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Mémoire de Master 2è année

Année 2013-2014

Métiers, Pratiques et Recherches en Education et formation Parcours professionnel FFAST

UFR lettres et langages, département des sciences de l’éducation

.

Université de Nantes.

N° Etudiant: 914992G

Katell ODY

Directrice du mémoire : Isabelle Vinatier

Être élève de SEGPA dans une leçon d'EPS boxe française,

Ressentir des émotions et s’engager dans les tâches d’apprentissage.

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Table des matières INTRODUCTION .............................................................................................................................5

I. LA SITUATION étudiée : une leçon d’EPS boxe française avec une classe SEGPA ..............................7

1. Pratique sportive de référence : la Boxe Française Savate .........................................................7

2. Introduction à une didactique des sports de combat ................................................................8

3. Forme de pratique scolaire et prescription institutionnelle .......................................................9

4. Public étudié : les élèves de SEGPA ........................................................................................ 10

5. Prescription institutionnelle pour l’enseignement des sports de combat en SEGPA .................. 11

II-POURQUOI s’intéresser aux émotions ressenties par des collégiens en grande difficulté scolaire dans le cadre d’une recherche en analyse de l’activité?.................................................................. 12

1. Analyse de la demande institutionnelle dans les grandes lois scolaires .................................... 12

1.1 La dimension affective, subjective et émotionnelle du travail scolaire ................................ 12

1.2 La question de la santé au cœur du travail scolaire............................................................ 13

2. Analyse de la demande institutionnelle en Education physique et sportive .............................. 14

2.1 Le plaisir dans les programmes d’EPS au collège ............................................................... 14

2.2 La maîtrise des émotions : élément des programmes EPS au collège .................................. 15

2.3 Les programmes lycée 2000: prémices de contenus d’enseignement émotionnels ............. 16

3. Critique et limites de la prescription institutionnelle. .............................................................. 19

3.1 Une prescription fluctuante signe d’une dimension corporelle difficile à appréhender ....... 19

3.2 Une faveur donnée à la dimension sociale, morale et hygiénique de l’EPS ......................... 20

3.3 Maîtriser son agressivité, l’effet cathartique des sports de combat en question. ............... 21

III. Conclusion de la première partie du mémoire et PROBLEMATIQUE ............................................ 23

1. Un nécessaire positionnement en rupture avec l’institution ................................................... 23

2. Les émotions au fondement de l’action et de la cognition et l’approche ergonomique............. 24

IV– Cadre théorique d’une analyse de l’activité scolaire focalisée sur les émotions du sujet. ............ 26

1. Le concept d’émotion ........................................................................................................... 26

1.1 L’émotion peut-elle être traitée comme un objet de recherche ? ....................................... 26

1.2 L’émotion dans la recherche en activités physiques et sportives....................................... 27

1.3 L’émotion dans le champ de la psychologie ergonomique................................................. 29

1.3.1 Définition .................................................................................................. 29

1.3.2 Composantes et mode d’identification de l’émotion .................................... 30

1.3.3 Complexité de l’émotion ............................................................................ 31

1.3.4 Processus d’émergence des émotions ......................................................... 32

1.3.5 Partage et masquage social des émotions ................................................... 32

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1.3.6 Les sources d’ « inconfort émotionnel » ...................................................... 33

1.3.7 Un modèle en trois couches pour accéder aux émotions .............................. 35

1.3.8 Limite de l’accès aux affects ....................................................................... 36

2. Cadre Méthodologique de l’analyse de l’activité du sujet........................................................ 37

2.1 Une méthodologie ancrée dans une conception de l’activité qui intègre les émotions......... 37

2.2 La confrontation aux traces de son activité comme base de l’analyse de l’activité............... 38

2.3 L’entretien d’auto- confrontation aux traces de son activité .............................................. 39

2.4 Efficacité de la méthodologie de recueil de données par la confrontation aux traces .......... 40

2.5 L’exploitation des situations de confrontation pour analyser l’activité du sujet .................. 40

2.6 Les situations de confrontations aux traces qui portent à controverse................................ 41

2.7 Le contrat de confiance, ou comment accéder aux processus intimes ................................ 42

3. Cadre méthodologique de l’analyse du contenu des verbalisations des sujets ......................... 42

3.1 Définition de l’analyse de contenu ................................................................................... 43

3.2 L’analyse séquentielle et l’analyse thématique ................................................................. 44

3.3 L’analyse des fréquences et des cooccurrences ................................................................ 44

3.4 Les inférences et la production de résultats ..................................................................... 45

V– L’étude de terrain ................................................................................................................... 45

1. Contexte de l’étude .............................................................................................................. 45

1.1 L'établissement scolaire .................................................................................................. 45

1.2. Les enseignants.............................................................................................................. 46

1.3. Les élèves de la classe et les familles ............................................................................... 46

1.4. L’étudiante chercheuse .................................................................................................. 47

2. Méthodologie de l’enquête ................................................................................................... 48

2.1 La phase de familiarisation avec le terrain de stage ........................................................... 48

2.2 Le recueil des données sur le terrain de stage ................................................................... 49

2.3 Les entretiens et les réorientations de la méthodologie au cours de la recherche ............... 51

3. Analyse de l’activité des élèves ............................................................................................. 53

3.1 Identification des composantes pertinentes de la situation « leçon EPS de boxe ». ............. 54

3.2. Jane (Annexe1) .............................................................................................................. 55

3.3 Jo (Annexe 2).................................................................................................................. 60

3.4 Fabrice (Annexe 3) .......................................................................................................... 63

VI- Discussion .............................................................................................................................. 65

VII- CONCLUSION ......................................................................................................................... 66

Références bibliographiques......................................................................................................... 69

ANNEXES ..................................................................................................................................... 76

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Mots-clés : émotion, motivation, situation d’apprentissage, enseignement adapté

Résumé :

Rares sont les disciplines scolaires qui sollicitent une implication émotionnelle d’une intensité

telle qu’on peut la vivre en Education Physique et Sportive.

Le projet de cette étude est d’analyser l’activité d’élèves d'une classe 4è SEGPA pendant une

leçon d’Education Physique de boxe française, du point de vue des émotions qu'ils ont

ressenties, pour mieux comprendre leurs motivations et la nature de leur engagement dans les

tâches d’apprentissages. Le but de cette recherche exploratoire est double : il s’agit d’une part

d’interroger la prescription institutionnelle qui enjoint les enseignants d’EPS à développer les

compétences émotionnelles de leurs élèves, d'apporter d’autre part un témoignage

supplémentaire, une illustration dans une situation singulière, pour développer les ressources

disponibles en analyse de l'activité scolaire dans une perspective de recherche.

Key words: emotion, motivation, learning situation, appropriate education

Abstract:

Few academic disciplines seeking emotional involvement of such intensity that one can live

in Physical Education.

The project of this study is to analyze the activity of students in a 4th class SEGPA during a

lesson of Physical Education French boxing, in terms of the emotions they experienced, to

understand their motivations and the nature of their engagement in learning tasks. The

purpose of this exploratory research is twofold: it is firstly to examine institutional

requirement which requires the PE teachers to develop the emotional skills of their students,

to make the other additional testimony an illustration in a unique position to develop

resources in analysis of school activity in a research perspective.

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« Il n'y a pas de conscience morale et civique qui ne s'émeuve»

Projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Juin 2014

INTRODUCTION

Au mois d'octobre 2014, les enseignants français du primaire et du secondaire ont été

consultés sur le nouveau projet de socle commun de connaissances, de compétences et de

culture prévu pour la rentrée 2015. Dans le troisième domaine de compétences intitulé « la

formation de la personne et du citoyen », le conseil supérieur des programmes écrit : « il n'y a

pas de conscience morale et civique qui ne s'émeuve, ne s'enthousiasme ou ne s'indigne » ; il

ajoute, « la sensibilité est une composante essentielle de la vie morale et civique (…) mais

cette sensibilité doit s'éduquer » (p. 11).

Ce mémoire présente le travail réalisé dans le cadre d’une recherche visant à mettre à jour les

liens entre les émotions ressenties par des collégiens de 4è SEGPA au cours d’une leçon

d’Education Physique et Sportive en boxe française, le récit qu’ils font de leur expérience et

l’engagement de ces élèves dans les tâches d’apprentissages proposées par l’enseignant.

C’est donc la problématique du rôle des émotions dans la dynamique de motivation scolaire

qui est ici au cœur de la réflexion. « Par définition, la motivation est un état interne qui n’est

pas observable directement. C’est pourquoi les chercheurs infèrent la motivation et la

démotivation à partir d’une série d’indicateurs. Généralement, ces indicateurs portent sur le

degré d’engagement affectif, cognitif et comportemental dans une activité. En ce sens, la

motivation est un ensemble de processus qui influencent l’engagement dans une activité. »

écrit Benoît Galand (2008, p. 485).

Au-delà du langage commun, il s'agit donc dans ce travail d'appréhender les émotions comme

des facteurs d'action ou de paralysie de l'action. Comme l'écrivent Ria et Recopé, elles sont à

la fois une « expérience subjective plus ou moins diffuse de plaisir ou de déplaisir » et

« l’expression plus ou moins communicative pour autrui de mimiques faciales ou de

mouvements corporels » (2005, p. 8). Les émotions induisent des modifications affectant les

viscères et résultent dans le même temps d’une activité interne invisible du système nerveux

et endocrinien. Elles sont un système interne de régulation qui provoque des effets plus ou

moins visibles dans les actions et les comportements du sujet.

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Dans cette tentative pour mieux comprendre ce qu’est “apprendre” (au sens où apprendre

implique une activité adaptative du sujet pour faire face à une situation nouvelle dans un

contexte particulier), nous souscrivons à l'idée selon laquelle cette activité adaptative est

déclenchée par « un désir ayant son point départ dans l’individu qui agit » (Recopé et Boda,

2008, p. 18). Ce désir correspond à des « raisons d’agir », « dont l’origine est au moins autant

désirante/affective/corporelle que cognitive/intellectuelle/représentationnelle. » (Ibid., p.18).

En conséquence, nous nous inscrivons dans la ligne d'une l’école dont la mission est de

favoriser la possibilité d’un « vouloir apprendre » et d’un « pouvoir apprendre ». « Il s’agit

d’y faire vivre à tous les élèves un maximum d’expériences gratifiantes, revêtant un caractère

mémorable, dont le collectif est la source et le garant » (Recopé et Boda, 2008, p. 17). Ainsi,

« apprendre, c’est pouvoir constater une compétence accrue, attestée par le groupe, car on a

besoin d’être reconnu pour exister et d’être estimé pour se développer » (Recopé et Boda,

2008, p. 17). Il s'agit donc de mieux décrypter une activité humaine à plusieurs visées

intimement liées: s’adapter à un environnement, développer des pouvoirs d’agir et se sentir

pleinement exister.

Sur ces bases, l’analyse de l'activité de trois élèves que nous présentons dans cette étude a

constitué pour nous un essai exploratoire pour vérifier si des liens peuvent être mis à jour

entre certaines composantes des situations d’apprentissage, les émotions ressenties par ces

élèves et l’engagement de ceux-ci dans les tâches proposées par l'enseignant.

Nous commencerons donc par présenter le contexte de l'étude dans une première partie

introductive, puis les interrogations qui fondent et légitiment, du point de vue institutionnel,

notre question de recherche dans une seconde partie. Il s'agit avant tout de répondre à la

question : Pourquoi s’intéresser aux émotions dans le cadre d’une recherche en analyse de

l’activité ? Après avoir posé un certain nombre de conclusions à l’issue de ce long préambule,

nous formulerons la problématique de notre recherche, puis, dans une quatrième partie, nous

présenterons notre cadre théorique où seront clarifiés le concept d'émotion, celui d'analyse de

l'activité et la méthodologie de notre travail d'analyse en référence au champ de la

psychologie ergonomique. Enfin, en cinquième et sixième partie, nous entrerons

concrètement dans le cœur de la recherche avec la description des composantes de la situation

et l’analyse de l'activité de Jane, de Jo et de Fabrice dont les résultats seront ensuite discutés.

Pour conclure et élargir notre travail, nous tenterons de faire émerger des liens avec d'autres

travaux sur le plaisir dont notre travail s'inspire.

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I. LA SITUATION étudiée : une leçon d’EPS boxe française avec une classe SEGPA

« L’éducation physique et sportive (EPS) a pour finalité de former, par la pratique scolaire des

activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen cultivé, lucide, autonome,

physiquement et socialement éduqué. » (Programmes EPS lycée, 2010, p. 2). Dans la

continuité de l’école, le collège, et par la suite le lycée, aident donc à l’appropriation d’une

culture physique, sportive et artistique « de façon critique, responsable, lucide et citoyenne. »

(Préambule programme collège, 2008, p. 1). Dans ce cadre, l'enseignement des sports

d’opposition (collectifs ou individuels) vise à faire vivre aux élèves une des « expériences

concrètes » que l’institution a classées en quatre « types » (ibid.). Les sports de combat sont

une de ces expériences « singulières » proposée à l’étude des élèves et qui se définit par une

« compétence propre » communes aux sports d’opposition. Les compétences scolaires sont

appréhendées par le législateur comme un ensemble de « connaissances dans l’action »

(Accompagnement des programmes lycée, préface, 2000, p. 5) considérées comme des outils

qui permettent à l’élève de « faire face à des situations ou des ensembles de situations

proposés par l’enseignant d’éducation physique et sportive » (Ibid). « Une compétence

témoigne de la possibilité d’agir volontairement et de manière efficace face à une famille de

situations. » (Programmes lycée, 2010, p. 2). Pour l’ensemble des activités de ce quatrième

type d’expériences, il s’agit d’acquérir la compétence à « Conduire et maîtriser un

affrontement individuel ou collectif » (Programme EPS collège 2008, Programme EPS lycée

2010). La boxe, la lutte, le judo, l’escrime ou le catch appartiennent au sous-groupe des

activités d’« affrontement individuel » qui inclut ces sports dits « de combat ».

1. Pratique sportive de référence : la Boxe Française Savate

La boxe enseignée au collège est la Boxe Française Savate (BFS) qui se distingue des boxes

Thaï ou de la boxe anglaise par les règles qui l’organisent. La BFS dispose de trois formes de

pratique : le duo, l’assaut et le combat. Le duo est une forme de rencontre dans laquelle deux

« tireurs » (nom donné aux boxeurs), n’ayant pas obligatoirement les mêmes caractéristiques

(sexe, âge, poids et niveau de compétition), évoluent en coopération dans le but de présenter

une prestation technique et esthétique qui utilise la gestuelle de la boxe française. Elle se juge

sur la technique, la tactique, le degré d’originalité et la prise de risque. L’assaut est une forme

de rencontre dans laquelle deux tireurs ayant les mêmes caractéristiques s’opposent pour le

gain d’un match. Elle se juge à l’aide d’une double notation qui tient compte, d’une part, de la

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maîtrise technique et du style démontrés par le tireur et, d’autre part, de la précision des

touches dont toute puissance est exclue. La modalité de délivrance des coups est la « touche ».

Le combat enfin, c’est la forme de rencontre dans laquelle deux tireurs s’opposent pour le

gain du match. Elle se juge sur la technique, la précision et l’efficacité des coups. La modalité

de délivrance des coups est la « frappe ». Pour des raisons évidentes de sécurité, seules les

deux premières formes (le duo et l’assaut) sont retenues à l’école, la forme « combat »

présentant des risques pour l’intégrité physique des élèves.

2. Introduction à une didactique des sports de combat

Depuis une vingtaine d’années, des recherches sur la didactique des sports de combat en

Education Physique et Sportive se développent. Si elles se situent dans la continuité des

« réflexions » sur l’enseignement des sports de combats que l’on peut trouver dans les revues

spécialisées (Revue EPS, Contre-pied, Enseigner l’EPS, e-novEPS), elles s’en distinguent

nettement par leur ancrage dans le champ de la recherche.

Portée par les travaux d’André Terrisse (1991 à 2003), la recherche en didactique des sports

de combat ne se distingue que par la nature du savoir en jeu, le « savoir combattre » (Terrisse,

1995), et le contexte de transmission et d’utilisation de ce savoir, c’est à dire la situation

d’opposition, qui a des caractéristiques particulières : une opposition en un contre un. A la

différence des autres activités d’opposition médiées par un objet (le football, le badminton,

etc.…), l’enjeu et la cible des sports de combat est le corps lui-même. Terrisse résume le

« savoir combattre » par cette formule : « un contre un dans un rapport de force dont le corps

est l’enjeu » (1995). Ce « savoir combattre » est en jeu dans les deux grandes catégories qui

composent les sports de combats : ceux qui se pratiquent au corps à corps (le judo, la lutte) et

les sports de combat de touche ou de percussion (l’escrime, les boxes) dont fait partie la boxe

française. En tant que pratique sportive (au sens où l’on définit le sport comme un ensemble

d’activités sociales reconnues et institutionnalisées donnant lieu à une organisation de la

pratique et des compétitions au sein de fédérations nationales ou internationales), elle est une

composante de la culture des Activités physiques, Sportives et Artistiques (APSA), une

« pratique sociale de référence », que l’EPS a pour mission d’enseigner. Pour autant, sa forme

scolaire ne se confond pas avec sa forme sportive puisque, comme tout support

d’enseignement, la boxe nécessite un traitement didactique pour transformer le savoir propre à

la boxe sportive en savoir scolaire adapté aux conditions de pratique et d’appropriation des

élèves. On parle de « transposition didactique » (Chevallard, 1985) pour qualifier ce

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processus de transformation vers des formes scolaires de savoir, et des formes scolaires de

pratique pour ce qui concerne les APSA.

3. Forme de pratique scolaire et prescription institutionnelle

Dans chaque APSA du programme EPS collège, les éléments de la « compétence attendue »

pour l’activité concernée sont détaillés dans les fiches ressource (Programme EPS collège

2008, Programmes EPS Lycée 2010). Cette compétence comprend une partie « motrice » et

une partie « méthodologique et sociale ». L’ensemble est découpé en trois volets : les

connaissances, les capacités et les attitudes. Ces éléments du programme sont eux même

rattachés aux compétences du Socle Commun de Connaissance et de Culture à l’acquisition

duquel l’ensemble des disciplines scolaires participent. Il formule des compétences

transversales de base.

Par l’enseignement de la boxe en EPS, le programme précise qu’il s'agit pour l’élève

d’acquérir la compétence à « s’engager loyalement dans un assaut, en rechercher le gain tout

en contrôlant ses touches et en maîtrisant la distance pour toucher sans être touché »

(dimension motrice) et à « assurer le comptage des points et le respect des règles de sécurité»

(dimension méthodologique et sociale) (Programme EPS collège, fiche ressource boxe

française, 2008). La situation de référence au cours de laquelle la compétence attendue doit

pouvoir s’exprimer est l’ « assaut » (et non le « combat » comme nous l’avons précisé plus

haut). La frappe autorisée est la « touche » (et non le « coup »). (Programmes collège, 2008,

Fiche boxe française).

Parallèlement aux compétences propres à l’EPS, l’élève est amené au cours de son activité à

acquérir des compétences plus générales, celles du Socle Commun. Le programme précise les

compétences à privilégier pendant les leçons de boxe : « s’exprimer à l’oral en maîtrisant un

vocabulaire précis et spécifique dans les échanges liés à l’arbitrage, au jugement et à

l’observation », « prendre des initiatives, rechercher et expérimenter des solutions d’attaque et

de défense adaptées à ses ressources. Fonctionner en petits groupes autonome »,

« comprendre et mettre en œuvre les conditions pour agir en sécurité », « comprendre

l’importance du respect mutuel dans l’activité (respect de l’adversaire, de la décision d’un

juge, d’un arbitre). Assumer les divers rôles sociaux (juge, arbitre, partenaire) pour permettre

à ses camarades de progresser.» (Ibid.). Ces compétences sont sensées êtres communes à

plusieurs disciplines scolaires et s’acquérir tout au long de la scolarité collège. Leur validation

s’effectue en fin de troisième par une équipe pluridisciplinaire d’enseignants. En tant que

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collégiens, les élèves de SEGPA sont évalués sur les compétences du Socle Commun en fin

de scolarité.

4. Public étudié : les élèves de SEGPA

« Les SEGPA (Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté) accueillent des

élèves présentant des difficultés scolaires graves et durables auxquelles n’ont pu remédier les

actions de prévention, d’aide et de soutien et l’allongement des cycles ». (Circulaire n°2006-

139 du 29-8-2006). Ils sont réorientés à la suite d’un constat d’échec scolaire à la fin de

l’école primaire ou bien au début du collège. « Ces élèves ne maîtrisent pas toutes les

compétences et connaissances définies dans le socle commun attendues à la fin du cycle des

apprentissages fondamentaux et présentent à fortiori des lacunes importantes dans

l’acquisition de celles prévues à l’issue du cycle des approfondissements » (Ibid.). Les

SEGPA reçoivent aussi parfois des élèves en situation de handicap comme c’est le cas dans la

SEGPA où se déroule notre étude.

Et, bien que les élèves de SEGPA soient « des collégiens ordinaires », l’équipe doit fournir

« un travail de différenciation pédagogique plus adapté à chaque élève » précise le projet

pédagogique de cette section. « L’objectif principal est de mettre chaque élève en situation

d’apprentissage de notions nouvelles, d’acquisition de nouvelles compétences, de remise en

confiance en ses capacités afin que la poursuite de la scolarité de chacun se déroule avec

succès et qu’il puisse agir en tant que futur citoyen sur le monde qui l’entoure. » (cf. : Projet

pédagogique de la SEGPA étudiée, 2011, p. 3). Aussi, une grande partie des activités des

élèves ont pour but de leur permettre de faire le choix d’une formation et de les aider à

élaborer un projet professionnel. Au cours des deux années de 4è et de 3è, à la différence des

autres collégiens, « une place importante est réservée à l’acquisition de méthodes de travail

personnel permettant à l’élève de devenir autonome, acteur de sa scolarité et de son

orientation afin d’envisager la poursuite de ses études en lycée professionnel ou en Centre de

Formation d’Apprentis avec succès. » (Ibid., p. 3). Dans cette perspective, les élèves de

SEGPA effectuent environ sept fois plus de stages en milieu professionnel que les autres

collégiens.

Concernant les programmes des enseignements généraux, ils font l’objet d’adaptations dans la

plupart des matières et les objectifs visés sont en français et en mathématiques ceux du niveau

I et du niveau II du référentiel du certificat d’aptitude professionnel (C.A.P). L’ensemble des

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élèves de SEGPA prépare le Certificat de Formation Générale (CFG) contrairement aux

autres collégiens qui préparent le brevet des collèges.

Toutes ces différences ne sont pas anodines. Au sein d’un même établissement scolaire, elles

ont des conséquences sur le vécu ressenti par les élèves et les sentiments qu’ils expriment.

« Les élèves de SEGPA sont souvent issus de milieux sociaux défavorisés et vivent parfois

leur scolarité en SEGPA comme une mise à l’écart. » (Ibid., p. 2). Le sens de l’école n’est

pas (ou plus) donné d’avance et le projet souligne que, bien souvent, « il faut les réconcilier

avec l’école, leur redonner le goût d’apprendre et de progresser dans tous les domaines pour

favoriser leur curiosité et l’éveil de leur sensibilité. », ce que corroborent les textes officiels :

« beaucoup d’élèves de SEGPA vivent l'entrée au collège comme un nouveau départ.

D'autres, en revanche, gardent un sentiment d'échec et ont une image dévalorisée d'eux-

mêmes. » (BO n°18 du 30 avril 2009. Cadrage de l’enseignement adapté, 2009, paragraphe1).

Ainsi, face à un public scolaire particulièrement fragile, les textes insistent sur la dimension

relationnelle et affective du métier. « Une des missions essentielles confiée aux enseignants

en SEGPA est de créer un climat de confiance et un contexte pédagogique stimulant qui

permettent à chaque élève de retrouver l'estime de soi et de renouer avec la réussite scolaire. »

(Ibid., Préambule).

5. Prescription institutionnelle pour l’enseignement des sports de combat en SEGPA

Les textes d’accompagnement des programmes EPS SEGPA apportent un certain nombre de

précisions concernant l’enseignement de l’EPS en SEGPA. Concernant les activités physiques

de combat, ils précisent que : « Les élèves de SEGPA, plus souvent confrontés à des

situations d’opposition, sont souvent demandeurs de ces activités. Mais, leurs représentations

de l’affrontement physique à autrui peuvent être contradictoires avec les compétences qui sont

recherchées dans les situations d’apprentissage en EPS. La maîtrise des réactions instinctives

et des pulsions, notamment agressives, est une réelle difficulté à laquelle les élèves sont

confrontés dans la pratique des sports de combat » (1998, p. 103). Le législateur indique

qu’en raison de ces contradictions entre les représentations des élèves et les compétences

attendues dans le cadre scolaire, l’enseignement des sports de combat est étroitement lié à

l’enseignement de la citoyenneté : « Les sports de combat offrent ainsi l’occasion de placer

concrètement les élèves dans des situations extrêmes d’accès au respect de l’autre, prémices

de la citoyenneté.» (Ibid.).

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Ainsi, en EPS, l’objectif préconisé par l’institution pour les élèves de SEGPA est

essentiellement le contrôle de l’agressivité, dans des situations d’affrontement réglementées,

comme en témoignent les ressources diffusées sur le site en ligne de l’académie de Rennes.

Ce document ressource invite l’enseignant à « renforcer chez l’élève les mécanismes de

contrôle des processus émotionnels et affectifs », « permettre à des adolescents d’accepter le

contact corporel et de mieux gérer les enjeux corporels par la réglementation du corps à

corps », et « faire vivre aux élèves des situations d’affrontement sévèrement contrôlé par une

réglementation stricte » (Ressources en ligne du site de l’académie de Rennes, 2010) .

Cette préconisation rédigée par l’inspection en direction des enseignants renvoie tout

particulièrement aux contenus du programme concernant l’acquisition des « attitudes »

nécessaires à la maîtrise de la compétence : « respecter l’éthique et le rituel de l’activité »,

« accepter de toucher et d’être touché par son adversaire », « respecter le matériel,

l’adversaire, les décisions de l’arbitre et des juges », « être attentif aux interventions de

l’arbitre », « maîtriser ses émotions et actions liées à la confrontation », « adopter une

attitude combative et de fair-play lors des assauts » et « accepter les différentes formes de

travail (opposition coopération) ». (Fiche ressource boxe française, programme EPS collège,

2008). Et de manière sous-jacente, elle renvoie aussi aux objectifs qui sont attribués à

l’éducation physique depuis ses origines : discipliner les corps, moraliser les esprits

(Vigarello, 1978).

II-POURQUOI s’intéresser aux émotions ressenties par des collégiens en grande difficulté scolaire dans le cadre d’une recherche en analyse de l’activité?

1. Analyse de la demande institutionnelle dans les grandes lois scolaires

1.1 La dimension affective, subjective et émotionnelle du travail scolaire

La loi de refondation de l’École 2013 mentionne l’obligation de veiller à la mise en place

d’un climat scolaire « serein ». Au centre des préoccupations de l’institution sont replacées

non seulement les conditions pratiques du travail scolaire mais aussi sa dimension affective: «

L’école doit offrir aux élèves un cadre protecteur. La sécurité et, de façon plus précise, les

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conditions d’un climat scolaire serein doivent être instaurées dans les écoles et les

établissements scolaires pour favoriser les apprentissages, le bien-être et l’épanouissement des

élèves et de bonnes conditions de travail pour tous.» (Art. 1er du rapport annexé, 2013).

Dans son prolongement, le récent Guide du climat scolaire, une école bienveillante face aux

situations de mal-être des élèves publié en mars 2014 confirme le cadre d’une nouvelle

philosophie de l’école qui replace le bien-être au centre des valeurs sur lesquelles elle doit se

fonder. « La qualité du climat scolaire de l’établissement joue un rôle essentiel pour créer un

environnement favorable aux apprentissages et au bien-être des élèves. Pour ces derniers, se

sentir soutenus par leurs enseignants est un facteur particulièrement important qui favorise le

sentiment d’aimer l’École » (Guide du climat scolaire, 2014, p. 3). La référence à la notion de

« sentiment d’aimer » n’est pas neutre. Elle nous renvoie à une dimension émotionnelle et

subjective du rapport des élèves à l’école. La prise en compte par l’institution de cette

dimension dans la relation que l’enfant et l’adolescent entretiennent avec l’école est ainsi

affirmée.

1.2 La question de la santé au cœur du travail scolaire

La réhabilitation de cette dimension affective, subjective et émotionnelle du travail scolaire

repose sur des préoccupations de santé publique et sur un certain nombre d’enquêtes

apportant des données concrètes. L’Enquête Health Behaviour School aged Children (HBSC)

réalisée tous les quatre ans sous l’égide de l’OMS (Organisation Mondiale de la Santé),

concerne 40 pays et 200 000 élèves de 11 à 15 ans qui sont interrogés. Elle est organisée, pour

la France, par le ministère de l’éducation nationale et l’INPES (Institut national de Prévention

et d’Education pour la Santé). 347 établissements publics et privés sont concernés et 12 000

élèves du CM2 à la seconde sont interrogés. Ses derniers résultats sont rendus publics dans

une enquête intitulée « La santé des collégiens en France – 2010 » à laquelle se réfère le

Guide du climat scolaire.

L’enquête « La santé des collégiens en France – 2010 » pointe « l’expression des

manifestations de mal-être chez les élèves » (Guide du climat scolaire, 2014, p. 6). Ces

manifestations sont repérables à certains comportements visibles : « élèves indisciplinés, qui

perturbent la classe, impliqués dans des pratiques de « jeux dangereux » et/ou violents,

exprimant des plaintes somatiques fréquentes, des signes de fatigue, des changements

physiques (perte ou prise de poids) et/ou vestimentaires (négligence). » (Ibid.). Elle met aussi

l’accent sur des manifestions moins visibles qui nécessitent de la part des adultes une

14

attention plus aigüe: « une variation brutale des résultats scolaires (désinvestissement ou sur

investissement excessif), une altération de l’humeur (nervosité, irritabilité), des attitudes

d’isolement, d’état de grande tristesse, un comportement de retrait, une recherche excessive

de relation privilégiée avec un adulte ou, à l’inverse, un refus de communication. » (Ibid.).

Enfin, en termes d’actions concrètes, le législateur encourage un travail qui prend en compte

la problématique de la motivation et de l’engagement des élèves : « Un traitement global et

une action à long terme sont des « facteurs protecteurs» essentiels pour un bon climat

d’établissement. Cela peut consister, pour les membres des équipes éducatives, à adopter des

stratégies pédagogiques en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves » (Guide du

climat scolaire, 2014, p. 13).

Donner aux professionnels du milieu scolaire, enseignants ou éducateurs, des outils de

compréhension et d’analyse du bien-être scolaire, voilà un des enjeux auxquels une recherche

située portant sur les émotions des élèves prétend concourir. Car, comme le précise le guide,

« toute manifestation doit être placée dans un contexte ; elle constitue un clignotant et sa

signification n’est pas univoque. » (Ibid., p. 7). Il convient donc d’essayer de l’expliquer.

2. Analyse de la demande institutionnelle en Education physique et sportive

2.1 Le plaisir dans les programmes d’EPS au collège

Historiquement, l’institution scolaire accorde un rôle singulier à l’EPS : celui de concourir à

la santé des élèves. La relation entre plaisir éprouvé, bien-être et santé des élèves y est

clairement affirmée : « En proposant une activité physique régulière, source de bien être, elle

(l’EPS) favorise l’acquisition d’habitudes de pratiques nées souvent du plaisir éprouvé, et

contribue à la lutte contre la sédentarité et le surpoids. Elle participe ainsi à l’éducation à la

santé. » (Préambule du Programme de l’enseignement de l’éducation physique et sportive au

collège. BO spécial n°6 du 28 Août 2008). Par ailleurs, les textes de cadrage de l’EPS ont,

depuis de nombreuses années, établi le lien entre apprentissage, émotions et plaisir :

« L’éducation physique et sportive au collège met l'élève en contact avec un grand nombre

d'activités physiques, sportives et artistiques qui constituent un domaine de la culture

contemporaine. (…) Elles permettent à tous les élèves de s'éprouver physiquement et de

mieux se connaître en vivant des expériences variées et originales, sources d'émotion et de

plaisir. » (Programme de l’enseignement de l’éducation physique et sportive au collège. BO

n° 29 du 18 juillet 1996). Quant à l’enseignement adapté de SEGPA, le législateur souligne le

15

parallèle entre plaisir ressenti et plaisir accordé, la gratification, et leur rôle dans la réussite

scolaire et l’épanouissement des élèves : « Quand l’enseignement de l’EPS est une source de

plaisir et de gratification, il peut constituer, pour les élèves de SEGPA, un domaine de réussite

qui favorise leur évolution positive en termes d’acquisition de compétences, de changement

d’image de soi et d’inscription symbolique dans des pratiques sociales». (Accompagnement

SEGPA des programmes EPS, 1998, p. 87).

2.2 La maîtrise des émotions : élément des programmes EPS au collège

Ce sont les programmes collèges édités de 1996 à 1998 qui ont ouvert l’EPS à l’idée de

compétences liées aux émotions. Ils ont créé une rupture dans l’histoire de la discipline en

remettant en cause la large place accordée aux méthodes pédagogiques issues de conceptions

centrées sur le savoir et l’acquisition de techniques. Ils sont issus entre autre des

réorientations contenues dans la loi Jospin sur l’école (1989) qui a placé « l’élève au centre »

du système scolaire. C’est pourquoi la référence à ces programmes, bien qu’ils soient

aujourd’hui déjà anciens, est importante à mentionner. De façon explicite, la question de

la maîtrise des émotions y est exprimée : « La maîtrise des réactions émotionnelles, le dosage

de l'effort et l'identification des facteurs des risques corporels aident l'élève à organiser ses

apprentissages, seul ou avec d'autres.» (Accompagnement des programmes EPS pour la classe

de 6è, 1996, p. 20).

Ainsi, « Maîtriser ses émotions » relève, dans les programmes scolaire de 1996, d’une

« compétence et connaissance générale de l’EPS » (Ibid., p. 20). Plus spécifiquement, dans les

différents groupes d’activités physiques, la maîtrise des émotions se décline selon plusieurs

modalités. Si, dans les activités physiques de combat, il s’agit entre autres d’apprendre à

« accepter l'affrontement et maîtriser ses émotions » (Ibid., p. 18), dans les activités

physiques artistiques, il est davantage attendu de l’élève qu’il apprenne à « communiquer un

sens, une émotion » (Ibid., p. 18) tandis que dans les activités physiques de pleine nature,

l’élève doit être capable de « tenir compte de ses réactions émotionnelles » (Ibid., p. 19).

Les programmes actuels publiés en 2008 confirment et précisent ce qui a été amorcé dans les

programmes précédents. La dimension émotionnelle des activités physiques et sportive est

détaillée en particulier dans les fiches ressources du programme EPS collège. Ainsi, en Arts

du cirque et en danse, l’élève doit apprendre à « Maîtriser ses émotions et accepter le regard

des autres. ». En course d’orientation, il doit être capable de « Maîtriser ses émotions, oser

s’engager seul dans un milieu connu, à 2 ou 3 dans un milieu peu connu. », en escalade

« Maitriser ses émotions et arriver à se raisonner dans des situations de hauteur ou fortes

16

émotionnellement », en acrosport et en aérobic « Maîtriser ses émotions pour se confronter

au regard des autres. ». En boxe française, les émotions sont à traiter dans le cadre d’un

affrontement « Maîtriser ses émotions et actions liées à la confrontation» (cf. Fiches

ressources, accompagnement du programme EPS collège, 2008). Enfin, en course de demi-

fond, la dimension émotionnelle des compétences attendues est approfondie. Elle précise,

dans le cadre des compétences attendues en terme de « connaissances » et d’ « attitudes », les

ressorts de cette maîtrise : « connaître des repères sur soi (sensations respiratoires, sensations

proprioceptives et kinesthésiques permettant d’ajuster les allures de course) » et « être à

l’écoute de son ressenti pour réguler son allure. » (Fiche demi-fond). En précisant les

contenus qui ont trait aux émotions pour une des activités du programme, le texte collège

annonce un traitement institutionnel plus détaillé qui voit le jour dans les programmes du

lycée en 2000. Ces derniers donnent une place plus large et surtout plus complexe à ce que

l’on pourrait appeler des « compétences émotionnelles ».

2.3 Les programmes lycée 2000: prémices de contenus d’enseignement émotionnels

C’est dans les programmes lycée 2000 qu’apparaît vraiment l’affirmation par l’institution de

la dimension émotionnelle de l’EPS. Si les émotions ne constituent pas à proprement parler

des « contenus à enseigner », elles sont néanmoins présentes tout au long des fiches ressource

des différentes APSA. A l’instar des programmes du collège, c’est dans le détail de ces fiches

que l’on prend la mesure de la place des compétences émotionnelles dans la prescription

institutionnelle. Le lien entre dimension émotionnelle de l’activité et la dimension

relationnelle (et citoyenne) y est, là aussi, fortement affirmée. Une analyse transversale des

différentes APSA nous renseigne sur les nuances qu’apporte l’institution concernant ces

contenus.

Pour les APSA d’opposition (sports collectifs, sports de raquette, sports de combat), dans la

ligne des programmes du collège, c’est le contrôle des émotions qui est favorisé. Dans cette

conception de l’activité physique et sportive, les émotions sont davantage perçues comme des

facteurs de perturbation de l’activité et de perte de performance. Il s’agit de développer une

capacité à canaliser et à contrôler ses émotions dans le cadre d’un affrontement pour mieux se

connaître et mieux connaître les autres, accéder à l’autonomie et à la citoyenneté. En tennis de

table par exemple, il s’agit de « s’affronter pour se mesurer et investir dans le défi un sens

personnel - être confronté à ses propres émotions : agressivité, peur de perdre ou de gagner -

lié à la connaissance des autres - leurs émotions et leurs réactions - dans une relation

citoyenne concrète - organisée et inscrite dans le temps - sans que se détériorent les liens

17

entretenus au sein du groupe classe. » (Accompagnement des programmes lycée, 2000, p. 21).

Les activités physiques de combat contribuent de leur côté à « développer chez l’élève les

notions d’autonomie, de prise de décision et de gestion de l’adversité » (p. 78). Dans la

continuité des programmes collège, les textes indiquent que ces activités d’opposition

permettent tout à la fois l’acquisition de techniques particulières, le renforcement du

sentiment de confiance en soi et la maîtrise des émotions. Cette dernière est considérée à la

fois comme l’effet d’un apprentissage (celui de la connaissance de la lutte) mais aussi comme

la source d’un apprentissage (celui de la connaissance de soi et des autres) : « la maîtrise des

facteurs émotionnels améliore la connaissance de soi et des autres par la connaissance des

formes de lutte ou des formes de boxe. » (Ibid.).

Pour les activités physiques de pleine nature (APPN : escalade, course d’orientation, canoë-

kayak), c’est l’exploration de ses émotions qui est davantage soulignée. Dans la dimension

qualifiée « aventure ou expérience » des APPN, le législateur écrit : « c’est un risque mortel

ou vécu symboliquement comme tel (cas de pratiques scolaires), délibérément choisi, au

travers d’une confrontation aux éléments naturels. Cette « épreuve », source d’émotions

variées et intenses, est l’occasion d’explorer les limites de ses ressources » (Accompagnement

des programmes lycée, 2000, p. 56). Dans la dimension « loisirs », il indique : « la pratique

des APPN est alors synonyme de détente, plaisir, convivialité, de dépaysement.» (Ibid.). En

référence à quatre types de pratiquants qu’il catégorise (« le puriste », « le sportif », « le

touriste » et « le fun »), les modalités de pratique de ces activités renvoient à des systèmes très

différents de valeurs et d’émotions, de rapports à la nature, à l’autre et à soi, à la technique ou

à l’effort: « plaisir, écologie », « affrontement ou harmonie » « compétition, coopération »

« technique épurée ou non » « détente, limite de soi » . (Ibid., p. 56).

Pour les activités physiques artistiques (danse, cirque, mime), c’est la communication des

émotions qui est centrale. Plus précisément, en danse et en cirque, le lycéen est amené à

apprendre à « transmettre un message, une émotion et solliciter l’imagination »

(Accompagnement des programmes lycée, 2000, p. 98). Ces activités exigent le

développement de certaines aptitudes que le texte décline : « la perception, l’écoute et la prise

en compte d’autrui dans un souci de communication », « une disponibilité accrue à soi, aux

autres et au monde, mais aussi aux arts du mouvement en général » (Accompagnement des

programmes lycée, 2000, p. 71). Des précisions sur les procédés et les techniques de

développement de cette sphère sensible et symbolique sont données: « la verbalisation des

émotions, des procédés de théâtralisation et de la composition, afin de les fixer et les

18

mémoriser en vue d’une présentation » (Ibid.). Pour cela, le texte ajoute que le lycéen doit

avoir appris à « se concentrer pour optimiser son engagement émotionnel dans la création »

(Fiche danse, p. 72), et à « être à l’écoute de soi pour affiner ses mouvements. » (Fiche danse,

p. 76), mais aussi à « interpréter un personnage et maintenir ses caractéristiques

fonctionnelles (démarche, attitudes, etc.) et/ou émotionnelles (joie, tristesse, etc.) » (Fiche

cirque, p. 98). Le lien entre dimension émotionnelle et dimension sociale et relationnelle est

encore une fois fortement affirmée car la pratique de ces activités « favorise la collaboration

et le respect mutuel. » (p. 71) écrit le législateur.

Enfin, les activités physiques de développement personnel peuvent être appréhendées comme

des vecteurs d’une meilleure connaissance de la dimension émotionnelle de l’activité

humaine. Ce dernier groupement est défini comme « l’ensemble des activités humaines dont

la visée est la recherche d’un « état corporel » immédiat ou dans le long terme »

(Accompagnement des programmes lycée, 2000, p. 83). Dans le texte, l’identité de ces

activités physiques se conçoit au travers de leur visée commune : « le pratiquant, par sa

propre activité, sollicite des processus énergétiques, neuromusculaires ou cognitifs pour

développer des aptitudes physiques et atteindre un état de détente et de concentration. »

(Ibid.). La déclinaison de ces activités physiques dans le champ scolaire se définit par ce que

les programmes nomment les Activités Scolaires de Développement et d’Entretien Physique

(ASDEP : relaxation, stretching mais aussi course de durée, musculation, Step) dans une

approche de développement et d’entretien physique en rupture avec une conception sportive

ou performative de l’activité physique. Le point commun de ces activités est une conception

« où n’existe plus de lutte contre le temps ou contre autrui » (Ibid.), ce qui n’exclut pas la

recherche de progrès. « Ces progrès, repérables dans une plus grande maîtrise de l’activité,

s’appuient sur le développement d’habiletés perceptives » (Ibid.). Ces habiletés perceptives

s’acquièrent par le développement de ce que le texte qualifie de « capacités d’intériorisation »

(p. 83) et décrit comme : « la centration sur les proprioceptions, l’identification précise des

sensations relatives à la gestion tonique » (p. 107). Les capacités à « gérer son stress » et à

« contrôler ses émotions » sont partie intégrante d’un « bon usage de soi » défini à travers

l’idée de SIPAC (Savoir Intervenir sur certaines Propriétés de son Activité Corporelle) (p. 83)

qui inclut « des techniques, des connaissances et des attitudes constitutives d’une prise de

responsabilité à l’égard de la gestion de sa vie physique et de sa propre santé » (ibid.). Ce

savoir doit permettre à terme de développer ce que l’institution nomme « un bon usage de

soi » (ibid.) réinvestissable dans la vie sportive mais aussi dans la vie quotidienne. Gérer ses

émotions en pratiquant le stretching, la relaxation, ou le tir à l’arc, c’est être capable de « se

19

calmer, se concentrer, se dynamiser » (p. 107) grâce à des techniques corporelles de détente,

d’étirement et de respiration. Ces pratiques ont pour but de développer « une connaissance

fine de soi » (p. 107), « dans l’immobilité, les mouvements au ralenti, la localisation des

contraction/relâchement, appui/étirement, appui/suspension pour susciter des mobilisations

segmentaires ou corporelles efficaces, esthétiques ou originales. Que les techniques soient

d’origine occidentale (méthode de relaxation Jacobson, eutonie) ou orientales (Yoga, Taï-chi-

chuan), trois grands principes organisent les pratiques de détente et de relaxation : la tonicité,

la vigilance et la sphère émotionnelle. (Ibid., p. 111).

A travers cette dernier volet de l’EPS, c’est le caractère transdisciplinaire et transférable des

compétences liées à l’entretien de soi que postule le législateur : « ces activités peuvent se

pratiquer pour elles-mêmes, en rapport avec un mode de vie, ou accompagner la recherche

d’une plus grande efficacité dans les autres champs de l’activité physique humaine (sports,

danse, mais également pratique d’instruments musicaux, activité professionnelle, etc.) »

(Ibid., p. 83). Plus largement, cette approche de l’EPS incluant une forte dimension

émotionnelle/relationnelle renvoie à des notions psychologiques liées à une vision élargie de

la santé, physique mais aussi psycho-sociale : « prendre soin de soi, savoir s’écouter,

relativiser les tensions qui déstabilisent l’ensemble de la sphère psychologique et relationnelle

(mauvaise note au contrôle, partenaire qui ne réagit pas comme d’habitude, altercation, etc.) et

qui se traduisent par des conséquences toniques, posturales et comportementales (irritabilité,

fuite dans le tabagisme, etc.…) » (Programmes lycée, 2000, p. 83).

3. Critique et limites de la prescription institutionnelle.

3.1 Une prescription fluctuante signe d’une dimension corporelle difficile à appréhender

Dans les programmes lycée 2010 qui ont suivi, c’est la vision d’une santé au sens large qui est

réaffirmée avec l’apparition du concept d’« habitus santé » (Bulletin officiel spécial n° 4 du

29 avril 2010, p. 2). Ce concept remplace celui de Savoir Intervenir sur certaines Propriétés de

son Activité Corporelle (SIPAC) qui disparaît du langage institutionnel. Le concept

d’ « habitus » est emprunté à Pierre Bourdieu (2000) qui l’utilise pour rendre compte de

l’ajustement qui s’opère le plus souvent spontanément entre les contraintes qui s’imposent

aux individus et leurs aspirations et que Paugam (2010) définit comme « un ensemble de

dispositions durables, acquises, qui consiste en catégories d’appréciation et de jugement et

engendre des pratiques sociales ajustées aux positions sociales ».

La notion de « capacités d’intériorisation » qui renvoyait d’une part à une approche

psychologique et cognitive du concept d’ « intériorisation » (Piaget, 1949 ; Vygotsky,

20

1931/2014) pour sa dimension mentale (avec la notion d’« images mentales »), d’autre part à

une dimension physique rattachées à des philosophies et à des disciplines corporelles issues

en grande partie des arts martiaux orientaux (Taoïsme, Yoga, Taï-chi-chuan qui portent en

particulier l’attention sur le souffle et la respiration), est remplacée par celle de « ressenti ».

La notion de ressenti est déclinée dans les fiches ressource des APSA : « connaître les

ressentis de différentes natures : respiratoire, musculaire et psychologique », « exprimer son

ressenti », « tenir compte du ressenti », « mettre en lien les ressentis et les données

scientifiques », « élaborer affiner et compléter une échelle de ressenti permettant de graduer

ses sensations » (Fiches ressources musculation, course en durée, Step, natation en durée,

2011).

On peut voir, dans ces hésitations sémantiques et conceptuelles, une difficulté à positionner la

nature du savoir à enseigner lorsque l’on cherche à identifier et à définir la dimension interne,

non-visible, de l’activité humaine. La volonté d’ouvrir l’EPS vers une option non sportive, en

prenant des distances avec la technique et en centrant davantage la discipline sur le bien-être

des élèves, bien qu’elle marque des hésitations en ce début de 21è siècle, se traduit cependant

par la création d’un cinquième groupe d’APSA dont la compétence visée est de « réaliser et

orienter son activité physique en vue du développement et de l’entretien de soi. »

(« Compétence Propre » n°5, Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010, p. 3). Cette

cinquième compétence se situe dans une conception de la performance en rapport avec soi –

même et non plus avec, ou contre les autres.

Malgré la volonté d’intégrer une dimension émotionnelle de l’activité, ces hésitations

témoignent cependant d’une difficulté à intégrer une vision subjective, individuelle et sensible

du corps dans l’institution scolaire.

3.2 Une faveur donnée à la dimension sociale, morale et hygiénique de l’EPS

A partir de 2009, la cinquième compétence est développée en EPS par le biais de cinq

activités : la relaxation, la musculation, la course en durée, le Step ou la natation en durée (BO

spécial n°2 du 19 février 2009). La dimension individuelle et hédonique de l’EPS est reléguée

en arrière plan, derrière la dimension sociale et morale qui est réaffirmée dès le préambule des

programmes 2010: « par la pratique scolaire, réfléchie, adaptée et diversifiée d’activités

physiques, sportives et artistiques, objets du patrimoine et d’une culture contemporaine, l’EPS

concourt à l’épanouissement de chaque élève. Elle le confronte aux règles, us, coutumes

nécessaires à l’acquisition d’un indispensable savoir « vivre ensemble » respectueux des

21

valeurs de la République » (Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010, p. 1). Déclinée

selon deux dimensions (la première, sociale, comprend le respect d’autrui, de la règle, des

valeurs de loyauté, d’effort collectivement partagé ; la seconde, individuelle, vise le goût de

l’effort, la persévérance, le dépassement de soi), l’EPS est envisagée en premier lieu comme

« un espace privilégié d’éducation aux rapports humains » (Ibid.). Le plaisir y est appréhendé

comme un moyen de comprendre le sens de l’effort physique : « grâce au plaisir éprouvé, aux

efforts consentis, aux progrès réalisés, les élèves comprennent les effets bénéfiques d'une

activité physique régulière de plus en plus autonome tout au long de la vie. » (Ibid.). Le plaisir

devient hypothétique car non immédiat et l’élève doit apprendre à « accepter que le plaisir et

les effets puissent être différés à moyen voire à long terme » (Fiches ressources musculation,

course en durée, Step, natation en durée, 2011). Il est associé à une contrepartie pour l’élève

qui doit « persévérer malgré l’état d’inconfort momentané ou la baisse de motivation. ». Son

but est social, il s’agit de « partager la satisfaction d’un effort collectif consenti. » (Ibid.).

La disparition de l’activité relaxation dans les compléments de programmes publiés deux ans

plus tard (fiches ressource des programmes lycée, 2011) est significative d’un nouveau retour

de l’institution vers les activités qui donnent des preuves de l’effort fourni. Est-ce parce qu’il

détient la clé de la légitimité de l’EPS en tant que discipline scolaire que l’effort, celui qui est

visible (et donc attesté de l’extérieur par un autre), celui qui se traduit par une dépense

d’énergie, tient tant de place dans les prescriptions d’une éducation physique scolaire ? Faut-il

suer, faut-il « en suer », pour reconnaître une éducation physique scolaire ?

En définitive, toute tentative d’introduire une vision plus sensible, individuelle, subjective et

hédonique de l’activité corporelle se confronte à une visée résolument sociale et utile de cette

enseignement. Il n’est ainsi pas étonnant que la dimension émotionnelle de la pratique

physique soit in fine, dans les derniers textes qui régissent l’EPS, rapportée à « la maîtrise des

émotions ». Associée à la pratique des sports de combat (judo, boxe française, rugby), les

émotions sont appréhendées comme des facteurs d’agressivité qu’il s’agit d’apprendre à

contrôler.

3.3 Maîtriser son agressivité, l’effet cathartique des sports de combat en question.

« Discipliner le muscle, c’est discipliner la pensée » écrivait en 1914 le créateur de la Ligue

girondine d'éducation physique P.Tissié. Plus récemment, Elias & Dunning (1994) ont montré

que dans les sociétés civilisées où les états d'excitation et de tension sont constamment

refrénés, le sport est associé à la libération contrôlée des émotions. Dans cette ligne de pensée,

22

dès les années quatre-vingt, les pouvoirs publics ont placé beaucoup d’espoirs dans le sport,

avec pour objectif de tenter de contrôler les comportements déviants ou d’endiguer la

violence. Le sport devient alors un outil pour lutter contre la violence au sein des

établissements scolaires et de leurs abords (Loi n°84-610 du 16 juillet 1984 relative à

l'organisation et à la promotion des activités physiques et sportives). Au milieu des années

2000, la lutte contre la violence en milieu scolaire est devenue une priorité gouvernementale

(circulaire n° 2006-125 du 16- 8-2006). Pour Loyer & Dugas (2013), un des objectifs forts

des derniers programmes d’EPS pour les lycées d’enseignement général et technologique

2010 est celui d'amener l'élève à une gestion de ses conduites agressives et de son incivilité.

« Ainsi, le sport et l’éducation physique à l’école ont été sollicités, dans le cadre d’une action

cathartique, d’une rééducation corporelle et morale et d’une éducation civique, pour

contribuer à favoriser l’insertion et la réussite scolaires. » (Loyer & Dugas, 2013, p. 39).

De manière plus spécifique, on a souvent attribué aux sports de combat la capacité

d’apprendre à canaliser son agressivité à travers la maîtrise des gestes, le respect des règles et

de l’adversaire, ainsi que le contrôle des émotions. « Les sports de combat apparaissent

communément comme un moyen de substituer aux comportements violents et indésirables

des « formes équivalentes d’agression » qui soient socialement acceptables. » (Loyer &

Dugas, 2013, p. 40). Fort de cet héritage sportif, l’EPS accorde aux pratiques de combat une

supposée fonction cathartique par le fait de donner la possibilité d’exprimer son agressivité

dans un cadre scolaire strict et respectueux des autres. Cet effet a cependant été nuancé, voire

démenti, par de nombreuses études répertoriées par Loyer & Dugas (Pfister, 1985 ;

Carrier ,1992 ; Santschi, 1993 ; Foster, 1997 ; Reynes et Lorant, 2003 ; Collard, 2004). « Il

apparait que si la pratique des sports de combat permet sans nul doute une catharsis des

tensions physiologiques, un drainage énergétique (dépense énergétique élevée due à

l'importance de la durée et de l'intensité des exercices de combat), elle ne permettrait pas pour

autant une diminution des conduites agressives des pratiquants dans la vie quotidienne. »

(2013, p. 41)

Ainsi, grâce à ces différentes études, on peut aujourd’hui mettre en doute l’effet cathartique

des sports de combat pour apprendre à maîtriser son agressivité. Les résultats de ces études

devraient être davantage connus des enseignants d’EPS.

23

III. Conclusion de la première partie du mémoire et PROBLEMATIQUE

Dans cette première partie de notre mémoire, nous souhaitions mettre l’accent sur la place

importante accordée aux émotions dans le champ de l’EPS des vingt dernières années par

l’institution scolaire. En attestent les nombreuses références qui y sont faites dans les

programmes des collèges et lycées que nous avons détaillés et analysés dans cette section. De

ces références découlent des prescriptions adressées aux enseignants mais ces prescriptions

sont souvent ambiguës, fluctuantes, voire contradictoires comme nous l’avons montré.

Comment dès lors les interpréter ? Comment les traduire dans les pratiques d’enseignement ?

Qu’elles soient l’objet d’une connaissance, d’une maîtrise, d’une gestion, d’une

communication, d’une exploration ou encore d’une interprétation, les émotions constituent

dans la littérature institutionnelle une dimension indéniable de l’activité scolaire en général et

de l’Education Physique et Sportive en particulier. Cependant, les hésitations dans le choix

des mots et des concepts, les fluctuations quant aux valeurs privilégiées par l’institution et les

résultats des études scientifiques portant sur les émotions montrent que les contours du sujet

sont loin d’être univoques. Au-delà du sens commun, il est donc nécessaire de préciser ce que

l’on entend par le terme d’ « émotion » dans les activités humaines , et de faire référence à un

cadre scientifique précis pour mieux en comprendre les ressorts et les enjeux.

1. Un nécessaire positionnement en rupture avec l’institution

Pour les béhavioristes, on pouvait agir volontairement sur les émotions de façon positive ou

négative, en récompensant ou en punissant les actions du sujet. Cette conception, si elle est

aujourd’hui largement dépassée sur le plan théorique, reste pourtant encore très inscrite dans

les pratiques pédagogiques de nombreux enseignants, en particulier par l’utilisation de la note

ou de la punition scolaire comme leviers supposés de la motivation des élèves. Mais c’est la

conception issue du modèle cognitiviste de l’activité humaine qui est repérable dans les

programmes EPS: la maîtrise des émotions y occupe une place quasi-exclusive sur le sujet.

En effet, pour les cognitivistes, les émotions sont essentiellement appréhendées comme des

perturbateurs ou des facilitateurs qui influencent l’action et la cognition de l’extérieur. Dans

cette conception de l’activité humaine largement inspirée du modèle cybernétique, « il

importe d’intervenir pour neutraliser les émotions, les contrôler, afin de minimiser les pertes

de performance ou d’optimiser les gains lors de la réalisation d’une tâche. » (Ria et Recopé,

2005, p. 13-14). De façon un peu schématique, on peut dire que ces théories font l’impasse

24

sur la dimension intrinsèque (donc invisible) et propre à l’histoire de chacun (donc subjective)

de la cognition et de l’action. Par conséquent, elles écartent de leur questionnement la place et

le rôle d’une dimension corporelle, affective et individuelle du rapport au monde. Il nous faut

donc nous placer dans une approche en rupture avec cet héritage qui considère les émotions

comme des contraintes externes à l’action.

2. Les émotions au fondement de l’action et de la cognition et l’approche ergonomique.

L’approche à laquelle se réfèrent des auteurs issus du champ de la psychologie ergonomique

comme Béatrice Cahour (2006, 2011), Luc Ria (2005) ou Michel Recopé (2008), attribue

quant à elle au vivant une force d’exister, une puissance d’agir autonome, une « spécificité

intrinsèque vitale » (Ria et Recopé, 2005, p. 15). Ces derniers se placent ainsi explicitement

dans l’héritage des concepts d’ « élan vital » (H. Bergson, 1907), de « vitalité » (G.

Canguilhem, 1952) ou d’ « assimilation » (Piaget, 1937). Dans ce type d’approche,

l’existence est considérée comme ayant son essence dans la relation puisque personne ne se

suffit à lui-même pour se maintenir en vie. Pour ces penseurs et leurs héritiers, l’émotion est

constitutive de nos actions car un individu n’agit que lorsque son bien-être est à préserver ou à

restaurer. Cette conception héritée de Spinoza (1677) et de son concept de « conatus » a

nourri par exemple les recherches en neurobiologie de Damasio (2003) sur la source des

émotions. Spinoza écrit dans son traité : « Chaque chose s'efforce de persévérer dans son être.

L'effort par lequel toute chose tend à persévérer dans son être n'est rien de plus que l'essence

actuelle de cette chose » (Éthique III, proposition VI et VII). Pour Cahour et Lancry (2011),

les émotions « orientent » donc non seulement l’action mais aussi la pensée et notre rapport

au monde : « l’état affectif oriente donc l’action, les activités cognitives et sociales et leur

donne une qualité différente. Il crée des dispositions, oriente non seulement l’action mais

aussi la pensée et une façon d’êtres au monde. » (Cahour et Lancry, 2011, p. 102). Pour Ria et

Recopé (2005), l’action, qui est « une modification des relations d’un organisme à son

environnement lorsque l’état de ces relations au moment considéré n’est pas satisfaisant »

(2005, p. 17), a donc un fondement émotionnel car elle répond à un « mobile sensible »

(Ibid.). La sensibilité, qui est « la faculté de tendre ou de désirer et, par la suite, d’éprouver du

plaisir ou de la douleur. » (Ria et Recopé, 2005, p. 16), oriente l’activité humaine : « tout

organisme vivant est un complexe de relations particulières, l’activité est toujours orientée

dans un certain sens, selon une certaine sensibilité » (Ibid.).

25

Dans cette approche, les émotions découlent de l’histoire personnelle du sujet, du poids de ses

intérêts, de la signification qu’il attribue au bien-être ou au mal-être et de ses manières de

sentir et d’agir, et non de l’extérieur: « plaisirs et douleurs ne sont pas relatifs à la nature de

l’objet qui les suscite, mais à sa valeur de satisfaction pour nos inclinaisons. » (Ria et Recopé,

2005, p. 16). Ces inclinaisons (ou penchants sensibles) sont le fondement et la référence du

bien-être personnel. Ria et Recopé soulignent : « toute émotion est référée au bien-être et à

son appréciation personnelles » (2005, p. 15) d’une part, « culturelle et sociale » d’autre part

(Ibid.). En effet, bien que l’appréciation de ces évènements soit individuelle, Rimé (2005) a

montré que dans une même communauté, les hommes partagent plus ou moins les mêmes

inclinaisons, culturellement et socialement construites. C’est ce qui explique que nous

ressentions du désir ou de la répulsion, de l’intérêt ou de l’indifférence, du plaisir ou de la

douleur, de la tension ou du soulagement, et que bien souvent, nous partagions ces émotions

avec nos comparses. Le plaisir nous révèle ce qui est utile, la douleur ce qui est nuisible,

individuellement et collectivement. Par conséquent, Cette manière d’apprécier les évènements

du monde qui nous entoure est à la source de nos émotions, de leur qualité et de leur intensité.

En définitive, pour Cahour et Lancry comme pour Ria et Recopé, plus qu’une coloration ou

un supplément d’âme, les émotions constituent un fondement de nos actes : « elles sont le fil

rouge indispensable dans l’orientation de l’activité quotidienne et constituent plus largement

un phénomène d’adaptation au monde » (Ria et Recopé, 2005, p. 10). Par conséquent, pour

ces chercheurs, une analyse de l’activité humaine pertinente ne peut éluder la question des

émotions. Cahour et Lancry écrivent : « pour améliorer les situations de travail et d’usage

dans une perspective ergonomique, il est notamment essentiel de cerner quelles sont les

sources d’inconfort émotionnel, pour travailler ensuite à améliorer les situations. » (2011, p.

102), tandis que Ria et Recopé affirment : « l’analyse d’une activité humaine, qu’elle soit

sportive ou professionnelle, ne peut faire l’économie de sa composante émotionnelle » (2005,

p. 10).

C’est la raison pour laquelle nous devons dans le chapitre suivant répondre à certaines

questions avant d’aller plus loin dans notre étude. Les émotions peuvent-elles être traitées

comme des objets de recherche ? Si oui, comment les définir ? Comment les qualifier, les

recueillir, les faire parler ? Comment leur étude peut- elle éclairer le fonctionnement humain

dans ses activités ? Pour ce qui est de l’activité scolaire, l’étude des émotions des élèves en

situation peut-elle nous permettre de mieux comprendre comment des enfants apprennent et

s’engagent dans les tâches d’apprentissage, et surtout, nous renseigner sur ce qui les empêche

d’apprendre et de s’engager dans les tâches d’apprentissage?

26

Comme le soulignent P. Gagnaire et F. Lavie à propos de l’EPS : « A l’école, rares sont les

disciplines qui sollicitent une implication émotionnelle d’une telle intensité, c’est là un

phénomène que les enseignants ne peuvent ignorer » (2005, p. 81). Nous nous sommes donc

intéressés plus spécifiquement à l’activité d’apprentissage de collégiens de 4è SEGPA au

cours d’une leçon d’EPS boxe française en nous posant la question suivante : Quels liens

existe-t-il entre les émotions que les élèves ressentent au cours des situations d’apprentissages

proposées par l’enseignant et leur niveau d’engagement et de motivation pour ces tâches ?

C’est à cette question que nous tentons de répondre dans les chapitres qui suivent.

IV– Cadre théorique d’une analyse de l’activité scolaire focalisée sur les émotions du sujet.

1. Le concept d’émotion

« Les sciences cognitives évoluent et considèrent de plus en plus la complexité des

environnements dans lesquels l’homme agit ainsi que la complexité de ses motivations et

réactions. L’homme au travail est alors considéré dans son contexte social et avec sa

dynamique affective, et plus, seulement comme un système intellectuel autonome. » (Cahour,

2006, p. 379).

1.1 L’émotion peut-elle être traitée comme un objet de recherche ?

L’étude de cette dynamique affective est cependant problématique aux yeux des scientifiques

tant elle semble complexe et multidimensionnelle: « en dépit de l’attention récente des

neurosciences et des sciences humaines et sociales, les connaissances sont encore peu

avancées sur ce sujet essentiel » (Ria et Recopé, 2005, p. 8). Dans leurs travaux plus

spécifiques sur le plaisir en EPS, G. Bui-Xuân, P.Gagnaire et F.Lavie (2007) pointent eux

aussi le nombre réduit de travaux relatifs à la question : « la question du plaisir peut sembler

mineure au regard des sujets sérieux que doit poser l’honnête homme dans un monde en

mutation et/ou en crise. Il existe d’ailleurs relativement peu de travaux relatifs à cette

question » (2007, p. 29).

27

Dans le champ de la psychologie ergonomique, bien que les études intégrant la dimension

affective des acteurs soient encore assez rares, « émotion et cognition sont reconnues de plus

en plus comme allant de pair », indique Béatrice Cahour (2006, p. 379). En psychologie

cognitive, les recherches indiquent que l’émotion (ou les affects, de façon plus large) influe

non seulement sur la santé mais aussi sur l’attention, l’action et la décision, qui sont au cœur

des processus cognitifs. C’est ce que rappelle Cahour : « plusieurs recherches se sont

intéressées à ce rapport des processus affectifs et cognitifs, notamment en considérant les

émotions comme des réactions adaptatives à des états cognitifs d’évaluation (appraisal) où le

sens de la situation est analysé , et où ses conséquences sont anticipées et mises en regard des

dispositions motivationnelles du sujet (concerns), ou en s’intéressant à l’influence des

émotions sur les croyances qu’elles peuvent engendrer ou modifier, et à leur importance pour

guider l’action. » (2006, p. 380).

Enfin, la question de l’accès à cette dimension de l’activité humaine est centrale dans la

problématique de recherche sur le sujet de l’émotion : « il faut souligner que, en amont de ces

problématiques, nous sommes confrontés à un problème méthodologique d’accès à ces

processus affectifs qui font partie de l’expérience privée des sujets » (Cahour, 2006, p. 381).

En effet, l’émotion n’est pas directement observable. Cependant, les chercheurs se sont depuis

de nombreuses années emparés des processus cognitifs pour tenter d’en comprendre les

mécanismes et pourtant, la cognition pas plus observable que l’émotion. Il est donc tout à fait

légitime de tenter de comprendre les mécanismes et les fonctionnements des processus

émotionnels d’un point de vue scientifique, en dépit des difficultés pour y accéder.

Ainsi, après une revue des travaux relatifs au concept d’émotion dans la littérature propre au

champ des activités physiques, nous nous attacherons à définir ce concept en nous appuyant

sur la recherche en psychologie ergonomique et sur les travaux coordonnée par B. Cahour.

Enfin, nous préciserons le cadre méthodologique proposé pour analyser l’activité des sujets.

1.2 L’émotion dans la recherche en activités physiques et sportives.

Dans les activités physiques et sportives, dans le vécu des pratiquants comme dans celui des

spectateurs, l’expression et le partage des émotions est singulièrement visible, largement

relayé par les médias. C’est un champ de questionnement particulièrement « saillant » selon

Luc Ria (2005). Il a été exploré par de nombreux chercheurs, en particulier dans les sciences

sociales lorsqu’il s’est agi de chercher des remèdes à la violence de masse (Elias & Dunning,

28

1994) et à la violence dans le sport (Collard, 2004 ; Reynes, 2004). Actuellement, à côté de

travaux de recherche qui portent sur l’expérience sensible (Cogérino & Garcia, 2014 ; Mesli,

2010) ou sur l’affectivité dans les pratiques physiques (Plancke, 2010) se développent des

recherches sur la dynamique émotionnelle dans l’activité des enseignants (Ria, Sève,

Theureau, Saury, Durand, 2003 ; Ayme, Ferrand, Reynes, 2005 ; Aymes, Ferrand, Cogérino,

2011). C’est entre autre au sein des courants de la didactique clinique en EPS (Terrisse,

1994 ; Terrisse & Carnu, 2009) et du programme de recherche du cours d’action (Theureau,

2004, 2006 ; Sève et Saury, 2010) que sont en particulier privilégiés l’approche clinique et le

recueil de données par la méthodologie de l’entretien. Des travaux centrés plus

spécifiquement sur le traitement des émotions des élèves en EPS (Terré, Saury & Sève, 2013)

et au cours de l’enseignement de sport de combat (Loyer & Dugas, 2014 ; Reynes & Lorant,

2000, 2003) relèvent de cette démarche, mais ils sont cependant peu nombreux en raison de la

difficulté que constitue le fait de mener des entretiens auprès d’un public d’enfants dans

l’institution scolaire.

Ces publications de plus en plus nombreuses, qui croisent la thématique de l’émotion et des

activités physiques, sont issues d’une approche transdisciplinaire. C’est le cas des travaux du

laboratoire Motricité, Interaction et Performance (MIP) de Nantes ou du centre de Recherche

et d’innovation sur le Sport (CRIS) de Lyon par exemple qui revendiquent cette

transdisciplinarité et leur filiation avec l’ergonomie cognitive. Le premier développe la

recherche sur les processus d’adaptabilité cognitive et émotionnels associés à la motricité de

sujets vulnérables mais aussi des travaux sur les formes d’intelligence collective en situation

d’apprentissage. Le second intègre la problématique générale de l’apprentissage mais aussi

celle des interactions entre émotion et cognition et explore le thème de l’expertise. Cependant,

si des études sur les collégiens existent, celles portants spécifiquement sur le public en grande

difficulté scolaire sont assez rares et concernent le plus souvent des aspects généraux du

rapport à l’apprentissage. Celles que nous avons pu répertorier sont menées par

l’intermédiaire de questionnaires, et non dans une perspective clinique. C’est le cas d’une

étude portant sur la notion d’estime de soi en SEGPA (Huyghebaert, 2013), ou de celle

portant sur des aspects plus spécifiques comme la motivation lors des activités mathématiques

(Levain, Le Borgne, Simard, 2006). Concernant les activités scolaires impliquant le corps (en

EPS en particulier), nos recherches n’ont abouti à aucun résultat de recherche scientifique lié

aux élèves de SEGPA, basée sur une méthodologie clinique dans une perspective

ergonomique, et explorant le lien entre émotion, cognition et motivation dans les pratiques

physiques. Pourtant, des études de terrain ont été publiées dans des revues professionnelles

29

(Gagnaire et Lauterbach, Revue Hyper, 2007) ou dans des ouvrages collectifs à destination

des professionnels de l’EPS (Recopé & Boda, 2008 ; Gagnaire & Lavie, 2007).

Partant, bien qu’elle soit limitée à l’étude de trois élèves seulement, il semble que notre étude

puisse porter une focale sur un public presque invisible dans la recherche, tout en se

nourrissant des différents travaux ayant un air de famille avec notre problématique.

1.3 L’émotion dans le champ de la psychologie ergonomique

Pour clarifier la notion, nous avons fait appel aux travaux de Béatrice Cahour qui s’intéresse

aux émotions dans le champ de la psychologie ergonomique et à leur lien avec les activités

humaines. Dans plusieurs numéros des revues Le Travail Humain (2006, 2011) et Activité

(2013), B. Cahour a pour objectif de montrer en quoi et comment les émotions et les activités

professionnelles ou quotidiennes sont liées. Nous ferons largement référence à son travail

pour décrire la nature des émotions ainsi que leur complexité et le processus de leur

émergence en raison des liens qu’elle fait entre affects et cognition et du contexte dans lequel

elle étudie ces liens : c’est au cours d’interactions en situation de travail coopératif que B.

Cahour mène ses recherches. En effet, en référence à Vion (1992), Cahour postule que ces

interactions ont pour fonction la construction d’un sens en partie partagé pour la réalisation

d’une tâche, mais également la construction de relations sociales et la construction d’images

identitaires de l’individu (Cahour, 2006, p. 380). Cette approche prend tout son sens pour

éclairer les situations scolaires ou l’activité en situation de classe est de fait collective et

interactive. Elle s’inscrit donc en parenté directe avec de nombreux travaux cités dans le

paragraphe précédent.

1.3.1 Définition Les émotions classiquement répertoriées comme basiques et universelles sont la peur, la joie,

la colère, la tristesse, le dégoût, la honte et la surprise. Selon les auteurs, elles sont constituées

plusieurs composantes liées à une dimension subjective, une dimension physiologique interne

et une dimension expressive. Si l’on sépare parfois artificiellement émotion, action et

cognition pour mieux les étudier, il n’en va pas de même dans la réalité où les trois sont

intimement liées au cours des expériences vécues par le sujet comme le soulignait déjà

Vygotski : « la séparation de l’aspect intellectuel de notre conscience d’avec son aspect

affectif, volitif, est l’un des défauts majeurs et fondamentaux de toute la psychologie

traditionnelle. La pensée se transforme alors inévitablement en un courant autonome d’idées

30

se pensant elles-mêmes, elle est coupée de toute la plénitude de la vie réelle, des impulsions,

des intérêts, des penchants réels de l’homme qui pense » (1997, p. 61).

Pour Cahour et Lancry (2011), la première caractéristique des émotions est d’avoir une

composante corporelle inscrite dans les sensations physiques et une composante cognitive de

l’ordre des activités mentales. Les auteurs se réfèrent ainsi à Vygotsky mais aussi à la

psychanalyse qui sépare « soma et psyché » (Green, 1973) pour opérer cette distinction entre

corps et esprit, mais, encore une fois, cela ne signifie pas pour autant que les deux ne soient

pas simultanément actifs quand l’individu ressent quelque chose d’ordre émotionnel. Cahour

et Lancry proposent une définition du concept d’émotion au sens large en référence à Cosnier

(1994) : « L’émotion inclut tous les événements ou états du champ affectif qui se

caractérisent par un ensemble d’éprouvés psychiques spécifiques accompagnés, de

façon variable en intensité et en qualité, de manifestations physiologiques et

comportementales » (Cahour et Lancry, 2011, p. 98).

1.3.2 Composantes et mode d’identification de l’émotion En référence à la définition citée, l’ « éprouvé psychique » ou « subjectif » correspond à

« ce que le sujet peut verbaliser plus ou moins facilement, et qui correspond à la conscience

qu’il a de ce qu’il ressent » (Cahour et Lancry, 2011, p. 98). On accède à cet éprouvé par les

verbalisations du sujet ou des données issues de questionnaires. Des méthodes d’entretien qui

visent à remettre le sujet en évocation de la situation permettent des verbalisations plus libres,

avec un support vidéo de l’interaction (Cahour & Licoppe, 2010) ou avec des méthodes

spécifiques de questionnement (Vermersch, 1994, Cahour, 2006) qui l’aident à se rappeler ce

qui s’est passé pour lui au moment étudié.

Les « manifestations ou réactions physiologiques » correspondent, quant à elles, à

l’accélération cardiaque, la sudation, l’augmentation de la température corporelle ou à

l’activation de certaines zones cérébrales. Elles indiquent qu’une activation (aussi appelée

« arousal ») a lieu et elles sont observables ou mesurables (rougeur, sueur, pouls, température

corporelle). Cependant, Cahour et Lancry soulignent que la nature positive ou négative de

cette activation reste difficile à identifier ; différencier de quelle émotion il s’agit (colère,

peur, surprise…) à partir de ces réactions est parfois difficile : « ces réactions physiologiques

sont mesurables à partir des états corporels mais elles restent parfois difficiles à interpréter »

(Cahour et Lancry, 2011, p. 98).

Enfin, les « manifestations comportementales », c'est-à-dire les comportements expressifs

tels que les mimiques, intonations de voix, postures corporelles, discours, seront différents

selon l’émotion ou l’humeur vécue. Ces comportements ont l’avantage d’être observables

directement ou par la vidéo, mais ils sont souvent ambigus : « il est notamment difficile de

31

différencier une mimique de peur, de surprise et de doute, alors que ces sentiments sont assez

différents » » (Ibid.).

Pour Cahour et Lancry, les verbalisations indiquent donc le vécu subjectif dont le sujet peut

prendre conscience, les réactions physiologiques sont la manifestation des mouvements

corporels internes non maîtrisables, et les comportements expressifs révèlent de ce qui est

spontanément extériorisé ou donné à voir socialement. Ces trois composants de l’émotion

sont plus ou moins intenses selon les situations et leurs manifestations corporelles plus ou

moins visibles. A la différence de certains auteurs comme Damasio (1994) qui parle des

émotions uniquement pour les réactions automatiques corporelles et expressives en les

distinguant des sentiments, la définition du concept d’émotion par Cahour et Lancry englobe

la part conscientisable et la part non conscientisable de celles-ci.

1.3.3 Complexité de l’émotion Outre les émotions de base (la peur, joie, colère, tristesse, dégoût, honte et surprise), Cahour

et Lancry identifient également des émotions plus complexes comme la confiance, la

culpabilité, la frustration, le sentiment de puissance, de contrôle, de présence, de connexion,

ou les sentiments esthétiques et moraux. « Les émotions complexes peuvent être dues à des

superpositions ou à une succession rapide d’émotions, à un masquage, à un surjeu, voire un

déni » (Cahour et Lancry, 2011). Cahour et Lancry parlent ainsi d’ « affects co-occurrent »

(2011, p. 99) pour des sentiments différents portants sur différents aspects de la situation et

d’ « affect ambivalents » (2011, p. 100) pour des sentiments opposés ou contradictoires vis-à-

vis d’un même objet ou d’une même personne. La réalité renvoie le plus souvent à ce type

d’émotions dites complexes : « lorsqu’on étudie des situations réelles qui laissent la place à

cette bien naturelle complexité, on est souvent confrontés à des émotions co-occurrentes »

(Cahour et Lancry, 2011, p. 100).

Ces émotions complexes sont à distinguer des émotions de base car leur conscientisation est

« délicate » précisent les auteurs, voire « paralysante » (Ibid.). « Il peut y avoir de l’attirance

et de la peur vis-à-vis d’une même situation, et ces deux affects vont entraîner des actions

contradictoires de rapprochement et d’éloignement, ce qui peut se conclure dans une

immobilité paralysante » (Cahour et Lancry, 2011, p. 100).

Ils distinguent par ailleurs l’émotion de l’humeur qui est « en arrière-plan » (2001, p. 6) et

peut durer jusqu’à plusieurs semaines. Les humeurs correspondent à « un état affectif plus

diffus et souvent sans cause très précise » (Ibid., p. 99). Enfin, les passions sont discriminées

comme « des sentiments particulièrement intenses » (Ibid.).

32

La valence (tonalité plus ou moins positive du sentiment vécu), l’activation (ou « arousal »

qui représente le niveau d’intensité de l’émotion), ou le contrôle que le sujet estime avoir sur

son état émotionnel, sont des éléments à prendre en compte pour appréhender la complexité

du concept d’émotion. Cette complexité est alimentée par d’autres éléments que sont

l’évènement déclencheur, le niveau de réaction corporelle et/ou psychologique, le niveau de

conscience de la part du sujet et la durée de l’affect.

1.3.4 Processus d’émergence des émotions Pour Cahour et Lancry « l’émergence des émotions est un phénomène éminemment

particulier, dépendant des caractéristiques personnelles en interaction avec la situation

spécifique et le sens que cette situation a pour le sujet. » (2011, p. 101). Les émotions sont en

effet essentiellement générées par un « processus d’évaluation » de la situation par le sujet

(Ibid.). Ce processus d’évaluation, appelé aussi « appraisal », repose sur l’idée que les

individus sont en permanence en train d’évaluer leur relation à l’environnement en termes

d’implications pour leur bien-être. Ce bien-être est fonction du sens qu’ils attribuent à la

situation. Le sens donné à la situation est fonction des intérêts du sujet, de ses buts, de ses

croyances et valeurs, de ses expériences passées, et plus globalement de ses dispositions

motivationnelles ou « concerns » (Frijda, 1986). Les individus sont donc constamment en

train d’évaluer leur relation à l’environnement en fonction de leur bien-être et ce bien être

dépend du sens construit par chaque individu en situation. Ce sens dépend aussi de la

construction sociale des émotions (Rimé, 2005) et du milieu culturel dans lequel l’individu

s’est construit.

L’individu évalue donc ce qui est désirable/indésirable, ce que l’il aime/n’aime pas, ou encore

ce qui lui convient/ne convient pas. Cette évaluation est plus ou moins consciente. Pour

Damasio (2003) par exemple, le processus émotionnel relève davantage d’un mécanisme

corporel, immédiat et intuitif, de reconnaissance des situations basée sur les expériences

antérieures que d’un processus cognitif. Cependant les deux tendances ne s’opposent pas,

intuition et cognition, affect conscientisable et affect inconscient, sont deux dimensions du

vécu émotionnel du sujet provoqué par le processus d’évaluation.

1.3.5 Partage et masquage social des émotions Par ailleurs, Cahour et Lancry ont montré que les sentiments peuvent être volontairement ou

involontairement camouflés: « le discours tenu pendant l’activité collective, plus encore que

les comportements non verbaux, est contrôlable et peut ne pas correspondre aux émotions

33

vécues par le sujet. » (2011, p. 98). On parle alors de « masquage social des émotions »

(Prost, Cahour & Détienne, 2013). Auparavant, les travaux de Cosnier (1994) avaient montré

que les émotions peuvent être masquées, camouflées, censurées en cours d’interactions dans

les situations réelles. Finkenauer, & Rimé (1998) ont aussi démontré que certaines émotions

telles que la honte et la culpabilité sont difficilement communicables en face à face même si

le partage des émotions est une tendance caractéristique du phénomène émotionnel (Rimé,

2005). Lipianski (1992) utilise les termes de « censure sociale » pour nommer le fait qu’une

personne exerce sur lui-même une censure volontaire et consciente. Selon Lipiansky, la

censure touche ce qui est lié à l’intime et inclut donc les émotions : « La barrière entre

l’intérieur et l’extérieur, l’intime et le social, se projette et se retrouve dans la coupure entre le

dit et le non-dit (...) un tri et une coupure opèrent donc dans le flux qui irait librement de

l’intérieur vers l’extérieur (...) l’interdit frappe ce qui appartient à l’intime : les pensées, les

sentiments, les émotions, les pleurs... Il touche aussi au contact avec autrui, soit au sens

propre soit au sens métaphorique : autrui ne doit être approché qu’avec “tact” » (Lipiansky,

1992, p. 129-130). Cette censure provient à la fois de contraintes culturelles et psychiques ; la

prise de parole est « la résultante de deux forces contradictoires : une force qui pousse à

l’expression et à l’affirmation de soi ; et une force de répression, de masquage et de censure

de cette expression » qui « trouve sa source dans les valeurs, les normes et les rituels sociaux

qui entrent en résonance avec les valeurs et les interdits intériorisés dans les instances de

l’idéal du moi et du surmoi » (Lipiansky, 1992, p. 180).

Cahour (2000) différencie pour sa part les émotions censurées de manière inconsciente et qui

ont trait à des processus de refoulement et de défenses psychiques ; elle parle dans ce cas de

censure «psychique» ou «inconsciente». Les motifs de cette censure sociale peuvent être liés à

la protection des faces (Goffman, 1974) afin d’assurer le bon déroulement des interactions.

En définitive, il est essentiel d’interroger plus profondément la complexité du fait émotionnel

car « dévoiler l’intimité, c’est risquer de dévoiler l’échec, la fragilité et la difficulté, alors que

l’image sociale valorisante que tout individu aspire à montrer est du registre de la réussite, de

la certitude et de la solidité. Dire les affects va à l’encontre de l’idéologie du contrôle de soi et

de l’être raisonnable, il y a donc parfois censure sociale ou psychique à leur encontre. »

(Cahour, 2006, p. 381). Ce masquage résulte des situations vécues par les sujets qui

provoquent parfois des situations d’ « inconfort émotionnel » (Cahour et lancry, 2011, p.102)

dont l’origine est de nature sociocognitive et correspond à des situations d’activité variées.

1.3.6 Les sources d’ « inconfort émotionnel » Cahour a identifié quatre sources d’inconfort émotionnel : la perte de contrôle, la surcharge

(notamment attentionnelle), les relations conflictuelles et l’image de soi menacée.

34

La perte de contrôle d’une partie de l’activité est liée à un sentiment d’impuissance et de

perte de maîtrise. Elle va être d’autant plus inquiétante, voire anxiogène, qu’il y a un risque

important. En référence à Rabardel (2005), Cahour et Lancry expliquent, que l’on trouve

notamment ces situations lorsque la maîtrise de la situation que nous avons habituellement

nous échappe soudain et que notre pouvoir d’agir est mis à mal. « Il peut y avoir aussi perte

de contrôle dans l’usage de nouvelles technologies où une maîtrise difficile va pouvoir

entraîner des sentiments de frustration et d’énervement. La perte de contrôle entraîne une

incertitude sur l’évolution de la situation, et l’on sait que l’incertitude est génératrice de stress

» (2011, p. 103). Le sentiment de perte de contrôle décrit par Cahour et Lancry peut

s’appliquer au cas de toute situation d’apprentissage qui, part nature, place l’élève face à une

compétence et face à des techniques qu’il n’a a priori pas encore acquises. Cette situation

peut donc naturellement provoquer un sentiment d’impuissance et donc générer de l’angoisse.

Le second facteur d’ « inconfort émotionnel » est la surcharge attentionnelle et

cognitive. Dans des cas de sollicitations multiples, il va générer tension, inquiétude et stress.

Selon les auteurs, l’augmentation de la demande de travail peut entraîner de la pression et une

surcharge cognitive: « lorsque les capacités pour traiter l’information sont insuffisantes par le

sujet lui même, ce dernier se sent débordé, voire noyé, sous la masse de ce qu’il y a à gérer

dans la situation, au niveau attentionnel, cognitif ou autre, et cela génère des émotions

négatives. » (Cahour et Lancry, p.103). En situation scolaire, la charge de travail demandée

par les enseignants, des consignes trop nombreuses et trop complexes, peuvent provoquer une

surcharge génératrice d’inconfort émotionnel pour les élèves. Celle-ci est d’autant plus forte

au collège que l’enseignement est parcellisé, découpé, sans mise en cohérence réelle entre les

différentes matières, ce qui place parfois l’élève devant un sentiment d’accumulation de

tâches sans rapport les unes aux autres et qu’il peut vivre comme insurmontables.

Enfin, les relations conflictuelles et l’image de soi menacée sont des sources

d’inconfort émotionnel dans de très nombreuses situations de travail ou de situations

quotidiennes d’usage. Cahour et Lancry citent notamment le manque de reconnaissance et de

valorisation par la hiérarchie mais aussi le manque de soutien par les collègues et le sentiment

d’isolement qui sont des sources importantes d’inconfort (Ibid.). Lentillon-Kaestner et

Cogérino (2006) ont montré quant à elles que, dans les situations scolaires, les perceptions

chez les élèves de collège du manque de soutien de la part de leur enseignant pouvaient

générer des émotions et un ressenti négatif, mais que la perception de privation est

dépendante de repères internes et des besoins des élèves. Par ailleurs, leur étude montre que

les élèves sont globalement satisfaits et se sentent bien soutenus par leur enseignant d’EPS :

« les besoins de soutien des élèves en EPS sont largement comblés puisqu’ils reçoivent en

35

moyenne plus de soutien que celui espéré. Les félicitations, les encouragements, les conseils,

les informations données par l’enseignant et le temps passé avec l’enseignant satisfont leurs

attentes. » (Lentillon-Kaestner et Cogérino, 2006, p. 58). Quant à l’image de soi, on ne peut

éluder le fait qu’à la période de l’adolescence, l’image du corps soit un élément déterminant

de l’image de soi. F. Dolto décrit crûment cette période de la puberté dans La cause des

adolescents : « Etrange cette sorte de disgrâce physique qui s’empare des jeunes au moment

de la puberté, plus chez les garçons que chez les filles. Ils commencent par avoir de grosses

jambes, pas gracieuses, un peu comme des poulains, qui se développent tout à fait

dysharmonieusement. Les membres sont disproportionnés. On voit d’énormes membres

inférieurs et des bras qui ne suivent pas, ou quelquefois, rien que les bras et les jambes, le

thorax reste petit. Il n’y a pas d’envergure, le cou reste un cou de poulet, ou bien au contraire,

le thorax, le cou, deviennent énormes, et probablement le sexe aussi, mais les bras sont

graciles. Les uns sont bouffis, les autres dégingandés. » (Dolto, 1988, p. 73)

1.3.7 Un modèle en trois couches pour accéder aux émotions B. Cahour (2006) propose un modèle en trois couches d’affects pour décrire et accéder aux

émotions : les affects ostensif, les affects masqués et les affects inconscients.

1 / La couche des affects ostensifs, qui sont montrés (volontairement ou pas) ou observables

lorsqu’ils sont filmés par exemple. Ces affects peuvent être inférés à partir des indices

comportementaux expressifs (discours, mimiques, prosodie, gestes, postures), ce qui est le cas

lors des interactions sociales où les acteurs se basent sur ces comportements expressifs pour

inférer l’état affectif de leur interlocuteur, ou à partir des indices physiologiques qui seraient

des indices de variations d’état affectifs (le rythme cardiaque, la contraction des muscles

faciaux, les rougeurs). Dans ce type d’études, des corrélations sont recherchées entre ces

indices observables de façon objective et les verbalisations des sujets décrivant les émotions

vécues qui leur correspondent. Il semble cependant que les différents indices

comportementaux et physiologiques peuvent être reliés tout au plus à des valences

(agréable/désagréable) et rarement à des émotions précises ; « on trouve des résultats

contradictoires d’une étude à l’autre et seules certaines expressions faciales (de joie, par

exemple) semblent reliées de façon régulière avec une émotion distincte » selon Cahour

(2006, p.382). La fiabilité des corrélations est donc relative et semble largement liée au faible

niveau de complexité de l’émotion ressentie.

2 / La couche des affects masqués, volontairement ou pas, dont le sujet est plus ou moins

conscient, mais qui sont imperceptibles par les autres s’ils ne vont pas les questionner. « Il

s’agit là d’amener le sujet à verbaliser ces affects qui sont peu ou prou observables mais

correspondent à ce qui est vécu subjectivement pendant l’activité. Ce niveau nous intéresse

36

particulièrement en ce qu’il permet de comprendre l’activité telle qu’elle est vécue

intellectuellement, affectivement et corporellement par le sujet, du point de vue de ce sujet

agissant de façon impliquée et ancrée dans la situation. » (Cahour, 2006, p. 382). Cahour

s’inspire ici de la perspective psycho-phénoménologique telle qu’elle est développée par

Vermersch (1999, 2000). On parle ainsi des affects « réfléchis » s’ils sont aisément

accessibles à la conscience réfléchie du sujet pour être verbalisés (ou exprimés dans un dessin

par exemple) et des affects « pré-réfléchis » s’ils sont moins directement accessibles à la

verbalisation. Pour ces affects qui restent inobservables dans le cadre naturel de travail, il est

alors nécessaire de créer un « cadre de second degré » selon Cahour (2006, p. 385). Ce

« cadre de second degré » est celui proposé par le chercheur avec un cadre d’entretien mené

après l’expérience vécue. Si le chercheur a pu établir une relation de confiance avec le sujet,

celui-ci peut exprimer a posteriori les affects qu’ils ressentaient au moment de l’expérience

mais qui n’étaient alors pas visibles ni même conscients.

3 / La couche des affects inconscients sont ceux qui ne sont pas perçus par le sujet parce

qu’ils sont en deçà de la conscience, « refoulés » (Cahour, 2006, p. 394). « Ce second type

d’inconscience est une défense contre des affects (peur, honte, culpabilité...) que le psychisme

préfère ignorer et il s’agit alors de censure psychique » (ibid.). Cahour distingue l’inconscient

au sens freudien et l’inconscient au sens phénoménologique en citant Vermersch (2000) : « la

psychanalyse s’intéresse avant tout aux affects et représentations qui font l’objet d’une

censure et sont refoulés parce qu’ils menacent l’équilibre psychique du sujet, tandis que, plus

globalement, la phénoménologie considère comme inconscient tout ce qui est en arrière-plan

de l’expérience et est traité par des capteurs sensoriels sans pour autant avoir une saillance qui

permette d’être l’objet d’une conscience réfléchie ou pré-réfléchie » (Cahour 2006, p. 382).

Elle souligne enfin qu’il est très difficile d’établir l’absence de conscience avec certitude et

l’on peut toujours se demander si une aide appropriée pourrait faire émerger une conscience là

où il n’y en a apparemment pas. Cependant elle rappelle que ce niveau d’affect concerne

davantage la sphère thérapeutique. On touche donc là aux limites de l’investigation que peut

mener le chercheur.

Dans le cadre de notre étude, nous nous préoccuperons donc essentiellement des deux

premières couches d’affects, la troisième relevant de cette « aide appropriée » relevant d’une

investigation pour laquelle nous ne sommes pas outillés.

1.3.8 Limite de l’accès aux affects Enfin, Cahour pose clairement les limites théoriques et méthodologiques des différents

niveaux d’accès aux affects. Au niveau théorique, elle fait référence aux travaux de Depraz,

37

Varela, & Vermersch, (2003) pour établir que la référence aux affects réfléchis et pré-

réfléchis renvoie à une théorie de la conscience qui considère que pensées et affects sont en

partie accessibles à la conscience réfléchie et qu’une activité « réfléchissante » est possible,

sous certaines conditions ; elle cite Vermersch (2000) : « il faut donc pour cela établir qu’il y

a du conscientisable, qu’il y a des informations de mon vécu dont je suis conscient en acte, et

que je ne peux pas immédiatement verbaliser, mais qui peuvent faire l’objet d’un

réfléchissement, d’une prise de conscience, et devenir réflexivement conscientes et donc

verbalisables ». Pour Cahour, une explicitation de ce qui est vécu sur un mode implicite est

donc envisageable dans ce cadre, mais il faut en poser les limites : « il ne faut pas se leurrer

sur les limites de ce qui est conscientisable et il faut rester vigilant quant à la technique de

recueil et à la validité des verbalisations » (2006, p. 397). Elle précise avec prudence que les

verbalisations permettent d’ « approcher » le vécu expérientiel (et non pas de le retrouver

exactement). Cette approche est cependant déjà « une source d’information extrêmement

précieuse qui renseigne utilement sur les liens entre activité et affects, ce qui intéresse la

psychologie et l’ergonomie » note t-elle (ibid.).

2. Cadre Méthodologique de l’analyse de l’activité du sujet

2.1 Une méthodologie ancrée dans une conception de l’activité qui intègre les émotions

L’activité telle que l’appréhende Cahour est définie comme : « ce qui est mis en œuvre par un

sujet/groupe pour réaliser des objectifs pragmatiques ou épistémiques, dans un contexte social

et physique déterminant, à l’aide souvent d’instruments qui façonnent l’activité ; cette activité

comporte des aspects fonctionnels, socio-relationnels et identitaires, et elle est constituée

d’actions, perceptions sensorielles, activités mentales et émotions, qui sont plus ou moins

conscientisés par les sujets. » (Cahour et Lancry, 2011, p. 104). L’idée que sous-tend cette

approche est que l’activité n’est pas seulement orientée vers la réalisation de l’action mais

aussi par le plaisir ou le déplaisir que procure l’activité. Cahour et Lancry évoquent ainsi les

aspects hédoniques de l’activité (le « j’aime/j’aime pas ») mais également les aspects

esthétiques et émotionnels de l’usage des techniques dans l’activité des sujets.

Selon Cahour, malgré le masquage (conscient ou non) des sources d’inconfort émotionnel,

l’entretien de recherche tel qu’il est proposé par Vermersch (1994) peut permettre à l’individu

d’être en mesure d’exprimer un ressenti masqué par ailleurs. Dans de nombreuses situations

où les émotions négatives sont intenses, « il est clair pour tous que les émotions prennent

38

alors une part importante dans la réalisation et le contrôle de l’activité. » (Cahour et Lancry,

2011, p.104). Par ailleurs, lorsque qu’un sujet ressent des émotions négatives au cours son

activité, il est important de cerner « les affects associés à l’usage » pour comprendre ce

ressenti (par exemple lorsqu’une technologie, par ailleurs très utile, est très désagréable à

utiliser parce que trop complexe) : « ce n’est pas la complexité en soi qui est un problème

mais bien la complexité quand elle est source d’énervement, frustration, de crainte, tension »

(Ibid.). Enfin, dans les situations où les émotions sont moins fortes, le rôle de celles-ci ne doit

cependant pas être sous-estimé. Ces auteurs considèrent au contraire que « l’activité est

intrinsèquement constituée de mouvements affectifs en constante évolution et qui sont

constitutifs de l’activité au même titre que l’action, la perception et la pensée. » (Cahour et

Lancry, 2011, p.104).

L’entretien de recherche, par la confrontation ou non aux traces de son activité, peut donc

faire émerger une conscience des émotions qui ne sont pas directement observables. Selon

Cahour et Licoppe (2010), ce sont les psychologues et les ergonomes de l’activité qui ont

exploité le plus systématiquement l’efficacité de la méthodologie de confrontation aux traces

de son activité (Theureau, 2004 ; Clot, 1999 ; Cahour et al., 2007). Leur intérêt pour ce genre

de situations réflexives vient du fait qu’elles mettent en jeu une forme particulière de

réflexivité.

2.2 La confrontation aux traces de son activité comme base de l’analyse de l’activité

La confrontation aux traces de son activité peut prendre des formes très variées (entretiens à

partir d’observations ou à partir d’évocations du souvenir), mais aussi des formes

« équipées » de confrontations aux traces des activités passées (entretiens à partir

d’enregistrements vidéo ou audio, de relevées de données de l’activité corporelle comme la

fréquence cardiaque par exemple).

Les situations de confrontation aux traces de l’activité tirent leur efficacité de deux facteurs.

Premièrement cette efficacité est due au fait qu’elles attribuent un droit et une autorité

particulière pour n’importe quel sujet à parler de sa propre expérience ; expérience qui fait

partie de ce que Goffman (1971) nomme le « territoire personnel » des individus.

Deuxièmement, cette « mise en visibilité » permet une forme de confrontation aux traces de

l’activité du sujet qui enrichit les situations d’enquête ou d’entretien car elle permet de

replonger « au plus près » du vécu de l’activité grâce aux traces écrites du discours, aux

39

images ou aux enregistrements sonores qui deviennent des traces pérennes de l’activité. « Il

s’agit de produire dans une perspective ergonomique des descriptions de l’activité au plus

près de l’expérience, afin de révéler et dénouer la complexité de l’action et de l’interaction. »

(Cahour et Licoppe, 2010, p. 247).

Ces recherches s’inscrivent dans le prolongement d’approches déjà bien établies, comme

celles de Vermersch (1994) ou encore Theureau (2004), et assez directement inspirées de la

phénoménologie de Husserl, Merleau-Ponty ou Sartre, précisent Cahour et Licoppe. « Dans

ces perspectives au carrefour de la psychologie et de l’anthropologie, on peut distinguer celles

qui cherchent à faire verbaliser ce qui est accessible à la conscience réfléchie de manière

relativement immédiate (Theureau), et d’autres qui vont davantage insister sur la nécessité

que l’acteur soit en situation d’évocation (Vermersch, 1994) pour opérer à travers cette

description une prise de conscience sur sa conduite et l’activité dans laquelle celle-ci

s’inscrit » (2010, p. 248). Le postulat central est celui de la richesse inépuisable de

l’expérience vécue, « certains éléments restant au premier plan parce que notre attention s’est

focalisée sur eux, d’autres restant plus dans l’ombre tout en conservant une pertinence, dans

un « pré-réfléchi » plus ou moins accessible » (Ibid., p. 248).

2.3 L’entretien d’auto- confrontation aux traces de son activité

L’auto-confrontation constitue pour le chercheur un instrument précieux pour saisir quelque

chose de la part non observable de l’activité vécue et le sens que le sujet produit au fil de

l’action. « L’observable ne permet en effet pas toujours de déterminer sur quels aspects il

porte son attention, ce qui peut motiver éventuellement son comportement, les évaluations

plus ou moins muettes qu’il peut produire sur certains aspects de la situation, ses propres états

émotionnels, et tout autre phénomène qui ne pourront être connus qu’en interrogeant l’acteur

sur ce qui se passait pour lui au moment de l’action parce qu’il relève d’un vécu

phénoménologique qui n’est ni visible ni partagé. » (Cahour et Licoppe, 2010, p. 248). Cette

précision de Cahour et Licoppe sur l’attention portée par le sujet sur tel ou tel aspect de la

situation peut être mise en lien avec le fondement ontologique du concept d’enaction

développé par Varela et auquel fait référence Theureau (2004). Dans la conception enactive

de l’activité proposée par Varela (1989), c’est l’acteur qui « fait émerger » le monde de son

action, en fonction de ce qui lui est significatif, de ce qui fait sens pour lui. Par conséquent,

s’il existe un environnement objectif, un déjà-là, il ne fait pas forcément partie du monde de

l’acteur ou de son expérience.

40

Les entretiens qui s’appuient sur ces traces visent donc à susciter des formulations par les

personnes de ce qu’elles ont fait en les confrontant à un questionnement extérieur produit par

le chercheur qui a lui, un accès forcément limité à cette expérience vécue. « Le sujet est alors

en situation de devoir réaffirmer son autorité épistémique et morale sur sa propre expérience,

ce qui le conduit en général à proposer immédiatement sa propre version ou description de

l’expérience à laquelle il est fait référence. » (Cahour et Licoppe, 2010, p. 245). De plus, la

différence entre les deux formulations, celle du chercheur et celle du sujet, devient une

ressource pour analyser l’expérience, et le sens que lui donne le sujet, dans le cadre d’un

dialogue, car ce sont souvent les écarts qui dévoilent la complexité de la réalité des mondes de

chacun.

2.4 Efficacité de la méthodologie de recueil de données par la confrontation aux traces

La confrontation aux traces de son activité place l’acteur dans une posture réflexive vis-à-vis

de sa propre activité. Ces traces sont un support, un médiateur, soit pour se rappeler et décrire

l’activité juste passée, soit pour la réélaborer. « La situation de confrontation fournit une

occasion instrumentée de faire retour sur son expérience, de s’y arrêter quelque temps, de

s’extraire du feu de l’action dans laquelle le vécu était inscrit pour déplier ce qui s’y passe, en

le mettant en mots, en prenant le temps d’essayer de retrouver finement ce qui s’y déroulait,

d’analyser, comparer, évaluer pour produire et reformuler le sens de l’activité autour de ces

traces. » (Cahour et Licoppe, 2010, p. 247).

Selon ces deux auteurs, les traces de l’activité constituent donc une médiation privilégiée pour

que les acteurs développent un point de vue sur leur activité, en interaction avec autrui. Elle a

des effets performatifs propres, et elle peut s’inscrire dans un processus de construction de

connaissances pour agir et de connaissances sur l’action. « Dans tous les cas, le travail réflexif

produit dans ces situations de confrontation aux traces de son activité peut permettre aux

acteurs d’enrichir leur compétence » affirment-ils (Ibid., p. 245). « Il constitue également une

ressource pour élaborer des connaissances analytiques dans le cadre des recherches sur

l’activité humaine, ses ressorts et sa dynamique complexe. » (Ibid., p. 246). En définitive,

pour Cahour et Licoppe , « ce travail dialogique contribue à la fois au développement du sujet

(particulièrement lorsqu’il s’agit, par exemple, de dépasser un blocage ou un déni des faits) et

au diagnostic de l’analyste. » (Ibid., p. 245).

2.5 L’exploitation des situations de confrontation pour analyser l’activité du sujet

41

La psychologie et l’ergonomie de l’activité utilisent la confrontation à des traces vidéo des

activités comme outil pour faciliter un retour réflexif sur l’activité en cours.

La confrontation peut être organisée de différentes manières, avec le sujet de l’activité lui-

même sous forme d’ « auto-confrontation », ou bien avec d’autres sujets, sur le mode de la «

confrontation croisée » (Clot, 1999). Elle peut être menée de différente manière selon qu’une

interprétation de l’enquêteur est mobilisée ou non (entretien plus ou moins directifs). Dans

tous les cas, on s’intéresse, du point de vue des sciences humaines et sociales, à l’activité

située, c’est-à-dire à « une activité ancrée dans un contexte bien spécifique, avec des enjeux

propres aux acteurs effectivement présents dans cette situation, une histoire et une culture qui

vont influer sur les agissements et les vécus dans cette situation » (Cahour et Licoppe, 2010,

p. 246). Le contexte situationnel a des effets performatifs sur l’activité des acteurs. « Il est fait

également d’individus autres qui interagissent, et d’artefacts, instruments, objets qui circulent

et supportent l’action. C’est donc en situation ou par rapport à des situations très spécifiques

que l’activité des acteurs est questionnée et que la connaissance sur l’action qui émerge du

dispositif de confrontation aux traces est développée. » (Ibid., p. 247)

2.6 Les situations de confrontations aux traces qui portent à controverse

« L’auto-confrontation telle que pratiquée par Theureau et Rix-Lièvre, met à nu l’agir dans

une situation où le sujet peut redouter le jugement d’autrui et se sentir en position de devoir

rendre des comptes » écrivent Cahour et Licoppe (2010, p. 249). Il est donc important que cet

« autrui » (chercheurs, éducateurs, enseignants, pairs éventuellement) qui ont accès à l’activité

personnelle et parfois intime des individus, soient d’une part conscient des enjeux normatifs et

des implications morales des situations de confrontation , et d’autre part, qu’il soit

capable d’une écoute et d’une empathie assez rassurante pour que la parole qui en émerge

reste assez « authentique » (Ibid.) pour être productrice de développement, précisent les

auteurs.

En effet, concernant par exemple l’étude des processus affectifs qui nous intéressent, nous

avons abordé plus haut la problématique du masquage des émotions (Prost, Cahour &

Détienne, 2013) qui peut entraîner des difficultés dans l’interprétation des explications que

donnera le sujet sur sa propre activité. « Les processus affectifs ne sont que partiellement

observables parce qu’ils subissent des opérations de camouflage et de masquage lorsqu’ils

risquent de menacer l’image sociale des sujets ou leur équilibre psychique.» (Cahour, 2006, p.

381).

42

2.7 Le contrat de confiance, ou comment accéder aux processus intimes

Le problème méthodologique d’accès à un discours « authentique » et « au plus près » de

l’expérience privée des sujets concerne tout autant les processus affectifs que les processus

cognitifs qui sont eux aussi en grande partie inobservables. Cependant, d’après Cahour, il

serait plus facile d’avoir accès aux seconds qu’aux premiers car le questionnement de l’action

est moins inhabituel que le questionnement des états émotionnels. « Il semble néanmoins

plus facile de verbaliser comment a été résolu mentalement un problème, par exemple, que de

décrire ce qui a été ressenti dans telle ou telle situation. . En effet, exprimer son ressenti ne

fait en général l’objet d’aucun apprentissage explicite et est empreint du tabou de l’intimité

qu’il peut être dangereux de dévoiler, » (Cahour, 2006, p. 381). La confiance qui s’établit

entre le chercheur et les sujets de l’étude est donc primordiale. Elle repose en grande partie

sur le contrat explicite qui les lie. Ce contrat doit clarifier les buts de la recherche, les

modalités de recueil des données (observation, vidéo, entretiens de verbalisation), et

l’utilisation de ces données, pour établir la confiance. « Dire les affects va à l’encontre de

l’idéologie du contrôle de soi et de l’être raisonnable, il y a donc parfois censure sociale ou

psychique à leur encontre. » (Ibid.), d’où l’importance du contrat de confiance.

Dans le cas où la confiance existe, les situations de confrontation permettent une attention

conjointe du chercheur et des sujets à ces traces et donnent à ces derniers l’occasion de parler

à d’autres à partir de ces traces. Le but de ces situations de confrontation, et la subjectivité qui

s’y exprime, de manière plus ou moins précise et consensuelle, intéresse les participants

comme le chercheur. Ce dernier exploite cette parole en s’appuyant sur ce que disent

précisément les acteurs de leur activité et leur vécu. Les traces de l’activité apparaissent

comme une ressource à deux niveaux distincts de réflexivité, un premier niveau de

« réfléchissement » (Vermersch, 2000 ; Cahour et Licoppe, 2010) du vécu dans l’action, et

un deuxième niveau où les verbalisations obtenues sont la base d’une analyse réflexive pour

élaborer et mettre en mot un point de vue subjectif sur l’activité du sujet. « La confrontation

équipée par les traces de l’activité a de profonds effets performatifs, elle transforme

l’expérience de l’agir, de la relation au monde ou de la connaissance. » (Cahour et Licoppe,

2010, p. 251)

3. Cadre méthodologique de l’analyse du contenu des verbalisations des sujets

43

A partir de la situation d’auto-confrontation aux traces de son activité intervient l’ultime étape

d’analyse des verbalisations produites lors de ces entretiens. Il s’agit de l’étape d’analyse du

discours car l’entretien ne constitue pas une fin en soi, même s’il est déjà porteur de

développement pour les sujets qui y participent.

Cette analyse s’effectue sur le corpus des échanges verbaux, c'est-à-dire sur l’ensemble des

discours produits par l’interviewer et l’interviewé (ici les interviewés), enregistrés puis

retranscrits de manière littérale : ce sont les verbatim. Dans ces retranscriptions écrites, on

utilise les signes conventionnels de la ponctuation pour traduite la parole orale en texte écrit.

L’analyse concerne donc les verbatim et non pas les enregistrements eux-mêmes car la

retranscription écrite permet un premier niveau de mise à distance qui n’est pas aussi aisée à

l’écoute. Nous avons privilégié dans notre méthodologie l’analyse de contenu développée par

Laurence Bardin (1977, 1993) pour tenter d’élucider le sens du discours des élèves à partir

des résultats présentées par notre cadre théorique.

3.1 Definition de l’analyse de contenu

Dans la définition donnée par Bardin, l'analyse de contenu est « un ensemble de techniques

d'analyse des communications visant, par des procédures systématiques et objectives de

description du contenu des énoncés, à obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant

l'inférence de connaissances relatives aux conditions de production/réception (variables

inférées) de ces énoncés » (Bardin, 1977, p. 43). Elle vise la mise à jour du sens du discours et

celui des représentations véhiculés par ces discours.

L. Bardin propose trois niveaux pour faire émerger le sens du discours: le niveau du contenu

(les éléments du discours), le niveau de la structure (l’organisation de l’ensemble du discours)

et le niveau des conditions de production (qui produit et dans quel contexte est produit le

discours). Pour observer l’activité, les techniques d'analyse de contenu utilisées peuvent être

déployées à ces trois niveaux dans un double objectif: d'un côté, dégager la signification de

l’énoncé pour l'émetteur, c'est-à-dire sa subjectivité, de l'autre côté, établir la pertinence pour

le récepteur, à savoir son objectivité. Autre outil d’analyse, l’analyse des interactions verbales

(Kerbrat-Orecchioni, 1990, 1992) entre les protagonistes n’a pas été privilégiée d’emblée car

cette orientation aurait nécessité que nous équipions l’ensemble des élèves et le professeur de

la classe pour recueillir toutes les interactions verbales durant la leçon, ou bien que nous

procédions à la sélection de quelques élèves en amont de l’étude, ce qui ne correspondait à

notre choix d’une enquête au cœur d’une dynamique collective de classe. Cependant, le

44

troisième niveau d’analyse proposé par Bardin, c'est-à-dire l’analyse du contexte dans lequel

sont produits les récits (ici la situation d’entretien entre un chercheur et un élève), méritent

une analyse plus fine relevant de l’analyse des interactions verbales pour mettre à jour les

enjeux et la singularité de cette situation.

L’analyse de contenu telle que nous l’envisageons donc est réalisée en trois étapes: l’analyse

séquentielle et l’analyse thématique et l’analyse des fréquences et des cooccurrences, enfin les

inférences et la production de résultats.

3.2 L’analyse séquentielle et l’analyse thématique

L’analyse de contenu telle que proposée par Bardin découpe le discours en séquences

(séquence d’introduction, séquences thématiques, séquence de clôtures) puis analyse les

séquences thématiques identifiés dans le découpage séquentiel. Le but de l'analyse thématique

est de repérer ces différentes unités sémantiques qui constituent le discours. Il s'agit de

produire une reformulation du contenu du discours sous une forme condensée et formelle : un

récit réduit. Pour réaliser cette tâche, on procède en deux étapes : le repérage des idées

significatives (les thèmes) et leur catégorisation. Pour Bardin, les thèmes sont des unités

sémantiques de base, et peu importe qu’une unité porte un jugement ou une connotation

affective ; elle ne constitue qu’une information et sera codifiée et catégorisée dans un thème

indépendamment de son orientation affective ou morale. Dans notre étude au contraire, ces

connotations affectives du thème sont fortement suggérées par le chercheur puisqu’il oriente

la discussion à partir du ressenti émotionnel de l’élève et selon deux axes : un moment que

l’élève a aimé dans la leçon / et un moment que l’élève n’a pas aimé. Il donne ainsi une

première orientation à chaque séquence thématique même si, nous le verrons par la suite, cette

connotation de base ne présume pas de la complexité réelle de la connotation affective du

thème.

3.3 L’analyse des fréquences et des cooccurrences

La fréquence relève le nombre d’apparition d’un élément du discours, quant à la

cooccurrence, elle fait référence au nombre des relations de l’élément avec d’autres éléments.

La fréquence aide à comprendre la force de l’élément dans le récit du sujet tandis que

l’analyse des cooccurrences permet d’étudier les relations entre éléments dans un discours.

Cette technique repose sur l’idée que la présence simultanée de plusieurs éléments dans une

même unité de contexte constitue un indice d'une relation entre ces éléments. Ainsi, pour

45

dépister les éventuelles relations, il faut repérer les éléments allant ensemble dans un même

fragment de discours. Comparable à la méthode d'analyse thématique par le fait qu'elle

s’applique suivant la même technique de division du discours analysé à travers les unités de

significations, la technique d’analyse des fréquences et des cooccurrences permet de

déterminer les orientations affectives des unités sémantiques. Ainsi, on distingue non plus

seulement la simple présence ou absence d'un thème mais aussi sa connotation évaluative

(processus d’évaluation ou appraisal), représentée par une direction (la valence) et une

intensité (l’activation ou arousal).

3.4 Les inférences et la production de résultats

Enfin, de ces multiples découpages à la fois chronologiques mais aussi thématiques ou

systémiques, on propose des explications aux discours des élèves en nous appuyant sur les

résultats déjà disponibles, ici ceux proposés par la recherche en psychologie ergonomique,

mais aussi sur les traces vidéo de l’activité.

V– L’étude de terrain

1. Contexte de l’étude

1.1 L'établissement scolaire

La recherche a été réalisée dans un collège public de Loire Atlantique. Environ soixante-dix

personnes y travaillent dont deux tiers d‘enseignants. Ce collège de six-cent-trente élèves

comporte une partie collège classique et une Section d’Enseignement Générale et

Professionnelle Adapté (SEGPA) qui accueille cent-vingt élèves dits « en grande difficulté

scolaire » (Bulletin officiel n° 18 du 30 avril 2009. Cadrage de l’enseignement adapté). C’est

au sein d’une des classes de la SEGPA que se déroule la recherche. Les élèves de SEGPA

représentent une part non négligeable de l’effectif de l’établissement. Elle est dirigée par un

directeur intégré à l’équipe de direction du collège. L’équipe de SEGPA est constituée de dix

enseignants. Elle collabore avec une quinzaine de professeurs du collège qui interviennent

auprès du public SEGPA pour des disciplines plus spécifiques comme l’EPS, les langues, la

technologie ou les sciences. Trois « corps » d’enseignants se côtoient dans une SEGPA, ce

46

qui mérite d’être souligné : d’une part les professeurs des écoles (PE), d’autre part les

professeurs des lycées et collèges (PLC), enfin les enseignants des disciplines

professionnelles issus du corps des professeurs des lycées professionnels (PLP). Ces trois

corps sont soumis à des statuts, des rémunérations, et des textes législatifs parfois divergents.

Ils n’ont pas non plus reçu la même formation initiale. Leur compréhension mutuelle est donc

étroitement liée aux efforts de collaboration auxquels chacun consent.

1.2. Les enseignants

Le groupe d’enseignants plus directement concernés par la recherche se constitue de deux

profils distincts : d’une part trois professeurs des écoles (PE), d’autre part le professeur

d’EPS. Les PE, plus couramment appelés les instituteurs, sont issus de la formation pour

l’enseignement primaire et assurent les cours d’enseignements généraux, tandis que les PLC

sont des enseignants du secondaire qui assurent des matières plus spécialisées. Cette

différence éclaire certaines divergences d’approche du métier en ce que les compétences des

enseignants PE se caractérisent par une forte pluridisciplinarité tandis que les PLC détiennent

des compétences spécifiques d’une matière dont ils sont généralement reconnus comme

experts. En ce sens, les visées et les conceptions éducatives des uns et des autres peuvent

avoir des nuances parfois significatives.

Enfin, les trois PE sont implantés depuis plusieurs années dans cet établissement par choix

tandis que l’enseignant d’EPS est en remplacement pour l’année. Il n’a pas choisi

d’enseigner en SEGPA et cependant, lors de la prise du poste en septembre, il a d’emblée

accepté de collaborer au dispositif de recherche.

1.3. Les élèves de la classe et les familles

La classe concernée par la recherche est une classe de quatrième SEGPA de seize élèves

composée de dix garçons et six filles. Les classes de SEGPA ont pour particularité d’être

quasiment renouvelées à l’identique d’une année sur l’autre. Ainsi, les élèves ont une bonne

connaissance les uns des autres. Par ailleurs, les liens qu’ils tissent avec leurs enseignants sont

aussi beaucoup plus étroits que ceux que peuvent avoir les autres collégiens avec les

professeurs de collège. Dans la mesure où le fonctionnement d’une SEGPA mêle à part égale

le fonctionnement global de l’enseignement primaire et le fonctionnement très compartimenté

du secondaire, un élève de SEGPA a affaire à beaucoup moins d’adultes dans sa scolarité

qu’un élève du collège. Il noue en général des relations plus fortes avec ses professeurs qui le

connaissent bien, lui et sa famille. Le dialogue avec celle-ci est d’autant plus étroit que leur

47

accord est légalement nécessaire pour une scolarisation en SEGPA. Le suivi personnalisé de

l’élève et la relation avec les familles sont une composante centrale du traitement de la

difficulté scolaire. « La mission centrale des Sections d’Enseignement Général et

Professionnel Adapté est de conduire les élèves, à l’issue de la classe de troisième, vers une

formation qualifiante (…) et donc de construire tout au long de la scolarité un projet de

formation réaliste en accord avec les familles. » (Annexe1, Préambule du projet SEGPA 2011

du collège étudié, p. 1).

1.4. L’étudiante chercheuse

La présentation du contexte implique de s’attarder à détailler la position de l’étudiante-

chercheuse. Nous avons précisé que l’enseignant d’EPS de la classe était en remplacement.

L’originalité (ou la difficulté) du positionnement de l’étudiante-chercheuse est qu’elle opère

sa recherche sur son lieu professionnel. D’une part, le poste qu’occupe l’enseignant d’EPS

remplaçant est celui qu’elle a elle-même libéré pour effectuer sa formation, d’autre part, les

élèves de la classe étudiée ont été ses élèves l’année précédente.

Le projet de recherche et ce stage sont donc étroitement liés aux problématiques

professionnelles de terrain rencontrées par l’équipe enseignante, dont la chercheuse est issue,

au contact du public SEGPA. Ces problématiques, et la recherche universitaire dont il est

question ici, sont issues d’une histoire faite de réflexions, d’actions et de projets menés en

collaboration avec l’équipe de la SEGPA depuis environ cinq ans. Dès lors, ce travail

universitaire actuel peut se concevoir comme le fruit, ou le prolongement, d’une expérience

collective de terrain qui trouve un souffle et un étayage nouveau dans la référence à des

travaux et à des théories issues de la recherche universitaire. Encouragé par les autres

enseignants, ce travail de recherche et de formation individuelle s’inscrit donc aussi dans une

dynamique de travail collectif et collaboratif soutenu par l’établissement.

Cette situation explique la familiarité avec le milieu professionnel et la facilité avec laquelle

l’investigation du terrain a pu se faire mais elle contribue aussi à rendre difficile

l’identification des enjeux respectifs compte tenu de la porosité des positions de l’étudiante-

chercheuse et des acteurs du terrain de stage. L’étudiante est à la fois à l’origine de la

demande d’analyse et son opératrice. Comme le soulignent Rabardel et Folcher concernant ce

type de situation, « la possibilité d’un double statut s’avère difficile à mettre en œuvre. Un

demandeur peut formuler une demande et être concerné par un problème formulé à un autre

titre. » (1996, p. 290). Nous avons donc bien conscience des faiblesses de notre étude qui

48

s’avère cependant un exercice pratique générateur de connaissances et de développement.

Mais nous savons aussi avec quelles précautions il faudra utiliser les résultats de ce travail.

2. Méthodologie de l’enquête

La méthodologie de notre enquête s’appuie sur la méthodologie définie par le programme du

cours d’action (Saury et al, 2013) pour organiser concrètement le dispositif de recherche.

L’enquête s’est organisée en deux grandes phases de septembre 2013 à février 2014: la phase

de familiarisation et la phase d’enquête proprement dite ; cette seconde phase étant elle-même

composée de deux temps distincts : le recueil des données et les entretiens d’auto-

confrontation avec les élèves.

2.1 La phase de familiarisation avec le terrain de stage

a) La rencontre avec l’équipe et les enseignants de la classe

On ne peut pas parler de cette phase sans rappeler le fait que le lieu de la recherche est aussi

l’établissement d’exercice de la chercheuse. Dans cette phase, il faut inclure les échanges qui

ont eu lieu dans le cadre professionnel précédemment. En effet, comme nous l’avons précisé

auparavant, le projet de recherche est étroitement lié aux problématiques professionnelles de

terrain partagées depuis plusieurs années. Le soutien de l’équipe en place était donc solide. En

septembre, la rencontre avec le nouveau professeur d’EPS remplaçant et son enthousiasme

pour participer à l’enquête ont été déterminants. Dès septembre donc, rendez-vous a été pris

pour le mois de janvier, date à laquelle devait concrètement démarrer l’investigation de

terrain.

b) La ré-immersion au collège

Après quatre mois d’absence, la ré-immersion dans le collège a été un moment décisif. La

tenue d’un journal de bord a été l’occasion de poser sur le papier des impressions « à chaud ».

« Je suis surprise que certains collègues, avec qui je n’avais pas d’affinité professionnelle

particulière, m’interrogent plus précisément sur le contenu de mon travail. C’est une bonne

surprise. Je prends conscience de l’importance de « préparer le terrain » et de la « gêne » que

peut occasionner ce type de travail dans ce contexte. Le travail et le temps consacré pour

établir la confiance n’est pas à minorer. Il faut se rendre sur place et passer du temps informel

49

avec les personnes pour se repositionner. Le contact avec la direction du collège est

chaleureux. » (Annexe 5. Extrait du journal de bord du lundi 3 février).

c) La rencontre avec la classe

Une question s’est posée pour la rencontre préparatoire avec la classe. Entre souci de sincérité

et souci de rigueur scientifique, quoi dire et quoi taire pour établir d’un contrat sincère avec

les élèves. D’un côté, il s’agit d’établir avec les sujets de l’enquête un contrat de confiance où

suffisamment d’informations leur sont données pour leur donner la liberté de choisir ou de

refuser une participation à l’enquête, et d’un autre côté, il s’agit de ne pas dévoiler totalement

le but de la recherche afin de ne pas orienter les actes ou les discours des élèves. L’option

prise a été celle de délivrer une information qui n’insiste pas sur la dimension psychologique

du travail mais qui reste centrée sur la description concrète du dispositif. Un temps long a été

consacré aux questions et aux échanges. « L’adhésion de la classe au dispositif de recherche

semble acquise d’autant que M.V. propose que les entretiens se passent sur le temps des

cours. Les élèves n’expriment pas spécialement de réticences à être filmés et à ce que leur

travail soit questionné. L’enseignant de la classe insiste sur le fait que cette recherche est une

mise en valeur de leur propre travail. » (Annexe 5. Extrait du journal de bord du stage du

vendredi 14 février). A l’issue de la rencontre, trois premiers élèves ont été volontaires pour

participer au dispositif d’entretien.

2.2 Le recueil des données sur le terrain de stage

Les leçons d’EPS se sont déroulées dans une salle de sport confortable. La pré-enquête a

consisté à observer de façon ouverte la première leçon du cycle et à préparer de façon

judicieuse le dispositif futur de captation vidéo. Cette séance permet aussi de poser un cadre

aux relations entre les différents acteurs (chercheurs, élèves, enseignant). Les images ont été

recueillies à la 3ème leçon du cycle de boxe. La leçon dure 1h30 et est filmée dans son

intégralité.

a) Le repérage des lieux et la pré-enquête

La pré-enquête a permis de poser un cadre aux relations entre les différents acteurs. Pour les

chercheurs, il s’agit de « se faire oublier » ; la dimension très intrusive de la recherche ne

devant pas être sous-estimée. Le repérage des lieux a eu pour fonction de préparer de façon

judicieuse le dispositif futur de captation vidéo. Cette phase a aussi principalement consisté en

une observation ouverte la première leçon du cycle. L’observation directe consiste à prendre

50

des notes écrites au fil de la leçon. Elle a permis de valider trois premiers items en

rapport avec notre question de recherche: timing de la leçon, situations proposées par

l’enseignant, comportements des élèves (engagement moteur dans les tâches et

comportements affectifs et relationnels). Puis l’immersion dans la leçon a rapidement fait

apparaître l’item « écarts » : d’une part le décalage entre la demande de l’enseignant et la

réponse des élèves (écart à la situation prescrite), d’autre part le décalage entre les

comportements du plus grand nombre et l’attitude de certains élèves isolés (écart à la norme

explicite ou implicite du groupe) sont d’emblée apparus comme porteur de sens. Lorsque le

comportement attendu lors de l’exposé des situations d’apprentissage n’était pas adopté par

un élève, nous pouvions faire l’hypothèse qu’il existait une situation d’ « inconfort » (Cahour)

susceptible d’être questionnée.

b) L’enquête et le dispositif technique de captation vidéo (Annexe 6)

Les images sont recueillies à la 3ème leçon du cycle de boxe. La leçon dure 1h30 et est filmée

dans son intégralité. La vidéo a été réalisée avec deux caméras, l’une en plan fixe et large de

la classe, l’autre en plan rapproché et mobile. Cette phase du travail a été réalisée en

collaboration avec une deuxième étudiante-chercheuse pour les images en plan rapproché, une

nouvelle observation directe étant réalisée par moi-même pour orienter la caméra mobile.

Le cours de la séance de captation est relaté dans le journal de bord. Il mentionne les

déconvenues techniques (mémoire caméra pleine) mais aussi les difficultés de positionnement

vis-à-vis des élèves ; alors que le professeur n’est pas encore arrivé dans la salle, « deux

élèves jouent sur les machines de musculation et je ne peux m’empêcher d’intervenir pour

rappeler la règle : par sécurité, les élèves du collège n’ont pas le droit de jouer sur les

machines qui sont réservées aux lycéens. Immédiatement, je prends conscience que je suis en

train de biaiser mon travail de recherche en endossant mon ancien costume de prof. Je

propose donc sans attendre à ma collaboratrice de quitter la salle afin de ne pas me trouver

dans une situation inconfortable et ambigüe. Je laisse donc les élèves jouer sur les machines et

me replace dans mon rôle de chercheur. » (Annexe 5. Extrait du journal de bord du Mercredi

19 février).

c) La préparation des entretiens : le repérage des traces vidéo, le guide d’entretien et le

cadre concret

Le choix a été fait de réaliser les premiers entretiens autant que possible dans la foulée de la

situation. Il s’agit de travailler « au plus près » de l’expérience vécue. Le repérage et le

51

montage technique des vidéos ainsi que la préparation des entretiens ont donc été réalisés

dans un temps très limité (deux demi-journées).

Un guide pour les entretiens d’auto-confrontation a été établi avec l’étudiante-chercheuse qui

collabore à cette phase du travail. Ce guide formalise les deux principaux volets de

l’entretien : faire émerger le récit d’expérience à partir d’« une situation ou un moment que

l’élève a aimé », puis en partant d’« une situation ou un moment que l’élève n’a pas aimé ».

Des questions et des relances types ont pour fonction de soutenir les échanges à partir de

l’expression du ressenti de l’élève à un instant T de la leçon : « Alors là, pourquoi est-ce que

tu dis que « tu aimes bien » / « tu n’aimes pas » ? « Qu’est-ce ce que tu ressens », puis de les

nourrir et de les orienter éventuellement vers un discours plus concret : « Qu’est-ce que tu

penses à ce moment là ? Qu’est-ce que ça te fait ? Tu te dis quoi ? Tu fais quoi ? ».

Nous avons fait le choix d’être présentes toutes les deux lors des entretiens d’auto-

confrontation. L’une (la chercheuse) est à la caméra tandis que l’autre (la collaboratrice) mène

les entretiens. Ce choix est motivé par la situation de la chercheuse qui a son exerce dans ce

collège et que les élèves connaissent bien en tant qu’enseignante. L’hypothèse d’une plus

grande neutralité d’une personne inconnue a motivé notre choix. Ce choix s’est cependant

avéré inopérant.

2.3 Les entretiens et les réorientations de la méthodologie au cours de la recherche

Deux des trois élèves volontaires se sont présentés aux entretiens qui ont eus lieu dans une

salle de classe mise à notre disposition par le collège. La troisième élève étant souffrante, une

première modification s’est imposée. Ensuite, dès le premier entretien, un troisième volet

(« une situation ou un moment visionné au cours de l’entretien et que l’élève souhaitais

revoir») a spontanément émergé pour alimenter une discussion jugée trop ténue entre la

collaboratrice et l’élève.

A la suite du bilan des deux premiers entretiens, nous avons constaté des impasses et des

difficultés importantes liées à nos choix méthodologiques. Ces constats ont abouti à des

changements notoires. En effet, cette première phase de la recherche a révélé qu’en définitive,

notre attribution des rôles était inopérante. La neutralité que nous souhaitions obtenir n’existe

pas qu’elle que soit la position du chercheur vis-à-vis des sujets d’étude. Les propos de l’élève

dont le regard se porte parfois vers la chercheuse placée en arrière plan sont aussi adressés en

permanence à celle-ci. C’est ce que postule Catherine Kerbrat-Orecchioni (2010) lorsqu’elle

parle de la notion de « trope communicationnel » : « Il y a trope communicationnel chaque

52

fois que s’opère, sous la pression du contexte, un renversement de la hiérarchie normale des

destinataires » (p. 92). C'est-à-dire, qu’à priori le propos est adressé à un destinataire mais

qu’en réalité il s’adresse à un autre. Vouloir neutraliser ainsi l’adressage de la parole s’est

donc révélé une utopie méthodologique.

En second lieu, il est apparu que bien connaître l'activité pour mener un entretien d’auto-

confrontation était une aide indéniable, même si cette connaissance plus experte, mal utilisée,

peut faire obstacle au dévoilement de son vécu par le sujet lui même. Une position à la fois

érudite et compréhensive de la part du chercheur semble plus favorable pour déceler les

signes d’inconfort et les écarts qu’une position plus candide. Ainsi, être expert de la situation

comporte finalement plus d’avantages que d’inconvénients pour « bien mener » un entretien

d’auto-confrontation. Cette conclusion a donc invalidé nos orientations méthodologiques

initiales et nous avons conclu qu’il n’était pas utile de poursuivre les entretiens en binôme.

Enfin, cette première tentative a montré par ailleurs que « partir des moments significatifs

pour l’élève » constitue une difficulté réelle. Premièrement, cela implique de pouvoir

naviguer avec aisance dans les traces vidéo de l’activité. Un travail et un temps préparatoire

conséquent d’analyse et d’appropriation de ces traces sont donc nécessaires. De ce point de

vue, le choix de réaliser les entretiens au plus près temporellement de la situation vécue a

constitué une réelle difficulté. Une semaine de délai aurait été un temps convenable dans notre

cas pour acquérir plus aisance pour naviguer dans les bandes vidéo. Deuxièmement, ce point

d’entrée justifie un dispositif avec plusieurs angles de vue, donc plusieurs caméras, pour

recueillir des traces les plus variées possibles. Un angle de vue large, exhaustif mais peu

précis, et un angle de vue rapproché, plus précis mais sélectif, sont complémentaires. Notre

choix de dispositif technique initial était donc pertinent mais la panne d’une de nos caméras

l’a rendu en partie inefficace.

Pour conclure, la recherche a démarré par une collaboration avec une autre étudiante

chercheuse. Travailler à deux pour cette recherche a constitué, nous semble t-il, le cœur des

difficultés rencontrées au début de la recherche. L’absence de compréhension mutuelle sur les

buts et les méthodes de la recherche a parfois été mal vécue. La séparation entre le travail de

conception du dispositif qui a été pensé par l’une et le travail d’entretien qui a été réalisé par

l’autre a montré toutes les limites d’une collaboration peut être insuffisamment préparée.

Cependant, c’est aussi dans le vif du sujet que les failles de notre dispositif de travail se sont

révélées. La focale choisie, la dimension éthique, le cadre théorique de la recherche, la

méthodologie mise en œuvre, ont été âprement discutés. C’est dans cette confrontation de nos

53

points de vue, sorte d’auto-analyse de notre dispositif de recherche, qu’a émergé une

meilleure compréhension des enjeux et des ressorts de l’analyse de l’activité telle que nous

l’avons envisagée méthodologiquement.

Pour la seconde phase d’entretiens, le dispositif mis en place a donc consisté en des entretiens

filmés en plan fixe par une caméra autonome. Les entretiens étaient menés par la chercheuse

elle-même. Il en a résulté des entretiens plus fournis car la chercheuse connaît mieux les

élèves et l’activité étudiée ; les questionnements ont étés plus approfondis. Cependant sa

position vis-à-vis des élèves est une dimension du dispositif qui, s’il a grandement facilité

l’accès au terrain et s’il est à l’origine du questionnement, est aussi sans aucun doute une

limite indéniable à porter au crédit des résultats de cette recherche. Si l’on tien compte du

phénomène de « masquage des émotions » (Cosnier, 1994 ; Prost, Cahour & Détienne, 2013)

forcément générés par les liens qu’entretenait la chercheuse avec certains élèves, et du « trope

communicationnel » (Kerbrat-Orecchioni, 2010) liées à la double position de la chercheuse,

que peut-on valider des interprétations qui vont suivre ? C’est une question qu’il faudra

forcément se poser.

3. Analyse de l’activité des élèves

L’analyse de l’activité des élèves dans la situation scolaire particulière que nous étudions (une

leçon de boxe française en EPS) a pour but d’identifier les interactions entre les sources

d’ « inconfort émotionnel » (Cahour et Lancry, 2011) des élèves, les caractéristiques (ou

variables) de la situation d’enseignement-apprentissage et l’engagement des élèves ( leur

motivation) dans les tâches proposées par l’enseignant. L’objectif de cette analyse est de

mieux comprendre ce qui peut faire obstacle à l’engagement des ces élèves dans une activité

d’apprentissage située.

Pour clarifier la notion de « situation », nous avons fait appel à la définition du mathématicien

Guy Brousseau (1986) qui désigne par ce terme l’ensemble des circonstances dans lesquelles

une personne se trouve, et des relations qui l’unissent à son milieu. « Nous avons nommé

« situation » le modèle d’interaction d’un sujet avec un milieu qui détermine une certaine

connaissance comme ressource disponible pour le sujet, de manière qu’il atteigne dans le

milieu un état favorable. » Brousseau (1999). La situation didactique se caractérise elle plus

spécifiquement par la manifestation d’une volonté d’enseigner et de faire apprendre mais

aussi par le fait qu’elle englobe un environnement auquel appartiennent l’ensemble des

élèves, l’enseignant mais aussi le système éducatif lui même. La notion d’obstacle par

54

ailleurs, fait référence pour Brousseau à l’ensemble des difficultés du sujet lié à « sa »

conception d’une notion, ici la notion de pratiquant compétent en boxe scolaire. Pour

Brousseau comme pour les grands psychologues du 20è siècle qui ont pris leurs distances

avec une conception décontextualisée de l’activité humaine (Vygostky, Wallon, Vergnaud,

Theureau entre autres), c’est la situation qui donne sens à ce que nous apprenons, et l’activité

d’un élève n’est pas réductible à ce qu’il produit ou ce qu’il fait en situation puisque l’activité

du sujet comporte une dimension intrinsèque (les opérations de pensée et la dimension

organique dont font partie les émotions et les phénomènes physiologiques) qui n’est pas

directement saisissable par autrui.

3.1 Identification des composantes pertinentes de la situation « leçon EPS de boxe ».

Un premier niveau d’analyse du contenu des entretiens d’auto-confrontation des élèves

volontaires de notre classe de 4è SEGPA nous permet de mettre à jour les composantes des

sept « sous-situations » d’enseignement-apprentissage « pertinents » du point de vue des

acteurs de la situation « une leçon de boxe française en EPS dans une classe de 4è SEGPA ».

Il s’agit des composantes, ou focales, qui sont dévoilés au cours des échanges entre la

chercheuse et les élèves, pendant les entretiens, mais aussi ceux qui sont explicitement

formulés au cours de la leçon par l’enseignant et qui ont été enregistrés sur la bande vidéo.

Au terme de ce premier niveau de lecture et d’analyse, nous avons catégorisés ces

composantes (ou variables) en quatre grands axes porteur de sens pour les acteurs de la

situation : les normes sous-jacentes, les ressources sollicitées, les types de relations aux autres

engagées, les buts déterminés.

55

Chacune des sept sous-situations renvoie donc les élèves à des normes (règles du jeu, règle de

sécurité, consignes liées à la tâche, norme scolaire), sollicite des ressources (motrices,

énergétiques, cognitives, émotionnelles), détermine un ou plusieurs buts (de maîtrise ou de

performance) et engage un certain type de relation aux autres (coopération, opposition,

communication, négociation…). Le filtre de ces quatre grandes composantes nous permet

d’organiser ce qui pose problème à l’élève dans une structure de situation construite en

fonction de ce qui a émergé de nos échanges. En relevant dans les verbatims des élèves ce qui

nous parle de confort ou d’inconfort émotionnel (le « j’aime/ j’aime pas »), nous tentons de

mettre en relation ces émotions avec le niveau et le type d’engagement de l’élève dans les

tâches proposées en nous appuyant sur le cadre théorique de Cahour et ses quatre sources

d’inconfort émotionnel : perte de contrôle, image de soi menacée, surcharge, relation

conflictuelle ; tout en gardant à l’esprit que « l’image sociale valorisante que tout individu

aspire à montrer est du registre de la réussite, de la certitude et de la solidité » et que « dire les

affects va à l’encontre de l’idéologie du contrôle de soi et de l’être raisonnable, il y a donc

parfois censure sociale ou psychique à leur encontre. » (Cahour, 2006, p. 381).

Pour notre analyse, nous avons retenu les trois entretiens qui ont été menés dans la seconde

partie du protocole de recherche.

3.2. Jane (Annexe1)

Axe des ressources sollicitées par la situation. Jane ressent et exprime des émotions négatives

en relation avec certaines ressources motrices et bioénergétiques sollicitées. Lorsqu’il s’agit

de mobiliser le train inférieur (sous-situation n°2 : séries de flexions qui sollicite les

ressources bioénergétiques, et sous-situation n°4 : travail du coup de pied « fouetté » qui

sollicite des ressources musculaires dans les jambes et une certaine aisance articulaire de la

hanche). L’émotion évoquée traduit la sensation de douleur (16. J: là fallait se baisser, ça

faisait mal aux jambes) et un ressenti de difficulté dans la réalisation de la tâche (34. J: oui,

c'était pas facile de rester à l'équilibre. 84. J: ben avec l'intérieur du pied, tirer ici sur le côté

(elle montre sa taille) et puis moi je tire ici (elle montre son dos) parce que j'ai des grands

pieds) qui peut entraîner un sentiment de faiblesse et d’impuissance entraînant le

désengagement de Jane dans la tâche (296. J : ce qui ne m’a pas motivé, c’est euh avec les

pieds) ; elle fait des pauses, elle attend, elle oriente son attention vers l’activité des autres

élèves. Ces émotions et ces ressentis sont difficilement verbalisés. Ils renvoient à la seconde

56

couche d’affects du modèle de Cahour (affects masqués) et se traduisent dans l’entretien par

le changement inopiné de sujet de conversation lorsqu’on aborde ces moments

d’ « inconfort », une sorte d’évitement inattendu et assez radical (passage de la verbalisation

35 à 36, 55 à 56, 89 à 90,214 à 215), une manière de « passer du coq à l’âne », en reportant

notre attention sur l’activité d’autres élèves dont elle souligne le comportement négatif ou

perturbateur. On peut expliquer cette stratégie d’évitement de la conversation par le fait que

ces difficultés menacent la construction positive de l’image de soi. En effet, Jane est une

adolescente en surpoids manifeste et mobiliser un travail du train inférieur peut nécessiter en

effort énergétique important source de fatigue et de douleurs. Par ailleurs, on ne peut éluder le

fait que le surpoids est une source de discrimination non seulement à l’école, mais de façon

plus générale dans la société occidentale contemporaine. Dévoiler cette part d’intime

constitue donc un risque pour Jane. On peut légitimement se demander si ce n’est pas une

zone de fragilité qu’elle assume difficilement, malgré les encouragements de son enseignant

(cf : situation d’échauffement n°2, déroulé de la leçon à 16’ et 17’25). A l’inverse, les

situations qui sollicitent la force physique et la mobilisation du train supérieur (sous-situations

n°3, 6 et 7 de frappes au poing en « direct ») provoquent du plaisir (118. J: oui. Je préfère

avec les poings) et une sensation de bien-être chez Jane (248. J : oui ça me fait du bien pour

me défouler).

Axe des normes sous-jacentes de la situation. Nous venons de souligner la récurrence des

changements inattendus de direction durant l’entretien de Jane lorsque la conversation menace

de trop près l’image de soi. Nous pouvons constater que ces changements orientent

systématiquement notre attention sur les élèves qui perturbent la leçon (195. J : ben, ils sont

pas sérieux.), ne respectent pas les règles édictées par l’enseignant (8. J: si il avait dit qu'on

avait pas le droit de passer sur le côté et il y en qui passaient sur le côté), ne font pas le

travail scolaire attendu (222.J : ben je pense qu’elle fait pas assez d’efforts). D’une part, c’est

une façon pour Jane de se détourner de l’analyse de son activité intrinsèque pour se focaliser

sur des éléments extrinsèques, moins menaçants, d’autre part, cette focale régulière nous

informe sur l’importance de la référence à la norme pour cette élève. Cette référence à la

règle, aux consignes données par l’enseignant et à la norme scolaire, produit des émotions

appartenant à la première couche d’affect (Cahour) : les affects ostensibles. C’est de façon

répétée et affirmée que Jane exprime sa colère durant la leçon et au cours de l’entretien (42. J:

ben ça m'énerve. 52. J: de la colère.) et son désarroi (46. J: ben on peut pas vraiment avoir un

bon cours. 58. J: c'est pour ça, ça m'énerve vite.) lorsqu’un élève s’écarte ou menace le

respect et le maintien de la règle, de la norme. D’un autre côté, Jane évoque sans gêne le

57

plaisir partagé avec certains camarades lorsque la règle, bien que chahutée, est négociée voire

aménagée en connivence avec le partenaire, dans le respect d’une norme scolaire supérieure

profondément intégrée par Jane (277. K : alors, tout à l’heure tu as dit que tu avais envie

d’être sérieuse et puis là tu dis « il fait n’importe quoi ». Est-ce que on peut euh…, c’est

plutôt parce que quand même vous êtes en train d’apprendre ou est-ce que ...278. J : ben on

apprend et puis on s’amuse un peu). Dans le premier cas, on peut constater que la colère et le

désarroi produisent une baisse ou un arrêt de l’engagement dans la tâche, dans le second un

regain de motivation. Il est important de noter que Jane a intégré la SEGPA après une année

de sixième classique. C’est donc dans le cadre d’un projet de réorientation que Jane se trouve

dans ce cursus de formation. On peut alors penser que sa référence est moitié ancrée dans son

expérience passée (où la norme scolaire est beaucoup plus rigide), moitié référée à son nouvel

environnement SEGPA, ce qui peut expliquer une attente plus forte en terme d’exigence

scolaire (193. J : et eux deux là (on voit deux autres élèves à l’image qui sont assis), ils sont

des flemmards, à tout le temps bouger et tout…) et une frustration aussi plus forte lorsque le

cadrage n’est pas assez efficace de son point de vue. Jane insiste beaucoup sur la question de

la règle au cours de l’entretien et l’on peut se demander si, en s’adressant à moi, Jane ne

s’adresse pas aussi à son enseignant (dont elle cherche fréquemment le soutien au cours de la

leçon), voire à l’institution, par ce que Kerbrat-Orecchioni appelle un « trope

communicationnel », pour légitimer et garder confiance dans son projet scolaire .

Axe du type de relation aux autres. Deux caractéristiques principales vont déterminer sur cet

axe la valence des émotions ressenties par Jane : le rapport à la norme des ses partenaires et le

niveau d’engagement et de compétence attribué à ses partenaires. Les émotions ressenties

peuvent être plus complexes et ambivalentes car ici les cadres de deux élèves interagissent et

se transforment l’un l’autre. Lorsque le partenaire (Tony) ne respecte pas le cadre, les règles

ou les consignes (158. J : parce qu’il me tape n’importe où. 162. J : ben, il tapait au ventre ;

il me tapait là sur les joues (elle montre son visage), en plein milieu, dans les yeux 170. J :

ben Tony, il fait n’importe quoi), l’émotion ressentie par Jane est de l’ordre de la colère (166.

J : de la colère) voire de la violence (62. J: bah quand Tony il se défonce sur moi ben moi je

me défonce sur lui.). Cependant, à l’instar de ce qu’ont mis en évidence Saury et Rossart

(2009) pour des élèves en badminton, Jane mobilise aussi des capacités de communication et

de négociation pour réguler ces situations conflictuelles et maintenir une préoccupation qui

est celle de répondre peu ou prou à la demande de l’enseignant. En effet, les élèves s’adaptent

aux situations scolaires en recherchant des « modus vivendi » (Saury & Rossart, 2009, p. 213)

permettant à chacun d’en satisfaire les exigences, tout en manifestant une certaine solidarité,

58

voire des comportements d’aide vis-à-vis des autres élèves, même lorsqu’ils sont adversaires

dans la tâche. Ces transformations de la tâche prescrite sont liées selon ces chercheurs aux

enjeux évaluatifs et certificatifs propres au milieu scolaire qui génèrent des formes singulières

d’interactions sociales entre les élèves lorsque ceux-ci sont engagés dans des tâches dans

lesquelles chaque élève est, de fait, l’instrument d’évaluation de l’autre. Avec Tony, Jane

transforme donc la situation d’assaut en situation de coopération (176. K : alors vous vous

êtes dit des choses ou… ? Vous avez réussi à trouver un accord ? 179. J : ben oui je lui ai dit

de tirer moins fort parce que j’avais mal… ,180. K : tirer moins fort…mais là vous boxez

vraiment ? On a l’impression que vous faites un peu semblant non ? 181. J : non parce qu’en

fait il fait une technique…). Elle « s’arrange » avec Jo qui lui aussi semble transgresser le

cadre mais dans une mesure acceptable pour maintenir le contrat scolaire (276. J : (rires) ben

Jo, il court partout, il fait n’importe quoi. 277. K : alors, tout à l’heure tu as dit que tu avais

envie d’être sérieuse et puis là tu dis « il fait n’importe quoi ». Est-ce que on peut euh…, c’est

plutôt parce que quand même vous êtes en train d’apprendre ou est-ce que ... 278. J : ben on

apprend et puis on s’amuse un peu). En tirant profit de sa capacité de négociation, Jane

obtient, grâce aussi à la peur qu’elle pense inspirer aux autres (262. J : parce qu’ils ont peur

de moi (rires)), le moyen de créer un modus vivendi et maintenir un niveau d’engagement

acceptable, mais cependant non satisfaisant lorsqu’il descend en dessous d’un certain seuil,

avec Marine par exemple (101. K: toi tu aimerais faire une situation avec quelqu'un euh...

102. J : oui. 103. K: ...qui a plus, plus d'envie quoi ? 104. J : oui..). Cette capacité de

négociation, dont elle tire profit avec certains garçons comme Jo ou Tony, ne semble

néanmoins pas opérationnelle avec Marine (106. J: ben j'ai pas choisi, y restait qu'elle. 108.

J: parce à chaque fois que je suis avec elle, elle a toujours peur.), ni avec Lola (239. K : vous

vous êtes choisies ; mais elle ne veut pas venir combattre avec toi ? 240. J : ben elle a peur)

et peut tout autant produire une frustration lié à un sentiment d’impuissance (99. K: d'accord.

Et là tu tapes dans le tapis. ça a l'air de t'énerver. 100. J : oui.), qu’une demande de soutien

en direction de l’enseignant qui exprime son dépit (95. K: ah ? « monsieur... » 96. J: « on

peut pas faire de la boxe »). Le désarroi provoqué par le désengagement de ses partenaires

filles ne trouve pas de solution et amène Jane à se désengager elle aussi de la situation tandis

qu’elle trouve avec les garçons les moyens de la redéfinir. On peut se demander si la peur

qu’elle inspire parce que (244. J : ben je boxe fort) ne trouve chez les garçons une réponse

qui consiste à « relever le défi » tout en posant à Jane des problèmes de respect de la règle

(157. K :, alors, pourquoi tu dis qu’il t’énerve ? 158. J : parce qu’il me tape n’importe où

163. K : tu veux dire qu’il ne respectait pas vraiment la règle, 164. J : oui), tandis que pour

59

ses camarades filles, c’est l’abandon que cette force provoque (236. J : ben, Lola, elle restait

toujours assise. Elle veut pas se bagarrer, 240. J : ben , elle a peur).

Axes des buts déterminés par la situation. Nous avons orienté cet axe autour de la théorie des

buts de maîtrise et de performance de Nicholls (1989). « Les buts de maîtrise désignent les

buts orientés vers l’accroissement de sa compréhension, l’accomplissement de quelque chose

que l’on n’a pas réalisé auparavant ou l’amélioration de sa performance. L’adoption de ce

type de but implique que le processus d’apprentissage, y compris l’effort déployé, est une fin

en soi et valorisé pour lui même. Les buts de performance désignent les buts orientés vers la

démonstration de la supériorité de ses compétences (par rapport aux autres), l’obtention de

jugement de compétences favorables ou l’évitement de jugement négatifs. L’adoption de ce

type de buts implique qu’un gain en compréhension ou en habileté n’est pas une fin en soi

mais un moyen parmi d’autres d’établir sa supériorité » (Galand, 2006). Si chacune des sept

sous-situations proposées par l’enseignant est essentiellement déterminée par un but de

maîtrise explicite, il existe dans chacune des situations un but de performance sous-jacent plus

ou moins signifiant pour chacun des élèves, en particulier lors des situations d’assaut qui

sous-entendent un résultat gagnant/perdant. Pour sa part, Jane tire autant de fierté à être

supérieure aux autres filles (242. J : ben de toutes les filles et ben c’est moi la meilleure.) que

de satisfaction en terme de connaissance (246. J : ça m’intéresse) ou de plaisir à se sentir

compétente (264. J : parce que je boxe bien). Ce ne sont pas tant la nature des buts (avec

lesquels elle s’arrange en les renégociant éventuellement comme dans la situation d’assaut

contre Tony) qui déterminent son engagement (dans la mesure par ailleurs où l’enseignant ne

valorise presque jamais les buts de performance) mais bien le rapport aux ressources sollicités

(78. J: oui j'ai aimé. Quand je donnais les poings au front parce euh mais ce que j’ai pas trop

aimé c’est les coups de pieds.) et le rapport aux autres en référence à la norme scolaire (195.

J : ben, ils sont pas sérieux. 198. K : et toi, tu as envie d’être sérieuse ? 199. J : oui).

En définitive, on peut dire que le sentiment de maîtrise (264. J : parce que je boxe bien) et de

puissance (244. J : ben je boxe fort) motivent l’engagement de Jane dans les situations

d’apprentissage et renforcent une image positive d’elle même. Les ressources sollicitées,

selon qu’elles mettent Jane en situation de « surcharge » (d’effort physique) ou de difficulté

de maîtrise (d’ordre motrice), mais aussi les interactions avec les autres élèves quand elles

contredisent ou mettent en péril la norme scolaire qui constitue son cadre de référence (perte

de contrôle), déterminent la valence positive ou négative des émotions ressenties, leur

intensité, et, au final, l’engagement de Jane dans les situations et les tâches proposées par

l’enseignant. La connaissance du parcours scolaire de Jane mais aussi ses caractéristiques

60

physiques et intellectuelles permettent de poser des hypothèses pour tenter de comprendre la

stratégie qui lui permet d’agir, de s’investir, et de construire une image de soi et une image

sociale rassurante et valorisante, dans ce groupe et dans cette situation.

3.3 Jo (Annexe 2)

Axe du type de relation aux autres. Ce qui détermine d’emblée le discours de Jo concernant

un moment de la leçon qu’il a bien aimé, c’est le fait de « se marrer » (89. K : (…) pourquoi

tu as choisi ce moment là ? 90. J : ben c’est parce qu’on se marrait) dans le cadre d’une

relation qu’on pourrait qualifier de « potache » avec ses camarades. Dans la bouche de Jo,

« se marrer » renvoie à l’idée de s’amuser, de s’occuper de façon plaisante en se chamaillant

(96. J : ouais, on se frappe parfois entre nous, 98. J : ben on s’embête un peu, 100. J : ça

nous fait marrer). Sur le plan sémantique, « se marrer » est issu de l’ancien français se marrir

qui signifie s’ennuyer et qui nous a donné l’expression en avoir marre. Cette double

acception, à la fois négative à l’origine et plutôt positive dans le langage familier

d’aujourd’hui, se retrouve aussi dans le verbe s’embêter qui signifie s’ennuyer, et embêter qui

signifie importuner, chahuter et que Jo utilise à plusieurs reprises pour qualifier son mode de

relation aux autres élèves (110. J : ben on s’embête. 114. J : ben, ouais, c’est marrant). Par

conséquent, d’un point de vue sémantique, on peut très vite se demander si ce qui caractérise

de façon inconsciente la relation de Jo avec la situation d’apprentissage scolaire, ce n’est pas

avant tout l’ennui. Or l’ennui vient du verbe ennuyer qui est lui même issu du latin in odio

esse : être un objet de haine. Est-ce pour ne pas faire face seul à cet ennui que Jo partage avec

tout le monde où n’importe qui ce qui est peut-être, pour lui, un « objet de haine » (106. J :

mais je sais pas moi, je me marre avec tout le monde. 116. J : j’aurais pu être avec n’importe

61

qui, tout le monde) ? Ce qui émerge d’une analyse sémantique rapide du discours de Jo

renvoie à la troisième couche des affects inconscients de Cahour (2006), ceux qui sont

profondément enfouis voire « refoulés » par le psychisme, et notre analyse n’est qu’une

hypothèse que seule une approche plus profonde et experte pourrait valider. Cependant, ce qui

s’exprime comme une évidence dans la bouche de Jo au début, et qui résiste un temps à toute

tentative d’explicitation (105. K : alors vas-y explique moi. Qu’est-ce qui est drôle et qu’est-

ce qui… 106. J : mais je sais pas moi, je me marre avec tout le monde 107. K : tu te marres

avec tout le monde ? mais là avec Aline ? 108. J : ben j’sais pas) trouve une issue dans

l’analyse plus fine de ce qui différencie et caractérise les différents partenaires possibles (

117. K : mais là t’as choisi d’être Aline, donc effectivement euh... 118. J : c’est la moins

forte). Ce qui est « marrant » pour Jo, qui lui procure du plaisir, c’est de se trouver face à un

partenaire moins fort que lui. Contre un partenaire plus fort, Jo accepte finalement de dire

qu’il renonce (122. J : ben Robert et tout ça il voulait toujours être contre moi. Ben j’ai dis

non.), et laisse entrevoir ses limites (124. J : ouais. Il est trop fort) tout en préservant sa

« face » (Goffman, 1973), son « image de soi » (Cahour, 2006) par la légitimation de son

choix (128. J : il fout des droites dans la tête, 130. J : et il a fait de la boxe aussi, 132. J : il

sait les coups). C’est seulement en fin d’entretien que Jo laisse émerger ce qui motive le choix

de ses partenaires, comme un aveu (321. J : bon, moi j’aime bien gagner ; alors c’est pour ça,

je suis un mauvais perdant.).

Axes des buts déterminés par la situation. Cet aveu, que signe le « bon, » du début de phrase,

nous porte vers les buts attribués par Jo à la situation. Il s’agit de « gagner » pour préserver

son image auprès des autres en ne laissant pas paraître son infériorité, tout en protégeant son

intégrité physique (170. J : j’ai refusé à Robert, Yann, 171. K : d’accord. Parce qu’ils sont

trop forts. C’est de quoi que tu as peur ? t’as plus peur de perdre le match ou de te prendre

des coups ? 172. J : ben j’ai plus peur de me faire blesser). La stratégie adoptée par Jo est

donc de travailler avec les filles dès que la situation proposée par le professeur engage un but

de performance (situations d’assaut avec Aline, Marine et Jane) et garder les phases de travail

en coopération avec les garçons (situation de travail technique avec Fabrice). Cependant,

lorsque Yann fait remarquer à Jo qu’il a perdu un round face à Aline (cf : déroulé de la leçon,

situation n°6), ce dernier s’en défend fermement (« ben non j'ai gagné! », 49’40) et il faut

l’intervention de l’enseignant pour faire cesser la dispute qui s’envenime « ah, ça y est, ça

commence! Allez…Eh, vous referez le match après le cours, vous aurez le temps.". Pour

préserver son « territoire personnel » (Goffman, 1971), Jo peut combattre contre des filles

mais il ne peut pas perdre, c’est à cette condition que le jeu reste « marrant ». D’un autre côté,

62

on perçoit dans le déroulé du discours de Jo l’intérêt qu’il porte pour les buts de maîtrises de

l’activité, le plaisir qu’il prend dans le contrôle des frappes et en particulier l’aspect technico-

tactique de la boxe (verbalisations 249 à 269). Le fait de savoir que Jo est footballeur peut

éclairer l’intérêt et la pertinence dont il fait preuve dans ce domaine et les ressources

cognitives et motrices dont il dispose. En fait, comme pour Jane, les caractéristiques des

partenaires influencent le plaisir pris sur cet aspect de développement de la maîtrise (271. J :

ben contre Marine c’était pas trop marrant, 307. J : ben elle a peur, 309. J : ouais. Ben

d’aller au contact) et bien que la préservation de son image ne soit pas menacée car Jo

« domine » Marine, la situation ne lui procure pas une totale satisfaction (316 K : d’accord.

Donc là, c’est plutôt toi qui la domines. 318. K : Donc c’est une situation, tu as dit que

t’aimais pas trop mais en même temps t’as l’air de sourire, c’est pas euh…). Ce qui veut dire

que nous sommes à nouveau confrontés à l’analyse d’émotions complexes (car co-occurrentes

et ambivalentes, Cahour et Lancry, 2011), pour comprendre ce qui maintient ou freine

l’engagement de Jo dans les situations.

Axe des normes sous-jacentes de la situation. Les verbalisations 332 à 359 nous renseignent

sur un élément important dans la compréhension de la motivation de Jo et des émotions qu’il

ressent. Il s’agit du rôle des parents dans les motifs qui peuvent expliquer que, même s’il

n’aime pas ce qu’il est en train de faire (332. K : (…) T’aimes bien ça la boxe de manière

générale ? 333. J : non), d’autres motivations soutiennent son engagement (336. K : non ?

Mais pourtant tu fais ?). D’une part s’il veut avoir sa mobylette, il doit avoir 14 de moyenne,

d’autre part il préserve ses parents (ou se préserve d’eux) (451. J : ben je me dis, si je

m’énerve, je sais que je vais me faire virer de cours et après mes parents, ils gueulent .). La

norme du respect de l’adulte est fortement intégrée, qu’elle concerne ses parents, ses

entraîneurs de foot ou son professeur, quand bien même ce dernier se moque de lui et qu’il

provoque l’émergence d’émotions négatives (423. J : ça me prend la honte). Jo semble avoir

confiance dans ses capacités et dans le contrat scolaire (ou contrat didactique selon

Brousseau) en œuvre dans « sa » situation (357. J : ben là je suis quand même bien parti pour

avoir 14 là.). Albert Bandura (2003) a effectivement montré que la confiance d’un individu

dans ses capacités à réaliser une tâche donnée détermine en partie la façon dont il va faire face

à cette tâche et le niveau de performance qu’il va effectivement atteindre. Ainsi, la confiance

que l’élève a dans ses capacités dans une matière donnée, et le « sentiment d’efficacité

personnelle » (Bandura, 2003) qui en découle, jouent un rôle crucial dans l’engagement et la

motivation de cet élève. Pour Jo, même si certains aspect de la situation lui sont désagréables

(327. J : c’est chiant) en particulier lorsque d’autres élèves perturbent le cours (331. J : bah,

63

on peut pas…, on perd du temps), la norme du contrat scolaire et le contrat parental

soutiennent son engagement dans l’activité (337. J : ouais. Ben je suis obligé. 339. J : ben

pour gagner ma moyenne).

Axe des ressources sollicitées par la situation. Ce dernier axe fait varier la valence des

émotions ressenties par Jo selon que l’on se situe du côté des ressources motrices et technico-

tactiques (émotions positives, plaisir, sentiment de compétence) ou du côté des ressources

énergétiques et affectives (émotions négatives, douleurs liées aux courbatures, peur d’être

blessé par les coups de ses camarades, honte ressentie lorsque le prof se moque de lui). La

valence des ressentis est fortement corrélée aux ressources des partenaires qui , si ils lui sont

inférieurs, peuvent à la fois le rassurer mais au aussi l’ennuyer (lorsqu’il est en assaut contre

Marine par exemple). Jo semble au final trouver un compromis valable avec Jane car, si elle

le domine par sa taille, il prend le dessus sur le plan tactique et moteur.

En définitive, ce qui permet à Jo de se maintenir engagé dans les situations proposées par

l’enseignant, tout en s’assurant une certaine dose de plaisir (qui vient contrebalancer un

possible ennui) c’est un choix tout à fait fondé, et non aléatoire, de ses partenaires. Ses

choix répondent à une logique complexe faite d’émotions et de ressentis, souvent

contradictoires, mais qui trouvent une issue dans une combinaison d’impératifs : celui

d’avoir 14 de moyenne, de préserver sa face et son intégrité physique, et de se « marrer »

avec ses camarades. On comprend donc à quel point il est important pour Jo de pouvoir

choisir ses partenaires dans cette situation (168. J : c’est nous qui choisis, c’est moi qui

choisis).

3.4 Fabrice (Annexe 3)

64

Nous avons retenu la dernière partie de l’analyse de l’entretien de Fabrice car elle apporte un

dernier éclairage sur ce travail d’analyse de l’activité des élèves et permet d’en souligner les

limites. En dernière partie d’entretien, Fabrice demande à revenir sur le début du cours, c’est à

dire la phase de présentation du dispositif de recherche et le rappel du cours précédent par

l’enseignant. C’est un moment où il n’a pas aimé son attitude. Il n’aime pas l'image qu'il

renvoie (149. F: ça fait croire que je m'en fous un peu de tout ). Est-ce pour se justifier a

posteriori ou réellement parce ce qu’à ce moment là de la leçon, il ressent une émotion

désagréable? Ce dernier paragraphe d’analyse pose la question du statut du chercheur qui est

aussi dans un rapport d’autorité avec l’élève. La verbalisation 155 et l’attitude de l’élève à ce

moment précis de l’entretien montre toutes les précautions et les limites qu’il faut accorder à

cette analyse (155. F: vous pouvez demander à Mme Ody, quand je suis normal ben, quand

y'a pas beaucoup de personnes, comme là ben, quand je suis normal je fais pas trop mon

intéressant (regard vers Mme Ody à la caméra). On peut se demander si l'élève

n’instrumentalise pas la situation de l'entretien ; il a aussi des choses à gagner en collaborant à

cette recherche. Il peut rechercher la gratitude du chercheur mais aussi celle du professeur que

je suis (179. F: si ça peut aider Mme Ody ). Enfin, l’extrait sur lequel Fabrice revient est celui

que nous avons choisi pour réactiver la mémoire de la leçon en début d’entretien. On voit ici

que ce choix méthodologique n’est pas neutre et que, visiblement, ce début a véhiculé une

image de lui qui ne lui est pas favorable. Ce n'était pas le but de la méthodologie, bien au

contraire. Cependant, on peut souligner que globalement, Fabrice n’est pas à l’aise avec la

situation de la leçon. Ce malaise est à la fois dû à des facteurs propres à la leçon « j’aime pas

la boxe », à des facteurs extérieurs avec lesquels il fait un parallèle ( 161. F : des fois, ben... je

fais du mal à ma petite sœur alors, c'est pour ça que je...., voilà j'accroche pas. C'est que...

j'aime pas. Depuis que ma grand-mère est partie... 163. F: je fais baver mes parents plein de

choses comme.... je sors de..), et à des facteurs exceptionnels comme le fait d’être filmés pour

les besoins de la recherche (153. F : normalement je suis pas comme ça … Parce que y'avait

vous ). Bien qu’il montre des signes tangibles d’intérêt pour la leçon (on le voit apporter des

réponses au prof), Fabrice relève surtout les aspects négatifs de son attitude : un manque de

motivation (159. F : j'ai pas envie), et une certaine désinvolture (149. F : ça fait croire que je

m'en fous de tout). Et même si ça l'« intéresse » (159), il dit qu’il n’ « écoute pas vraiment»

(167). L’intérêt de ce dernier paragraphe d’analyse réside dans cette contradiction apparente

qui fait l’objet pour le sujet d’une possible négociation avec lui-même. La situation ne suscite

pas de désir, mais cependant, elle suscite de l’intérêt. Il semble ici que les aspects émotionnels

et les aspects cognitifs, bien que divergents, font l’objet d’une négociation qui va amener

Fabrice à néanmoins s’engager dans son rôle d’élève de façon plus ou moins sincère. Il s’agit

65

bien d’une négociation difficile car elle nécessite pour Fabrice de « se donner de la peine »

(151. F: puis normalement je suis pas comme ça du tout, je suis plus... quand je veux j'écoute

mais là je me donnais pas la peine). La « peine » est-elle ici l’expression de la pénibilité ? De

la douleur ? De la tristesse ? Une punition ?

Dans ces trois entretiens, dont nous avons choisi d’analyser les portions qui nous semblaient

porteuses de sens, on entrevoit ici tout le poids de certaines orientations didactiques proposées

par l’enseignant et l’on prend la mesure de l’intérêt d’une compréhension fine des motifs de

chacun des élèves et du rôle de leur histoire personnelle dans leur engagement. Ce qui est mis

en évidence, c’est aussi la difficulté avec laquelle les élèves verbalisent leurs ressentis (91.M:

et à ce moment là ? Qu'est-ce que tu ressentais ? 92. F: ben, je sais pas, 93. M: tu sais pas ?

94. F: je sais pas comment on l'exprime en fait.) nous avoue Fabrice.

VI- Discussion

L'analyse de l'activité de Jane, Jo et Fabrice, grâce à l'étude de leur discours et de leurs

comportements, met à jour des logiques qui trouvent des points communs dans leur

organisation en rapport à une situation d'apprentissage composées de variables communes.

Cependant, l’ordre d’importance de ces variables n’est pas la même d’un élève à l’autre.

Ainsi, si le rapport à la norme tient une place prépondérante dans le vécu de Jane, il n’en va

pas de même pour Jo dont la préoccupation centrale est le rapport aux autres élèves et la

structure de but de la situation. De même, au sein d’un même axe d’analyse, on identifie des

différences notoires. En effet, il semble que pour Jo, la norme scolaire soit construite en

relation étroite avec une autre norme extérieure à l’école, celle du contrat qui le lie à ses

parents et à leur promesse de lui offrir une mobylette ; tandis que pour Jane, la norme scolaire

qui demande « du sérieux » est profondément intériorisée et semble suffisante pour motiver

son engagement. La question des ressources sollicitées par la situation trouve des chemins

différents selon que l’on parle de Jane dont le vécu scolaire est sans doute plus classique et

plus solide que celui de Jo, mais qui souffre de ressources physiques parfois insuffisantes en

raison de son surpoids ; alors que Jo tire profit de ressources technico-tactiques que l’on peut

supposer être issues de sa passion pour le football. Bien sûr, ces variables ne traduisent pas la

« réalité » de la situation qui n'est réductible à aucune tentative de modélisation puisqu'elle

englobe des systèmes humains d'une immense complexité, eux-mêmes irréductibles à toute

66

forme de pensée. Par exemple, la place et le rôle de l'enseignant aurait pu constituer un axe

d'analyse que nous avons volontairement mis de côté ou laissé dans l'ombre. Ce n’est pas

qu'il ne constitue pas en soi un filtre éclairant mais pour une fois, nous avons essayé de laisser

la parole entièrement aux enfants. Ainsi, on ne saura pas pourquoi l'enseignant ne répond pas

aux supplications de Jane, pourquoi il choisit de provoquer Jo sur son terrain favori du

football, ce qu'il ressent lorsqu'à l'issue de l'assaut contre Fabrice il lui propose de checker en

signe de respect comme le font les grands sportifs à la fin d'un match. On ne saura pas non

plus ce qui se joue vraiment dans l'interaction entre ces trois élèves et celle qui mène ces

entretiens de recherche et qui fut leur enseignante l'année précédent. Quelle double discussion

se trame entre ces deux acteurs là de la situation ? Une analyse fine des interactions verbales

obtenues pendant les entretiens d'auto-confrontation nous aurait sûrement renseignés sur un

autre niveau d'enjeu (de jeu) de la situation. C'est donc une piste singulière et forcément

réductrice que nous avons suivie en tentant de rendre visibles certains liens entre les émotions

ressenties par ces trois adolescents, les situations telles qu'ils les vivent et leur engagement

dans l'action. Jane, Jo et Fabrice peuvent-ils nous permettre de comprendre un temps soit peu

le rapport aux situations d'apprentissage d'autres élèves ? C'est l'espoir que nous avons placé

dans cette recherche et qui se trouve essentiellement contenu dans le fait d'avoir développé et

affiné une certaine d'écoute, un certain regard, qui nous permet de mieux observer les

dynamiques en jeu, de mieux discriminer les mondes de chacun.

VII- CONCLUSION

Lorsque l'on affirme que la sensibilité « doit » s'éduquer, c'est alors que l'on croit fermement à

l'idée qu'elle « peut » s'éduquer. Le futur texte de cadrage de l'enseignement que constitue le

nouveau projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu pour

la rentrée 2015 soutient qu'« il n'y a pas de conscience morale et civique qui ne s'émeuve, ne

s'enthousiasme ou ne s'indigne ». Emotion, joie et colère sont constitutifs de la conscience.

Dès lors, « former la personne et le citoyen » passe par le fait de se fixer comme objectif de

« développer la sensibilité, la confiance en soi et le respect des autres » ce qui, précise le

texte, « appelle une réflexion sur les expressions premières des émotions et des sentiments.»

(p. 11). Il ajoute, « par l’acquisition d’un vocabulaire précis, l’élève apprend à exprimer ces

émotions, à en élucider les motifs et à les contrôler ». S’initier aux représentations par

67

lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre le monde dans lequel ils vivent,

commencer à identifier les façons dont ils l’organisent et en percevoir les enjeux, constituent

les objectifs du cinquième domaine de formation « les représentations du monde et l’activité

humaine » dans lequel l’élève « exprime ses sensations et ses émotions par des productions

littéraires et artistiques, et pratique, sous des formes diverses, la fonction poétique du

langage. » (p. 17). Ainsi, « sa perception du réel s’enrichit », nous dit le texte, « au fur et à

mesure qu’il découvre la diversité des situations humaines, qu’il réfléchit sur ses propres

opinions, ses sentiments, ses émotions esthétiques qu’il apprend à exprimer », dans le but ,

écrit le conseil supérieur des programmes, de « mobiliser ses connaissances et ses

compétences dans des situations de la vie quotidienne », mais aussi « pour le plaisir d’exercer

son pouvoir de création. » (Ibid.).

Ce qui vaut pour l'élève vaut aussi pour l'enseignant et nous sommes ici bien heureusement

très loin d'une culture du résultat que souhaiterait introduire dans le système éducatif français

les tenants d'une école de la performance, idéologues qui nient le fait que le développement

de la conscience et de l'intelligence sont des ressorts de la motivation et de l'engagement de

chacun. Ceux-là pensent pouvoir trouver dans des pratiques idéales détachées des contextes et

des personnes qui les vivent, des solutions efficaces aux échecs de notre système. Nous

pensons que ce n'est pas suffisant « car, dès lors qu'on prend le parti de faire l'impasse sur

l'ensemble des variables en jeu et sur la complexité des facteurs de détermination du

fonctionnement des situations d'enseignement-apprentissage, on se condamne à nier la place

et le rôle central des acteurs dans le fonctionnement de ces situations » écrit Isabelle Vinatier

(2013, p. 116).

Comprendre et agir sur les situations scolaires et sur la réussite des élèves nécessite d'accepter

plusieurs idées : qu'il s'agit de partager nos mondes avec celui de chacun des élèves, que les

émotions constituent un phénomène d’adaptation à ces mondes, et que cela justifie de

chercher à connaître leurs mécanismes de déclenchement et de contrôle, chez l’élève et pour

l’élève, dans les diverses situations qu’il vit à l’école. Les émotions sont des signaux

permettant de percevoir et d’agir en classe, c'est à dire une source du développement de

connaissances professionnelles pour l'enseignant. Comme le soulignent Philippe Gagnaire et

François Lavie, « le cours d’EPS peut enchanter la journée terne d’un élève, comme il peut

devenir un cauchemar hebdomadaire. Rares sont les disciplines qui sollicitent une

implication émotionnelle d’une telle intensité. » (2005, p. 81). C’est là un phénomène que les

enseignants ne peuvent ignorer et cela justifie que, comme on cultive la terre, on s’attelle à

« cultiver les émotions des élèves » (Ibid.). Concevoir des contenus d’enseignement

68

émotionnels n'est donc pas seulement envisageable, c'est une réelle possibilité qu'offre en

particulier l'enseignement par les pratiques corporelles, de la boxe, de la danse, de l'escalade

ou de la relaxation par exemple, qui provoquent des émotions vives et variées. Cela nécessite

et justifie de s’outiller pour apprendre à repérer ce que ressentent les élèves, les situations

scolaires où ils souffrent ou au contraire celles où ils prennent du plaisir. Cette capacité paraît

essentielle pour parvenir à adapter le niveau d’exigence des tâches scolaires car les émotions

suscitées et développées en classe sont déterminantes pour le maintien de l’engagement au

travail des élèves. Et si nos émotions sont des actions pour atteindre un « état favorable »

comme le dit Brousseau, alors celles-ci ne transforment pas le monde mais bien la relation

qu’entretient l’individu avec le monde. « Dans cette approche existentialiste, les émotions

sont alors des actions sur soi-même pour, si ce n’est changer le monde, changer

qualitativement son rapport à lui. » (Luc Ria, 2005, p. 30).

Pour rebondir sur les mots de Fabrice qui dit ne pas « se donner la peine », nous concluons

cette recherche par les propos de Gilles Bui-Xuân. « En intégrant les notions de joie et de

peine développées par Spinoza, on peut conclure que l’un va dans le sens du sentiment

d’augmentation de sa puissance d’exister, quand l’autre résulte de sa sensation de

diminution. (…) Si la vie n’est pas un havre de paix, si la discordance y règne en maître,

l’école, qui n’est justement pas l’école de la vie mais une vie pour rire, devrait offrir

l’occasion d’une recherche permanente de consonance afin que chacun puisse éprouver,

comprendre, projeter le plaisir d’une bonne vie, ensuite. (…) Dès lors, pour optimaliser une

éducation au plaisir, faudra t-il passer par une didactique du plaisir.» (2007, p. 226). C’est le

projet auquel tente de contribuer ce travail de recherche universitaire qui constitue un point

d’étape dans un processus de professionnalisation au long court dans lequel l’analyse de

l’activité, outillée et située, prend toute sa place.

69

Références bibliographiques

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enseignants d'EPS : contribution des variables dispositionnelles et situationnelles.

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des Chercheurs en Activités Physiques et Sportives, 26 au 28 octobre 2005, Paris,

France. pp. 621-622.

Ayme, S., Ferrand, C., Cogérino, G., (2011). Comportements déviants des élèves

et émotion de colère des enseignants en EPS. In Carrefours de l'éducation. 2011/2

(n°32), 286. Paris: Armand Colin

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76

ANNEXES

- Annexe1 Entretien d’auto-confrontation de Jane

- Annexe 2 Entretien d’auto-confrontation de Jo

- Annexe 3 Entretien d’auto-confrontation de Fabrice

- Annexe 4 déroulé de la leçon

- Annexe 5 Journal de bord du stage

- Annexe 6 Dispositif de captation vidéo de la leçon

- Annexe 7 Fiche ressource Boxe française du programme EPS collège

77

ANNEXE 1 Entretien auto-confrontation N°4 Jane Date : vendredi 28 fév. 14h45 Contexte : 10 jours après la séance filmée. Interview &Vidéo : Katell Ody Durée enregistrement vidéo : 28'27

Entretien auto-confrontation N°4 Jane (tous les prénoms sont fictifs)

Verbalisations entretien auto-confrontation Situation dans leçon

1. K: vas-y, tu poses ton sac et puis tu t'assois 2. J: j'enlève mon blouson 3. K: ben comme tu veux, il fait pas très très chaud....Voilà..... Allez... Donc...ça enregistre

et puis en même temps (elle pose le magnétophone sur la table). Donc tu es filmée et enregistrée.

4. J: hum 5. K: Alors, je commence par te remontrer un petit morceau de film pour qu'on puisse se

ressouvenir un petit peu de quoi on va parler.(elle enclenche le début). Je vais te montrer différentes situations. Là c'est le début de séance. C'était il y a longtemps hein, il y a 15 jours déjà

6. J: oui 7. K: je ne sais pas si tu te souviens, de ce qui s'est passé ce jour là ? 8. J: si il avait dit qu'on avait pas le droit de passer sur le côté et il y en q qui passaient sur

le côté 9. K: ouais, exactement......... ; oui c'est ce moment là où Yann il se... Toi t'as pas réagi, t'as

rien dit 10. J: non 11. K: ça c'était le début de la séance. Il y avait une première situation ensuite (elle passe sur

la situation des cordes) 12. J: ah oui on avait fait de la corde à sauter 13. K: ouais.............Alors avec qui tu étais ? 14. J: avec Marine 15. K: t'étais avec Marine 16. J: là fallait se baisser, ça faisait mal aux jambes 17. K: ça faisait mal aux jambes ? 18. J: oui 19. K: (on entend la sonnerie de la récré sonner) c'était difficile ? C'était un exercice

difficile pour toi ? 20. J: hum, ouais beaucoup 21. K: t'as pas l'habitude de le faire ? 22. J: ben, pas quand je me baisse et remonte. La corde à sauter ça va. 23. K: alors comme ça a sonné, je vais te laisser aller en récré (il avait été convenu que nous

ferions la pause récré). Et puis ce qu'on fait c'est que tu montes directement après la récré, dès que ça sonne. T'attends pas que je vienne te chercher.

24. J: oui 25. K: on se retrouve ici, donc ce qu'on va faire, on regarder un petit peu le film comme ça,

différentes séquences pour te remettre en mémoire, et puis ensuite on reviendra sur des séquences plus particulières, d'accord ?

26. J: oui... (elle se lève et sort)

27. K: (reprise) tiens Jane décale toi petit peu pour la caméra. Alors on en était aux cordes avec Marine. Voilà il y a eu la pause et après vous vous êtes équipés des gants et puis la première situation. Là le prof a montré avec Ben. Je ne sais pas si tu te souviens ?

28. J: oui 29. K: on va voir avec qui tu es. Tu n'es pas sur les images. Est-ce que tu n'étais pas au coin

là (hors champ vidéo)? 30. J: je ne sais pas 31. K: c'était avec Marine cet exercice ? De toute manière.... alors sur une autre vidéo peut-

être ?...... (elle cherche sur un autre morceau de vidéo). Voilà ça c'est une autre situation.

Situation d'échauffement n°1 : les élèves trottinent On voit Yann trébucher Situation N°2 des cordes à sauter Jane fait de longues pauses entre chaque flexion Situation n°3 : coopération par 2 : tireurA présente des cibles dans lesquelles tireurB doit frapper en coup de poing direct. Situation n° 5

78

…………………... OK, donc là, il propose de faire un ring…………… 32. J: oui 33. K: tu te rappelles de la situation ? Donc là, c'était « frappe avec les pieds » 34. J: oui, c'était pas facile de rester à l'équilibre 35. K: c'était pas facile de rester équilibrée ? Tu perdais l'équilibre ? 36. J: oui................................... Y'en a qui faisait n'importe quoi là. 37. K: ouais ? Qui ça ? T'as vu ? 38. J: Sam 39. K: Sam ? 40. J: un petit peu Ben et un petit peu Tony. 41. K: Ça te fait quoi toi ? Qu'est-ce que t'en pense quand il y a des élèves comme ça qui.... 42. J: ben ça m'énerve 43. K: ça t'énerve ? 44. J: oui 45. K: parce que ? Qu’est-ce que tu te dis ? 46. J: ben on peut pas vraiment avoir un bon cours 47. K: d'accord. Qu'est-ce que tu fais toi du coup ? Ça te fait réagir comment ? 48. J: bah, bizarre 49. K: bizarrement ? C'est à dire ? 50. J: bah, j'interviens pas beaucoup mais... 51. K: qu'est-ce que tu ressens ? 52. J: de la colère 53. K: de la colère ? Ça te met en colère ? 54. J: ouais 55. K: hum hum 56. J: ben y'en a qui courent partout et tout, ils me frappaient 57. K: hum 58. J: c'est pour ça, ça m'énerve vite 59. K: c'est le fait qu'il y ait des gens qui fassent un peu n'importe quoi qui te met en colère ? 60. J: oui 61. K: Ouais. Et du coup, tu dis que d'autres te frappaient mais toi, tu gardes ta colère à

l'intérieur de toi ou qu'est-ce que tu en fais de ta colère ? 62. J:bah quand Tony il se défonce sur moi ben moi je me défonce sur lui. 63. K: tu te défonces sur lui ? 64. J: oui 65. K: donc, c'est quand tu es dans l'activité tu boxes sur lui et tu …. 66. J: ben je me défoule 67. K: tu te défoules ? 68. J: oui 69. K: on va voir des images où tu es dessus (elle zappe sur la bande).... et euh là sur cette

séance c'était particulièrement qui qui t'énervait ? 70. J: ben Tony 71. K : Tony ? Parce qu'il disait ou il faisait des choses particulières 72. J: il faisait n'importe quoi, il courait partout 73. K: d'accord. Ben pourtant il n'était pas avec toi là. 74. J: oui. Et puis j'étais avec Marine et Marine, elle toujours peur. 75. K: elle a peur ? 76. J: oui, elle aime pas donner des coups de pieds. 77. K: donc là c'est plutôt un moment, tu dirais que t'as aimé ou bien un moment que t'as pas

trop aimé ? 78. J: oui j'ai aimé. Quand je donnais les poings au front parce euh mais ce que j’ai pas trop

aimé c’est les coups de pieds. 79. K: d'accord. (elle cherche la séquence sur la bande). Donc là c'est un exercice hein.

Marine, elle te présente ses gants et toi tu dois taper. Et ça c'est une situation que t'aimes moyennement ?

80. J: oui 81. K: ouais. Tu disais que tu trouvais ça difficile de taper avec les jambes ? 82. J: oui 83. K: qu'est-ce qui est difficile pur toi ? 84. J: ben avec l'intérieur du pied, tirer ici sur le côté (elle montre sa taille) et puis moi je tire

ici (elle montre son dos) parce que j'ai des grands pieds 85. K: tu tirais derrière ?

Situation d'opposition: réaliser des assauts par 2 avec des touches "fouetté" jambe exclusivement Situation d'apprentissage n°4 Situation de coopération: toucher en "fouetté" de jambe la cible présentée par le partenaire Marine disparaît du cadre

79

86. J: ben derrière le dos 87. K: ça te tire derrière le dos ? 88. J: ben non, je tirais derrière son dos (cf : le joueur en boxe s'appelle le tireur) 89. K: Ah ! D'accord. C'est difficile d'atteindre la cible, c'est ça? 90. J: oui. Comme ici Ben et Tony ils font n'importe quoi 91. k: ah, alors là, tu as vu ce que tu fais ?... effectivement on voit que.... là Marine tu sais ce

qu'elle fait, on ne la voit pas... 92. J: non. Elle était partie 93. K: elle était partie ? Qu'est-ce que tu dis là ? T'as l'air de dire quelque chose ? 94. J: ben oui là... 95. K: ah ? « monsieur... » 96. J: « on peut pas faire de la boxe » 97. K: c'est « elle veut pas faire de la boxe » ou « on ne peut pas faire de la boxe » ? 98. J: ben « elle veut pas faire de la boxe » 99. K: d'accord. Et là tu tapes dans le tapis. ça a l'air de t'énerver 100. J: oui 101. K: toi tu aimerais faire une situation avec quelqu'un euh... 102. J: oui 103. K: ...qui a plus, plus d'envie quoi ? 104. J: oui 105. K: et comment ça se fait que tu as choisi Marine alors ? 106. J: ben j'ai pas choisi, y restait qu'elle 107. K: d'accord. Vous vous êtes mis ensemble parce que..... mais c'est pas v raiment une

situation que tu as appréciée parce.... parce que Marine eh... 108. J: parce à chaque fois que je suis avec elle, elle a toujours peur 109. J: elle a peur ? 110. J: oui. Comme là 111. K: d'accord. Et là par exemple elle est venue et... qu'est-ce qui se passe ? comment ça se

fait qu'il ne se passe rien ? 112. J: ben (rires) ben j'attendais 113. K: t'attendais ? Ah oui, tu attendais. Parce que tu lui présente tes gants et elle ne frappe

pas… 114. J: ben oui 115. K: elle ne tape pas c'est ça ? 116. J: oui 117. K: d'accord. T'as pas l'air très très motivée là. Donc c'est pas une situation pour toi euh...

tu préfères quand c'est toi qui est en activité comme ça ? 118. J: oui. Je préfère avec les poings 119. K: ah tu préfères quand c'est avec les poings ? 120. J: oui 121. K: est-ce que là il y avait un …. c'était un exercice ou c'était un combat ?... un assaut ? 122. J: un exercice 123. K: donc il n'y avait pas de gagnant pas de perdant ? 124. J: non 125. K: donc toi ce que tu....ah là il y a un changement d'adversaire 126. J: il me semble que j'étais avec Lola …... (rires) Ah Lola , elle est toujours collée 127. K: elle est toujours collée ? 128. J: oui elle est toujours collée à Marine. 129. K: Alors, il me semble que tu étais avec Tony, je t'ai vue avec Tony 130. J: oui 131. K: donc là….on va regarder la suite…. toi tu es derrière avec Tony. Alors le coup

utilisé….. .Là tu dis que tu préfères parce qu'il se bagarre plus, il se bat plus, il s'engage plus

132. J: oui 133. K : donc là, c’est quoi le coup utilisé? 134. J : fallait tirer dans les gants et dans le ventre, au front avec les poings 135. K : D’accord, donc avec les poings. Et vous aviez le droit de toucher la tête ? 136. J : oui 137. K : Et toi ça te fait quoi quand on touche la tête ? 138. J : ben c’est bien 139. K : t’aimes bien ? Pourquoi t’aime bien ça ? 140. J : (rires) ben parce que je peux viser quelque part

on revoit Marine et Jane ensemble. Elles regardent en direction du prof sans faire l'exercice on voit Jane taper violemment dans le tapis situation n°6 réaliser des assauts par 2, touche au poing en "direct" exclusivement

80

141. K : parce que tu me…, je peux viser quelque part ? 142. J : oui 143. K : et ça, ça te fait plaisir quand il y a quelqu’un qui veut bien…., qui accepte ce combat. 144. J : oui 145. K : et toi, t’as pas peur ? 146. J : non 147. K : non. Parce que tu as déjà fait de la boxe/ 148. J : par contre quand je me fais mal, ben après je m’énerve 149. K : d’accord. Et c’est quoi la règles justement par rapport à « se faire mal » ou « ne pas

se faire mal » ? Il y a une règle ou pas ? 150. J : euh oui, pas viser là (elle montre le bas du visage et le nez) 151. K : ouais 152. J : on peut viser que le front 153. K : d’accord, faut viser le front. D’accord. 154. J : oui 155. K : voilà, là on te voit ; alors là on voit qu’il recule et toi tu avances. Ah ! Il t’énerve là.

Tu dis « il m’énerve » 156. J : oui 157. K : alors, pourquoi tu dis qu’il t’énerve 158. J : parce qu’il me tape n’importe où 159. K : parce qu’il te tapait n’importe où ? 160. J : oui 161. K : c'est-à-dire ? 162. J : ben, il tapait au ventre ; il me tapait là sur les joues (elle montre son visage), en plein

milieu, dans les yeux 163. K : ah, tu veux dire qu’il ne respecte pas vraiment les règles ? 164. J : oui 165. K : d’accord. Qu’est-ce que tu ressens quand tu combats avec Tony ? Est-ce que tu

ressens plutôt de la crainte, de la joie, de la peur/ 166. J : de la colère 167. K : de la colère ? hum, hum. Ça provoque de la colère. Mais c’est plutôt le fait de te

battre contre Tony ou bien c’est le fait de combattre 168. J : non c’est Tony. Le reste ça va, mais Tony 169. K : ah, pourquoi ? 170. J : ben Tony, il fait n’importe quoi 171. K : il fait n’importe quoi. Mais alors tout à l’heure, tu m’as dit que Marine, comme elle

ne faisait pas, ça te mettait en colère aussi 172. J : oui 173. K : mais quand je voulais me battre avec Lola, y’avait que Tony qui venait 174. J : mais là tu es avec Tony, vous avez l’air de vous amuser quand même un peu après. 175. J : oui, après 176. K : alors vous vous êtes dit des choses ou… ? Vous avez réussi à trouver un accord ? 177. J : oui 178. K : oui ? Tu te rappelles ? ou pas ? 179. J : ben oui je lui ai dit de tirer moins fort parce que j’avais mal à ma … 180. K : tirer moins fort…mais là vous boxez vraiment ? On a l’impression que vous faites un

peu semblant non ? 181. J : non parce qu’en fait il fait une technique… 182. K : ah d’accord. Et il faut taper dans les gants là ? parce j’ai l’impression qu’il tape

souvent dans les gants 183. J : oui dans les gants 184. K : mais aussi là tu pourrais aussi toucher le front ? 185. J : oui 186. K : d’accord, OK. Bon. On va avancer un petit peu. Il me semble qu’à un moment donné

tu changes de partenaire ; et tu es avec Jo 187. J : oui 188. K : voilà, à ce moment là. Alors ça c’est plutôt un moment euh… le moment avec Jo…

est-ce que tu t’en souviens… ou pas ? 189. J : hum, ouais 190. K : ouais ? 191. J: mais à chaque fois il reculait et euh… 192. K : ouais

C'est un moment de pause mais Jane et Tony continuent de se frapper. Jane porte un direct au front qui fait reculer Tony Le prof « Jane ! » Jane « il m'énerve ! » situation n°7 Situation d'assaut par 2 : touches poing + pied 4è

81

193. J : et eux deux là (on voit deux autres élèves à l’image qui sont assis), ils sont des flemmards, à tout le temps bouger et tout…

194. K : ah ouais, t’en pense quoi alors ? 195. J : ben, ils sont pas sérieux. 196. K : ils sont pas sérieux ? 197. J : oui 198. K : et toi, tu as envie d’être sérieuse ? 199. J : oui 200. K : et qu’est-ce qui te donne cette envie là ? 201. J : comment ça ? 202. K : qu’est-ce qui te donnes envie toi de faire le travail, d’être sérieuse ? 203. J : ben, je sais pas trop 204. K : tu sais pas ? 205. J : non 206. K : parce que tu dis souvent, dans certaines situations, là « ça m’énerve » mais

n’empêche, tu continues la situation, tu continues à faire ce qui est demandé ? 207. J : oui 208. K : ah, il y a une intervention… qu’est-ce qu’il te dit là le prof ? 209. J : je sais pas ? 210. K : tu sais pas ? Il te touche, il te prend par les épaules pourtant? Là tu discutes avec

Lola c’est ça ? 211. J : ah, oui et il me retourne 212. K : et il te demande d’être attentive c’est ça ? 213. J : oui 214. K : il te demande souvent d’être attentive comme ça. 215. J : oui mais Patricia, (on voit Patricia à l’image) elle reste toujours assise. Elle fait pas

sport, pendant soixante jours. 216. K : hum 217. J : elle est dispensée je crois 218. K : tu sais pas ? tu sais ou tu sais pas ? 219. J : je sais pas si elle est dispensée ou si elle n’a pas le droit de faire sport mais en tout

cas, elle est dispensée pendant soixante jours. 220. K : hum. Et ça te fait quoi qu’elle soit là, toujours assise à toutes les séances ? t’en

penses quoi toi ? 221. J : rien 222. J : ben je pense qu’elle fait pas assez d’efforts 223. K : hum…….. Là vous êtes prêtes vous à travailler. Tu es avec Lola visiblement. 224. J : oui 225. K : alors avec Lola, c’est plutôt un bon moment ou un mauvais moment ? 226. J : (rires) un bon moment 227. K : un bon moment. Alors qu’est-ce qui… Qu’est-ce qui fait que c’est un bon moment ? 228. J : ben au début elle s’énerve quand elle se battait avec moi mais après quand elle m’a

vue, elle aime pas alors elle est partie s’asseoir 229. K : d’accord 230. J : et c’est là que Tony il débarque euh, il … 231. K : d’accord. C’était la première fois qu’elle faisait de la boxe avec toi ? 232. J : ouais 233. K :…………. ça te fait quoi de te voir comme ça sur la vidéo ? ça te fait plaisir ou tu

trouves que c’est gênant …. 234. J : non c’est normal 235. K : ah ! Qu’est-ce que tu dis là « elle veut pas venir ». Alors qu’est-ce qui se passe là ? 236. J : ben Lola, elle restait toujours assise. Elle veut pas se bagarrer. 237. K : d’accord. Mais c’est Lola qui t’as choisie 238. J : ben oui. Enfin on s’est choisies toutes les deux 239. K : vous vous êtes choisies ; mais elle ne veut pas venir combattre avec toi ? 240. J : ben elle a peur 241. K : Alors pourquoi ? 242. J : ben de toutes les filles et ben c’est moi la meilleure. 243. K : d’accord. Et qu’est-ce qui fait que tu es la meilleure alors ? Qu’est-ce que tu, euh… 244. J : ben je boxe fort. 245. K : tu boxes fort ? parce que c’est euh, parce que ça t’intéresse ? parce que tu penses que

tu as plus de techniques ou parce que …ça tient à quoi ?

assaut: Temps d’explication. La classe est groupée autour du prof

82

246. J : ça m’intéresse 247. K : ça te fait du bien ou… 248. J : oui ça me fait du bien pour me défouler 249. K : pour te défouler ? Tu as besoin de te défouler 250. J : oh oui 251. K : ouais. Donc tu trouves que c’est une activité qui défoule bien 252. J : oui 253. K : et c’est toutes les activités, il y a d’autres activités qui font cet effet ou que celle-là 254. J : que celle-là 255. K : que celle-là. Donc là tu viens la chercher, tu rigoles. T’as l’air d’avoir envie en tout

cas de boxer, 256. J : oui 257. K : et elle, elle n’est pas contente visiblement hein 258. J : oui 259. K : donc c’est pas facile de trouver quelqu’un avec qui combattre visiblement, hein ? 260. J : oui 261. K : qu’est-ce que tu inspires aux autres d’après toi ? Qu’est-ce qu’ils pensent de toi ?

Enfin pourquoi ils veulent pas combattre avec toi ? 262. J : parce qu’ils ont peur de moi (rires) 263. K : mais parce que t’es violente ou parce que tu boxes bien ? 264. J : parce que je boxe bien 265. K : parce que tu boxes bien. 266. J : oui 267. K : là on voit que tu tapes sur Tony 268. J : oui parce qu’il venait, il intervenait alors… 269. K : d’accord. Là vous être trois c’est ça. 270. J : oui enfin non là on changeait 271. K : d’accord donc là t’es avec Tony. Bon on va aller voir une autre situation. Je crois

qu’à un moment donné tu es avec Jo. Ah (elles visionnent la séquence avec Jo). Voilà donc là tu es avec Jo. Est-ce que tu te souviens du moment avec Jo

272. J : (rires) oui 273. K : c’est plutôt un moment qui a été plaisant pour toi ? Tu as aimé ou bien… 274. J : ben c’est rigolo 275. K : ça a été rigolo ? Alors qu’est-ce qu’est rigolo ? 276. J : (rires) ben Jo, il court partout, il fait n’importe quoi. 277. K : alors, tout à l’heure tu as dit que tu avais envie d’être sérieuse et puis là tu dis « il fait

n’importe quoi ». Est-ce que on peut euh…, c’est plutôt parce que quand même vous êtes en train d’apprendre ou est-ce que ...

278. J : ben on apprend et puis on s’amuse un peu 279. K: d’accord, OK. Là on voit que tu lui tapes la tête. Il est sorti du ring 280. J : oui 281. K : là il s’est relevé. C’est reparti. Lui il boxe surtout avec les pieds 282. J : il boxe avec tout 283. K : il boxe avec tout ? 284. J : mais plus les pieds 285. K : donc là c’est quelle situation ? On a l’impression que c’est surtout toi qui avances

vers lui. 286. J : oui 287. K : mais est-ce que tu n’as pas peur de lui faire mal ou… 288. J : non 289. K : non. ….OK donc là on a vu à peu près toute la vidéo. Est-ce qu’il y a un moment que

tu as vu dans la vidéo ou un moment dont tu te souviens, dont tu te souviens particulièrement, et que tu voudrais éventuellement revoir ?

290. J : hum, non. Je me souviens pas trop 291. K : ouais c’est loin peut-être. Mais dans les moments qui sont passés là, sur certains je

suis peut-être passée un peu rapidement, est-ce qu’il y a un moment que tu souhaiterais revoir ?

292. J : euh non 293. K : non bon. Est-ce que sur cette séance, donc euh moi je vous avais expliqué hein,

j’essaie de voir comment les élèves apprennent… 294. J : oui 295. K : …c’est pour ça que je vous fait parler, euh de ce qui se passe pendant que vous

situation n°7 Situation d'assaut par 2 : touches poing + pied 4è assaut:

83

apprenez, … est-ce que euh, est-ce que dans cette séance tu voudrais me dire autre chose par rapport à ce qui s’est passé dans la séance, à ce qui t’as motivée pour apprendre, ou pas motivé pour apprendre ?

296. J : ce qui ne m’a pas motivé, c’est euh avec les pieds 297. K : d’accord, les cordes à sauter ? 298. J : euh non quand on boxe avec les pieds 299. K : ah, le fouetté avec les pieds. 300. J : oui 301. K : d’accord, le fouetté avec les pieds, OK. Tu peux me redire pourquoi ? 302. J : ben j’ai pas trop aimé 303. K : t’as pas trop aimé ? 304. J : hum 305. K : d’accord. Et t’étais avec Marine à ce moment là. 306. J : ouais 307. K : d’accord. Et ça tenait à ton partenaire plutôt ou à l’exercice ? 308. J : mon partenaire 309. K : à ton partenaire. 310. J : et à l’exercice 311. K : et l’exercice. D’accord. Ça te euh, oui tu avais dit parce que tu n’y arrivais pas bien

parce que tu tapes dans le dos de ton… 312. J : euh oui 313. K : ouais. Et tu trouves ça difficile de travailler avec les jambes, avec les pieds ?

Physiquement ? 314. J : non 315. K : non ? C’est plutôt que c’est pas très très…, t’as pas trop aimé cet exercice là. 316. J : oui. Ça m’a pas trop motivé 317. K : ça t’a pas trop motivé. Oui ça se voit sur la vidéo. OK d’accord bon ben très bien. On

s’arrête là. 318. J : oui 319. K : ben merci Jane 320. J : de rien 321. K : merci, merci.

84

ANNEXE 2 Entretien auto-confrontation N°3 Jo Date : vendredi 28 fév. 13h30 -14h Contexte : 10 jours après la séance filmée. Interview : Katell Ody - Vidéo plan fixe Durée : 41’24 enregistrement audio / 41'30 enregistrement vidéo Entretien auto-confrontation N°3 Jo (tous les prénoms sont fictifs) Verbalisations entretien auto-confrontation Leçon filmée

(timing de la vidéo du film de l'auto-confrontation)

1. K : alors….. ça enregistre….. Alors, c’est un petit peu loin tout ça.

Est-ce que tu t’en souviens ? 2. J : non 3. K : alors, je vais te remontrer des images comme ça va te revenir dans

la tête et puis donc là, l’idée, c’est de te questionner sur la séance que j’ai filmée, sur euh, sur ce que tu as fait pendant la séance…..alors, on va déjà regarder ensemble un petit bout (elle met en route la vidéo). Là c’est le tout début, hop (elle fait des sauts vers différents moments). Tu te souviens ?

4. J : ouais ben là en fait Yann il s’est cassé la gueule 5. K : tu te souviens de ça ? 6. J : Ouais ouais (rires) 7. K : tu te souviens de ça ? 8. J : ouais fallait sauter pis après on échangeait 9. K : tu te rappelles avec qui tu étais ? 10. J : j’étais avec Fabrice 11. K : on va revenir après hein. Je balaye un peu toute la séance pour que

tu t’en rappelles. Tu te souviens de ce moment là. Vous êtes allés boire. Et…. T’avais oublié quelque chose ?

12. J : Ouais j’avais oublié tes gants 13. K : t’avais oublié tes gants ? parce que t’avais amené tes gants toi ? 14. J : ouais j’avais amené mes gants de moi mais j’avais oublié 15. K : tes gants à toi ? 16. J : ouais mais j’avais oublié chez moi 17. K : ah d’accord. D’habitude tu les as avec toi c’est ça ? Tes gants… 18. J : ouais 19. K : parce que t’en fait de la boxe 20. J : non 21. K : mais tu as des gants 22. J : ouais c’est des gants normal 23. K : ah des chaussettes tu veux dire 24. J : oui 25. K : ah, des gants pour mettre dans les gants de boxe ? 26. J : oui 27. K : d’accord (elle enclenche la vidéo). Euh, c’est la première situation

celle-ci. Il fallait faire…. 28. J : je m’rappelle ; il fallait frapper dans les gants 29. K : ah oui 30. J : là je m’rappelle on se moquait d’Aline ? 31. K : vous vous moquiez d’Aline ? pourquoi vous vous moquiez

d’Aline ? 32. J : c’est comme ça, on se moquait 33. K : ok, on va aller un peu plus loin. Ça c’est la deuxième situation 34. J : ah oui avec le pied 35. K : la suite euh, on est toujours sur la même situation là. T’es avec

Fabrice c’est ça hein 36. J : ouais

Début de séance, présentation du cours par le professeur. Situation d'échauffement n°1 : les élèves trottinent. Un élève trébuche dans la zone interdite par le prof : « ah mais c'est pas vrai ! » Situation n°2 échauffement: exercice de saut à la corde/flexions en binôme Les élèves s'équipent avec les gants de boxe dans lesquels ils doivent mettre une paire de chaussette pour absorber la sueur des mains Situation n°3 boxe : consigne : situation de coopération. But : frapper dans le gant présenté par le partenaire Situation n°4 : frapper avec les pieds : le « fouetté »

85

37. K : après ça a changé un petit peu. Tu te rappelles de cet te situation là ? quand vous avez mis les plots

38. J : ah oui là il m’avait donné un bon coup là je crois 39. K : il t’avait donné un coup ? 40. J : oui un coup de pied 41. K : tu te souviens avec qui t’étais ? 42. J : oui là je suis là 43. Ah oui. T’es où ? 44. J : là 45. d’accord, avec Tony, c’est ça ? 46. J : ouais 47. K : Ok, on y reviendra. Là c’est juste pour voir un petit peu. Donc là

t’étais avec Antoine euh, donc comment ça s’appelle déjà ce que vous faites là à ce moment. Moi j’ai pas beaucoup enseigné la boxe…

48. J : le direct ? 49. K : direct 50. J : ben le direct c’est comme ça et le pied je sais plus 51. K : mais vous êtes en exercice ou vous êtes en combat à ce moment là,

tu te rappelles ? 52. J : ben là il nous expliquait 53. K : mais quand vous mettiez les plots là ? 54. J : ben exercice 55. K : d’accord. Alors là ça continue. 56. J : ah oui c’est fallait frapper dans euh l’autre… où y’a les plots je sais

plus 57. K : donc là t’étais avec qui ? 58. J : avec Aline 59. K : avec Aline. Donc tu avais changé de partenaire……… Là t’es avec

Aline…. Là on voit, tu va être avec euh… 60. J : avec Jane 61. K : Jane ? 62. J : non Marine…euh, je sais plus 63. K : avec Marine j’ai l’impression ? 64. J : ouais……..Jane elle me frappait à ce moment là 65. K : on va avancer et puis on va revenir dessus hein pour passer à une

autre situation 66. J : ah oui là, je me suis pris une droite par Jane 67. K : t’as changé, sur les assauts, à chaque fois de partenaire… là c’est

la fin…… Ok, là on est passé un peu vite sur tous les films (elle se lève pour aller chercher une feuille de déroulé). Donc on, adit au début t’étais avec Fabrice

68. J : oui avec les poings là 69. K : il fallait mettre les poings euh, et Antoine ? 70. J : ouais… c’était les pieds 71. K : t’as été avec Sam ? 72. J : non 73. K : non t’as pas été avec Sam. Ensuite t’as été avec Aline 74. J : avec Aline… c’était frapper euh dans le cou euh, sur le bras ou dans

le torse je sais plus 75. K : ah oui d’accord 76. J : c’était dans le torse 77. K : ah oui avec Jane et puis après avec Marine. Bon d’accord alors,

la première séquence qu’on va revoir, que je vais te demander de choisir euh, pendant toute la séance, ça peut être des séquences que tu as faites avec des gens mais ça peut être aussi d’autres moments, un moment que tu as aimé dans la séance, qui t’as plu. Voilà, un moment que tu voudrais revoir sur la vidéo.

78. J : c’était contre Aline 79. K : quand t’étais contre Aline. Donc…. 80. J : ou Jane….. c’était marrant 81. K : alors on va déjà voir Aline, essayer de retrouver Aline (elle

enclenche la vidéo )

On entend la voix de Jo qui se plaint et on le voit se tenir la hanche 12' Joris est en assaut contre Marine 12'50 Jo contre Jane 14'

86

82. J : là c’est cette vidéo là 83. K : c’est pas cette vidéo là ? 84. J : si c’était cette vidéo là 85. K : ah tu pensais Marine alors ? 86. J : non, là, là, j’étais contre Aline 87. K : ah oui d’accord Ok. On va regarder ensemble. 88. J : ah ouais, là c'est le torse 89. K : donc là vous deviez toucher le torse c’est çà ? Alors, bon , est-ce

que tu peux me dire, alors là on va laisser défiler le film, je t’ai demandé de choisir un moment que tu as bien aimé, est-ce que tu peux me dire pourquoi tu as choisi ce moment là ?

90. J : ben c’est parce qu’on se marrait 91. K : parce que ? 92. J : parce qu’on se marrait 93. K : parce qu’on se marrait. D’accord. Qu’est-ce qui te faisait marrer ? 94. J : ben, j’sais pas, quand on se frappait. C’est comme on aime

bien…se frapper. 95. K : t’aimes bien frapper ? 96. J : ouais, on se frappe parfois entre nous 97. K : c'est-à-dire, vous vous frappez, en dehors ? du cours ? …Pourquoi 98. J : ben on s’embête un peu 99. K : d’accord donc là 100. J : ça nous fait marrer 101. K : ça vous fait marrer. D’accord. Mais euh, ça vous fait marrer euh,

quand vous vous frappez n’importe où, euh n’importe comment, ou est-ce qu’il y a des manières…

102. J : non 103. K : ou est-ce qu’il y a des manières qui font marrer et des manières qui

font pas marrer ? 104. J : ouais voilà 105. K : alors vas-y explique moi. Qu’est-ce qui est drôle et qu’est-ce

qui… ? 106. J : mais je sais pas moi, je me marre avec tout le monde 107. K : tu te marres avec tout le monde ? mais là avec Aline ? 108. J : ben j’sais pas 109. K : est-ce que vous faites ça aussi en dehors ? 110. J : ben on s’embête 111. K : on s’embête ? donc c’est plaisant ? 112. J : hein ? 113. K : ça te plaît ? 114. J : ben, ouais, c’est marrant 115. K : c’est marrant ? 116. J : j’aurais pu être avec n’importe qui, tout le monde 117. K : mais là t’as choisi d’être Aline, donc effectivement euh 118. J : c’est la moins forte 119. K : c’est la moins forte ? 120. J : ouais 121. K : d’accord 122. J : ben Robert et tout ça il voulait toujours être contre moi. Ben j’ai dis

non. 123. K : Robert, il voulait être contre toi ? 124. J : ouais. Il est trop fort 125. K : il est trop fort ? 126. J : oui 127. K : mais comment ça il est trop fort ? 128. J : il fout des droites dans la tête 129. K : Ah ! 130. J : et il a fait de la boxe aussi 131. K : ah d’accord 132. J : il sait les coups 133. K : ah ouais, alors il frappe au niveau de la tête ? 134. J : ben partout

14'50 les élèves exécutent des touches au niveau du buste 15'25 16' Jo est avec Ameline, les élèves rigolent 16'40

87

135. K : mais parce que euh 136. J : pour m’embêter 137. K : pour t’embêter ? 138. J : ouais 139. K : mais il te fait mal ? 140. J : non 141. K : non. Mais euh, est-ce que c’est ce qu’il faut faire, est-ce que c’est

ce qu’il demande le professeur, de frapper, qu’est-ce que … ? 142. J : ben il demandait à frapper dans le torse 143. K : dans le torse. Et il faut frapper, il faut frapper fort ? 144. J : non pas obligé 145. K : c’est quoi ce qu’il demande lui ? Précisément quand il explique,

comment il vous explique la frappe un peu ? 146. J : je sais pas moi 147. K : non ? Il ne donne pas spécialement de précisions là-dessus ? 148. J : non. Il dit frapper dans le torse 149. K : frapper dans le torse ? Et euh, est-ce tu peux m’expliquer dans la

situation là, si tu te rappelles un petit peu, comment on sait qui a gagné ? (17’51)

150. J : quand il compte les points 151. K : et alors comment, comment, explique moi un petit peu, comment

ça se passe les comptes des points 152. J : ben celui la qui touche le torse il gagne un point et puis l’autre

pareil 153. K : d’accord. Et tu peux faire toutes les frappes que tu veux ? 154. J : non, que dans le torse 155. K : que dans le torse ? Et est-ce que tu peux taper par exemple, euh,

avec les pieds ? 156. J : non 157. K : non. Là c’était juste avec les poings. Et là ce qui te plaît toi, c’est

d’être contre Aline parce que c’est la moins forte ? 158. J : ben non euh, ouais, ben pas obligé la moins forte mais euh, Marine

elle est moins forte aussi. 159. K : d’accord. Et Robert non ? Robert lui…. 160. J : ben Robert et Yann et puis tout ça, ils sont plus grands que moi

donc 161. K : ah, ils sont plus grands que toi ? 162. J : ouais ben Bob maintenant j’ai compris, il me donne des droites

alors 163. K : Bob tu veux bien aussi… 164. J : ouais 165. K : …te battre contre lui 166. J : ouais 167. K : d’accord. Ok. Mais euh, est-ce que c’est toi qui choisis ton

partenaire ? C’est vous qui choisissez, ou bien parfois c’est le prof ? 168. J : c’est nous qui choisit, c’est moi qui choisit 169. K : c’est toi qui choisis. Et est-ce que parfois par exemple tu peux

refuser un partenaire ? Est-ce qu’il y a des gens des fois qui t’ont demandé et là, à cette séance ?

170. J : j’ai refusé à Robert, Yann 171. K : d’accord. Parce qu’ils sont trop forts. C’est de quoi que...., tu as

peur ? t’as plus peur de perdre le match ou de te prendre des coups ? 172. J : ben j’ai plus peur de me faire blesser 173. K : de te faire blesser ? D’accord. Parce que c’est un sport où on peut

facilement se faire blesser ? 174. J : Ben oui 175. K : d’accord. Qu’est-ce qui se passe si t’étais contre Robert ou Yann 176. J : je m’enfuis 177. K : tu t’enfuis ? 178. J : ouais 179. K : ah ouais, d’accord. Mais qu’est-ce qui se passe s’il y a quelqu’un

qui tape très fort sur l’autre ? C’est possible ou pas?

17'30 18'06 18'45 19'218 19'29 on voit des élèves qui se donnent des coups en dehors des situations, plus ou moins fort, pour visiblement se chamailler.

88

180. J : ben je m’énerve 181. K : tu t’énerves ? 182. J : ben oui 183. K : mais est-ce que c’est euh, le jeu le permet ou pas ? 184. J : non 185. K : Non ? Pourquoi, qu’est-ce qui… ? C’est quoi les règles du jeu ? 186. J : ben frapper l’autre oui mais euh, mais là déjà on avait pas le droit

de faire de combats alors euh… 187. K : d’accord. Ok. Mais là y’a pas d’arbitre ? 188. J : ben c’est, c’est pas comme la semaine dernière ; y’avait des

combats, y’avait deux joueurs qui jouaient et l’autre l’arbitre. 189. K : d’accord. Et est-ce que ça change quelque chose ? 190. J : ben, non 191. K : non, ça change rien ? ça change rien au fait de se prendre des

coups ou pas ? 192. J : non, ça change rien 193. K : Ok. On va essayer d’aller voir avec Marine. 194. J : là c’était avec Jane. C’était avec Jane c’était mieux 195. K : avec Jane ? d’accord. Ouais mais avec Jane…. 196. J : par là. Jane c’était vers la fin 197. K : ouais. Donc là t’es avec Jane 198. J : Ouais 199. K : alors pourquoi tu aimes bien être avec Jane ? 200. J : ben, on se frappe n’importe où et tout, j’aime bien c’est marrant 201. K : d’accord. 202. J : je courre après elle et tout, elle gueule c’est marrant. 203. K : Et euh, elle gueule, tu dis « elle gueule » 204. J : ben je sais pas, c’est marrant quand elle commence à se, quand elle

commence à, je sais pas, à gueuler après moi et que je pars. 205. K : tu pars ? Tu pars de quoi ? 206. J : ben j’veux dire, j’fais le tour d’elle, ben pour l’avoir. 207. K : d’accord, tu tournes autour ? 208. J : ben ouais parfois, c’est … 209. K : c’est… ça te permet de mieux réussir à l’attaquer ? 210. J : ouais. Ben elle est pas mal encore, en boxe. 211. K : donc là tu tapes avec le pied 212. J : là elle a gueulé que j’arrêtais pas de frapper avec le pied 213. K : et là qu’est-ce qui se passe là ? 214. J : elle m’a donné un coup de poing dans la tête 215. K : et toi t’es sorti un petit peu non ? du…. 216. J : ben moi deux ou trois secondes, ben j’avais mal donc c’est pour ça

je suis sorti 217. K : donc elle t’avait fait mal. Mais elle a gagné un point ou pas ? 218. J : ouais 219. K : D’accord. Par contre tu reviens, après 220. J : ouais 221. K : et toi tu frappes beaucoup avec les pieds là ? 222. J : ben oui 223. K : tu préfères ça, quand c’est avec les pieds ? 224. J : ben je préfère ça que avec les mains contre elle. Elle est

dangereuse. 225. K : elle est dangereuse ? 226. J : ouais 227. K : parce que… 228. J : ben, elle frappe n’importe où 229. K : c'est-à-dire ? 230. J : ben la tête et tout, ben elle est haute. 231. K : elle est haute ? 232. J : ouais 233. K : et toi ça te fait quoi alors ? 234. J : ça me fait marrer 235. K : tu dis que, ça fait deux fois que tu dis que t’aimes pas c’est quand

19'45 20'23 21'10 21'43 Joris contre Jane 21'50 22'15 Jo prend un coup au visage et tombe au sol. Il se relève et reprend l'assaut 22'48

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on te frappe dans la tête, … 236. J : ouais, ben après avec Robert pis, ben ils ont plus de force. 237. K : hum. Qu’est-ce ça te fait quand on te frappe dans la tête ? 238. J : ben je rigole sauf quand ils tapent vraiment dans la tête et que, ben

pour s’battre, et ben moi ça m’énerve. 239. K : comment tu, qu’est-ce que tu, qu’est-ce que tu ressens, qu’est-ce

que ça te fait ? ça te fait plus pleur, peur ou ça te fait …. 240. J : j’en sais rien moi 241. K : ou ça te… 242. J : ben j’ai mal pendant à deux ou trois secondes pis après c’est bon 243. K : ouais ; ça sonne un peu ? 244. J : non, j’étais contre Bob la semaine dernière 245. K : t’étais un peu sonné ? 246. J : ben ouais il m’a frappé dans l’œil. 247. K : il t’a frappé dans l’œil. (elle revient sur la vidéo qui déroule). Et là

tu t’enfuis hein, quand elle t’approche là… 248. J : ouais. En fait elle s’énerve. Elle met ses poings comme ça après

moi j’en profite 249. K : ah, elle baisse ses mains. Et toi t’en profites pour faire quoi alors ? 250. J : ben pour frapper dans le corps 251. K : d’accord. 252. J : c’est le but du jeu alors 253. K : d’accord 254. J : ben là on avait le droit à tous les coups je crois 255. K : d’accord. 256. J : à toutes les techniques 257. K : ah d’accord. Ah, on voit que tu utilises souvent ton pied droit pour

aller frapper. 258. J : ben oui je suis droitier 259. K : t’es droitier ? 260. J : oui 261. K : c’est ton pied euh, tu fais du foot c’est ça ? 262. J : ouais 263. K : c’est ton pied, où tu tires ? 264. J : oui. Ben j’arrive un peu avec le pied gauche, j’arrive 265. K : ouais 266. J : mais là lever le pied comme ça, je suis pas habitué 267. K : d’accord. Donc là c’est plutôt une situation que toi tu aimes bien,

donc tu participes bien 268. J : ouais 269. K : parce que ça te fait plaisir. Ok. Est-ce que dans toute la séance,

dans tous les moments qu’on a vus, il y a un moment que tu n’as pas du tout aimé ?

270. J : ben pas…, ben contre Marine c’était pas trop marrant 271. K : contre Marine, c’était pas trop marrant. C’est plutôt de ce moment

là que tu as envie de parler 272. J : ben, elle frappait pas, elle avait peur 273. K : donc on va aller voir 274. J : c’est vers là, je sais plus 275. K : là c’est Aline, donc… donc avec Marine c’était moins bien, un

moins bon souvenir. …………………………vous vous êtes prêts, vous attendez les autres ?

276. J : non, on attendait le sifflet 277. K : d’accord. Mais comment ça se fait que ça met autant de temps ? 278. J : c’est pour trouver les adversaires 279. K : c’est de trouver les adversaires qui est difficile ? 280. J : ben ouais, faut qu’ils sont calmes 281. K : hein 282. J : quand ils sont calmes, ….ils parlent et tout ça 283. K : toi t’arrives bien à trouver des adversaires en général ? 284. J : ouais 285. K : ça va vite quoi

23'24 23'54 Jane avance vers Jo qui recule en parant les coups tout en reculant de façon circulaire pour rester dans le ring. 25' 26'43 Marine et Jo sont en attente tandis que d'autres élèves se chamaillent

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286. J : ouais 287. K : Donc t’es obligé d’attendre un petit peu que tout le monde soit prêt 288. J : ben après, faut que tout le monde il soit prêt hein. 289. K : t’as pas trop aimé mais malgré tout tu l’as choisi Marine, ou bien

c’est elle qui t’a choisi ? 290. J : ben c’était un petit plan parce que…, 291. K : ah bon, 292. J : parce que Yann, il prenait Aline, et moi il fallait que je prenais

euh…. Jane en fait, il fallait qu’elle était avec Lola. 293. K : ah bon d’accord, c’était un petit plan entre toi et Yann 294. J : oui 295. K : d’accord, et Marine elle était complice ? 296. J : ben elle s’en foutait 297. K : et pourquoi vous vouliez que Jane soit contre Lola 298. J : ben c’est elle, elle voulait parce que c‘était la première fois qu’elle

faisait de la boxe 299. K : ah d’accord. Ok, donc Lola elle n’était pas au courant ? 300. J : non pas du tout, elle savait pas que… 301. K : elle savait pas qu’il y avait un plan comme ça ? 302. J : ben Yann, il savait pas que c’était un plan pareil 303. K : d’accord, donc toi t’as été avec Marine… 304. J : en même temps c’est la plus facile 305. K: quoi ? 306. J: c'est la moins forte 307. K : c’est la moins forte aussi ? donc là on voit que tu joues avec les

pieds aussi. Et pourquoi elle est moins forte ? Qu’est-ce qui fait que c’est la moins forte ?

308. J : ben elle a peur 309. K : elle a peur 310. J : ouais. Ben, d’aller au contact 311. K : et ça se traduit comment ? Qu’est-ce qu’elle fait quand elle a

peur ? 312. J : elle a peur des directs, aller dessus 313. K : et qu’est-ce qu’elle fait quand toi tu avances ? 314. J : ben elle recule 315. K : elle recule ? D’accord. C’est ça, quand on a peur et qu’on est

dominé quoi ? 316. J : ouais 317. K : d’accord. Donc là, c’est plutôt toi qui la domines. 318. J : Hum 319. K : Donc c’est une situation, tu as dit que t’aimais pas trop mais en

même temps t’as l’air de sourire, c’est pas euh… 320. J : oui, oui 321. K : c’est pas quelque chose que t’as, c’est pas vraiment…. 322. J : bon moi j’aime bien gagner alors c’est pour ça, je suis un mauvais

perdant. 323. K : Ah t’aimes bien gagner ?...... alors deuxième round…… là vous

attendez encore. Pourquoi vous attendez, qu’est-ce que vous attendez encore ?

324. J : c’est Anthon 325. K : Tony c’était Tony qu’avait enlevé ses gants ? 326. J : non Anthon 327. K : Ah Anthon ? ….Mais à quoi tu penses quand toi t’es en place et

qu’il y a tous les autres sont pas prêts ? 328. J : c’est chiant 329. K : c’est chiant ? 330. J : ouais 331. K : pourquoi c’est chiant ? 332. J : bah, on peut pas…, on perd du temps. 333. K : on perd du temps….. Toi tu voudrais que ça aille un peu plus vite,

que ça enchaîne un peu plus vite ? 334. J: hum...........

27' 27'17 27'34 28'10 on voit Jo avancer vers Marine et elle plutôt reculer 29'04 29'20

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335. K: T’aimes bien ça la boxe de manière générale ? 336. J : non 337. K : Non ? c’est pas un cycle d’EP que tu aimes particulièrement ? 338. J : non 339. K : non ? Mais pourtant tu fais ? 340. J : ouais. Ben je suis obligé. 341. K : t’es obligé ? 342. J : ben pour gagner ma moyenne après… 343. K : pour ta moyenne ? C’est important ? 344. J : ben oui 345. K : c’est important pour toi ou…. ou pour d’autres gens ? 346. J : c'est déjà pour moi. Si....., faut que j’ai 14 de moyenne 347. K : ah, il faut que tu aies 14 de moyenne ? Pourquoi il faut que tu aies

14 de moyenne ? 348. J : bah, pour avoir mon BSR 349. K : ah d’accord, parce que si t’as 14… 350. J : …ma mère, elle me paie mon BSR. 351. K : d’accord. Donc t’auras une mobylette. 352. J : hum. Ouais. C’est pour ça que j’ai des bonnes notes maintenant. 353. K : ah d’accord. Et ton BSR c’est pour quand ? ce serait pour cet été ? 354. J : ouais 355. K : d’accord. Mais t’as pas l’âge encore ? 356. J : si j’ai 14 ans. 357. K : d’accord. T’as 14 ans. Donc si t’as 14 de moyenne, t’as ton BSR. 358. J : ouais 359. K : Donc même si t’aimes pas trop la boxe, tu fais quand même quoi ? 360. J : ben là je suis quand même bien parti pour avoir 14 là. 361. K : t’es bien parti ? D’accord ; ça se passe bien donc. 362. J : oui 363. K : c’est ce qui fait que t’es motivé, même si t’aimes pas trop ça…..

Là c’est un moment où Marine… où tu lui donnes un coup de pied….. Ok. Est-ce qu’il ya un autre moment que tu voudrais bien revoir, parce que ça te ferais plaisir de le revoir ? Pas forcément une situation, ça peut être un autre moment, entre deux situations, que t’as envie…

364. J : …quand on courrait. 365. K : quand vous courriez. D’accord. 366. J : quand Yann, il se pète la gueule. 367. K : au tout début………. (elle enclenche la vidéo1)………….. Là on

voit que tu pars. Tu trottines tranquillement, les mains dans les poches. T’as l’habitude ?

368. J : ouais 369. K : c’est ce que tu fais au foot non ? 370. J : non au foot j’ai pas de poches. J’ai que un short et T-shirt. 371. K : ah ouais, t’as pas les mains dans les poches. Mais vous trottinez

comme ça en début de séance au foot ? 372. J : ouais, faut toujours s’entraîner 373. K : donc c’est habituel pour toi, de commencer comme ça ? 374. J : ben en plus là, le mercredi, le soir j’avais entraînement. 375. K : d’accord 376. J : et le, hier, le mardi soir 377. K : le mardi soir ? 378. J : après j’ai des crampes. 379. K : ah oui. Ah ben… 380. J : c’est pour ça que je vais pas vite 381. K : ah oui. Est-ce que tu te rappelles qu’à un moment donné dans la

séance, le prof, il te parle de tes crampes ? 382. J : (il se tourne vers K étonné) de quoi ? 383. K : tu te rappelles à un moment donné, le prof, il te parle de tes

crampes ? 384. J : non 385. K : si je vais te monter, il faut que je retrouve, c’est dans la deuxième

29'48 30'07 30'15 30'25 30'28 30'41 30'44 30'50 31' 31'15 31'36 32'28 on revient sur la situation d'échauffement, les élèves trottinent

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vidéo, les cordes…Tu te rappelles pas ? 386. J : non 387. K : y’a un moment, y’a un moment dans la séance, où le prof, il va

s’adresser particulièrement à toi……. (elle cherche dans la bande vidéo)

388. J : ah c’était là 389. K : oui, c’est les cordes (on visionne la vidéo des cordes). Qu’est -ce

que t’en as pensé de ce moment là ? 390. J : c’était marrant 391. K : c’était marrant ? et qu’est-ce qu’était marrant, qu’est-ce qui te

plaisait ? 392. J : ben je euh, déjà la corde à sauter, j’arrêtais pas de me craquer... 393. K : de te quoi ? 394. J : j’arrêtais pas de me craquer 395. K : t’arrêtais pas de te craquer ? et ça te faisait rigoler ? 396. J : ouais 397. K : c’est bien hein, tu sautes bien. T’as l’habitude d’en faire ? 398. J : non. Ben c’est ma cousine, quand j’étais petit, elle arrêtait pas de

m’apprendre ça. 399. K : d’accord. Et donc tu disais que le mardi soir, tu va au foot toi ? 400. J : ouais 401. K : donc le lendemain euh… 402. J : j’avais des courbatures. 403. K : ah oui t’as des courbatures, des crampes….. Là tu lèves la jambe,

t’as un peu mal après? 404. J : ouais. Là c’était mon orteil. 405. K : ah bon ? 406. J : parce que mon orteil, il est tombé en fait. 407. K : ton ongle d’orteil, il est tombé ? 408. J : oui…….. ………………… là, il est sur moi (le prof) 409. K : ah ouais. T’aimes bien quand il fait ça ou t’aimes pas 410. J : c’est marrant 411. K : quand il te, quand il est sur toi le prof, ça te fait quoi, toi ? ça te

motive ou ça te… 412. J : non,, ça me fait rien. 413. K : ça fait rien ? t’as l’habitude ? 414. J : ouais. Quand on a les entraînements, y’a toujours les entraîneurs

qui viennent sur moi alors… 415. K : ah ouais, les entraîneurs viennent sur toi, d’accord. 416. J : déjà y’a un moment, je me mets sur le côté, j’avais mal à ma jambe 417. K : ah ouais il y a un moment où on ne te voit pas……….. T’as pas

l’air de trouver ça trop difficile toi hein, tu sautes bien haut…. 418. J : ah si, si 419. K : ah, là tu te tiens le genou par exemple 420. J : ouais, là j’avais mal à mes genoux 421. K : t’avais mal à tes genoux ?.................. je ne sais pas si je vais le

retrouver, ah voilà…….. là il se moque un peu de toi là le prof, tu prends ça comment ?

422. J : je voulais lui répondre mais après je savais que j’allais me faire engueuler alors.

423. K : hum… t’aimes pas ou t’aimes bien ça quand il se moque. 424. J : non, j’aime pas 425. K : pourquoi 426. J : ça me prend la honte 427. K : ah ça te fait la honte 428. J : ouais 429. K : et tu, t’as envie de lui répondre ? 430. J : ouais 431. K : ouais. Tu trouves ça....Parce que euh, ça te fait quoi ? 432. J : ben c’est des trucs, il faut pas dire après 433. K : hum. T’as honte d’avoir des crampes ou t’as honte qu’il te fasse la

remarque ?

33'16 33'40 35' le prof présente la situation n°2 d'échauffement avec les cordes 35'45 36'15 Jo s'attrape la jambe 36'45 le prof se place à côté de Jo pour le stimuler « Jo, allez, regarde à côté, allez on enchaîne, il reste 5 secondes ! « Allez Sam, tu fumes trop de cigarettes hein ! Allez dernière série » 37'48 38'11 prof : « oulàlà, ça va être dur la dernière série, oulàlà... » Jo : « ça fait mal » le prof en souriant: « ça c'est le problème des footballers, ils ont toujours mal » Jo « non mais m'sieur,ça fait mal, j'ai mal au genou» Robert « ouah, footballer de merde »

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434. J : ben non pas d’avoir des crampes, après c’est les autres qui se moquent de moi.

435. K : D’accord. 436. J : ben les crampes de toutes façon, on est obligé d’avoir après 437. K : c’est pas un bon souvenir quand euh, quand le prof se moque de

tes crampes c’est ça ? 438. J : ben non 439. K : hum, hum. Mais malgré tout, tu ne lui réponds pas ? 440. J : c’était bientôt fini là. 441. K : il parle des footballers, il se moque un peu des footballers, c’est

parce que t’es un footballer ? 442. J : ouais 443. K : là tu lui réponds quand même ? 444. J : ben je lui réponds des trucs gentiment mais après, quand ça.., quand

j’aime pas, je réponds avec d’autres mots 445. K : hum. Et si tu devais...à quoi tu pensais comme réponse ? 446. J : ben je sais pas moi. Après ça sort comme ça, de ma bouche. 447. K : ah ouais. T’aurais envie de lui dire que c’est pas bien qu’il se

moque ou que… 448. J : ouais, voilà. 449. K : ouais, tu crois qu’il fait du foot lui aussi ? 450. J : non 451. K : non ? Mais bon, tu l’as pas dit 452. J : non 453. K : tu t’es retenu un petit peu ? Tu t’es dit que quoi ? Pourquoi tu t’es

retenu ? 454. J : ben je me dis, si je m’énerve, je sais que je vais me faire virer de

cours et après mes parents, ils gueulent. 455. K : d’accord. Ok, donc tu acceptes un peu qu’il se moque, tu laisse

passer quoi, mais t’aimes pas trop ça. 456. J : ouais 457. K : Ok. (elle réenclenche la vidéo)……. D’accord. Bon, il est déjà

tard. On va s’arrêter là-dessus. 458. J : ouais 459. K : à moins que tu veuilles me dire autre chose, que t’avais autre

chose… 460. J : non 461. K : ben, je te remercie beaucoup Jo parce que c’est très sympa, très

bien d’avoir fait ce petit entretien. Donc, ce que tu m’as dit là, je l’ai enregistré. En fait je l’écris, après je compare, ce que vous m’avez tous dit. Moi ce qui m‘intéresse, c’est pourquoi vous apprenez, comment vous apprenez. Donc merci beaucoup. Je vais te raccompagner. (ils sortent).

le prof « aïe, j'ai mal, j'ai mal . L'entraînement du samedi : aïe ma cuisse, le match du dimanche : aïe ma cheville » Jo « non c'est pas vrai » Sam « Aîe mon trou d'balle ah ah ! » Jo : « non mais c'est vrai en plus » prof « prêt ? C'est la dernière série» Jo »attendez » (il enlève son pull) Prof « oui, c'est normal, tu commences à avoir chaud. Allez, allez, allez, parce que trop de récup, c'est pas bon... faut pas faire trop descendre la fréquence cardiaque. Attention, Top c'est part 30 secondes » 40'13 40'30 (fin bande vidéo 41'30)

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ANNEXE 3

Entretien auto-confrontation N°1 Fabrice

Date : vendredi 20 fév. 14H

Contexte : 2 jours après la séance filmée.

Interview : Morgane Challemet Vidéo : Katell Ody

Durée : 30'

Entretien N°1 Fabrice (tous les prénoms sont fictifs)

M : Moi je me représente c’est M. Alors l’idée de l’entretien qu’on, fait c’est de pouvoir discuter de la séance de mercredi en EPS, si tu t’en rappelles, et de revenir notamment sur ce que tu as fait toi dans le cadre de l’EPS. (…) Donc là tu vois je vais te poser, à partir du film vidéo qu’a été fait mercredi, l’idée c’est de pouvoir en discuter donc, je vais te poser des petites questions. Tu parles avec tes mots, voilà, tu peux me tutoyer, évidemment, voilà on est sur de l’échange comme ça. d’accord ?

F : ouais. M : ben si des fois tu te dis ben non je sais pas comment dire ça c’est pas grave tu vois, tu parles comme ça,

d’accord ? F : d’accord M : donc ce que je peux te proposer, c’est peut-être de revenir sur la séance de mercredi et visionner une ou

deux minutes pour que tu te remettes un peu dans le bain de ce qui c’est passé, je sais pas si tu t’en rappelles bien ?

F : ouais ben… M: on va regarder une ou deux minutes (…) Tu vois bien ? F : oui (visionnage début de la séance) M : ça te …. ? tu resitues un peu…. Voilà c’es t le départ et puis après….. bon voilà, alors j’arrête. Ce qui

serait bien maintenant, ce que je te propose, c’est de repartir d’un moment de la séance, que t’as aimé, voilà. Est-ce que tu te rappelles d’un moment que t’avais bien aimé ?

F : ben ouais avec le sport, avec la corde à sauter et tout M : avec la corde à sauter ? c’était au tout départ au moment de l’échauffement c’est ça ? F : oui M : alors faut que je retrouve, ça doit être autour de , ça doit être par là. Je remets un peu avant, je vais te

laisser regarder et puis après à un moment j’arrêterai d’accord ? F : ouais (ils visionnent le passage) M : là tu dois être sur la gauche je suppose parce que t’es pas sur la bande. F : oui (visionnage………….. mais on ne voit pas Fabrice sur le film) M : toi tu dois être encore sur le côté (…………………………………………à 10’50, F. peut se voir sur la vidéo) 11'25 (pause vidéo) M : je vais remettre juste le passage où on te voit d’accord,….voilà….., un petit peu plus tôt. 12'00 M : top là. Donc là c’est un moment que t’as bien aimé donc ce que je voudrais, c’est savoir, c’est

pourquoi ce moment tu l’as bien aimé, dans le, concernant la séance. F : ben euh, c’est pour se détendre M : d’accord (….) parce que c’est vrai qu’on voit…bon je refais défiler…on voit que t’es bien dans

l’exercice et puis à plusieurs reprises on te voit sourire, quoi. F : hoche la tête M : du coup c’est parce que c’est euh, ça permet de te détendre ? parce que qu’est-ce qui fait que ça permet

de te détendre ? F : ben je sais pas, c’est marrant, il y en qui se trompent ou des trucs comme ça. M : d’accord. Du coup, en fait tu peux rigoler quoi. F : ouais M : et euh, c’est ce truc là et…. (visionnage) M et toi de la corde à sauter t’en avait déjà fait avant ? F : non

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M ;: donc là tu découvres M : ben si mais, je sais pas très bien en faire (en baissant le regard) M : d’accord, tu sais pas très bien en faire et pourtant tu dis ouais, t’en avait fait déjà avant les semaines

passées vus que t’avais déjà eu deux séances d’EPS et… F : ben oui mais … M : et ça c’est un moment particulièrement que t’aimes bien F :… j’ai fait que deux séances, ils en ont fait déjà eux mais moi j’étais pas là. M : d’accord F : moi c’est que ma deuxième séance. 14.10M : OK. Et euh, dans cette séance d’EPS vous avez fait pas mal de choses et pourtant c’est vraiment

ce moment là que tu m’as dit en premier comme un moment que t’as bien apprécié. Alors la question que je me pose, c'est qu'est ce que ça t'apporte en plus que les autres, qu'est -ce qui fait que c'est vraiment ce, un moment qui te plaît particulièrement

F: ça me sert à me détendre. M: d'accord F; Je suis toujours chez moi, un peu ...speed M: OK F: je m'énerve vite, comme j'ai perdu ma grand mère y'a pas très longtemps M: d'accord F: l'année dernière, vu que ça va faire un an M: oui F: je m'excite sur ma petite sœur, M: d'accord. OK, donc du coup, pour toi ce moment là ça permet de … F: d'oublier tout un peu M: OK parce du coup t'es dans enfin c'est euh, c'est la corde à sauter en tant que telle ? Enfin.. F: ben c'est ce jeu là qui m'a fait partir un peu des choses que j'aime pas trop voir M: d'accord, OK (...) Euh est-ce que tu veux qu'on le revisionne ce moment là ; non c'est bon ? Alors si tu

vois des choses importantes à dire, euh, ben t'hésites pas à me dire ben « à ce moment là, je ressentais ça » comme là tu viens de le faire...

F: oui M:d'accord ? F: ouais M: Alors ce que, du coup maintenant ce qui m’intéresserais, enfin ce que je te propose c'est de voir un

moment qui t'as moins plu durant cette séance F: c'est vers la fin M: vers la fin ? F: ouais M: et c'est à quelle euh, tu te rappelles par rapport à un exercice que vous faisiez? F: oui c'était quand... quand on se tapait, enfin quand on faisait euh, deux round chacun là, après on

changeait de personne M: ouais... quand vous faisiez deux round chacun... F: ben, on changeait de personne M: d'accord, vous changiez de personne...euh. Tu te rappelles si t'étais avec quelqu'un à ce moment là ? F: oui, j'étais avec Robert, après j'étais avec Yann M: d'accord F: avec le prof... et... M: je vais essayer, tu vas me dire si ça correspond... je regarde... (mise en route vidéo) alors....ça correspond

à ce moment là à peu près ? F: Euh,... M: j'agrandis... F: ….... c'est là M: c'est ici ? F: oui M: ben je vais revenir un peu en arrière, je vais te laisser regarder, d'accord ? F: c'est ce moment là... (visionnage........................) M: voilà. Donc ça correspondait à ce moment là. Euh, donc je vais revenir......après, si ça correspond à un

moment qu'est plus après parce que ça c'est un moment, il dure longtemps quoi, donc. si c'est un moment qu'est sur la fin de la séance, on peut aller voir hein...

(revisionnage ......) M: voilà, (arrête la vidéo) alors du coup pour toi c'est un moment que t'aimais moins... F: ouais

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M: et est-ce que tu me peux me dire pourquoi, qu'est-ce qui faisais que t'aimais moins ? F: ben, bof ; c'était un peu ennuyeux M: ouais. F: je sais qu'à la boxe je ne suis pas très fort alors..., j'aime pas trop M: d'accord. …. parce que là quand on voit sur la bande (enclenche la vidéo puis l'arrête), du coup t'es bien

dedans, on a l’impression que t'es dans le jeu quoi... mais en fait, finalement, t'appréciais pas trop... F: nan, j'apprécie pas trop M: d'accord...... et pourquoi à ce moment là ? Qu'est-ce que tu ressentais ? F: ben, je sais pas M: tu sais pas ? F: je sais pas comment on l'exprime en fait. M: ouais F: j'ai du mal à, ...à le dire. C'est comme si que..., ben, comme je des fois je vois ma petite sœur qui se fait

taper par ..., par moi, et je me dis... comment je réagis sur ma petite sœur. C'est pour ça que... j'aime pas trop.

M: d'accord, ça te renvoie à ce genre de choses un peu difficiles alors... F: oui M: à ton quotidien quoi F: mes parents ils essaient de tout faire pour que j'arrête mais...., c 'est plus fort que moi. M: ah oui d'accord (....) et donc c'est durant tous ou durant un moment précis que t’aimais moins concernant

la séance ou euh...... ou ça a été un peu comme ça toute la séance F: ça a été à peu près comme ça....jusqu’à... dès qu'on a quitté la corde là M: d'accord donc c'est à partir du moment de la corde quoi.... (enclenche la vidéo, puis l'arrête) Et du coup à

certain moments on a l'impression que tu t'amuses F: oui à certains moment oui... M: OK, est-ce que, du coup je te propose de revenir à un autre moment que t'avais bien aimé. Est-ce que

y'en a un qui te viens en tête ? F: non M: non ? Euh et du coup, dans ce cas là de visionner un autre moment que t'avais... qui t'as moins plu. F: j'en ai pas...juste celle de l'assaut. M: d'accord. Je vais juste aller sur la fin pour visionner... d'accord (visionne la suite) F: là à ce moment là j'étais avec le prof M: à ce moment là t'étais avec le prof ? F: ouais M: et, t'en as pensé quoi de ce moment là ? F: alors ben ça fait du bien de … pouvoir tout évacuer M: ouais. D'accord.... et c'est parce que t'étais avec le prof ? F: ben oui quand même M: d'accord. Alors c'est un moment que t'as apprécié quoi ? F: apprécié oui et non. M: Ah. OK... et quand tu dis du coup ça fait du bien de tout évacuer c'est euh... qu'est ce que t'entends... F: de la colère... M:ouais... et du coup durant le moment que t'as partagé avec le prof euh juste à ce moment là (enclenche la

vidéo)....... alors du coup c'était euh, alors voilà ça t'a permis d'évacuer ta co lère et euh du coup de passer un moment assez agréable

F: oui M: donc par moment en fait, même si dans l’ensemble la séance, tu me dis hein si ça correspond à comment

tu l'as vécu hein, par moment euh, l'ensemble de la séance du coup, t'as pas forcément trop apprécié hein ?

F: oui M: euh, jusqu'à la corde à sauter t'as bien aimé. F: voilà, M: voilà F: pis après c'est tout M: après.... F: à part ce moment là avec le prof (montre la vidéo où il est avec le prof)... et après c'est tout M: et après il y a eu, dans l'ensemble t'as pas trop apprécié sauf des petits moments comme celui-ci qui font

que, que t'apprécies quoi... F: oui M: bon. … Est-ce que de tête comme ça il y a des passages de la séance de mercredi que tu voudrais qu'on

revoie ensemble et sur lesquels tu voudrais dire des choses ? F: ben, dans, au début là, tout au début.

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M: tout au début ? F: ben quand vous vous êtes présentées là. M: d'accord. (cherche sur la vidéo) Tu me dis si... parce que là c'est la première F: après encore, par là, à 4 minutes à peu près. M: voilà à 4 minutes F: voilà là M: vers là ? F: oui M: tu me dis, tu veux reregarder un peu ? Et ensuite on revient dessus ? Tu me dis à quel moment tu veux

que j'arrête la vidéo F: c'est là M: ouais, donc toi tu es... ? F: là M: ici ? Alors qu'est-ce que... F: ce moment là ça fait croire que je m'en fous un peu de tout, ben mon comportement, comment il est... M: ouais... F: puis normalement, je suis pas comme ça du tout, je suis plus... quand je veux j'écoute mais là je me

donnais pas la peine M: d'accord F: je faisais mon intéressant parce que y'avait vous M: Ah, c'est parce qu'on était là ? (F hoche la tête) D'accord. Parce qu’on n’aurait pas été là ça aurait

changé ? F: ben oui parce que, vous pouvez demander à Mme Ody, quand je suis normal ben, quand y'a pas beaucoup

de personnes, comme là ben, quand je suis normal, je fais pas trop mon intéressant (regard vers Mme Ody à la caméra).

M: Ouais... après, parce que là tu lances je sais pas quoi, mais parfois on peut être très attentif tout en lançant..., tout en faisant quelque chose, tu vois ? (....) donc à ce moment là qu'est -ce que tu ressentais du coup ?

F: ben tout, ben je ressentais comme si que, on s'en fout un peu de tout, à peu près. M: hum............................................. (enclenche la vidéo) Pourtant là on te voit interagir avec le prof ? Donc

t'as l'air d'écouter quand même ce qui se dit F: bah pff, oui bah, oui et non. Bah oui parce que ça m'intéresse mais non parce que j'ai pas envie parce que

là tout ce qu'il me dit je le retiens M: ouais F: des fois, ben... je fais du mal à ma petite sœur alors, c'est pour ça que je...., voilà j'accroche pas. C'est

que... j'aime pas. Depuis que ma grand mère est partie... M: ouais F: je fais baver mes parents plein de choses comme.... je sors de.. M : hum.... donc ce que tu me dis là c'est que même si t'es, enfin t'as l'air d'être à l'écoute de ce que dis

l'enseignant, finalement t'es pas dedans quoi F: non, ça se voit bien à mon comportement. M: parce que ça se voit par rapport à quoi ? F: ben à comment je suis. Je suis, je m'en fous de tout, comme, je sais pas comment dire... je m'en fous un

peu de tout, j'écoute pas vraiment... (M enclenche la vidéo) M: comme quand tu lances à ce moment là c'est ça que tu veux dire ? F: ouais... M: est-ce que tu veux qu'on continue à regarder ce moment là F: non M: non ? Est-ce que tu…, y' a d'autres moments au cours de la séance que tu voudrais voir et sur lesquels tu

as des choses à dire F: non M: des choses qui te paraissent importantes à dire F: non, non M: non ? Alors dans ce cas, on s'arrête là... et puis ben merci... F: ...ben de rien. M: … de ta participation. F: si ça peut aider Mme Ody M: ben oui. Ça va bien nous aider oui. Merci beaucoup F: de rien

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