Équipe de recherche sur la coopération et le

partenariat en éducation (ÉRCPÉ)

Lise Corriveau, Michel Boyer, Nancy Lauzon, Guy Pelletier, Louise Royal, Serge StriganukDépartement de la gestion de l’éducation et

de la formationUniversité de Sherbrooke

Thèmes de recherche de l’ÉRCPÉCréneau « Gestion et accompagnement des organisations scolaires » de la

Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke

• Dynamique de la collaboration intra et intergroupe dans les écoles primaires et secondaires du Québec (Corriveau, Boyer et Striganuk)

• Dynamique d’un collectif de formatrices et de formateurs dans l’appropriation d’un programme de 2e cycle en gestion de l’éducation (Corriveau, Boyer, Pelletier et Royal)

• Création de synergie école-communauté (Boyer)

• Gouvernance dans les commissions scolaires (Boyer et Pelletier)

• Entretien d’accompagnement professionnel (Royal et Boyer)

• Sentiment d’empowerment des directions d’école accompagnantes (Lauzon)

Dynamique de la collaboration intra et intergroupe dans les écoles primaires et

secondaires du Québec

Objectifs de ces recherches

• Comprendre la dynamique de la collaboration intragroupe et intergroupe dans les écoles primaires et secondaires du Québec.

• Créer de nouvelles connaissances sur les façons complexes avec lesquelles les membres de ces milieux communiquent, agissent et interagissent et soutenir ces milieux dans la mise en œuvre de leurs pratiques de collaboration.

Contexte de ces recherches

Entrée dans le XXIe siècle, caractérisée par un environnement marqué par la complexité, l’innovation, les transformations rapides, le développement de l’économie du savoir et de l’information et par une compétition accrue.

Pour faire face à ces changements et dans le but d’améliorer la qualité du système d’enseignement et la réussite des élèves, mise en œuvre d’une réforme administrative et pédagogique québécoise incitant les différents acteurs à travailler ensemble (ex. conseil d’établissement, équipes-cycles, etc.).

Dynamique de la collaboration intragroupe (Corriveau, Boyer, Fernandez et Striganuk, 2010)

Problématique• La forte incitation à travailler en collaboration contraste avec

le modèle de gestion bureaucratique qui a marqué le système scolaire et la culture individualiste qui a souvent caractérisé le travail des enseignants.

• Malgré la volonté du gouvernement du Québec dans la mise en place de la réforme en éducation, des résultats de recherche indiquent que le travail en équipe, plus spécifiquement en équipe-cycle, se développe mais à vitesse variable et de manière inégale selon les milieux (Allard, 200`; Deniger et al.,

2004; Lafortune et al., 2004, Tardif, 2002).

Objectif de cette recherche et retombées attendues

• Globalement, proposer un nouveau regard théorique et pratique sur le travail collaboratif dans les équipes-écoles.

• Présenter des construits théoriques découverts à travers les résultats de nos diverses recherches empiriques et documentaires, illustrant différentes composantes qui semblent contribuer au développement et au maintien de la collaboration entre les actrices et les acteurs dans un établissement scolaire mais aussi dans une équipe plus restreinte.

Cadre théorique et conceptuel

Regard sociologique• La théorie de la structuration d’Anthony Giddens (1987) • La dialogique de différenciation-intégration (Lawrence et

Lorsh, 1986)• La bureaucratie professionnelle (Mintzberg, 1982• La dynamique du travail d’équipe (Devillard, 2005)• L’identité professionnelle (Brassard et al. 2004; Cattonar,

2001; Gohier, 2001; Sainsaulieu, 1985)

Cadre théorique et conceptuel

Regard psychosocial • Travail en équipe, en petits groupes (Leclerc, 1999;

Katzenback et Smith, 2005; St-Arnaud, 2002) • Recherches de Carpentier-Roy et Pharand (1992), de Barrère

(2002), Dupriez (2003), etc.

Méthodologie

Depuis 2002, travaux de recherche auprès : • de nous-mêmes, en tant qu’actrices et acteurs de collaboration;• d’actrices et acteurs d’une école primaire et de deux écoles secondaires.

Par :• des entrevues semi-structurées individuelles et de groupe;• des ateliers autobiographiques de petit groupe;• des projets d’action.

Résultats: trois structurations dans la dynamique de collaboration

IdentitaireIdentitaire

OrganisationnelleOrganisationnelle

RelationnelleRelationnelle

OrganisationnelleOrganisationnelle

Les décisions, les actions, leurs conditions de réalisation et la régulation

Des questions de:

• projets restreints plus ou moins partagés;

• mutualité dans un engagement envers un projet commun ;

• distribution de tâches à propriété collective ou individuelle;

• type de participation aux décisions;

• modulations formelles ou informelles.

Dans des conditions de:

• aménagement du temps;

• aménagement de l’espace;

• durée des affectations.

RelationnelleRelationnelle

La vie affective et les processus psychosociaux qui marquent les relations entre les membres d’un collectif (Leclerc, 1999)

Une question de:

• affinités interpersonnelles;

• qualification des relations avec les collègues;

• zone de confort .

Une sociabilité sélective et affective joue un rôle stérilisateur pour le travail en équipe (Barrère, 2002)

IdentitaireIdentitaireL’image que l’acteur élabore de son travail, de ses

responsabilités, de ses rapports aux apprenants et aux collègues ainsi que de son appartenance au groupe et à l’école comme institution sociale. (Gohier, 2001)

Une question de:

• logique territoriale dominante associée à des responsabilités individuelles : «ma classe, mes élèves»;

• nouveautés pouvant affecter le sentiment de compétence ;

• reconnaissance perçue de la part des autres;

• appartenances proximales et éloignées;

• perception possible du travail en équipe comme un surplus de tâches;

• perception de gains possibles en énergie et en qualité liées au travail en équipe.

Construit de la dynamique de coaction

Interaction de proximité entre des individus

Sort collectif

Opérations communes

Cible commune

Objets communs

Relations

Dynamique de rôles

Dynamique de la

régulation

Dynamique décisionnelle

Production

Coaction

Impact durable sur

les autres

Réalisation commune

Gains personnels

RésultatsEnvironnement

Histoires antérieures

Dynamique de collaboration intergroupe(Corriveau, Boyer et Fernandez, soumis)

Problématique

• Constat: dans l’une des écoles secondaires visitées, des difficultés de collaboration sont associées à une forte différenciation de ses collectifs.

• Regard sur l’étude de la collaboration intergroupe au sein de cet établissement.

Dynamique de collaboration intergroupe

• Objectif: – Examiner, à titre exploratoire, la dynamique de la

collaboration entre des collectifs d’acteurs d’un établissement scolaire secondaire.

• Question de recherche: – Comment se vit la collaboration intergroupe dans cet

établissement scolaire secondaire dans lequel existe une forte différenciation entre ses collectifs?

Cadre théorique et conceptuel

• Modèle écosystémique de Bronfenbrenner (1979) (micro-, méso-, exo- et macro-système)

• Mésosystème et dimensions caractérisant les interactions entre des groupes proximaux : participation multicontexte, couplage indirect, communications intercontextes, connaissance intercontexte.

• Interdépendance positive et négative (Devillard, 2005; Abrami et al., 1996; Thomas, 1992; Mathieu et al., 2001)

• Interdépendance fonctionnelle: liée aux intrants, aux processus, aux extrants entre les groupes (Mathieu et al. 2001),

• Complémentarité entre les groupes (Richter et al., 2005)• Dialogique différenciation-intégration (Lawrence et Lorsch,

1986)• Autonomie-solidarité (Lemoigne, 1984)

• Forces variables de différenciation des groupes et d’intégration entre eux (espaces physiques occupés, horaires d’activités, programmes, catégories d’élèves, règles, projets, finalités… contre l’encadrement commun, la coordination des actions, l’adhésion à un projet rassembleur, finalités communes…);

• Interdépendance positive ou négative ( complémentarité ou compétitivité au regard des intrants, des processus et des extrants);

• Résolution de problèmes en mode transactionnel afin de marchander une solution en fonction de son groupe ou en mode consensuel afin de trouver une solution en fonction de la visée commune;

• Présence et vitalité des lieux de participation intergroupe;

• La communication intergroupe;

• La présence d’intermédiaires entre les groupes, dont principalement les directions.

(Bronfenbrenner, 1979; Lawrence et Lorsch, 1986; Thomas, 1992; Richter et al., 2005)

• Forces variables de différenciation des groupes et d’intégration entre eux (espaces physiques occupés, horaires d’activités, programmes, catégories d’élèves, règles, projets, finalités… contre l’encadrement commun, la coordination des actions, l’adhésion à un projet rassembleur, finalités communes…);

• Interdépendance positive ou négative ( complémentarité ou compétitivité au regard des intrants, des processus et des extrants);

• Résolution de problèmes en mode transactionnel afin de marchander une solution en fonction de son groupe ou en mode consensuel afin de trouver une solution en fonction de la visée commune;

• Présence et vitalité des lieux de participation intergroupe;

• La communication intergroupe;

• La présence d’intermédiaires entre les groupes, dont principalement les directions.

(Bronfenbrenner, 1979; Lawrence et Lorsch, 1986; Thomas, 1992; Richter et al., 2005)

La suite: projet de recherche en préparation

• Analyse des pratiques de décision d’instances d’écoles secondaires publiques du Québec au regard de la collaboration au niveau de l’établissement

• Objectif général:– Identifier, décrire et analyser les pratiques de décision

d'instances d'écoles secondaires publiques qui, aux yeux des acteurs, ont un effet sur la collaboration au niveau de l'établissement.

• Se tisse à travers des actions éducatives souvent successives et plus ou moins conjointes entre les groupes.

• Les résultats, en matière d’apprentissages et de socialisation appréhendés et effectifs, sont relativement intangibles.

• La visée commune de la réussite se situe dans une temporalité longue et distante des actions menées, pouvant amener les groupes à focaliser davantage sur leurs activités et leurs buts proximaux.

L’enseignement en classe

Le contexte d’enseignement

L’environnement scolaire