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IUFM DE BOURGOGNE Mémoire professionnel de PE2. "Débattre de la différence à l'école". PROMONET-HYVERT Alice Directeur de mémoire : M. JAY B. Année 2006 Numéro de dossier : 0401691W

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IUFM DE BOURGOGNE

Mémoire professionnel de PE2.

"Débattre de la

différence à l'école".

PROMONET-HYVERT Alice

Directeur de mémoire : M. JAY B.

Année 2006

Numéro de dossier : 0401691W

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SOMMAIRE

Sommaire p. 1

Introduction p. 2

1. Pourquoi faire de la philosophie à l’école primaire ? p. 4

a. Définition de la philosophie p. 4

b. La philosophie, une pratique innovante p. 5

c. Quels apports à l’école primaire ? p. 6

2. Ce que disent les I.O. ? p. 8

a. Développement des compétences langagières p. 8

b. Education à la citoyenneté p. 10

c. Travail sur soi p. 13

3. Débats à visée philosophique p. 14

a. Le support p. 14

b. Les règles du débat p. 16

c. Débat en stage de pratique accompagnée p. 17

d. Débat en SR1 p. 20

e. Débat en SR2 p. 26

f. Comment terminer une séance ? p. 30

g. Et l'évaluation ? p. 31

4. Conclusion p. 33

a. Difficultés rencontrées p. 34

b. Si c’était à refaire… p. 34

5. Bibliographie p.37

6. Annexes

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INTRODUCTION

C'est au cours de mon second stage d'observation en première année à

l'IUFM que j'ai découvert que des débats philosophiques pouvaient être menés, et ce

dès l'école maternelle. J'ai d'abord était intriguée en me demandant si des enfants de

4-5 ans pouvaient effectivement avoir une pensée réflexive. Mais j'ai assisté à un

débat philosophique pendant ce stage d'observation avec des élèves de G.S., CP et

CE1. Suite à une lecture en début de semaine, la maîtresse avait proposé aux

enfants de réfléchir à la question : « Faut-il avoir de l'argent pour être heureux? » En

fin de semaine la maîtresse est revenue sur la question et les réponses ont jailli, les

enfants qui étaient habitués, respectaient le tour de parole et les interactions étaient

très constructives. J'ai été étonnamment surprise de la réflexion des enfants, de leurs

diverses réponses. Nous avons pu deviner que certains avaient eu à ce sujet une

grande conversation avec leurs parents. D'autres avaient réfléchi seuls. Ils ont

souvent utilisé la comparaison, par exemple avec les hommes préhistoriques qui

vivaient heureux et sans argent! Seuls quelques enfants avaient du mal à entrer

dans le débat sans faire allusion à des histoires personnelles, en effet les enfants de

cet âge ont du mal à décentrer leur expérience de leur vécu. Il arrive même que les

récits n'ont rien à voir avec le sujet du débat.

C'est ainsi que j'ai eu envie d'expérimenter, à mon tour, ce dispositif dès mon

stage de pratique accompagnée. Cependant les stages en seconde année ne sont

que de trois semaines, j'ai donc décidé de prédéfinir un thème. Lors de mon premier

stage en responsabilité, j'ai choisi le thème de la différence suite à des problèmes

d'intégration d'un enfant autiste.

J'ai ainsi décidé d'orienter mon mémoire de professionnalisation autour du

thème de la différence. Comment définir la différence ? Qu'est-ce qui fait qu'on est

différent ? Ce thème permettait lors de mon premier stage en responsabilité

d'aborder le problème de l'intégration de l'enfant autiste. Mais la discussion peut

aussi s'orienter vers d'autres sujets comme le racisme, l'exclusion sociale, la

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tolérance. Ces sujets ont été traités au cours de mon second stage avec des élèves

de cycle 3. Mon travail s'axe donc autour des débats philosophiques, mais plus

particulièrement sur le thème de la différence, voir comment ce thème peut être traité

par des enfants de cycles différents.

Dans un premier temps, je tenterai d’expliquer en quoi la pratique du débat

philosophique est intéressante à développer à l'école primaire ; dans une seconde

partie, nous nous interrogerons sur le rapport aux instructions officielles. Puis, après

avoir décrit le procédé de mise en place de débats à visée philosophique,

j’analyserai l’interaction entre les élèves lors des séances de débats philosophiques.

Je proposerai enfin, une analyse critique et quelques réflexions sur les pistes à

suivre, en me référant à mon expérience tout en développant la question de la

professionnalisation.

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1. Pourquoi faire de la philosophie à l'école primaire?

a. Définition de la philosophie

Le débat philosophique renvoie davantage à la spécificité disciplinaire, à

savoir la philosophie. Ce mot n'est pas neutre, il renvoie à une discipline enseignée

seulement au lycée en classe de terminale, réputée complexe et abstraite où le

cours est vu comme une oeuvre de pensée, les textes comme exemples et la

dissertation comme modèle d'apprentissage. Tout ceci n'est pas applicable avec de

jeunes enfants. Le mot philosophie peut à la fois repousser, faire peur et exciter la

curiosité, s'agissant de jeunes enfants, quand on se souvient des problèmes

rencontrés par le jeune de 18 ans que l'on fut. La philosophie n'est pas une matière

enseignée à l'école primaire avec un horaire indicatif, elle n'est donc pas obligatoire.

Doit-on introduire le mot philosophie avec les enfants? Je pense que oui car

cela peut les valoriser, puisque c'est une matière de « grands », qui prend leurs

questions, leurs interrogations au sérieux, et peut les faire « grandir dans leur tête ».

• Qu'est-ce qui fait qu'une discussion est philosophique ?

Pour qu'un sujet soit philosophique, il ne doit pas admettre une seule et

unique réponse. En effet lors des débats toutes les réponses des enfants (en

respectant la déontologie) sont acceptées. Ainsi lors du débat fait en maternelle j'ai

du bien insister sur ce fait, ce qui est très dur à accepter de la part des enfants, ils

ont du mal à comprendre que plusieurs propositions peuvent être acceptées, et que

ce n'est pas parce qu'on n'est pas d'accord avec son voisin qu'on a forcément plus

raison que lui. Tout ceci amène les enfants à argumenter, à expliciter leur

positionnement par rapport à la question posée.

Comment faire pour qu'une discussion entre pairs soit philosophique, quand

on sait déjà les difficultés à les faire discuter ensemble? Du point de vue didactique,

la question est alors : quelle différence y a-t-il entre une discussion philosophique et

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une discussion qui ne l'est pas? Comment une discussion peut-elle être ou devenir

philosophique? Voici l'approche de Michel Tozzi, ses recherches ont mis en

évidence le « triptyque du philosopher » :

– Conceptualiser est la première compétence en philosophie, c'est-à-dire qu'il faut

aller au-delà du sens littéral et lexical des mots.

– Philosopher c'est aussi interroger, mettre en question. Problématiser est donc la

seconde compétence. Pour qu'une discussion soit philosophique, il ne faut pas se

contenter de dire ce qui nous passe par la tête mais essayer de le justifier.

– C'est aussi essayer de faire des objections pertinentes aux idées des autres. Tout

ceci revient à argumenter et l'argumentation est requise de plus en plus dans les

programmes, que ce soit en maîtrise de la langue ou en éducation à la

citoyenneté.

Ainsi une discussion est philosophique lorsque l'on propose son opinion

comme hypothèse à discuter.

b. Une pratique innovante

Les débats à visée philosophique sont en effet une pratique innovante, ils sont

mis en place dans les écoles primaires seulement depuis une dizaine d'année. Avant

les débats philosophiques, d'autres procédés étaient et sont toujours mis en place

comme : le « quoi de neuf ? » ou le « conseil ». Le premier aborde, sur le mode

narratif-descriptif et non réflexif, l’expression d’un vécu personnel écouté par le

groupe ; le second traite bien de questions ou de problèmes soulevés par les élèves,

mais soit dans une perspective psychosociologique de régulation de conflits, soit

dans un objectif démocratique de décisions collectives, activités sans

approfondissement problématisé et conceptuel.

Il faut ensuite rappeler que le professeur des écoles qui met en place des

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débats philosophiques dans sa classe, ne le fait pas pour apporter un contenu en

philosophie ou faire l'histoire de la philosophie, mais pour donner l'occasion à ses

élèves de débattre ensemble de questions philosophiques. Il se situe alors plus dans

une initiation à la pensée raisonnée, à un questionnement philosophique.

Le maître qui est traditionnellement censé être celui qui sait, celui qui pose

aux élèves des problèmes dont il possède la solution, devient en philosophie

quelqu'un qui s'interroge. En effet, il n'apporte pas de réponse définitive.

Quelques parents peuvent être un peu déroutés par la pratique du débat

philosophique avec de jeunes enfants : « de la philo, si jeunes ? », « il vaut mieux

prendre du temps pour renforcer les matières essentielles… », « est-ce que cela ne

va pas trop les perturber d’aborder des thèmes philosophiques? », « ce n’est pas le

rôle de l’école d’aborder cela avec mon enfant… ».

Du côté des enseignants, si il y a des réticences, peut-être viennent-elles de la

difficulté à vouloir se lancer dans une pratique qui comporte une part de risque,

l’impression d’une mise en danger à pratiquer la coopération dans la construction du

savoir et de la loi avec les enfants. Partager la parole, c’est partager le pouvoir …

c. Quels apports à l'école primaire?

Il me semble que l’intérêt que l’enseignant peut trouver dans la pratique de la

discussion philosophique est de favoriser chez l’enfant la curiosité, le

questionnement, l’esprit de recherche. En effet, la discussion philosophique est une

pratique qui donne sens à l'activité scolaire. Elle a un rapport non dogmatique au

savoir, c'est à dire qu'elle fonctionne à partir d'interrogations. De par ces questions

posées par les élèves ou suggérées par le maître, elle devient un enjeu existentiel.

Elle préconise et développe de plus le respect des règles.

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Lors de discussions philosophiques, il n'y a pas d'enjeu de notes, ni de

compétition entre les élèves. Ceci facilite l'instauration dans la classe d'un climat

coopératif où l'enjeu devient alors la construction commune de savoirs. Ce

fonctionnement permet à certains élèves en situation d'échec scolaire de s'autoriser

à nouveau à parler, à penser dans l'univers de l'école. Tout ceci permet à l'élève

d'avoir une image de lui positive par l'expérimentation d'être pensant.

Au travers des interactions entre pairs, l’élève est appelé à considérer le

savoir sous un autre angle. Ce n’est pas un savoir transmis où l’un serait le détenteur

(le maître) et l’autre (l’élève) un simple récepteur. La construction du savoir ne

découlerait pas non plus d’un développement dont la source serait interne, mais

s’alimente au travers d’une médiation externe dont les connaissances sont loin d’être

écrites à l’avance. Pour ce faire, les élèves développent leur pouvoir d’agir grâce aux

autres, et la réflexion sur une parole en acte devient l’outil principal sur lequel les

élèves sont amenés à discuter. De plus la pratique de débats philosophiques est un

formidable moyen d'implication et de responsabilisation des élèves dans leur

apprentissage ainsi qu'un vecteur très puissant de motivation.

Bien évidemment, il ne s'agit pas de transformer les élèves en "philosophes"

ou atteindre des changements spectaculaires grâce à l’atelier de philosophie, mais

rendre faisable la réflexion philosophique des enfants dans le cadre scolaire afin de

développer chez eux une socialisation démocratique authentique. Et nous pouvons

supposer peut-être que si la philosophie est considérée comme le couronnement des

études, elle pourrait en constituer également la source.

La discussion philosophique doit permettre à l’enfa nt de penser. Pensée

et langage sont fondamentalement liés : c’est quand on parle avec des mots que l’on

sait jusqu’où notre pensée peut aller loin... A cette idée d’interaction entre pensée et

langage, on peut ajouter les propos de M. LIPMAN : « on présuppose communément

que la réflexion engendre le dialogue, alors qu’en vérité, c’est le dialogue qui

engendre la réflexion (…) en s’ouvrant à d’autres, la pensée va tracer une voie

particulière ». Le débat, la confrontation d’idées sont donc essentiels à la

construction de la pensée de l’enfant. Ce qui nous intéresse dans un débat, dans

une discussion, c’est donc la construction personnelle et la construction du savoir par

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le groupe, grâce au groupe. L’exercice de la liberté d’expression permet de

développer une pensée personnelle et autonome. Il s’agit donc de former l’élève à

une pensée autonome en tissant des liens avec le groupe.

2. Ce que disent les I.O.

Les discussions philosophiques n'apparaissent pas dans les programmes,

mais elles prennent leur source dans différents apprentissages et visent donc un

travail multiple à l'école primaire. Ainsi il faut souligner la cohérence de la pratique de

la philosophie à l'école primaire avec les objectifs de notre système éducatif car cette

pratique permet des approches langagière, citoyenne et philosophique.

a. Développement des compétences langagières

Les débats philosophiques privilégient l'apprentissage de la langue, de

l'expression orale et écrite, des règles et techniques de l'argumentation. Ils répondent

aux objectifs de langage, car en débat les enfants parlent pour penser ou pour

apprendre à penser et c'est en cela que c'est philosophique.

En ce qui concerne les objectifs du langage au coeur des apprentissages au

cycle 1, le débat permet aux élèves de développer des compétences de

communication, des compétences concernant le langage d'accompagnement de

l'action, des compétences concernant le langage d'évocation, ainsi que des

compétences concernant le langage écrit.

Au cycle 2 les mêmes compétences sont développées, cependant les

exigences sont plus importantes, par exemple,la reformulation peut se faire par les

élèves eux-mêmes et non plus par le maître comme au cycle 1. « Les élèves

commencent à prendre conscience de la responsabilité de chacun dans la société.

Ils découvrent l'articulation entre leur liberté et les contraintes de la vie en commun,

les valeurs relatives à la personne et le respect qu'ils doivent aux adultes et à leurs

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camarades. »1

Au cycle 3, l'un des objectifs de la maîtrise du langage et de la langue

française est « savoir se servir des échanges verbaux dans la classe »2 auquel le

débat répond entièrement. De plus, il y a enrichissement du vocabulaire,

développement des aptitudes au dialogue et d'une façon générale, à la

communication orale.

Toutes les compétences suivantes sont issues de « Qu'apprend-on à l'école

élémentaire? »

– co-construction du savoir par l'élève =

« commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du

groupe » page 165

« questionner l'adulte ou les autres élèves à bon escient » page 164

– Développement de la maîtrise de l'oral et de l'argumentation =

« reformuler l'intervention d'un autre élève ou du maître » page 164

« exposer son point de vue et ses réactions » page 89

– développement de processus de pensée tels que problématiser, conceptualiser,

argumenter, synthétiser... =

« collaborer à la recherche de solutions » page 175

« tenir compte de l'échange en cours pour faire avancer la réflexion collective »

– essor de la pensée critique =

« mener une réflexion approfondie sur ce qui relève de valeurs pour lesquelles

il n'est pas possible de transiger ou au contraire du libre choix de chacun »

page 173

1 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? Page 25

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« initier à une forme d'esprit critique » page 203

– traitement de l'information =

« saisir rapidement l'enjeu de l'échange et en retenir les informations

essentielles » page 175

Faut-il enseigner l'oral? Cette question s'est longtemps posée, cependant elle a

peu été envisagée comme une réflexion sur l'enseignement de la philosophie. A

l'école primaire, l'enseignement de la philosophie se fait soit à partir de questions,

soit à partir de lectures offertes d'albums. Ensuite ce sont les élèves qui mènent le

débat, le maître intervenant au minimum.

Le langage oral permet ainsi les interactions entre pairs et permet de mettre

en place des situations de confrontation, de conflits socio-cognitifs, tout ceci à travers

l'exercice de l'argumentation. Car le débat développe des capacités argumentatives

et ces conduites argumentatives, liées aux situations de communication ne sont plus

réservées au collège mais doivent être enseignées dès le cycle 3. Le débat permet

donc aux élèves d'être confronté très tôt aux techniques argumentatives.

b. Education à la citoyenneté

Savoir débattre est une compétence clé de l'éducation à la citoyenneté, une

façon pour les élèves de faire l'expérience en classe, d'une parole publique et

responsable. Débattre suppose une éthique de la communication : débattre est

civilisateur.

D’un point de vue didactique, la démarche du débat philosophique s'intègre

dans le cadre imposé par les injonctions ministérielles qui préconisent de placer

l’enfant au centre du système. Par ailleurs, le programme du vivre ensemble incite

les enseignants à partir de la vie de la classe pour que « l’enfant découvre la vie en

collectivité. Il est confronté à des règles qu'il faut respecter. Il constate que l'on peut

2 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? Page 164

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s'aider, coopérer en vue d'un même objectif »3 En cycle 2 « les règles de la vie

collective sont mieux comprises. Les élèves commencent à prendre conscience de la

responsabilité de chacun dans la société. »4 « L'éducation civique, au cycle 3, doit

permettre à chaque élève de mieux s'intégrer à la collectivité de la classe et de

l'école au moment où son caractère et son indépendance s'affirment. Elle le conduit

à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d'écolier.»5

– Education à la citoyenneté et apprentissage du débat démocratique =

« attendre son tour pour parler » page 164

« s'insérer dans les conversations » page 164

« prendre part à un débat » page 93

« participer à un débat » page 175

« prendre conscience de manière explicite de l'articulation entre liberté

personnelle, contrainte de la vie sociale et affirmations de valeurs partagées »

page 171

« l'enfant prend de plus en plus conscience de son appartenance à une

communauté qui implique l'adhésion à des valeurs partagées, à des règles de

vie » page 92

– développement des interactions sociales entre pairs =

« commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du

groupe » page 165

« exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat tout

en restant dans les propos de l'échange » page 89

« écouter l'autre et accepter de ne pas être entendu tout de suite » page 89

– Evolution des confrontations par le conflit socio-cognitif =

3 Qu'apprend-on à l'école élémentaire Page 19 4 Qu'apprend-on à l'école élémentaire Page 25

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« permettre à chaque élève de restructurer ses représentations et de rectifier

les manières de les reformuler, grâce aux interactions » page 67

Comme nous l’avons vu précédemment, on peut mettre en place des débats

philosophiques dès l’école maternelle. A l’école maternelle, l’éducation civique est

une préoccupation de tous les instants. Apprendre à vivre ensemble implique

nécessairement une pratique qui favorise, outre l’acquisition de connaissances

simples, l’adoption de comportements respectueux des autres et la prise de

conscience des valeurs civiques. Le fait de faire de la philosophie avec les enfants

dès la maternelle permet la construction de l’autonomie et de la socialisation tout en

aidant à la construction du savoir, mais aussi de la loi. Participer à un débat

philosophique permet à l’élève d’éprouver la nécessité de co-construire la loi et de la

respecter. Respecter la parole de l’autre, c’est créer l’interaction, et l’interaction, c’est

la possibilité de s’ouvrir vers une pensée riche parce que « nourrie » par et avec les

autres. Pratiquer la philosophie avec les enfants permet donc à l’enseignant de faire

éprouver aux enfants la nécessité de respecter la loi.

La question du rapport à la loi et au pouvoir nous oblige à repositionner le

statut et le rôle du maître : dans le débat philosophique et dans sa pratique de classe

« le maître doit être moins celui qui tire son autorité et sa compétence d’un "savoir-

la-réponse-à la question-posée" que celui qui ouvre et organise un espace où les

élèves vont s’autoriser à poser des questions, et provoque lui-même le

questionnement par ses questions, sans jamais refermer la question »6. Le rôle du

maître est de fonder l’espace de cette discussion.

Un rapport distribué au pouvoir implique le partage de la parole, dont la

pratique du débat philosophique est institution. Le rôle du maître est d’organiser des

débats et de permettre aux élèves d’en faire l’apprentissage, car le débat, comme

expression et confrontation d’idées permet à l’enfant de découvrir ce qu’est la

démocratie. La parole est un pouvoir; partager la parole c’est partager le pouvoir,

faire l’expérience réelle de la démocratie. L’enseignant doit de plus être un modèle

5 Qu'apprend-on à l'école élémentaire Page 171 6 TOZZI Michel, Pourquoi débattre en classe? ; Cahier pédagogique n°401 de février 2002.

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démocratique que ce soit au cours des débats, mais aussi dans sa pratique

quotidienne à travers son mode de communication, dans sa façon de permettre les

apprentissages ainsi que dans son autorité.

Ainsi le partage de la parole permet la socialisation démocratique, à cela

s’ajoute l’expérience de la responsabilité. Le débat philosophique permet aux élèves

de s’engager, car c’est un espace qui permet la prise de parole responsable et

mesurée.

c. Le travail sur soi : initiation à la pensée construite et le

développement de l'estime de soi.

– développement de la pensée réflexive

– désir de connaître, envie d'apprendre, motivation

– développement de l'autonomie =

« assumer une prise de parole » page 68

« commencer à se sentir responsable » page 98

La discussion philosophique, par son rapport non-dogmatique au savoir c'est-

à-dire à base d'interrogations, par les enjeux existentiels motivants des questions

abordées, par le respect des règles qu'elle préconise et développe (éthique

communicationnelle de l'écoute, du chercher ensemble à se comprendre et à

comprendre), est une pratique de terrain qui (re)donne sens à l'activité scolaire. Elle

étaye une image de soi positive par l'expérimentation de sa dignité d'être pensant, et

favorise la coopération socio-cognitive.

L'école qu'elle le veuille ou non est devenue le prolongement de la famille, et

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l'amélioration du jugement est désormais une tâche qui nécessite une responsabilité

partagée. Mais l'amélioration du raisonnement entraînerait-elle chez l'enfant une

amélioration du jugement? De meilleurs jugements seraient d'office suivis d'actions

meilleures? Il est cependant difficile de concevoir un moyen de renforcer le jugement

des enfants sans les amener d'abord à examiner soigneusement les valeurs sur

lesquelles fonder ce jugement. Par les discussions philosophiques, les enfants sont

amenés à débattre des valeurs, il faut qu'ils soient à même de reconnaître des

contextes différents et d'en discuter. En ce qui concerne le jugement de différence,

on peut placer sous le vocable « distinction » toutes sortes de discriminations

possibles : qu'il s'agisse de perception, de conceptualisation ou de logique. Les

distinctions sont des jugements de dissemblance élémentaire, de simple différence.

En terme de relations, cela aboutit à des phrases comme : « n'est pas différent »,

« est différent de », « n'est pas le même que »...

3. Débats à visée philosophique

a. Le support

C'est dans une optique d'échange entre enfants au sujet d'un texte littéraire

communément travaillé que des débats dits d'interprétation et à caractère

philosophique peuvent naître. L'oeuvre littéraire est alors considérée, en plus de sa

dimension culturelle, comme un support à la réflexion, voire au philosopher.

J'ai utilisé la même entrée pour les trois débats philosophiques que j'ai

menés, à savoir : les albums. La littérature de jeunesse est un tremplin vers la

découverte de l'autre et vers la prise de conscience des valeurs. L'enfant s'identifie

aux personnages de l'album ou du roman et comprend la complexité psychologique.

Il mesure aussi la gravité et le scandale de certaines situations.

C'est alors posé la question: quels livres de jeunesse utiliser ? Y a-t-il des

textes de philosophes abordables pour le cycle 3 ? Quelles sont les questions qui

“ marchent ”, à tel âge ?

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Pour aborder la question « Quelle attitude faut-il avoir face à une situation de

conflit ? » j'ai choisi l'entrée par l'album. Je n'avais qu'une séance pour traiter ce

thème et l'approche de l'album était très intéressante, puisqu'elle proposait une

lecture en plusieurs temps. J'ai choisi « Loups contre loups » qui fait parti d'un coffret

Silence, la violence! comprenant six fables. Six petites fables pour apprendre à réagir

de manière « non violente » face à des situations difficiles ou conflictuelles. Les

auteurs (S. Girardet et P. Rosado) mettent ici en scène des animaux dans un

environnement quotidien (disparition d'objet, accusation, voisinage difficile, rivalité,

peur, différence) et proposent à chaque récit trois solutions. Viennent ensuite les

différentes façons de régler ces problèmes (dialogue, entraide, acceptation des

différences, protection des faibles, négociation, partage). Les jeunes lecteurs

pourront ainsi, d’eux-mêmes, résoudre ces conflits où le dialogue, l’écoute de l’autre

et l’entraide sont privilégiés.

Puis étant donné que mon premier stage en responsabilité s'est déroulé en

cycle 1, il m'a paru nécessaire d'introduire le débat philosophique par un album de

jeunesse. En effet, les enfants n'avaient jamais pratiqué de débat et il m'a semblé

qu'à cet âge ce n'était pas évident de démarrer directement à partir de questions. De

plus, j'avais défini le thème afin de contribuer à l'intégration de l'enfant autiste. J'ai

fait des recherches sur des albums pour des enfants de 4-5 ans traitant le thème de

la différence, c'est ainsi que j'ai découvert l'album Léo de R. Kraus et J. Aruego. Léo

est un petit tigre qui est lent à s'épanouir. Mais comme ses camarades, il réussira lui

aussi, à son rythme.

Pour mon second stage avec des enfants de cycle 3, j'ai demandé conseil à

mon directeur de mémoire, Monsieur Jay qui m'a conseillé Les Trois Cosmonautes

de E. Carmi et U. Eco. Trois cosmonautes américain, russe et chinois font la course

pour arriver sur Mars. Ils arrivent en même temps et manquent se déclarer la guerre.

A moins qu'ils ne se liguent plutôt contre le premier Martien aperçu : il est si différent!

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b. Les règles du débat

Pour mener les débats philosophiques, j'ai choisi de placer les enfants en

cercle, afin qu'ils repèrent que c'était une nouvelle séquence. À chaque début de

séance, j'ai rappelé les règles de discussion lorsqu'on est ainsi positionné en cercle :

- Pour parler il faut lever la main afin de pouvoir prendre la parole à son tour.

- on ne doit pas se moquer, ni critiquer l'opinion de ses camarades, chacun a le droit

de dire et penser ce qu'il veut.

- Et une règle très importante : écouter autrui = on doit écouter l'élève qui parle, donc

ne pas lui couper la parole. Si on n'est pas d'accord avec lui, on lève la main pour

donner son avis mais sans jugement de valeur.

Je n'ai pas utilisé le bâton de parole lors de mon expérience en maternelle car

l'effectif était restreint : 5 élèves de grande section et 4 de moyenne section

(beaucoup d'enfants malades!) et j'ai voulu laisser la parole très libre.

Par contre pour mon second stage, le micro servait de bâton de parole, mais

c'est moi qui donnais la parole. Etant donné le climat de la classe, j'ai préféré gérer

cela par faute de temps. Je pense par contre que l'année prochaine je mettrais ce

dispositif en place dès que possible, en répartissant plus les rôles aux enfants, afin

de les responsabiliser.

A chaque fois que je suis intervenue, c'était pour reformuler, relancer le débat

si les enfants s'éloignaient un peu trop du sujet, poser des questions quand la

réponse ne paraissait pas assez claire afin de permettre aux enfants d'argumenter

leurs propos.

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c. Débat en stage de pratique accompagnée

Lors de mon premier stage de pratique accompagnée en cycle 2 avec 7

élèves de CP et 8 de CE1, j'ai voulu mettre en place un débat. Je n'avais encore pas

décidé de traiter du thème de la différence. Cependant j'avais pu remarquer que de

nombreux conflits avaient lieu pendant les récréations.

Un conseil d'école est mis en place au sein de l'école et a lieu tous les

vendredis de 16 heures à 16 heures 30. Les règles de ce conseil d'école ont été

établies en début d'année pour les élèves nouveaux-arrivants et pour les enfants de

Petite section. Les autres connaissent le principe, car ils l'ont vécu les années

précédentes. Ainsi tous les vendredis en fin d'après midi les élèves sont réunis dans

une salle qui est utilisée le reste de la semaine pour les séances d'activité motrice ou

d'éducation musicale. Les élèves de cycle 2 et de cycle 3 viennent avec leurs

chaises de classe qu'ils disposent en cercle et les enfants de maternelle sont assis

par terre à l'intérieur du cercle. C'est la maîtresse du cycle 3 qui note sur un cahier

les prénoms des enfants qui lèvent la main et c'est l'élève assis à côté d'elle qui lit les

prénoms au fur et à mesure. Un autre élève se situe au centre du cercle et distribue

le bâton de parole. Les maîtresses sont parmi les élèves et participent au conseil, de

la même manière que les élèves, elles doivent aussi attendre leur tour de parole.

Elles ne sont pas là pour réguler car ce rôle est attribué à deux élèves munis chacun

d'une clochette, qu'ils agitent en précisant le prénom de l'enfant si le calme n'est pas

respecté. Pour les tours de parole, chaque semaine, un élève est désigné en fin de

séance pour distribuer le bâton de parole à la séance suivante. Les enfants

respectent leur tour de parole et s'écoutent: « Comme :... je pense que ... ou non je

ne suis pas d'accord avec toi, car...» Divers sujets sont abordés chaque semaine,

mais ce qui est le plus souvent évoqué sont les sujets de dispute pendant les

récréations.

Le conseil d'école apparaît donc comme étant un libre lieu d'expression de

malaises ressentis par les élèves, qui permet la mise en mots d'affects, la

confrontation réglée de conflits en vue de leur résolution, par d'éventuels arbitrages,

réparations ou sanctions discutées : une sorte d'instance régulatrice du vivre-

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ensemble à l'école travaillant la coexistence scolaire.

� Description

Le fait de parler entre eux des problèmes rencontrés au sein de l'école ne

suscitait pas plus de conflits, mais cependant après deux semaines, même si

certains conflits avaient cessé, d'autres s'étaient créés. Ainsi j'ai voulu mener un

débat sur ce thème et l'approfondir en mettant des mots, en réfléchissant aux

différentes attitudes à développer en de telles circonstances. Cependant, j'ai manqué

de temps car je n'ai pu faire qu'une séance, celle-ci se déroulant la dernière semaine

de mon stage.

Nous nous sommes installés dans la salle de lecture. Je n'ai pas utilisé le

bâton de parole mais j'avais donné en consigne de lever le doigt et d'attendre qu'ils

aient la parole pour s'exprimer, comme pendant le conseil d'école.

L'album à partir duquel j'avais décidé d'aborder la question « Quelle attitude

faut-il avoir face à une situation de conflit ? » permettait une lecture en trois temps ce

qui favorisait la réflexion des enfants. Il était ensuite possible d'associer les idées des

enfants à une des attitudes décrites dans l'album. Ce qui montrait aux enfants que

plusieurs réponses pouvaient être apportées à une seule question. J'ai, dans un

premier temps, lu le début de la fable en m'arrêtant à la question : « Comment régler

ce casse-tête? » Puis ensuite j'ai demandé l'avis des enfants, « Comment feriez-

vous, si vous étiez à la place des loups? » Puis au fil des réponses, j'ai lu ce que

proposait la fable, à savoir :

1) Faire la guerre

2) Partager

3) Négocier

A la fin du débat, j'ai fait un récapitulatif de ce qui avait été dit par les enfants

et un court résumé reprenant les différentes solutions proposées dans le livre. Je leur

ai suggéré de le relire en cas de besoin (la collection de fables Silence, la violence

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appartient à la maîtresse titulaire et se trouve dans la bibliothèque de l'école) et de

bien réfléchir à la réaction à adopter en cas de conflit, tout en essayant de préserver

les intérêts de tout le monde, ce qui exclut la solution “faire la guerre” qui est violente

et n'aboutit pas à la résolution du problème.

� Analyse

Dans l'ensemble, j'ai pu constater une participation à la discussion très active.

Seules deux élèves n'ont pas participé au débat. Avant de faire une synthèse, je leur

ai demandé si elles souhaitaient intervenir, dire ce qu'elles en pensaient mais elles

ont refusé et je n'ai pas insisté, j'ai respecté leur choix en leur signifiant qu'elles

n'étaient effectivement pas obligées de se prononcer. Je ne sais donc pas si c'est le

thème qui ne les intéressait pas ou bien si c'est le fait de débattre ensemble et donc

de donner son avis devant les autres. J'aurai aimé disposer de plus de temps afin de

pouvoir mener d'autres débats pour mieux comprendre l'attitude très discrète de

certains et d'observer les comportements des enfants, car ceux qui ont le plus

participé sont ceux qui étaient concernés par les conflits au sein de la classe ou lors

des récréations. Leurs réponses ont été variées mais ce qui ressortait comme

solution en cas de conflit c'était : la loi du plus fort. Ils proposaient ainsi des “duels”,

qui permettraient de définir qui aurait tort, qui aurait raison. Pour remporter ces duels,

la force est, selon eux, l'atout majeur. Ils ont ainsi proposé de faire des courses où le

premier arrivé aurait gain de cause par rapport à l'autre, des “bras de fer”... Tout ceci

correspondait à la première proposition de la fable qui est : « Faire la guerre », ce qui

ne solutionne pas le problème, car le vaincu peut s'avouer vaincu pour cette fois-ci,

mais le conflit n'est pas résolu et peut reprendre à tout moment.

J'ai été étonnée de voir que la négociation ne faisait pas partie de leurs

solutions. Le fait de dialoguer ne leur est pas apparu tout de suite comme étant une

solution pour régler un conflit. C'est aussi en cela que le fait de débattre est

formateur pour les enfants, car ils se rendent compte que la parole peut permettre de

régler bien des problèmes, problèmes qui peuvent de plus naître d'une

incompréhension entre deux personnes, faute de communication ou suite à un

malentendu. Dans la fable, une tierce personne intervient : un chat. Les enfants dans

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la cours de récréation font souvent appel à la maîtresse pour se plaindre ou

dénoncer un petit camarade qui les embête. Cependant au cours du débat, nous

avons évoqué ensemble le fait que cette tierce personne pouvait être un de leur pair.

Se pose alors le problème de l'impartialité. Mais les enfants doivent apprendre aussi

à se sentir responsable et acquérir un certain sens de la justice. On peut

effectivement ne pas être d'accord avec son voisin, lui dire sans que cela ne

provoque de conflit. Ceci fait référence au point des instructions officielles :

« commencer à se sentir responsable » ce qui permet un développement de

l'autonomie de l'enfant. Je pense que c'est sur ce point qu'il faudrait insister avec les

enfants de cette classe, ce que je n'ai pu faire, mais que j'aurais mis en place si

j'avais eu plus de temps.

J'ai beaucoup aimé la façon dont la fable est écrite et je pense qu'en cycle 2

elle est un très bon appui. Après la lecture et le débat, elle peut servir de référence et

permettre aux enfants de choisir la solution la plus adaptée, à savoir la négociation.

Les textes sont très courts et illustrés donc peuvent être relus par les enfants eux-

mêmes.

d. Débat en SR1

J'ai effectué mon premier stage en responsabilité en classe de maternelle.

Elle se composait d'un élève de TPS, qui a été absent pendant deux semaines, 4

élèves de PS dont 3 ne venant que le matin, 8 élèves de MS et l'après midi,

j'accueillais, en décloisonnement, 5 élèves de GS. Les débats se sont déroulés

l'après-midi, afin que les GS puissent participer. L'enfant de PS a aussi participé au

débat.

Etant donné que j'avais déjà, lors d'un de mes stages d'observation en PE1,

observé un débat avec des enfants de GS, CP et CE1, j'avais pu remarquer que les

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enfants de GS pouvaient participer activement au débat. Car la question est là : de

la philosophie en maternelle? Cela semble poser la question de l'âge du philosopher.

Est-ce possible avec des enfants? Sont-ils vraiment capables de réfléchir à cet âge?

J'avais quelques appréhensions, peur que les enfants n'entrent pas du tout

dans le dialogue. Mais j'ai décidé de mener un débat philosophique, avec ce thème

prédéfini : la différence. J'ai choisi ce thème car après avoir passé une semaine dans

l'école, je me suis rendue compte qu'un élève n'était pas totalement intégré. Il s'agit

d'un enfant de quatre ans présentant des troubles du comportement. Cet enfant

venait à l'école seulement une matinée par semaine, mais j'ai pu remarquer dès la

première semaine que les autres enfants ne jouaient, ni ne parlaient avec lui. La

titulaire que je remplaçais m'avait parlé de cet enfant, Dorian, lors de notre première

rencontre avant mon stage, en me spécifiant ses difficultés motrices, en me disant

qu'il ne pouvait pas du tout faire les activités que les autres enfants de son âge font.

Il ne montrait pas non plus d'intérêt aux différents coins-jeux. La première matinée où

je l'ai accueilli, j'étais un peu angoissée, de peur que le changement de maîtresse le

perturbe et qu'il ait du mal à s'adapter à moi, comme moi à lui. Mais en fait, j'ai été

très surprise, il s'est montré très affectueux et a souvent demandé à être dans mes

bras, ce que j'acceptais car sinon son comportement avec les autres enfants était

plutôt agressif, ainsi qu'avec le matériel de l'école : il déchirait les affichages, les

productions des autres enfants collées au mur. Suite à cette première matinée avec

Dorian, j'ai beaucoup discuté avec l'ATSEM7. Je voulais savoir si le comportement de

Dorian avait été différent avec moi qu'avec l'enseignante titulaire. Mais apparemment

Dorian passe par des phases où il est très calme à des phases très agitées, voire

violentes. J'ai de plus pu remarquer qu'à son arrivée le matin, aucun enfant n'est allé

vers lui l'accueillir, ni n'a joué avec lui pendant la récréation. Certains enfants se sont

même montrés agressifs envers lui, mais je pense plus par peur de ces actes que

pour autre chose. Nous avons donc beaucoup discuté avec l'ATSEM, je lui ai parlé

de mon projet quant à mon sujet de mémoire sur les débats philosophiques, en lui

expliquant que je voulais en mettre un en place pendant mon stage. L'enseignante

titulaire n'avait jusque là rien mis en place pour expliquer la situation de Dorian aux

7 Agent territorial spécialisé des écoles maternelles.

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autres enfants. Selon elle, les enfants étaient trop jeunes et ne comprendraient pas.

C'est alors que j'ai décidé d'orienter le débat sur la différence pour amener les

enfants à parler de Dorian. L'ATSEM a trouvé cette idée très bonne, car elle était

contrariée que rien n'ait été mis en place, ce qui selon elle ne facilitait pas les

échanges entre les enfants et Dorian. Elle m'a demandé si elle pouvait assister au

débat pour dans un premier temps écouter les réactions des enfants et dans un

second temps découvrir ce concept qu'elle ne connaissait pas. J'ai bien sûr accepté,

en lui spécifiant cependant qu'elle pourrait intervenir au cours du débat de la même

manière que les enfants, c'est-à-dire en levant la main pour avoir la parole.

� Description

Première séance :

J'ai donc organisé une séance de débat philosophique. Au début de la

deuxième semaine j'ai lu un album : Léo de Robert Kraus. Après la lecture, les

élèves ont commenté ce qu'ils ont compris de l'histoire, à savoir l'identification des

personnages ( Léo, son père et sa mère ), résumé de l'histoire avec mise en

évidence du comportement de Léo qui est différent . Mot dégagé par les élèves ce

qui m'a permis une première approche du thème que je voulais développer. Je leur ai

alors demandé de réfléchir chez eux à ce qu'est la différence, c'est-à-dire pourquoi

on peut être différent, qu'est-ce qui fait qu'on est différent? Le jeudi au moment de

l'accueil, j'ai rappelé le thème pour le débat de l'après-midi. Au début du débat, les

élèves sont restés focalisés sur l'album Léo et donc ne parlaient que des différences

de Léo. J'ai alors posé la question « Qu'est-ce qui fait qu'on est différent? » afin

d'élargir les réponses et ne plus se contenter de faire une énumération des

différences de Léo le petit tigre. Les réponses à cette question ont été très diverses8 :

« Quand on est différent c'est qu'on est pas pareil que les autres :

– pas la même couleur de cheveux, pas les mêmes habits

– on est triste

8 Débat retranscrit en annexes

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– on pleure »

De cette généralité, j'ai essayé d'amener les élèves à parler de leur camarade,

car le but du débat était bien là pour moi. Leurs remarques ont été très surprenantes

et le fait de mettre des mots sur la différence de cet enfant a permis de lever des

peurs et des angoisses.

Léa : « Non mais Dorian est malade. »

M: « Pourquoi dis-tu qu'il est malade? »

Léa : « Il a un problème dans sa tête »

Florian : « ben oui »

Léa : « Et si on joue avec lui on peut attraper sa maladie »

Grande surprise pour ma part ainsi que pour l'ATSEM! Enfin des mots étaient

mis sur la raison de la mise à l'écart de Dorian! Nous avons été toutes deux très

surprises car nous nous attendions pas du tout à ce genre de réponse. L'ATSEM a

également participé au débat, en respectant les mêmes règles que les enfants. J'ai

trouvé ses interventions intéressantes et nécessaires car elle connaissait les enfants

et pour la plupart leur histoire, ce qui lui a permis de faire une comparaison avec une

élève de MS qui l'année précédente avait passé pratiquement toute l'année à

l'hôpital à se faire soigner d'une leucémie, mais à son retour à l'école à la rentrée en

septembre, elle a été accueillie à bras ouverts, sans aucune retenue, ni peur de la

maladie. Les enfants ont justifié leur comportement :

Florian : « Mais c'est pas pareil »

Léa : « Oui parce que Louise quand elle est revenue, elle était guérie, alors que

Dorian il est toujours malade! »

Pour clore le débat j'ai proposé aux enfants de mettre en place des ateliers

auxquels Dorian participerait. Je pensais qu'en petit nombre et à tour de rôle les

enfants pourraient essayer de l'intégrer au mieux aux activités. Certains enfants se

sont montrés très enthousiastes alors que d'autres bien moins. La matinée suivante

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où Dorian est venu, nous avons appliqué ce qui avait été décidé. Seules deux

enfants ont refusé de jouer avec lui. Par contre d'autres ont fait de gros efforts et se

sont beaucoup investis, lui ont parlé, joué avec lui...

Deuxième séance :

En fin de semaine, nous avons fait un bilan de cette matinée. Quand nous

nous sommes installés en cercle, les enfants ont tout de suite reconnu que nous

allions reparlé de la différence. J'ai donc, dans un premier temps, demandé aux

enfants de rappeler ce qui avait été fait et dit à la séance précédente, puis dans un

second temps je leur ai demandé ce qu'ils pensaient du déroulement de la matinée

passée avec Dorian. Certains élèves étaient très contents et souhaitaient poursuivre

de la même manière, alors que d'autres ne voulaient pas renouveler l'expérience.

Justine : Moi je veux pas jouer avec lui

M : Et pourquoi?

Justine : Je l'aime pas

M : D'accord, mais la dernière fois tu m'as dit que quand on est différent on

pleure, alors tu sais Dorian il doit être aussi triste que tu le laisses tout

seul.

Justine : Non je veux pas même si il est triste.

Devant une telle obstination je n'ai pas plus insisté, me réjouissant tout de

même des réactions très positives des autres enfants.

Mes objectifs pour ces deux séances étaient:

– remarquer en quoi les autres peuvent être différent.

– apprécier la différence.

� Analyse

Je voulais que les enfants prennent conscience que tout le monde ne se

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ressemble pas, qu'on peut être différent. De par les définitions de la différence, ils ont

pu se rendre compte qu'elle prenait des formes diverses, que ce soit au niveau

physique ou mental. Dans notre cas, la différence se situait aux deux niveaux :

physique par le port du casque et mental par la maladie influant sur ses

comportements. Les enfants ont pu mettre des mots sur leurs impressions, ce qu'ils

ressentaient et se sont rendus compte pour certains que l'intégration était nécessaire

et pouvait aider l'enfant concerné à se sentir plus heureux. La question du vivre-

ensemble est ici déterminante : accepter l'autre.

Aller à la découverte de l'autre plus ou moins semblable, plus ou moins

différent est un parcours à initier dès le plus jeune âge. La rencontre entre la norme

et la différence ne se passe pas sans conflits et la médiation du livre peut aider à

approcher l'autre dans sa particularité, que ce soit par sa langue, son mode de vie,

ses caractéristiques physiques, ses choix... Le rôle de l'enseignant est alors de

faciliter les échanges entre enfants et créer des conditions favorables pour améliorer

les relations, pour appréhender certains handicaps afin de mieux les reconnaître et

ainsi mieux les accepter. Tolérance, solidarité, respect de l'autre... des me ssages

que nous transmet la littérature de jeunesse.

Rappelons le premier objectif des activités de l'école maternelle : Apprendre

à de jeunes enfants à vivre ensemble.

Il convient de conduire les débats en maternelle de manière à ce qu’aucun

élève ne soit écarté des échanges, à ce que chacun apprenne à écouter tant les

adultes que ses camarades et accepte la conduite du débat qui, pour l’essentiel,

relève encore à cet âge de l’enseignant. « Dans la mesure où la principale difficulté

réside dans la capacité de tenir compte de l’échange en cours pour faire avancer la

réflexion collective, c’est dans cette perspective que le maître doit être

particulièrement attentif à guider le groupe. »9

Effectivement, mon rôle a été, outre la distribution de la parole, de reformuler

ce que les enfants disaient quand ce n'était pas très clair. De plus, se pose le

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problème de l'application du « triptyque du philosopher » selon Tozzi. Il a été très

difficile pour les enfants de conceptualiser, problématiser et argumenter. Je pense

cependant qu'au niveau de la conceptualisation, elle s'est mise en place au cours de

la seconde séance. Le fait de justifier ses propos n'a pas été toujours facile pour les

élèves, certains se contentant de dire : « Je l'aime pas », ils n'ont pas réussi à

expliquer pourquoi. En ce qui concerne l'argumentation, c'est un objectif de cycle 3, il

apparaît donc normal que des enfants de cycle 1 rencontrent des difficultés.

Cependant je pense que la pratique régulière du débat philosophique,

permettrait aux enfants de pouvoir articuler leur pensée autour de ces trois

processus. Ces compétences, que l'enfant développe par cette pratique, sont

essentielles, comme nous avons pu le voir, que ce soit au niveau du langage, qui est

au coeur des apprentissages en maternelle, au niveau du vivre ensemble ou bien du

travail sur soi, par un développement de la réflexion et de l'autonomie, en tant qu'être

pensant.

e. Débat en SR2

J'ai effectué mon second stage en responsabilité en cycle 3 avec un double

niveau, 13 CE2 et 9 CM1, soit 23 élèves. Les enfants n'avaient encore jamais fait de

débat ou de conseil de classe. Ils avaient cependant eu quelques séances

d'éducation civique où ils avaient traité du vivre-ensemble. Toutefois j'ai rencontré

quelques difficultés au cours de ce stage. En effet l'ambiance de classe était très

tendue et les élèves passaient beaucoup de temps à se moquer les uns des autres,

9 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? Page 61

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à s'embêter... Avant de découvrir la classe je savais que j'allais mettre en place des

débats philosophiques et en parallèle des jeux théâtraux basés sur l'occupation de

l'espace, l'écoute des autres et la transmission d'émotion. J'ai pensé que ces

séances pouvaient aider les enfants à s'écouter corporellement les uns les autres.

Au cours des exercices pendant les jeux théâtraux, le silence était de rigueur, ce qui

a été une contrainte difficile à respecter pour certains élèves, mais cela permettait

d'être plus attentifs aux autres, à leurs déplacements.

En littérature, j'ai choisi de travailler à partir de l'album « Les petits

bonshommes sur le carreau » de Olivier Douzou et Isabelle Simon. L'étude s'est faite

sur des débats interprétatifs dans un premier temps de la première, deuxième et

troisième de couverture, avant lecture globale de l'oeuvre. Les interprétations ont été

très riches et surprenantes. Ils ont ensuite pu lire l'oeuvre à tour de rôle pendant la

journée (je ne disposais que d'un seul exemplaire) et en fin d'après midi j'ai lu le livre

à la classe. J'ai débuté les débats interprétatifs avant les débats philosophiques.

Mais j'ai pensé que l'articulation entre le débat d'interprétation sur la littérature de

jeunesse en français et la discussion à visée philosophique pouvait être intéressant.

Le débat interprétatif peut amener à la conceptualisation d'une notion, dans cet

ouvrage : la misère, l'exclusion sociale.

� Description

La première séance

Comme convenu je leur ai lu un album de jeunesse « Les trois cosmonautes »

de Eugenio Carmi et Umberto Eco. Suite à la lecture j'ai demandé ce qu'ils en

avaient compris, retenu. Puis je leur ai annoncé que le lendemain nous allions

aborder une nouvelle séance : le débat philosophique, ce qui les a fortement

intéressé car c'était pour eux quelque chose de nouveau.

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Le lendemain, avant de débuter la séance je leur ai expliqué ce qu'est un

débat philosophique et quelles étaient les règles à respecter lors d'un débat. En ce

qui concerne le thème, j'avais décidé de traiter le même qu'à mon premier stage, à

savoir la différence. J'ai ensuite donné une définition du débat philosophique. Je leur

ai expliqué que la philosophie est une matière enseignée en classe de Terminale au

lycée, cependant le procédé serait différent. Le but des débats philosophiques est

d'apprendre aux enfants à penser par eux-mêmes pour répondre aux questions qu'ils

formulent dans leur vie quotidienne ou qui est proposée par l'enseignant et ainsi

s'approcher de la vérité, sachant qu'à une question philosophique ne répond pas une

seule et unique réponse. Les élèves ont réfléchi à ce qu'est une question

philosophique et en ont proposé quelques unes. Je leur ai bien sûr annoncé qu'on ne

pourrait pas toutes les traiter. Voici quelques propositions qui ont été faites.

– Qu'est-ce qu'il y a après la mort?

– Pourquoi la vie existe?

– Comment est né le monde?

– Qu'est-ce qu'il y avait avant la création de l'univers?

– Pourquoi on est pas pareil?

– C'est quoi le racisme?

Deuxième séance

J'avais laissé les questions notées au tableau et le lendemain nous en avons

reparlé. J'ai bien sûr saisi cette belle opportunité qui s'offrait à moi, en leur disant que

parmi ces questions, une m'intéressait tout particulièrement : « Pourquoi on est pas

pareil ? »

Les objectifs de cette séance étaient :

– Prendre conscience que nous sommes tous différents.

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– Comprendre qu'il existe de nombreuses formes de différences.

Je n'ai pas retranscrit cette séance en annexe, car les enfants n'étaient pas du

tout dans l'échange. Chacun réagissant de façon très individualiste, tenant

absolument à dire ce qu'il voulait dire, sans tenir compte de ce que l'élève

précédemment interrogé avait dit. La séance a en fait été une énumération de

différences et récits d'accidents de personne de leur entourage qui à cette suite sont

handicapés physiques.

Troisième séance

Avant de débuter cette troisième séance, j'ai rappelé les règles du débat en

insistant sur l'écoute et l'organisation des réponses. Un débat ne doit pas consister

en une énumération d'idées mais en échanges d'idées. On a le droit d'être ou de ne

pas être d'accord avec un de ses camarades à condition qu'on explique pourquoi, ce

qui répond à un des critères établi par Tozzi : problématiser.

Les objectifs de cette séance étaient les mêmes qu'à la séance précédente.

J'ai retranscrit en annexe tout le débat qui a été très intéressant. Les enfants se sont

plus écoutés cette fois-ci. Les sujets ont été la différence de langage, la différence

de couleur de peau ce qui a conduit au racisme. Dans l'ensemble, les enfants ont

aimé participer à ces séances. Ils tenaient à continuer avec la maîtresse titulaire. Par

contre certains ne sont pas totalement rentrés dans le dialogue et n'ont pas respecté

les règles du débat, au niveau de l'écoute.

� Analyse

J'ai rencontré quelques difficultés à la première séance. En effet les enfants

ont eu beaucoup de mal à argumenter. Rebondir sur les propos de leurs camarades

s'est avéré difficile, ce qui a abouti, comme je l'ai dit à une énumération, chaque

enfant disant ce qu'il avait en tête, n'écoutant pas ce que disaient les autres. Ils ont

beaucoup pensé aux différences physiques, couleur de cheveux, de yeux, différence

des habits : les filles peuvent mettre des jupes et des robes et pas les garçons. J'ai

été étonnée car ils tenaient les mêmes propos que les enfants de cycle 1 à mon

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30

premier stage. A la fin de la première séance, je leur ai dit qu'on referait une autre

séance. Avant de commencer celle-ci, j'ai bien insisté sur l'échange entre pairs.

Ecouter ce qui vient d'être dit, donner son avis en expliquant pourquoi on est

d'accord ou on ne l'est pas. On passe ainsi de l'affect au concept, c'est-à-dire qu'en

définissant les mots, l'élève prouve ce qu'il avance et propose des solutions. Sans le

savoir, l'enfant prend de la hauteur, de par ces explications, pour savoir comment il a

fait pour penser, en quoi la pensée de l'autre a permis à la sienne de s'enrichir : on

peut donc parler de méta-cognition.

Je pense que toutes ces difficultés sont dues au fait que le débat

philosophique était pour eux quelque chose de totalement nouveau. Le procédé est

au début impressionnant, car s'ils n'ont pas l'habitude, certains enfants n'osent pas

parler, dire ce qu'ils pensent devant leurs camarades. L'acquisition de nouvelles

règles, que ce soit la prise de parole ( même en classe, les enfants n'avaient pas

l'habitude de lever la main pour parler, ne s'écoutaient pas, ce qui fait qu'une même

question pouvait être posée plusieurs fois ), le respect, l'écoute... doivent être

développés, ce que la pratique du débat philosophique permet.

Au cours de ce stage, suite aux comportements et l'attitude de certains

élèves, j'ai surtout insisté sur l'interaction entre pairs. Ce n'était pas du tout évident

pour eux qu'ils pouvaient apprendre quelque chose de leurs camarades. Le savoir ne

passe pas automatiquement par le maître, c'est ce dont ils ont pu se rendre compte à

travers ces débats. En effet au cours du débat quelques élèves ont posé des

questions comme « Ca veut dire quoi anti racisme ?», j'ai impliqué les élèves en

demandant si quelqu'un pouvait l'expliquer. Ainsi, la définition était apportée par un

ou plusieurs élèves et non par moi. Je pense que c'est très important de

responsabiliser les élèves au maximum et leur montrer qu'ils peuvent s'entraider, ce

qui, dans cette classe, permettrait une meilleure ambiance, et non une rivalité

permanente. Ainsi, si je rencontre ce genre de difficultés l'année prochaine, je

mettrais sans aucun doute des débats philosophiques en place afin de contribuer à

un échange favorable et bénéfique entre les enfants portant sur des sujets divers.

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f. Comment terminer la séance?

Comment terminer la séance, vu qu’une discussion philosophique ne peut se

conclure par une seule et unique réponse? J'ai essayé de faire à chaque fin de

séance une synthèse finale reprenant les arguments des élèves, sans jamais dire si

une solution était préférable ou non à une autre. Pour mon premier stage en

responsabilité, la question de l'écrit ne se posait pas puisque j'étais en cycle 1, par

contre cela aurait été possible au second stage en cycle 3. Je voulais laisser une

trace écrite, mais j'ai manqué de temps. Je pense qu'il pourrait être intéressant de

faire des affiches collectives à chaque sujet traité, ou bien quelque chose

d'individuel, comme un "journal de philo".

f. Et l'évaluation ?

Une évaluation ne me semble pas du tout nécessaire, par contre à la fin du

débat, après la synthèse, j'ai donné des objectifs aux élèves :

– Stage de pratique accompagnée :

→ Lors d'un conflit, il faut réfléchir à la façon de réagir en sachant que la violence

n'est pas la seule réponse : il existe comme nous avons pu le voir dans la fable

des autres réactions qui sont plus bénéfiques et nuisent moins.

– Stage en responsabilité 1

→ essayer d'intégrer au mieux cet enfant que ce soit en récréation ou en classe

au moment des temps au coin jeux ou dans la salle de motricité. La semaine

suivante, j'ai décidé de faire un petit bilan afin de voir si les comportements

avaient évolué. Certains enfants se sont totalement investis et ont essayé de le

l'intégrer au mieux, d'autres cependant sont restés campés sur leur position et

n'ont fait aucun effort, en justifiant leur comportement : ils n'ont pas envie.

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– Stage en responsabilité 2

→ Essayer de ne plus se moquer de ses camarades, qu'importe la situation. Le

respect est une valeur fondamentale afin de vivre-ensemble. Ceci permettrait une

meilleure ambiance au sein de la classe, une écoute plus efficace, car le savoir

ne se transmet pas que du maître, on peut effectivement apprendre beaucoup de

ses pairs.

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4. Conclusion

Si on constate des effets, tant dans le domaine des attitudes :

– statut de sujet responsable

– motivation

– approche par le vécu de la notion de citoyenneté

que dans le domaine des apprentissages :

– langue orale

– raisonnement

– argumentation

il ne faut pas renverser les priorités. Cette pratique doit être interprétée comme un

moment nécessaire à la construction de l'individu dans la totalité de ses dimensions,

elle est un propre accompagnement indispensable dans le processus évolutif qui

mène à la pensée philosophique. L’école doit permettre à chaque élève de

développer une pensée personnelle par l’éveil de l’esprit critique, par le rapport non

dogmatique au savoir, par la capacité à abstraire et la faculté à émettre un jugement

autonome ; elle donne les moyens à chacun de faire l’expérience que la pensée de

l’autre permet à la sienne de s’enrichir. C’est l’interaction avec les autres qui permet

la co-construction du savoir. Et c'est sur ce point qu'il faut insister, je pense, car cela

permet aux enfants d'acquérir de nombreuses compétences : il est possible de

cultiver à l’école le sens de la responsabilité, l’autonomie, le respect de la parole de

l’autre, le partage de la parole et du pouvoir et la co-construction de la loi ; tout cela

favorisant l’apprentissage de la citoyenneté.

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a. Difficultés rencontrées

La principale difficulté s'est située au niveau du procédé que les enfants, dans

mes deux stages en responsabilité, ne connaissaient pas du tout. Ils n'avaient pas

non plus l'habitude de faire des débats même autres que philosophiques. Le thème

était le même, la différence, j'ai de plus procédé de la même manière, c'est-à-dire

après une lecture d'album. Ce nouveau procédé les a au début surpris, mais ils ont

bien apprécié.

D'autres difficultés se situent au niveau des élèves :

– tenir compte de ce qui a été dit et à réagir à partir de la parole de l’autre. Nous

voyons que les élèves réagissent davantage à partir d’eux- mêmes et de ce qu’ils

veulent dire, qu’à partir de ce qui a été dit.

– sortir de l'exemple, ce qui conduit à un apprentissage de l'abstraction. Problème

rencontré en cycle 1 ainsi qu'en cycle 3. Les enfants pour argumenter, donnent

presque systématiquement un exemple, il faut donc qu'ils arrivent petit à petit à la

généralisation.

b. Si c'était à refaire...

J'ai beaucoup aimé ces expériences, cependant, ce qui m'a le plus dérangé a

été le manque de temps. Trois semaines c'est trop court pour pouvoir mettre

plusieurs choses en place, de plus nous ne sommes pas, en PE2, les enseignants

de la classe, nous devons nous couler dans une organisation de classe déjà établie,

avec des habitudes pédagogiques prises par les élèves, c'est pourquoi, je n'ai pas pu

installé la démarche comme je le voulais ( au niveau de la répartition des rôles entre

les élèves, trace écrite au cycle 3 ).

Je souhaite vraiment appliquer cette pratique l'année prochaine, ce qui me

permettra de la mettre en place dès le début de l'année et ainsi construire avec les

enfants ce que je n'ai pas pu faire au cours de mes stages. Car la pratique du débat

philosophique est un formidable outil pour repenser la nature des rapports maître /

élèves. Faire l’expérience du partage de la parole et du pouvoir remet en question le

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rôle de l’enseignant. Ce rôle peut prendre des formes différentes. Si l'enseignant

met davantage en avant des exigences cognitives, peut-être aura-t-il tendance à être

plus guidant sur la forme (fort étayage), et à privilégier le langage et la pensée, et

moins la répartition démocratique des rôles ( président de séance, reformulateur,

synthétiseur) ainsi que le partage de la parole. Si l’enseignant occupe ces différents

rôles, il développe de multiples compétences au cours du débat :

– en reformulant, il construit une compréhension plus fine des propos d’autrui et

s’exerce à l’empathie.

– en étant synthétiseur, il travaille la mémorisation des idées émises lors du débat,

ainsi que la faculté à relier des idées, et à souligner les aspects contradictoires ou

complémentaires entre les interventions.

– quand il est président de séance, il est le garant du respect de la répartition de la

parole, sa vigilance concernant l’ordre des mains levées renforce le sentiment de

justice.

Si l’enseignant a le souci de la répartition démocratique des rôles, il peut

choisir d’occuper d’autres fonctions : il peut être extérieur au débat , dans un rôle

d’observation, mais, il peut aussi être participant. C'est un point que je vais devoir

travailler dans mes expériences futures. Ma décision sera cependant tributaire du

cycle des enfants, car je pense qu'en cycle 1 par exemple, être extérieur au débat

n'est pas possible. Par contre en cycle 2 et 3, il me semble que l'idéal entre ces

différentes façons de pratiquer un débat philosophique est dans l’équilibre : équilibre

entre une exigence intellectuelle de pensée, et une exigence démocratique de

partage de la parole et de répartition du pouvoir. Autrement dit : combiner à la fois

processus de pensée et de langage, et socialisation démocratique. L'intérêt majeur

que peut trouver l'enseignant dans la pratique de débats philosophiques est de

favoriser chez l'enfant la curiosité, le questionnement, l'esprit de recherche.

L'enseignant qui met des débats philosophiques en place doit s'interroger sur

la question des valeurs, quelles valeurs doit-il transmettre? La pratique du débat

philosophique exige une éthique de comportement, un regard critique et réflexif sur

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soi-même et sa propre pratique est un moyen de se préserver contre le fait d'orienter

le débat en fonction de ses propres valeurs ou interprétations.

Mener des débats philosophiques avec mes futurs élèves, sera un des

moyens pour mettre en adéquation mes opinions, mon idéal d’enseignement… et ma

pratique de classe! Cela peut aussi permettre de régler certains conflits et améliorer

le climat de la classe. Les débats philosophiques façonnent des savoir-être au

niveau de la socialisation et de la démocratie et des savoir-faire au niveau de la

méthodologie et de la métacognition. Le fait de pratiquer ces débats a été une

source de motivation pour les élèves ainsi que pour moi-même. J'ai beaucoup appris

de ces débats et certaines réponses des élèves ont été plutôt surprenante, je fais ici

allusion à mon expérience en cycle 1.

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Bibliographie

• Ouvrages

� BOUR, T. ; PETTIER, J-C & SOLONEL, M. Apprendre à débattre. Vie

collective et éducation civique au cycle 3. Paris : Hachette, 2001. 244 pages.

� FORTIN Jacques. Mieux vivre ensemble dès l'école maternelle. Paris :

Hachette, 2001. 144 pages

� GEFFARD Patrick. Différences. Paris : Syros jeunesse, 2002.

� LALANNE, Anne. Faire de la philosophie à l'école élémentaire. Issy-les-

Moulineaux : ESF Editeur, 2002. 126 pages.

� LIPMAN, Matthew. A l'école de la pensée. Issy-les-Moulineaux : De Boeck

Université,1995. 348 pages.

� MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. Qu’apprend-on à l’école

élémentaire ? Paris : XO éditions, 2002. 284 pages.

� MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE. Qu’apprend-on à l’école

maternelle ? Paris : XO éditions, 2002. 156 pages.

� TOZZI, Michel. L'éveil de la pensée réflexive à l'école primaire, Paris :

Hachette édition, 2001.128 pages.

� TOZZI, M. & ETIENNE, R. La discussion en éducation et en formation, Un

nouveau champ de recherche. Paris : L'Harmattan édition, 2004. 192 pages.

� TOZZI M. & ROCHEX J-Y. Apprentissage et socialisation. Languedoc-

Roussillon : CNDP, 2000. 101 pages.

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• Articles :

� TOZZI, Michel. Pourquoi débattre en classe? in Cahier pédagogique, février

2002, n°401.

• Sitographie:

� Site de M. Tozzi : www.philotozzi.com

� Site de Diotime l'Agora, Revue internationale de didactique de la

philosophie : www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora

� Site des Cahiers pédagogiques : www.cahiers-pédagogiques.com

• Albums utilisés pour les débats :

� GIRARDET, Sylvie & ROSADO, Puig. Silence, la violence! Loups contre

loups. Paris : Hatier, 1999. 11 pages.

� KRAUS, Robert & ARUEGO, José. Léo.Paris : Ecole des Loisirs, 2001.

26 pages.

� ECO, Umberto & CARMI, Eugenio. Les Trois Cosmonautes. Paris :

Grasset, 1989. 35 pages.

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Annexes

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I

• Stage de pratique accompagnée, le débat n'a pas été enregistré. J'ai repris les

solutions proposées par la fable :

Loups contre loups, de Sylvie Girardet et Puig Rosado.

Deux loups se disputent le même territoire. Cela peut se terminer de plusieurs façons :

– Faire la guerre :

Les loups sont blessés, ils meurent.

La guerre n'est pas un jeu. Dans l'histoire, il n'y a pas de vainqueur. Et quand il y en a un?

Le vaincu est humilié et souvent la guerre recommence.

– Ou alors...partager:

Les loups partagent leur territoire.

Ce n'est pas facile de ne pas tout garder pour soi. Mais à la fin il n'y a ni gagnant ni

perdant et on ne se bat plus. Les loups ont l'air paisible après avoir partagé leur territoire.

3. Ou alors...négocier :

Les loups cherchent un compromis en parlant.

Quand tu trouves un accord après une dispute, tu perds un peu mais tu gagnes aussi un

peu. Les accords évitent les guerres. Parfois une troisième personne, comme le chat de

l'histoire, aide les ennemis à se mettre d'accord.

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II

4. Retranscription à partir de prise de notes sur le premier débat effectué pendant le

premier stage en responsabilité :

Léa : Léo, il est différent de ses copains, donc il s'ennuyait mais en grandissant il

savait tout faire.

Justine : Léo il est différent, ça veut dire il est pas pareil que les autres et son papa

il est pas content alors Léo il est triste aussi.

Florian : Comme on est très triste quand on est différent on va guère à l'école.

Ephrem : Léo il est différent car il sait pas faire comme les autres, il sait pas écrire

Anne-Laure : Oui mais après il sait tout faire et son papa il est content parce que avant il

était pas content parce que Léo il savait pas tout faire.

M : Je suis d'accord avec vous au sujet de Léo mais maintenant on va essayer

de parler de la différence sans parler de Léo. Comment on est différent?

Léa : On est différent quand on est pas pareil que les autres.

M : C'est à dire? Comment pas pareil?

Léa : Eh ben on a pas la même couleur de cheveux, pas les mêmes habits.

Florian : Quand on est différent on est triste.

M : Oui, pourquoi dis-tu cela?

Florian : Léo il est triste lui.

Justine : Quand on est pas pareil que les autres on pleure

M : Et vous, est-ce que vous connaissez quelqu'un qui est différent?

Ephrem : Oui! C'est Léo!

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III

M : Oui mais on a dit qu'on ne parlait plus de Léo. Et à l'école? Personne n'est

différent?

Léa : ah si! Dorian

M : Et en quoi Dorian est-il différent de nous?

Florian : Moi je l'aime pas.

Justine : Moi j’aime pas aussi

M : Et pourquoi vous ne l'aimez pas?

Florian : Il a un casque et j'aime pas c'est pas comme nous.

M : Tu veux dire que si tu ne l'aimes pas c'est parce qu'il porte un casque?

Florian : Oui parce qu'il tombe tout le temps

ATSEM : Non Florian, ce n'est pas vrai. Dorian porte un casque au cas où; mais

depuis le début de l'année il n'a pas fait de chutes.

Justine : oui mais nous on l'aime pas

M : Est-ce que vous jouez avec lui dans la classe ou en récréation quand il est

là?

Les élèves : Non

Justine : Non on l'aime pas pis c'est tout!

M : Est-ce que c'est le casque qui vous pose problème et donc qui serait la

raison pour laquelle vous ne jouez pas avec lui?

Florian : Oui moi ça me fait peur

Léa : Non mais il est malade.

M : Pourquoi dis-tu qu'il est malade?

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IV

Léa : Il a un problème dans sa tête

Florian : Ben oui

Léa : Et si on joue avec lui on peut attraper sa maladie

M : C'est ce que vous pensez aussi?

Elèves : Oui!!!

M : Est-ce que je suis malade, moi?

Elèves : Non!

M : Et Marie-hélène, est-ce qu'elle est malade? (Marie-Hélène est l'ATSEM)

Elèves : Non!

M : Alors vous voyez : on s'est occupé toutes les deux de Dorian, mais on est

pas malade, on a pas sa maladie!

ATSEM : Et Marie-Noëlle non plus (Enseignante titulaire), ce qui veut dire que vous

pouvez jouer avec lui, sans avoir peur d'attraper sa maladie! Et quand Louise

est revenue à l'école, vous êtes allés vers elle!

Florian : Mais c'est pas pareil !!!

Léa : Oui parce que Louise quand elle est revenue, elle était guérie, alors que

Dorian il est toujours malade!

M : Effectivement, Dorian est malade, mais je vous assure que vous n'aurez pas

sa maladie en jouant avec lui. Donc ce que je vous propose, c'est de faire

des groupes pour jouer avec lui mardi matin. Vous êtes d'accord?

Elèves : Oui

Florian : Nous on est pas là les matins.

Léa : Oui on est avec le maître.

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V

M : Alors ce que je vous propose c'est de jouer avec lui le matin avant qu'on

rentre en classe et pendant la récréation.

Elèves : D'accord!

M : Et bien on va arrêter là, on en reparlera la semaine prochaine.

5. Retranscription à partir de prise de notes sur le deuxième débat effectué pendant le

premier stage en responsabilité, toute la séance n'a pas été reprise, car il y a eu

beaucoup de répétitions de ce qui avait été dit la séance précédente.

M : Est-ce que vous vous souvenez de quoi on a parlé la semaine dernière ?

Anne-Laure : Oui de Dorian qui est pas comme nous.

M : Oui c'est ça, est qu'est-ce que vous deviez faire avec Dorian?

Ephrem : Jouer avec lui !!! Moi j'ai bien aimé!

Héléna : Pas moi ! Il me fait peur. (Héléna était absente lors du premier débat)

M : On a parlé la semaine dernière de Dorian, mais tu étais malade. On a dit que

sa maladie, il ne pouvait pas la donner, on peut jouer avec lui, lui parler.

Justine : Moi je veux pas jouer avec lui

M: Et pourquoi?

Justine : Je l'aime pas

M : D'accord, mais la dernière fois tu m'as dit que quand on est différent on

pleure, alors tu sais Dorian il doit être aussi triste que tu le laisses tout seul.

Justine : Non je veux pas même si il est triste.

M : Et bien c'est dommage Justine, pour les autres se serait bien de continuer à

faire des activités avec Dorian, en plus vous avez pu voir qu'en sport, quand

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VI

on jouait à « chat tu dors? » il court vite. Donc vous pouvez lui demander de

jouer avec vous en cour de récréation quand vous jouer au loup. On arrête là

pour cette fois-ci.

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VII

– Retranscription de la deuxième séance du second stage à partir d'un

enregistrement audio:

M : Est-ce que vous vous souvenez de la question qu'on s'était posée la

séance dernière?

Elèves : Oui la différence !

M : D'accord par contre on se souvient, il faut écouter ce que disent les

autres et ne pas faire une énumération comme la dernière fois. On

essaye d'expliquer ce qu'on dit. On a le droit d'être ou de ne pas être

d'accord avec un de ses camarades, mais encore une fois, il faut

expliquer pourquoi. Qui veut commencer?

Paul: La différence d'âge et la différence de langage

M: Alors comment rebondir la dessus?

Constance: La différence de langage c'est selon dans quel pays on est

M: oui

Constance: et pis la différence de.... (interruption)

M: oui je t'écoute

Constance: des âges C'est selon quand on naît, quand on est né

Romane: bah euh euh la différence de langage c'est ça peut être selon

comment on parle. Y'en a qui parlent français, y en a qui parlent

allemand et la différence d'âge : quel âge on a, y en a qu'ont 8 ans,

y'en a qu'ont 12 ans

Lucas: Par exemple euh la différence d'âge..;euh...comment dire euh par

exemple quand on a notre âge on travaille pas que quand par

exemple quand on a 21 ans on peut travailler on peut conduire

M: D'accord

Leslie: La différence de langage par exemple si on est en Angleterre on parle

anglais

M: D'accord ça rejoint ce que Romane a dit, selon les pays dans lesquels

on habite

Mathilde: la différence des accents

M: D'accord, mais qu'est que tu pourrais dire de plus?

Mathilde: ben c'est tout

M: C'est dommage car on retombe dans une énumération comme la

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VIII

dernière fois. C'est pas grave, Mathilde! On continue

Nicolas: Dans la différence de langage y a par exemple les bébés ils parlent

moins bien que les adultes

M: oui

Leslie: Morgane elle arrive pas bien à parler, comme mon frère ben

maintenant il y va plus chez l'orthophoniste il y va plus parce qu'il

parlait mal avant

M: d'accord

Margo: Ben mon papa comme l'autre jour on a parlé des autistes euh une fois

j'suis allée dans l'établissement de mon papa, il travaille avec des

autistes et euh euh ils avaient du mal à parler euh, à s 'exprimer tout

ça euh et y en a même qu' ont des problèmes, ils posent plusieurs

questions et ils te reposent toujours les mêmes parce qu'ils écoutent

pas forcément toujours ta réponse, c'est pour ça

Corentin: Avant ma soeur elle zozotait elle allait tout le temps chez

l'orthophoniste et tout le monde se moquait d'elle.

Tony: Y'en a qui bégayent

Plusieurs enfants: C'est quoi?

M: Tony tu veux essayer d'expliquer?

Tony: et ben c'est quand on dit plusieurs fois les mêmes syllabes, par

exemple

Maxime: Je reviens sur l'idée de Paul, dans les âges y a aussi les bébés, les

ados pis les adultes

Tony: Sinon y en a qui peuvent pas parler complètement y'en a qui sont

muets ils peuvent juste rigoler.

Constance: Y a, y a la différence que quand on a peur euh on parle pas pareil

que quand euh on s' sent bien

M: C'est vrai

Lucas: Y'en a qui parlent le langage des signes

Tony: C'est ceux qui sont muets

Anaïs: Y en a qui parlent allemand ou quelque chose d'autre ou et français

parce que parfois leur papa il est allé prendre une dame en Allemagne

ou la dame ou alors elle est partie en France pour aller prendre pour

aller prendre son mari.

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IX

Les élèves: Prendre son mari (rires)

M: D'accord ce que tu veux nous dire, ce sont les enfants dont un des

deux parents et originaire d'un autre pays que la France et donc il se

peut que l'enfant soit élevé avec la langue du papa français par

exemple et la langue de la maman allemande, c'est ce que tu veux

dire? Ok ça a un nom, on dit que les enfants sont bilingues

Les élèves: Oui comme bilangue c'est comme au collège

M: Non bilingue, ce n'est pas la même chose que bilangue. Bilangue,

c'est quand on apprend deux langues étrangères au collège et

bilingue c'est quand on parle deux langues

Margo: Ben y a aussi les différences de peau

M: Les différences de peau c'est-à-dire?

Margo: Ben par exemple nous on est français on a la peau blanche, y en

a...qu'habitent en Afrique, y'en a qui peuvent avoir la peau noire et

euh par exemple quand euh Anaïs euh elle parlait des langues euh

c'est pareil quand par exemple y a une dame elle est blanche et pis

son mari il est noir et leur enfant après il est métisse

M: Oui très bien, bonne définition du mot métisse

Constance: y'a euh y'a c'est nous on est enfin on est beige enfin blanc enfin notre

peau est beige et blanche et quand on se met au soleil on va bronzer

donc et notre peau elle va devenir un petit peu marron ou bien rouge

(rires) ben oui c'est vrai si on prend des coups de soleil

Kyrian: Dans la différence de peau y en a des qui sont poilus et d'autres pas

poilus. Oui c'est vrai

Tony: y'a des animaux ils ont la peau ils ont la peau grise à cause des poils,

y en a d'autres qui z'ont la peau marron à cause des poils aussi

Nicolas: et ben les chats chinois ils ont pas de poils, comme si ils étaient tout

nus (rires)

Leslie: La différence de peau quand une personne est poilue, a pas de poils

M: oui ça déjà été dit

Romane: je peux revenir sur ce que disait Anaïs?

M: Bien sûr

Romane: Ben en fait elle disait qu'y en a qui par rapport à leur papa ou leur

maman et ben moi je connais quelqu'un et ben euh euh sa maman

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X

elle est française et son papa il est euh euh allemand et elle parle

français et allemand mais à l'école elle est obligée de parler allemand

parce qu'elle est dans l'Allemagne

M: D'accord et tu te souviens il y a un adjectif qu'on a dit tout à l'heure

pour quelqu'un qui parle deux langues?

Romane: euh nan euh j'sais plus

M: Quelqu'un peux l'aider?

Tony: moi! C'est bilingue

M: Oui c'est ça merci Tony

Justine: ben y en a la différence des par exemple la différence des couleurs

des yeux par exemple y en a qui ont des couleurs marrons, y en a qui

ont des couleurs bleus et y en a ils se moquent ils disent les yeux de

cochon ou les yeux d'amoureux

Mathilde: et ben pour les couleurs de peau on a quelque chose dans la peau qui

nous rend bah par exemple si on est né en Afrique on a la peau noire

Nicolas: Je reviens sur l'idée de Justine euh c'est souvent les grands-parents

ou les parents qui nous donnent la couleur des yeux

Lucas : y en a qui z'ont la peau douce, lisse tout ça

Corentin: ben je reviens sur la différence d'Anaïs, la différence de euh langage

euh dans le collège de mon père y a des turcs et des français mais y a

plus de turcs et les turcs ils parlent français aussi

Leslie: je vais revenir sur l'idée de Corentin, les chinois y z'écrivent et parlent

chinois et nous si on est français on comprend pas et ils dessinent des

dessins

Constance: La différence de langage ça déjà été dit mais on croit que par exemple

que euh on croit qu'y en a qui sont dans un autre pays euh que nous

enfin, dans un autre pays mais ils parlent comme nous ils parlent

français et puis on croit que parce que ils sont par exemple en a... en

a... par exemple je sais pas moi

M: Tu veux dire un autre pays où on parle aussi français

Constance: Oui voilà

M: Quelqu'un peux l'aider?

Elèves: Belgique

Constance: la Belgique y en a qui croient qu'ils parlent euh je sais pas comment

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XI

on dit..., le belgicien et puis en fait c'est pas parce qu'ils habitent en

Belgique qu'ils parlent pas français hein

Kyrian: Je reviens à l'idée de Lucas il a dit que euh il a dit la peau douce et

ceux qu'ont la peau douce c'est souvent les bébés

Maxime: et ben y a aussi la différence aussi des couleurs des poils

Nicolas: Y a aussi la différence des oreilles, des petites des grandes

M: oui différence physique

Paul: sur la peau y a aussi ceux qui pèlent et ceux qui pèlent pas

Mathilde: ben moi mon chien il a 2 couleurs de poils, noirs et marron

M: alors on va faire une pause car là on revient à une énumération de

différences physiques comme la dernière fois et donc on avait dit

qu'on était pas tous pareils qu'on avait des différences physiques.

Mais au niveau des différences physiques, certaines sont bien plus

marquantes que d'autres. Je rappelle donc notre question de départ :

Comment est-on différent? Autrement dit, qu'est-ce qui fait qu'on est

différent?

Corentin: La couleur de peau

M: oui on en a déjà parlé

Lucas: par le visage

M: oui. Mais on va retomber dans les énumérations de différences

physiques

Constance: Tout ça ça vient de nos parents

M: D'accord. Alors si on reste sur la différence de peau, qu'est-ce que ça

peut entraîner?

Margo: Ben y a des gens y sont racistes

M: D'accord c'est une nouvelle notion très intéressante

Morgane: La différence de couleur

M: on l'a déjà dit

Kyrian: y'en a des qu'ont la peau blanche, y'en a des qu'ont la peau noire et

ceux qu'ont la peau blanche ils veulent souvent taper ceux qu'ont la

peau noire

Tony: ouais c'est ça!!

Martin: Je reviens sur l'idée de Kyrian le racisme, souvent on voit à la télé le

racisme c'est souvent dans les rues euh à la fin dans les matches,

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XII

dans des tribunes de matches de foot et tout, ben souvent ça se

bagarre. Et y en a y en a aussi des joueurs de foot ils portent des

maillots des fois ils portent des maillots pour euh c'est marqué dessus

« anti-racisme » et y a des bracelets aussi

Anaïs: Ca veut dire quoi anti racisme?

Tony: Ca veut dire on aime pas le racisme

Margo: Quand on est racisme, ça veut dire que euh...

Tony: Raciste euh, raciste euh

Margo: oui quand on est raciste ça veut dire que ben euh par exemple euh y

a un blanc il aime pas tous ceux qui sont noirs, il aime pas ceux qu'ont

la peau noire et quand on devient anti raciste ça veut dire qu'on aime

bien ceux qu'ont la peau noire

Tony: T'inquiète pas Gaël on est pas raciste

Constance: Aussi y en a que c'est les arabes qui cherchent, enfin les arabes...

les...les marocains qui cherchent parce que euh ben parce que euh

aussi ils sont contre les blancs et après ils cassent tout. Je trouve que

c'est mal y savent pas à qui c'est, et y détruisent tout par exemple les

voitures. Les voitures ils les brûlent et pis euh après euh alors que

c'est un blanc euh par exemple que qui qui est pas contre le racisme.

Kyrian: Y a aussi les noirs y brûlent les voitures et pis dans les manifestations

ils essayent de chercher les C.RS et pis y s'abattent entre eux et y a

des fois ils se balancent des cocktails, comment ça s'appelle, des

cocktails molotoffs là!

Nicolas: C'est quoi les C.R.S.?

Kyrian: C'est les mecs ils sont dans les manifestations

Martin: Non c'est les policiers

Kyrian: Ah non

Martin: Ah si c'est les mecs qu'ont des boucliers et un casque

Plusieurs élèves: Ben c'est les policiers

Maxime: Comme différence aussi y a la différence d'habits

M: Oui d'accord mais ça on l'a déjà dit la dernière fois et on a vu qu'on ne

pouvait pas débattre à ce sujet.

Margo: Ben en fait tout à l'heure Constance j'suis d'accord avec elle, elle avait

parlé des arabes qui brûlaient les voitures à un moment et à beaucoup

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XIII

d'endroits y en avait des choses comme ça, et c'est vrai qu'ils savaient

pas que quand ils savaient à qui ça appartenait et par exemple ils

pouvaient brûler une voiture à quelqu'un qui aimait bien les arabes.

Leslie: Y a une maladie pour les racistes et j'sais plus comment ça s'appelle

M: Excuse moi mais je n'ai pas compris ce que tu voulais dire

Leslie: Et ben y a une maladie pour ceux qui sont racistes

M: Désolée je ne vois pas ce que tu veux dire, tu essayes de le redire

avec d'autres mots?

Leslie: Ben j'sais pas

M: Et bien tu réfléchis et quand tu veux l'expliquer autrement tu nous le

dis. D'accord?

Leslie: oui

Constance: Mais aussi ce que je comprends, les métisses ils sont quoi? Ils ont

blancs et noirs mais

Margo: ils sont noirs clair

Oui mais ce que je comprends pas, ils sont avec ou contre. Parce

qu'ils ont une maman par exemple française ils peuvent pas être

contre les français et ils ont une maman euh non un papa euh euh

euh marocain

M: Mais est-ce qu'on est obligé de se positionner, d'être pour ou contre

comme tu dis?

Constance: Non mais si y en a comment y font?

M: Je pense que les personnes qui sont issues de deux cultures

différentes ne sont pas racistes, donc ils aiment les deux

Constance: Mais aussi les marocains y... y... y... y...non j'sais plus ce que je veux

dire

Martin: On peut dire que si Corentin il aimait pas Gaël et ben y serait raciste.

Gaël il est plutôt noir.

M: Gaël tu veux dire quelque chose à ce sujet? (Il n'a pas répondu car il

s'amusait avec son voisin)

Lucas : Je rebondis sur Constance par exemple y a des noirs qu'aiment pas

les blancs alors ils les prennent en otage sans aucune raison, comme

ça.

Maxime: Ben les les noirs ils sont pas plus bêtes que les blancs, parce que ma

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XIV

maman elle est allée dans un avion, c'est un blanc qui conduisait ben

ça secouait à l'atterrissage et quand elle est allée à Madagascar ça a

pas sauté et c'était un noir qui conduisait alors.

M: D'accord, par contre on pilote un avion, on ne dit pas conduire.

Bon on va s'arrêter là, mais avant on va faire le point. Donc la dernière

fois on avait parlé pas mal de différences au niveau du handicap, alors

ce handicap peut être de 2 sortes vous pourriez me les redire?

Leslie: Des handicapés mental

M: Oui bien mais on accorde, on met au pluriel donc on dit mentaux. Et si

ce n'est pas un handicap mental, ça peut être quoi?

Tony: Physique

M: oui donc il y a des handicaps mentaux et physiques

Leslie: et ben y a des handicapés qu'ont qu'une jambe et ben ils peuvent faire

du ski. Y avait pas longtemps et ben y 'avait les jeux olympiques.

M: oui, on les appelle les jeux para-olympiques

Donc la dernière fois on a parlé du handicap, cette fois on a parlé des

différences au niveau de la langue et du racisme. Il y a point que vous

n'avez pas abordé et dont on a déjà parlé mais pas pendant le débat,

c'était en littérature

Les élèves: Ah oui les petits bonshommes sur le carreau

M: Et est- ce que le livre parle de différence?

Tony: ah la différence de richesse

Elèves : Ah on y a pas pensé

M : C'est pas grave on en reparlera en littérature de toute façon.

Et bien c'est terminé pour aujourd'hui.

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Débattre de la différence à l'école

Résumé :

Cela fait une dizaine d'années que le débat philosophique est apparu à l'école

primaire. Pratique innovante, surprenante du fait qu'elle s'adresse à des enfants et très

enrichissante. Ce mémoire montre que les débats philosophiques répondent à divers

objectifs des textes officiels, et il s'intéresse plus particulièrement à un thème traité au

cours de deux stages, en cycle 1 et cycle 3, à savoir : la différence .

Mots-clé :

• écoute

• pensée réflexive

• partager

• entraide

• respect

IUFM de Mâcon