellement sur Terre se compte en dizaine de millions. En se fondant sur le partage de caractéristiques communes, les scientifiques effectuent des regroupements d’espèces dont le but n’est pas uniquement de « mettre de l’ordre » au sein de la biodiversité mais surtout de comprendre l’histoire de la vie.

La biodiversité actuelle est donc caractérisée par une grande richesse d’espèces vivantes. Au sein de la diversité des espèces, les scientifiques ont reconnu des groupes comme, par exemple, celui des vertébrés.

Problème : Quelles sont les caractéristiques communes qui permettent de regrouper ces animaux ?

* axes de polarité : droite virtuelle reliant 2 pôles opposés du corps d’un animal.

* plan de symétrie bilatérale : plan virtuel séparant le corps en une partie droite et une partie gauche

Un invertébré : l’étoile de mer

Mais où est ma gauche ? et ma droite ?

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2. Organisation interne de la grenouille

Q4 : Réaliser la dissection assistée par ordinateur de la grenouille en suivant attentivement le protocole (Re1,Re4)

Q5 : Identifier les différents organes (vous pouvez vous aider en appuyant sur le point d’interrogation) Appeler l’examinateur pour présenter les organes identifiés (6 au minimum) (I2,C1)

Q6 : Compléter le document ci-dessous, en dessinant quelques organes : le cœur, le foie, l’intestin, l’estomac, les gonades : testicules ou les ovaires, suivant le sexe de la grenouille disséquée, et en mettant un titre.

Consigne : respecter la position des organes par rapport l’axe de polarité représenté.

Compétences Acquisition Points Suivre les consignes du protocole de dissection (Re1) /3 Dissection soignée /1 Identification de 6 organes (I2 ,C1) /3 Conditions d’hygiène respectées – Poste de travail rangé (Re4) /1

Avant

Arrière

Avant Avant

Arrière

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Annexe 5 : Exemple de TP EXAO - TP 1: MODIFICATION DES PARAMETRES PHYSIOLOGIQUES LORS D’UNE ACTIVITE PHYSIQUE

La séance a débuté par une vidéo de handballeurs français à l’entraînement afin de motiver les élèves et d’initier une phase en méthode dialoguée visant à faire émerger les acquis et à construire le bilan ci-dessous.

BILAN : Je dois savoir avant le TP1

Un effort physique implique un travail musculaire et donc une dépense d’énergie. Lors d’un effort long et/ou peu intense, le muscle (plus précisément les cellules musculaires) tire son énergie de la RESPIRATION : elle correspond à la dégradation de nutriments en présence de dioxygène. Cette dégradation produit de l’énergie : une partie sert à la contraction musculaire, le reste (60%) est dissipé sous forme de chaleur et provoque une augmentation de la température du corps. Au cours de l’exercice physique, plus la puissance de l’effort est importante, plus la consommation en dioxygène augmente.

Au cours d’un effort long et/ou peu intense, l’énergie est fournie par la respiration, qui utilise le dioxygène et les nutriments.

L’effort physique se traduit par une consommation accrue de dioxygène et de nutriments. Notre organisme doit s’adapter à l’augmentation des besoins des muscles en dioxygène et nutriments. Problème : Comment l’organisme modifie-t-il ses paramètres physiologiques (fréquence ventilatoire,

fréquence cardiaque,…) pour augmenter l’approvisionnement en dioxygène lors d’un effort? Objectifs : - réaliser des mesures à partir d’un dispositif EXAO et un cardiofréquencemètre - rédiger un compte-rendu de TP avec présentation et exploitation de données expérimentales

Activité 1 : Modification de la fréquence respiratoire et approvisionnement en dioxygène

Au cours de la respiration, l’air entre (mouvement inspiratoire) et sort (mouvement expiratoire) des poumons. Le processus qui assure la circulation de l’air lors d’un cycle respiratoire (inspiration suivie d’une expiration) est appelée ventilation pulmonaire. Le logiciel permet de mesurer en continu la fréquence respiratoire = nombre de cycles respiratoires par minute

En respirant dans l’embout buccal, on peut mesurer le volume courant (ou volume ventilé) c'est-à-dire le volume d’air renouvelé dans les poumons à chaque cycle respiratoire (volume d’air inspiré ou volume d’air expiré).

Le débit ventilatoire correspond au volume d’air renouvelé dans les poumons par minute, soit : débit ventilatoire = volume courant x fréquence respiratoire.

Q1 : A l’aide du montage EXAO, réaliser l’enregistrement de votre activité respiratoire (voir fiche technique) - Effectuer une mesure en continu de 30 s au repos, puis 30 s en activité et 30 s au repos. - Appeler votre professeur pour vous évaluer et vous donner un enregistrement. (Re1 et Re2)

Q2 : Annoter sur l’enregistrement (C3) – les différentes périodes : repos, activité, récupération - les 2 phases : inspiration et expiration sur un cycle respiratoire

Q3 : - A partir de votre propre enregistrement, déterminer les différents paramètres ( voir fiche technique).

A LA MAISON

Q4 (suite) : - calculer le débit ventilatoire et replacer les valeurs trouvées dans le tableau. (Ra3)

Q5 : Décrire les variations des paramètres au cours des différentes phases. (I3)

Repos Activité Repos

Fréquence respiratoire (………………………………)

Volume courant (………..) Débit ventilatoire (……………..)

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Activité 2 : Modification de la fréquence cardiaque et approvisionnement en dioxygène

La fréquence cardiaque (nombre de battements cardiaques par min) peut se mesurer soit, en comptant les pulsations au niveau d’une artère (au cou ou au poignet), soit à l’aide d’un cardiofréquencemètre.

Q6 : Enregistrer la fréquence cardiaque à l’aide du cardiofréquencemètre ( voir fiche technique)

Lancer l'enregistrement et suivre les étapes suivantes : - 1 minute au repos en position assise, - 2 minutes d'effort : flexions, - 3 minutes de récupération en position assise

Arrêter l'enregistrement à t = 6 minutes et relever les données enregistrées dans le fichier voir fiche (Re1)

Q7 : Reporter vos valeurs dans le tableau.

Temps (s) 0 15 30 45 60 (1:00)

75 (1:15)

90 (1:30)

105 (1:45)

120 (2:00)

135 (2:15)

150 (2:30)

165 (2:45)

180 (3:00)

Fréquence cardiaque

195 (3:15)

210 (3:30)

22 (3:45)

240 (4:00)

255 (4:15)

270 (4:30)

285 (4:45)

300 (5:00)

315 (5:15)

330 (5:30)

345 (5:45)

360 (6:00)

A LA MAISON

Q8 : Tracer la courbe représentant la variation de la fréquence cardiaque en fonction du temps. (C2G)

Q9 : Commenter la variation de la fréquence cardiaque au cours du temps. (I3 , Ra1)

BILAN : Montrer que les modifications de la fréquence cardiaque et du débit ventilatoire contribuent à accroître l’approvisionnement de l’organisme en dioxygène lors d’un effort physique.(Cn2)

Annexe 6 : Exemple d’évaluation sommative - DS : UNIVERSALITE DE LA MOLECULE D’ADN

Partie 1 : Restitution organisée des connaissances : 13 points

Q : Présenter de façon organisée, la structure la molécule d’ADN et donner des arguments qui prouvent que cette structure est la même chez tous les êtres vivants.(Cn2)

Votre réponse sera illustrée par des schémas légendés.

Partie 2 : Exploitation de documents et utilisation des connaissances :

Q1 : A partir de l’exploitation du document ci-dessus et en vous appuyant sur des exemples, montrer : - que ces 5 gènes sont différents. (I logiciel et RaDR : 2 pts) - que l’ADN est le support d’une information génétique. (RaDR : 2 pts)

Q2 : Expliquer comment l’ADN de gènes différents peut porter des messages différents (RaDR et Cn2 : 2pts)

Exercice 2 : La structure de la molécule d’ADN (3 points)

La quantité de bases azotées d’une molécule d’ADN a été calculée. Le contenu en base C et G est de 32% au total.

Q : Déduire le pourcentage respectif de chaque base azotée. (Ra4 : 1.5 pts) Expliquer le raisonnement qui vous a permis de calculer ces pourcentages. (Ra1DR : 1.5 pts)

Exercice 1 : Comparaison d’un fragment de cinq gènes différents appartenant à l’espèce humaine. (6 pts)

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Annexe 7 : Bilan Intermédiaire – 2nde3 et 2nde 9 – Elèves impliqués en fin d’action

DISPOSITIF ACTION INNOVANTE EN CLASSE DE SECONDE Année scolaire 2010 – 2011

Evaluer par compétence dans une classe de seconde à 24 élèves

Expérimentateur : Stéphane VIEN, professeur SVT Lycée BELIN VESOUL Classes concernées : secondes 3 et 9

Constat :

Deux principales difficultés se présentent cette année en classe de seconde :

- la mise en place d’un (ambitieux) nouveau programme - la gestion de groupes/classes d’un effectif de 24 élèves

Objectifs du dispositif :

Proposer une expérimentation visant à évaluer l’acquisition des compétences et attitudes attendues en classe de seconde dans les conditions précédemment décrites.

Description du dispositif utilisé :

Vu les difficultés rencontrées au niveau de la mise en place du nouveau programme, de la motivation de certains élèves et de leur faible volonté d’implication dans un processus d’auto - évaluation formative, j’ai décidé de mener seul l’évaluation des élèves.

Sur certains TP ciblés au cours de l’année, un échantillon de 6 élèves (un quart de la classe) et concerné par l’évaluation. Ce qui permet de se concentrer plus efficacement sur l’évaluation. De plus les profils des élèves choisis sont hétérogènes afin d’avoir une analyse plus générale de l’impact de la séance. Un nombre restreint de compétences visées pour la séance est identifié. A la fin de la séance, un bilan de l’acquisition des compétences est réalisé et la grille d’évaluation renseignée pour ces élèves. Plusieurs évaluations sur les mêmes types de manipulation sont réalisées au cours de l’année pour vérifier l’évolution de l’acquisition des compétences et attitudes.

L’évaluation commence après les vacances de TOUSSAINT, ce qui permet une bonne connaissance des élèves et de leur profil. Les séances choisies montrent un effectif à peu près complet l’absentéisme étant assez élevé. Les manipulations EXAO ne sont pas prises en compte au départ du fait de la nouveauté de ces TP pour la plupart des élèves.

Profil des classes :

Les deux classes montrent un profil très différent.

- seconde 3 : une classe de seconde GT (24 élèves) option 1 = LV1 ; option 2 = LV2 ; option 3 = EPS enseignement d’exploration ; deux redoublants. La classe est constituée de 22 garçons et 2 filles. La classe montre un bon niveau dans l’ensemble, les résultats sont hétérogènes mais les élèves sont très volontaires, énergiques… et soucieux de réussir dans l’ensemble.

- seconde 9 : une classe de seconde GT (22 élèves) option 1 = LV1 ; option 2 = LV2 ; option 3 = SES ; option 4 = arts visuels/littérature et société ; option 5 = arts plastiques/latin ; 4 redoublants. La classe est constituée de 19 filles et 3 garçons. Les résultats sont plutôt bons à l’écrit, mais la motivation pour une matière scientifique est très faible et inégale pour cette classe de profil plus littéraire. L’ambiance générale est assez mauvaise car l’écoute est faible car beaucoup de bavardages et de dispersion… Les élèves de seconde 9 se préparent aux évaluations écrites mais accordent peu d’importance au déroulement des séances et s’investissent peu dans les manipulations.

En résumé, deux classes qui montrent un profil radicalement différent ce qui est plutôt intéressant pour l’évaluation.

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Présentation et compte rendu des séances évaluées :

Pour chaque séance un panel de 6 élèves hétérogènes est sélectionné.

Séance 1 (15/10/10)

Classe de seconde 3. Effectif complet. LA TERRE DANS L’UNIVERS …

Manipulation : utilisation des microscopes en parallèle d’un TP EXAO (TP mosaïque, la classe est divisée en deux groupes qui alternent).

Activité : observation microscopique au fort grossissement de cellules d’euglènes, intégration de l’observation dans la construction de la notion de métabolisme chez le végétal chlorophyllien. Le microscope à déjà été utilisé une fois.

Compétences visées : Cn2, I1, Ra1DR, C3, Re2 (voir grille d’évaluation).

Bilan et difficultés rencontrées : Des difficultés à gérer les deux TP (surtout l’EXAO : oxymétrie dans une suspension d’euglènes par rapport au facteur lumière/obscurité). Sur le microscope, les résultats sont encourageants, la plupart des élèves maîtrisent rapidement l’utilisation de l’appareil. La mise en commun des résultats des deux activités reste difficile. La bonne motivation des deux groupes permet finalement d’aboutir à un bilan global.

Séance 2 (12/11/10)

Classe de seconde 3 : effectif complet.

Manipulation : utilisation du logiciel RASMOL et de modèles analogiques de la structure de la molécule d’ADN.

Activité : Identification de la structure de la molécule d’ADN et sa capacité à contenir l’information génétique (16 postes informatiques, 12 modèles).

Compétences visées : Cn2, I1 et 2, Ra1DE, C1, Re1 et 3.

Bilan et difficultés rencontrées :

L’approche de la structure de l’ADN est restée assez abstraite avec le logiciel. L’utilisation des modèles donne de bons résultats. L’effectif élevé limite le temps nécessaire à la construction du raisonnement quant à la faculté de l’ADN à stocker l’information génétique. Globalement la séance est complète malgré un manque de temps pour la réalisation du bilan (cause = difficulté des notions abordées et le manque de temps attribué à chaque élève).

Séance 3 (3/1/11)


Manipulation : dissection de la grenouille assistée par ordinateur. Utilisation du vidéoprojecteur, la dissection est réalisée étape par étape tous ensemble. Dissection de l’appareil cardiorespiratoire, digestif et approche du système nerveux.

Activité : mise en évidence des indices anatomiques d’une origine commune chez les vertébrés. Comparaison avec d’autres dissections (site SVT de Rennes).

Compétences visées : Cn1, I1, RaDR, C1 (écrit), Re1 et 4.

Bilan et difficultés rencontrées : Des difficultés à bien intégrer la dissection dans la démarche explicative par manque de temps. Le bilan de fin de séance n’est pas complètement construit. Une séance supplémentaire est nécessaire pour comparer les dissections et réinvestir et consolider les notions attendues.

Séance 4 (24/1/11)

Classe de seconde 9 : 1 absent. CORPS HUMAIN ET SANTE

Manipulation : TP EXAO, oxymétrie et détermination de l’intensité respiratoire pour des efforts de 30, 60 et 90 watts (10 postes).

Activité : Etude de l’évolution de la consommation d’O2 à l’effort et influence de l’activité physique sur le métabolisme.

Compétences visées : Cn2, I3, Ra1DE, C2, Re1.

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Bilan et difficultés rencontrées : l’utilisation de l’EXAO est à peu près maîtrisée. Le manque d’investissement des élèves est conforté par le manque de matériel (10 postes). En même temps, la gestion des dix postes EXAO est déjà très contraignante et limite le temps d’évaluation pour chaque groupe… Le contenu notionnel de la séance (peu ambitieux) est atteint. Séance 5 (4/2/11)


Manipulation : utilisation de cardio-fréquence mètres et d’un tableur.

Activité : mesure des modifications du rythme cardiaque à l’effort et construction d’un graphique de l’évolution de la fréquence cardiaque en fonction de l’effort avec le tableur.

Compétences visées : I3, Ra1DR, C1 (numérique), C2, Re1.

Bilan et difficultés rencontrées : Les élèves montrent une grande motivation pour le thème abordé. L’utilisation du tableur est maîtrisée, il a déjà été utilisé plusieurs fois. Une fiche technique est fournie pour l’utilisation des cardio fréquence mètres. Les élèves montrent une belle autonomie et réussissent. Le bilan est positif. Séance 6 (11/2/11)


Manipulation : dissection du cœur de porc (1 cœur pour 2 élèves).

Activité : étude structurale du cœur, mise en évidence des cavités, des valvules et du sens de circulation du sang dans le cœur.

Compétences visées : I1, Ra1DE, C3, Re1 et 4.

Bilan et difficultés rencontrées : Sur cette deuxième dissection, les acquis sont plus solides. Les élèves ont progressé et l’application d’un protocole est beaucoup plus évidente. Les objectifs attendus sont atteints. Ce bilan est fait succinctement par manque de temps.

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Annexe 7: Bilan intermédiaire évaluation des compétences en seconde à 24 élèves – 2nde1- 2nde7 Elèves impliqués dans le projet dès le début

Bilan intermédiaire synthétique présentant les premiers constats (côté professeur) et des pistes pour la poursuite de l’expérimentation : Genèse du projet :

- Réunion : équipe pédagogique SVT – administration – IPR SVT - Mise en place de l’action innovante - Etablissement d’une grille d’évaluation commune

Evaluation diagnostique : 2nde 1 et 2nde 7 + 1S2 et 1S3 Essai de « stratégies » :

- division de la classe en 2 parties : 1 moitié en autonomie / 1 partie évaluée : (voir Annexe TP 6) bien mais à éviter quand il y a beaucoup de consignes et prévoir un devoir court.

- gain de temps et clarification des consignes : utilisation de diaporama + fiche protocole / technique avec copies d’écran (voir Annexe fiche technique)

- TP mosaïque avec restitution, mise en commun : permet de faire avec moins de matériel, traiter davantage d’exemples, faire une évaluation de la communication à l’oral.

mais gestion difficile (à faire plutôt en décembre) Evaluation des compétences :

- Difficile à mettre en place quand plusieurs activités

- Chronophage : temps pour les consignes, temps pour évaluer…

- Evaluation d’une ou deux compétences au maximum par le professeur ou évaluation de quelques élèves uniquement.

- Beaucoup de temps mis pour la correction des copies

- Difficile de motiver tous les élèves : action innovante, motivation par le projet

- Difficile d’évaluer toutes les compétences de la grille

- Pb : certaines compétences validées dans un contexte ne le sont plus après

- Pas le temps d’apporter des remédiations : à faire avec de nouvelles connaissances

Fin décembre : réunion de l’équipe pédagogique – simplification de la grille commune PROGRES – Pistes pour la poursuite:

- Faire davantage participer les élèves dans le remplissage

- Evaluer une ou deux compétences par séance

- Utiliser la fonction remise des copies sur l’espace d’échange

- Cibler les compétences et activités permettant une évaluation efficace et pertinente

- Dans les devoirs faire un tableau récapitulatif

- Faire un bilan personnel avec les élèves Problèmes - inconvénients : retard dans la progression Très chronophage En plus : étude comparative entre deux classes 2nde 1 et 2nde2 (MPS)

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Annexe 8 : GRILLE SIMPLIFIEE D’EVALUATION DES CAPACITES EN SECONDE – LYCEE BELIN 2010 - 2011

Nom : ……………………………….. Prénom : ………………………… Classe : …… Acquis En cours d’acquisition Non acquis

COMPETENCES ET ATTITUDES

Cn1 Restituer des connaissances dans un contexte connu Restituer ou utiliser ses

connaissances Cn2 Utiliser ses connaissances pour expliquer, argumenter ou justifier dans le cadre d’une tâche complexe ou dans un cadre nouveau

I1 Extraire des informations de l’observation du réel, d’un modèle

I2 Extraire d’un document ( texte : Te , schéma : S , image : I , tableau : Tab , graphique : G, carte : C, etc.) les informations utiles au thème de travail abordé


organiser des informations I3 Décrire la variation d’une grandeur (graphique, tableau)

Ra1PS Mettre des informations en relation pour questionner, formuler un problème scientifique

Ra1DE Mettre en œuvre tout ou partie de la démarche expérimentale

Ra1DR Exploiter des résultats dans une démarche de résolution

Ra2 Comprendre la nature provisoire, en devenir, du savoir scientifique



Ra3 Calculer, utiliser une formule ECRIT ORAL C1

Exprimer une observation, une situation, un résultat par une phrase scientifiquement correcte (expression, vocabulaire, sens) NUMERIQUE

C2 Construire un tableau: T / graphique: G à partir de données ou de résultats de mesure

C3 Représenter par un schéma : S / dessin scientifique : D en respectant des conventions



C4 Appliquer des consignes de soin et présentation dans une production écrite

Re1 Effectuer un geste technique en appliquant les consignes d’un protocole

Re2 Utiliser un appareil d’observation, de mesure, de traitement d’image

Re3 Réaliser tout ou partie d’un objet technique (modèle analogique, maquette..) Réaliser

Re4 Respecter des consignes d’hygiène ou de sécurité

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Annexe 9 : Questionnaire fin d’année – Evaluation des compétences – 2nde1 et 2nde7

Entourer le numéro de la réponse ou « oui » ou « non » selon les questions. Vous pouvez ajouter des remarques, explications pour chacune des questions dans le cadre à droite.

MOTIVATION

- Avez-vous aimé travailler en évaluation des compétences 1- oui : 63 % ( G : 35 % - F : 65 %) 2- non : 11 % 3- indifférent : 26 %

- Par rapport à la manière habituelle de travailler en SVT, le travail en évaluation des compétences, vous a : 1- Moins motivé : 10 % 2- Motivé davantage : 56 % 3- Ni plus, ni moins motivé : 34 %

- Le fait de participer à une action innovante et expérimentale, vous a : 1- Moins motivé : 0 % 2- Motivé davantage : 87 % 3- Ni plus, ni moins motivé : 13 %

– Le travail par compétences 1- vous a incité à travailler à la maison : 8 % en classe : 35 % 2- vous a incité a moins travailler à la maison : 4 % en classe : 6 % 3- n'a rien changé à la quantité de travail à la maison : 88 % en classe : 59 %

EVALUATION DES COMPETENCES

- Avez-vous aimé, être évalué par : * vous-même : OUI : 57 % - NON : 16 % - INDIFFERENT : 27 % * vos camarades : OUI : 28 % - NON : 35 % - INDIFFERENT : 37 % * votre professeur : OUI : 54 % - NON : 20 % - INDIFFERENT : 26 % * avez-vous aimé évaluer vos camarades : OUI : 96 % - NON : 4 % - INDIFFERENT : 0 %

- L’évaluation des compétences vous a-t-elle aidé pour : * identifier vos points « forts » et vos points « faibles » ? OUI : 82 % - NON: 6 % - ni plus, ni moins : 12 % * demander de l’aide ? OUI : 52 % - NON : 9 % - NI PLUS, NI MOINS : 39 %

- Travailler en évaluation des compétences vous a-t-il paru ? (vous pouvez entourer plusieurs réponses) 1- déstabilisant : OUI (entouré) : 8 % - NON (pas entouré): 82 % 2- enrichissant : OUI : 43 % - NON : 57 % 3- contraignant : OUI : 34 % - NON : 66 % 4- utile pour progresser : OUI : 83 % - NON : 17% 5- sans importance : 8 %

- Au terme de cette année, pensez-vous avoir ? (vous pouvez entourer plusieurs réponses) 1- progressé dans les compétences non acquises : OUI (entouré) : 81 % - NON (pas entouré): 19 % 2- mieux compris ce que l'on attendait de vous dans certaines compétences : OUI : 63 % - NON : 37 % 3- mieux compris mais pas progressé : OUI : 3 % - NON : 97 % 4- pas mieux compris : OUI (entouré) : 8 % - NON (pas entouré): 82 %

BILAN COMPETENCES :

- Pensez-vous que le diagnostic initial (effectué au début d'année) correspond : 1- globalement à vos compétences en fin de 3ème : OUI : 45 % - NON : 15 % - Je ne sais pas : 40 % 2- globalement à vos résultats en fin de 3ème : OUI : 35 % - NON : 42 % - Je ne sais pas : 23 %

– Au terme de cette année, connaissez-vous la ou les compétences qui constituent vos points forts ? 1- S'informer : OUI : 75 % - NON : 18 % - Je ne sais pas : 7 % 2- Communiquer : OUI : 76 % - NON : 18 % - Je ne sais pas : 8 % 3- Raisonner : OUI : 45 % - NON : 36 % - Je ne sais pas : 19 % 4- Utiliser ses connaissances : OUI : 75 % - NON : 18 % - Je ne sais pas : 7 % 5- Réaliser : OUI : 87 % - NON : 11 % - Je ne sais pas : 2 %

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– Au terme de cette année, connaissez-vous la ou les compétences qui constituent vos points faibles ? 1- S'informer : OUI : 15 % - NON : 74 % - Je ne sais pas : 11 % 2- Communiquer : OUI : 16 % - NON : 75 % - Je ne sais pas : 9 % 3- Raisonner : OUI : 74 % - NON : 13 % - Je ne sais pas : 13 % 4- Utiliser ses connaissances : OUI : 12 % - NON : 82 % - Je ne sais pas : 6 % 5- Réaliser : OUI : 12 % - NON : 80 % - Je ne sais pas : 8 %

ORIENTATION

- L’évaluation des compétences vous a-t-elle servi pour votre orientation :

* à choisir votre filière en première : OUI : 58 % - NON : 14 % - Je ne sais pas : 28 % Si oui à quel moment : 1er trimestre : 21 % - 2ème : 32 % - 3ème : 47 % Si oui quelle filière : S : 65 % , ES : 20 %, autres : 14 %, apprentissage : 1%

* à mieux cerner les compétences nécessaires pour réussir dans la filière choisie : OUI : 48 % - NON: 24 % - Je ne sais pas : 28 %

* à ne pas choisir une filière : OUI : 35 % - NON : 30 % - Je ne sais pas : 35 % * ne vous a pas été utile : 16 %

- Les activités différenciées en fonction des filières souhaitées a-t-elle été utile: 1- pour préciser votre choix d'orientation : 61 % 2- pour mieux vous faire progresser : 65 % 3- pour mieux vous connaître : 32 % 4- pour mieux vous motiver : 26 % 5- n'a pas été utile : 14 % 6- vous laisse indifférent(e) : 5 %

EVALUATION

- L’évaluation par couleur ou par acquis / en cours d’acquisition / non acquis est-elle ? 1- mieux que la note : TP : 21 % DS : 23 % 2- moins bien que la note : TP : 16 % DS : 64 % 3- pareille : TP : 43 % DS : 13 % 4- indifférente (ça vous importe peu) : TP : 20 % DS : 10 %

- Lors des TP, l'évaluation par couleur (ou par A/EA/NA) ne comptant pas pour la moyenne 1- me motive davantage pour m'investir dans le travail demandé : 33 % 2- ne change pas ma motivation : 48 % 3 -me démotive ou me motive moins : 19 %

- La note représente (plusieurs réponses sont possibles) 1- une source de motivation : 48 % 2- une source de démotivation : 18 % 3- un moyen de vous faire travailler davantage à la maison : 46 % 4- un moyen équitable d'évaluer : 39 %

- L'évaluation non notée des compétences * pourrait constituer la seule façon d'orienter en fin de seconde : OUI : 13 % - NON : 87% * pourrait constituer une façon d'évaluer en plus de la note : OUI : 91 % - NON : 9% * ne peut pas intervenir dans l'orientation car n'est pas fiable : d’accord : 11 % - pas d’accord : 89%

- L'évaluation non notée des compétences a permis de * vous sentir plus autonomes : OUI : 44 % - NON : 30% - Je ne sais pas : 26 % * rendre les séances plus dynamiques: OUI : 46 % - NON : 12 % - Je ne sais pas : 42 % * vous sentir plus impliqué dans votre apprentissage : OUI : 86% - NON : 6% - Je ne sais pas : 8 %

- L'évaluation non notée des compétences : * a généré du stress lors de l’évaluation : OUI : 19 % - NON : 52 % - Variable selon les séances : 29 % * a généré du stress lors des TP de SVT : OUI : 3 % - NON : 97 % * a généré plus de stress que les notes : OUI : 3 % - NON : 97 %

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Annexe 9’: Questionnaire fin d’année – Effectif à 24 – 2nde1 et 2nde7 Entourer le numéro de la réponse ou « oui » ou « non » selon les questions. Vous pouvez ajouter des remarques, explications pour chacune des questions dans le cadre à droite. - Avez–vous été géné à plus de trois séances par (plusieurs réponses sont possibles) : 1- Le manque de disponibilité du matériel : 35 % 2- Le manque de place dans la salle : 28 % 3- Le manque de place sur les paillasses : 71 % 4- Vous avez constaté le manque de matériel et de place mais vous n’avez pas été génés : 22 %

- Le travail à trois par paillasse, vous a (plusieurs réponses sont possibles): 1- gêné car vous n’avez pas suffisamment manipulé : 54 % 2- gêné dans votre apprentissage : 36 % 3- simplement gêné en raison du manque de place : 25 % 4- ne vous a pas gené : 16 %

- Avez-vous ressenti un manque de disponibilité de la part de votre professeur ? 1- Oui souvent : 13 % 2 – Oui parfois car il était occupé avec d’autres élèves : 43 % 3 – Oui rarement car il était occupé avec d’autres élèves : 31 % 4- Non jamais : 13 %

- Avez-vous apprécié les TP par groupes travaillant sur des thèmes différents (plusieurs réponses possibles) : 1 – OUI : 76 % 2 – NON : 10 % 3- Indifférent : 14 %

- Lors de ces TP avez-vous : * Aimé manipulé : 89 % * Aimé le temps de présentation orale par chacun des groupes : 61 % * Préféré le temps de mise en commun collectif aux bilans simplement dictés ou distribués : 84 %

* Avez-vous préféré les TP habituels : 28 %

- Selon vous, le fait d’être à 24, apporte-t-il plus de dynamisme dans la classe : * OUI : 35 % * NON : 25% * Je ne sais pas : 40 %

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Annexe 10 : Conseils formulés par l’IPR de SVT suite à une visite d’observation des 4 professeurs Quelques conseils par rapport à l’évaluation des compétences

- faire apparaître les capacités dans les DS en diminuant le poids relatif de Cn1 et Cn2 - prévoir dans certains TP des fiches d’aide méthodologique pour pouvoir se centrer sur une ou deux

capacités - maintenir une progressivité régulière dans la difficulté du DS (longueur , type de Cn2, poids

respectif de I et Ra) - se limiter à l’apprentissage et au suivi de 2-3 capacités par TP - envisager une programmation annuelle des apprentissages méthodologiques : Cn1 Cn2, I1-I6 Ra2

Ra1- 3, C1 C2 ? Re1 Re2-3 - bien identifier les capacités en fonction des réponses attendues et des verbes d’action

ex : Cn2 = I1–2 + Ra2 - n’évaluer en DS que les capacités évaluées une ou deux fois en TP

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Annexes 11 : grilles de compétences d’élèves à profils et orientations différents

a. Elève (fille) se destinant à une première scientifique

Cette élève a réalisé son évaluation avec rigueur et a acquis toutes les compétences. Des questions d’approfon-dissement lui ont été proposées et elle a été volontaire pour travailler en binôme avec une camarade en difficulté.

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b. Elève (fille) se destinant à une 1èreS pour qui il a été nécessaire de travailler certaines compétences

Un bilan en fin de premier trimestre a permis de faire le point sur les compétences, l’orientation et la motivation de cette élève. Elle a identifié les compétences à travailler pour pouvoir suivre une première scientifique et s’est impliquée davantage en classe ce qui lui a permis de progresser et qui a contribué à la motiver davantage. Les progrès sont significatifs et nettement visible sur la deuxième grille ci-dessus.

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c. Elève garçon se destinant à une 1èreS pour qui il a été nécessaire de travailler certaines compétences

Cet élève (garçon sportif) présentait le même « profil de compétences » que l’élève précédente : de bonnes compétences expérimentales, des difficultés dans les compétences « Raisonner » et un manque de motivation en début d’année. La phase de motivation en début de séance a été plus importante, l’entrée se faisant par les manipulations pour arriver à un travail axé sur le raisonnement, sous forme de petits défis. Pour cet élève également, les résultats sont manifestes. Il a aussi retrouvé confiance car il a pu apprécier ses progrès.

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d. Elèves (filles) se destinant à une 1èreS pour qui les remédiations ont « échoué »

Cette élève souhaitait suivre une filière S, elle a bien progressé dans les compétences « Communiquer » et « Réaliser ». Le travail a surtout porté sur « Raisonner » et « S’Informer » mais il n’a pas été suivi de progrès malgré les efforts réalisés. Cette élève en a pris conscience au cours de l’année. Compte tenu des ses compétences et de ses résultats dans les autres disciplines, elle a opté pour une première économique et sociale.

A la fin du 1er trimestre , cette élève a décidé de suivre une filière STG, et d’abandonner l’idée d’une 1èreS. Nous avons donc consolidé les compétences acquises : « Communiquer » et « appliquer des consignes » et nous avons surtout travailler les compétences « S’Informer ». Les résultats obtenus, en lien avec l’orientation sont satisfaisants.

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Annexes 12 : Résultats de différentes classes expérimentales dans l’évaluation des compétences Les résultats en terme de compétences sont ceux obtenus par les deux enseignantes qui ont travaillé ensemble dans la réalisation des activités.

Les résultats en début de dispositif ont été obtenus à partir des mêmes TP, en particulier le TP 5, présentés en annexe 3. Toutes les compétences n’ont pas pu être évaluées en début d’année. En revanche, une attention particulière a été apportée à évaluer toutes les compétences sur l’ensemble de l’année. La plupart des compétences et des connaissances ont pu être évaluées à plusieurs reprises dans des situations différentes, ce qui est satisfaisant en terme d’évaluation et significatif. D’autres compétences n’ont pu être évaluées qu’une seule fois (de Ra2 à Ra6) et il est difficile d’évaluer des attitudes. Pour améliorer cela, il serait intéressant de travailler en collaboration avec les enseignants qui interviennent en accompagnement personnalisé et en EPS (en particuliers pour l’évaluation des attitudes).

Les élèves de 2nde1 et de 2nde7 ont été impliqués dès le début de l’action et ont été évalués par leur(s) camarade(s), par leur professeur ou se sont auto-évalués ce qui a permis d’avoir davantage de données.

Pour toutes les classes des progrès ont été réalisés dans les compétences « S’informer » et « Réaliser ». Seuls les élèves de 2nde 1 et de 2nde7 ont des résultats satisfaisants pour les compétences « Raisonner ».

Les résultats des évaluations diagnostiques des élèves et leurs vœux d’orientation sont très différents : les 2nde6 et 2nde8 se destinent à une filière économique ou littéraire alors que les élèves de 2nde1 et 2nde7 envisagent pour la plupart une première scientifique. Il a donc été décidé lors du bilan intermédiaire de travailler davantage les compétences « S’Informer » et « Communiquer » avec les 2nde6 et 2nde8 et « Raisonner » , « Cn2 » et « Réaliser » avec les 2nde1 et 2nde7. Classes de 2nde 6 et 2nde8

Résultats en début de dispositif

POURCENTAGES d’élèves COMPETENCES VISEES Acquis En cours

d’acquisition Non Acquis

Construire un graphe (C2) 35 54 11 Extraire des informations d’un document (I2) 10 50 40 Exploiter des résultats dans une démarche de résolution (Ra1) 24 29 47 Effectuer un geste technique en appliquant les consignes d’un protocole (Re1)

50 30 20

Utiliser un appareil d’observation (Re2) 54 46 0

Résultats en fin du dispositif

POURCENTAGES

COMPETENCES VISEES Acquis En cours d’acquisition

Non Acquis

Construire un graphe (C2) ? ? ? Extraire des informations d’un document (I2) 80 20 0 Exploiter des résultats dans une démarche de résolution (Ra1) 14 48 38 Effectuer un geste technique en appliquant les consignes d’un protocole (Re1)

70 20 10

Utiliser un appareil d’observation (Re2) 82 18 0

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Après diagnostic

Fin 2ème Trimestre

Fin3ème Trimestre

1S (début année) Classes de 2nde 1 et 2nde 7 (colonnes 1 à 3 ): Résultats COMPETENCES ET ATTITUDES

Classes 1S2 et 1S3 (4ème colonne) A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA

Cn1 Restituer des connaissances dans un contexte connu 60 28 12 73 19 8 Restituer ou utiliser ses

connaissances Cn2 Utiliser ses connaissances pour expliquer, argumenter ou justifier dans le cadre d’une tâche complexe ou dans un cadre nouveau 41 37 12 64 24 12

I1 Extraire des informations de l’observation du réel, d’un modèle 45 30 25 48 38 14 63 40 7 60 85

45 12

5 3

I2 Extraire d’un document ( texte : Te , schéma : S , image : I , tableau : Tab , graphique : G, carte : C, etc.) les informations utiles au thème de travail abordé 50 21 29 63 30 7 73 14 11

64 74

24 16

12 10


organiser des informations

I3 Décrire la variation d’une grandeur (graphique, tableau) 56 32 12 74 20 6

Ra1PS Mettre des informations en relation pour questionner, formuler un problème scientifique 52 20 28 60 20 20 65 20 15 63 73

16 20

21 7

Ra1DE Mettre en œuvre tout ou partie de la démarche expérimentale 38 31 31 48 30 12 72 10 18 60 81

27 17

13 12

Ra1DR Exploiter des résultats dans une démarche de résolution 48 31 11 60 20 20 Ra2 Comprendre qu’un effet peut avoir plusieurs causes 70 25 5 Ra3 Comprendre le lien entre les phénomènes naturels et le langage mathématique 42 40 8 Ra4 Percevoir le lien entre sciences et techniques 81 10 9 Ra5 Comprendre la nature provisoire, en devenir, du savoir scientifique 40 40 20 71 10 19



Ra6 Calculer, utiliser une formule 73 20 7 93 5 2 ECRIT 43 28 29 48 28 14 56 24 20 64 20 16 ORAL 92 5 3 86 12 2 C1

Exprimer une observation, une situation, un résultat par une phrase scientifiquement correcte (expression, vocabulaire, sens) NUMERIQUE 80 20 0

C2 Construire un tableau: T / graphique: G à partir de données ou de résultats de mesure 32 41 27 62 31 7 64 18 18 66 71

21 19

13 10

C3 Représenter par un schéma : S / dessin scientifique : D en respectant des conventions 29 60 11 58 30 12 66 20 14 54 69

20 21

26 10



C4 Appliquer des consignes de soin et présentation dans une production écrite 85 10 5 85 12 3 92 8 0 69 90

23 10

8 0

Re1 Effectuer un geste technique en appliquant les consignes d’un protocole 69 15 16 84 10 6 90 4 6 78 91

10 8

12 1

Re2 Utiliser un appareil d’observation, de mesure, de traitement d’image 53 32 15 63 30 7 87 20 3 77 91

11 8

12 1

Re3 Réaliser tout ou partie d’un objet technique (modèle analogique, maquette..) 24 61 15 48 36 16 Réaliser

Re4 Respecter des consignes d’hygiène ou de sécurité 68 28 4 93 7 0 100 0 0 91 100

8 0

1 0

A1 Manifester sens de l’observation, curiosité, esprit critique 58 34 8 64 26 10

A2 Être conscient de sa responsabilité face à l’environnement, la santé, le monde vivant et d’implications éthiques de la science. 53 28 19

A3 Etre capable d’attitude critique face aux ressources documentaires 49 35 16 Attitudes

A4 Montrer de l’implication dans la réalisation des activités proposées 73 20 7 93 5 3

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Le tableau ci-dessus présente les résultats des compétences des élèves de 2NDE1 et de 2NDE7 après les évaluations diagnostiques, à la fin du 2ème trimestre et à la fin du 3ème trimestre.

Pour avoir des éléments de comparaison les évaluations diagnostiques ont également été réalisées en début d’année avec les élèves de 1S2 et 1S3. Les pourcentages soulignés correspondent à l’ensemble des élèves de première, les pourcentages non soulignés correspondent aux élèves de première qui ont eu en seconde le même professeur que les élèves de 2nde1 et 2nde7. Ces évaluations ont porté sur 16 TP, 3 TD, certains TD n’ont pas été évalués et le reste des séances a été consacrée à des cours magistraux, évaluations sommatives, projets (journée prévention routière, Dictée Francophone…). Les activités manipulatoires ont été variées : EAO, EXAO, Internet, protocole, observation au microscope, Excel, dissection, modélisation. Parmi les activités manipulatoires, 3 ont porté sur des capacités techniques ou de communication sous la forme « ECE » Les compétences ont également été évaluées à travers 6 évaluations sommatives en classe et 2 à la maison. En fin d’année des progrès sont observables dans la plupart des compétences mais les pourcentages des compétences acquises ne sont pas supérieurs à ceux des élèves de première qui ont suivi une seconde « classique ». Il est donc difficile d’attribuer ces progrès à l’évaluation des compétences.

Les compétences « Réaliser » sont acquises pour une grande majorité des élèves, avec cependant un bémol pour la compétence Re3 (compétence évaluée et travaillée que dans une seule activité). Les compétences « Communiquer » et « S’Informer » sont également bien maîtrisées, en particulier la communication à l’oral, numérique et l’utilisation des tableaux et graphiques. La communication à l’écrit et par des dessins et schémas posent davantage de difficulté. Le temps a manqué pour mettre en place une vraie remédiation basée sur des séances de méthodologie et d’entraînement. L’évaluation intervenant à un moment où tous les élèves n’ont pas encore acquis ces compétences. Le point faible des élèves concerne les compétences « Raisonner », même si le pourcentage d’élèves ayant acquis ces compétences dépasse 60% . Ce sont ces compétences qui ont été davantage travaillées en cohérence avec l’orientation choisie par la plupart des élèves, à savoir une première scientifique. En fin de 2ème trimestre, il apparaît que moins de 50% des élèves valident la compétences Cn2 , des fiches d’aide ont donc été ajoutées aux questions des activités de TP et des temps de méthodologie ont été mis en place. Là encore le temps a manqué pour entraîner les élèves et pour les évaluer dans des situations différentes et dans le cadre de tâches complexes. Le travail par tâches complexes a été initié en fin d’année mais n’a pas été très concluant du côté enseignant car se familiariser en une année avec un nouveau programme, l’évaluation des compétences, un effectif à 24 et une expérimentation a déjà demandé du temps. Il faudra attendre l’année scolaire prochaine pour avoir davantage de recul et mettre en place un vrai travail par tâches complexes dès le début d’année, si le niveau des élèves le permet. A travers les tentatives de cette année, il apparaît que c’est une bonne alternative pour l’apprentissage et l’évaluation des compétences mais cela nécessite une bonne connaissance des élèves de la part du professeur et l’utilisation de fiches d’aide en parallèle. L’idéal serait même des fiches d’aide adaptées à l’orientation choisie par les élèves, mais encore une fois cela nécessite une maîtrise du programme, davantage de recul et surtout du temps. En ce qui concerne la classe de 2nde1, nous n’avons pas eu le temps de réaliser une étude détaillée et quantitative de l’acquisition des compétences chez les filles et les garçons. De plus, cette étude n’aurait pas été très significative car l’effectif est de 5 garçons pour 19 filles Les élèves qui obtiennent les meilleurs résultats sont 3 filles et 1 garçon. Les 5 garçons poursuivent en première scientifique pour 14 filles, tous ont validé la compétence Cn2.

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Annexes 13 : Exemples de fiches techniques et de fiches protocole Les élèves des classes de 2nde 6 et 8 et de 2nde 1 et 7 ont travaillé à partir de fiches techniques avec des copies d’écran et des fiches protocoles illustrées par des photographies.

a. Fiche technique logiciel de visualisation de molécules

FICHE TECHNIQUE DES LOGICIELS DE VISUALISATION DES MOLECULES (www.librairiedemolecules.fr) Sur la page d'accueil, dans "outils de traitement", entrer dans "librairie interactive" Cliquer à nouveau sur "librairie interactive" 1. Recherche des molécules

Cliquer sur "parcourir la classification". Puis sur "organique".

La liste des mots clés apparaît. 2. Observer les molécules suivantes : Glucose, Saccharose, Acide linoléique, Myosine 2, Alanine, Ovalbumine.

* Choix du mode de représentation des constituants. Cliquer sur commande Afficher le mode choisi

* Modifier l'angle de vue du modèle moléculaire.

Faire tourner la molécule dans toutes les directions : maintenir le clic gauche dessus. Zoomer : Maintenir le clic gauche + touche majuscule.

3. Revenir à la page d'accueil.

Dans "outils de traitement", entrer dans "minUsc" Démarrer "minUsc"

Cliquer sur fichier pour rechercher les différents minéraux

constitutifs du globe. 4. Observation des molécules suivantes : Quartz, Orthose, Biotite.

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b. Fiche technique Excel

FICHE TECHNIQUE : UTILISATION DU TABLEUR GRAPHEUR EXCEL Construire et remplir un tableau de mesures - Inscrire le nom du groupe dans la colonne de gauche (A)

Et celui du nombre d’espèces connues dans la colonne suivante (B)

Construire un diagramme type « camembert »

Le diagramme est tracé

- Cliquer ensuite sur « disposition du graphique », puis choisir « mise en forme 1 »

- Mettre un titre

- Pour insérer un diagramme: Cliquer sur menu «secteur», puis sur « 3D »

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c. Fiche technique – protocole TP EXAO

TP 7 : LA CELLULE : unité de fonctionnement des êtres vivants, siège des réactions chimiques de la vie De nombreuses réactions chimiques (synthèses et dégradations de molécules) se déroulent dans une cellule, c’est : le métabolisme. Celui-ci nécessite des échanges permanents avec l’environnement ( voir TP6) .

Il est possible de mettre en évidence expérimentalement quelques aspects du métabolisme cellulaire et de comprendre quels facteurs peuvent conditionner ce métabolisme, grâce à un dispositif EXAO. Objectifs : - Etudier les échanges liés au métabolisme d’une cellule

- Etudier l’impact de l’environnement cellulaire sur le métabolisme d’une cellule ? - Comprendre en quoi la structure d’une cellule facilite la réalisation de son métabolisme

Matériel biologique et facteurs de l’environnement cellulaire étudiés - cellules non chlorophylliennes = levures maintenues à jeun depuis 24 heures dans un milieu oxygéné. levures placés dans un milieu pauvre en glucose / riche en glucose

Les levures sont des champignons unicellulaires qui respirent à condition de pouvoir exploiter les éléments nécessaires dans le milieu où elles se trouvent. Matériel de mesure = dispositif EXAO (Expérimentation Assistée par Ordinateur)

- un bioréacteur : réacteur dans lequel on place le matériel biologique - une chaîne d’acquisition ExAO comportant :

une sonde à dioxygène qui mesure la concentration en dioxygène dans le milieu (liquide où elle se trouve) une interface, un ordinateur et un logiciel de traitement des données : ils permettent de transformer

cette grandeur physique (= concentration en O2) en données exploitables par l’ordinateur (tableau, graphique)

Rappels: Tous les êtres vivants ont besoin d’énergie pour vivre et se reproduire. Les cellules humaines tirent

leur énergie de molécules organiques (glucose, lipides…) grâce à l’oxygène provenant de la respiration.

Adaptateur Console Ordinateur

Bioréacteur II

Volets du bioréacteur

Cuve du bioréacteur

Couvercle du bioréacteur

Console Adaptateur

Sonde O2

Vers un Ordinateur Trou pour

l’injection du glucose

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Protocole expérimental - Réalisation du Montage

- Introduire avec la grosse seringue environ 10 mL de la suspension de levures dans le bioréacteur et mettre l’agitateur en marche. (l’agitateur est un petit barreau blanc aimanté)

- Installer avec précaution la sonde à dioxygène de façon à ce qu’elle soit en contact avec la suspension sans bulles d’air.

- Préparer une petite seringue avec 0,5 mL de la solution de glucose.

Préparation du logiciel : paramétrage

- Glisser l’icône de l’oxymètre - L’intervalle de représentation

initiale détermine l’échelle de l’axe des ordonnées.

- « Mesure » permet un affichage de la valeur instantanée renvoyée par la sonde.

Acquisition des mesures Le paramétrage de l’acquisition étant réalisé, le feu rouge est passé au vert

- Démarrer l’acquisition des données pour une durée totale de 5 min

1- A t=0, mesurer pendant 1 minute la consommation de O2 de la suspension en l’absence de glucose. 2- A t=1 minute, ajouter avec la petite seringue les 0,5 mL de la solution de glucose dans le petit trou du

bioréacteur . Appuyer sur la touche « espace » au même moment (vous ou votre camarade)

- Suivre l’évolution de la concentration en O2 sur la courbe. Vider et rincer le bioréacteur

Glisser l’icône Temps symbolisé par le réveil sur l’axe des abscisses - Modifier la durée d’acquisition : choisir 5 minutes - Modifier le nombre de points : choisir 301

Il est possible de glisser également en ordonnée l’icône repère . Pendant l’acquisition, si vous souhaitez obtenir un repère, appuyer sur la touche « espace », un histogramme apparaît alors en bas de la courbe.

Une icône feu rouge indique que le paramétrage n’est pas réalisé (ou incomplet).

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d. Fiche protocole TP mosaïque

DIVERSITE DES MOLECULES CARBONEES CONSTITUTIVES DES ETRES VIVANTS

POSTE : Mise en évidence de la présence de GLUCIDES

Matériel nécessaire

Protocole à réaliser

1- Coupez une rondelle de banane et l’écraser.

Placez dans un tube à essai le broyat obtenu et ajoutez quelques millilitres d’eau distillée.

Coupez le morceau de viande en très petits morceaux à l’aide du scalpel. Placez dans un tube à essai les morceaux obtenus et ajoutez quelques millilitres d’eau distillée.

Préparez 2 tubes : - un tube contenant de l’eau distillée (témoin négatif) - un tube contenant une solution de glucose (témoin positif)

2- Ajoutez 1 mL de réactif de Fehling dans chaque tube.

3- Chauffez les tubes l’un après l’autre en respectant les consignes de sécurité.

4- Observez la couleur obtenue.

Matériel biologique : - Végétaux : banane - Animaux : viande de bœuf

Matériel de paillasse :

Tubes à essai Eau distillée Solution de glucose à 1 g.L-1

Réactif de Fehling Lampe à alcool Pince résistante à la chaleur Scalpel et petite assiette

Viande de

bœuf Eau

distillée

Solution de

glucose

Banane

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Remerciements

Nous tenions à adresser des remerciements à :

- Mr Thellier, IA-IPR de SVT qui a initié l’action et qui nous a suivis et conseillés dans toutes les étapes de sa réalisation

- Mr Marchandot, Proviseur du Lycée Belin, Mme Perceval et Mr Daguenet, Proviseurs adjoints, qui

nous ont laissé mener librement cette expérimentation et qui nous ont attribué les moyens financiers nécessaires.

- Mme Roure, Intendante du Lycée et les personnels de l’Intendance

- Martine Grosnit, notre adjointe technique principale, qui s’est investie à part entière dans

l’expérimentation, avec beaucoup de professionnalisme et sans jamais compter son temps. Nicolas Cartier, Technicien de laboratoire, qui s’est montré très disponible et professionnel également

- Les élèves qui ont travaillé toute l’année à 24 et qui n’ont donc pas toujours bénéficié de conditions

optimales, en particulier pour les manipulations. Un remerciement particulier aux élèves de 2nde1 qui se sont impliqués tout au long de l’expérimentation avec beaucoup de sérieux et de motivation.

Evaluer par compétences en classes de seconde à 24 · annexe 2 : grille d’evaluation des...

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