D D’’’’’’uunn(((((((ee)))))) pprrrrrrrooff… àà lllllll ...

DDDDDDDD’’’’’’’’uuuuuuuunnnnnnnn((((((((eeeeeeee)))))))) pppppppprrrrrrrrooooooooffffffff…………………… àààààààà llllllll’’’’’’’’aaaaaaaauuuuuuuuttttttttrrrrrrrreeeeeeee LLaa lleettttrree mmeennssuueellllee dduu rrééggeennddaatt eenn ffrraannççaaiiss –– HHEELLMMoo SSaaiinnttee--CCrrooiixx

NNNNNNNNuuuuuuuummmmmmmméééééééérrrrrrrroooooooo 5555555500000000 NNoovveemmbbrree 22001122

La feuille morte

Parmi toutes les feuilles

tombées de novembre,

il y a tout à coup une

feuille qui a quelque

chose à te dire.

Tu la ramasses. Elle va

parler. Tu l’écouteras

tout à l’heure.

Quand tout à l’heure

est arrivé, la feuille a

tout dit dans ta poche.

Tu n’as rien entendu. Et

la feuille est morte.

NORGE

p. 2 • Editorial p. 3 • Concours : contes du pourquoi p. 6 • Dire une fable : La tortue et les deux canards, de Jean de la Fontaine p. 9 • Nos étudiants ont du talent… p. 10 • Petites leçons d’orthographe : 3. Savoir-être p. 12 • Lu dernièrement p. 14 • On vous informe ! p. 16 • Lire l’image p. 16 • La citation du mois

D’un(e) prof … à l’autreD’un(e) prof … à l’autreD’un(e) prof … à l’autreD’un(e) prof … à l’autre

La lettre du régendat en français de HELMo Sainte-Croix

61, Hors-Château - 4000 Liège Comité de rédaction : Sylvie Bougelet,

Pierre-Yves Duchâteau, Jean Kattus

Abonnement/courrier : [email protected]

Numéros précédents disponibles sur www.yahoo.fr � Connexion | nom d’utilisateur : dupala1 - mot de passe : franrelfle � Connexion � Mail � Boite de réception | Index des articles dans le n° 41

D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre D’un(e) prof … à l’autre

2

Editorial

Sous vos yeux, le 50e numéro de D’un(e) prof… à l’autre ! 1 nouveauté : la revue sera dorénavant imprimée et envoyée aux écoles

partenaires de HELMo Sainte-Croix dans la formation des étudiant(e)s. Pour poursuivre avec les statistiques, 5 années de publication (le numéro 1 paraissait en novembre 2007), 570 abonnés et très exactement 901 pages… C’est un travail considérable, au long cours, dont nous sommes fiers et qui, nous le croyons, contribue, à sa modeste échelle, à remplir les missions qui ont été assignées aux hautes écoles pédagogiques.

D’un(e) prof… à l’autre, c’est d’abord un outil de formation initiale. Cette revue, envoyée chaque mois à l’ensemble des étudiant(e)s du régendat en français, met en forme et analyse des activités de formation vécues en classe et permet la publication des productions réalisées. Adossée aux cours de didactique, elle les enrichit et contribue à alimenter chez les étudiant(e)s la lecture de textes à portée professionnelle, préalable à la posture de chercheur que l’on souhaite développer chez de futurs enseignants.

D’un(e) prof à l’autre, c’est, par ailleurs, un outil de formation continuée. En effet, l’équipe de rédaction veille à communiquer aux lecteurs maitres de stage des analyses, des commentaires, des propositions d’activités à mener avec leurs propres élèves et qui sont de nature à délivrer de nouvelles connaissances, à stimuler la mise en œuvre de dispositifs novateurs et à développer un regard critique. C’est aussi un outil de transmission des recherches plus fondamentales effectuées par d’autres acteurs extérieurs aux écoles normales, puisque les réalisations concrètes proposées s’efforcent d’actualiser dans la pratique les lignes de force théoriques mises en évidence dans la recherche en didactique.

D’un(e) prof à l’autre, c’est encore un outil de communication étudiants � enseignants / enseignants de la Haute Ecole � maitres de stage, qui vise une meilleure intercompréhension entre les différents acteurs de la formation. Mais c’est aussi un outil de communication culturelle, en particulier à travers les rubriques Lu dernièrement et On vous informe, qui effectuent une sélection critique dans l’offre si abondante en matière de littérature, cinéma, spectacles. C’est ainsi une mission de service qui est assurée par la revue.

D’un(e) prof à l’autre est enfin un outil de recherche encourageant tous ceux qui, sur leur terrain respectif, cherchent des solutions, expérimentent, modifient ou améliorent des dispositifs pédagogique, à partager ce qu’ils connaissent ou savent bien faire, à travers la rédaction d’un article court, qui lie la pratique dont celui-ci rend compte avec une analyse réflexive plus théorisante. Cette mise en forme de l’expérience et de l’analyse réflexive qui l’accompagne fait partie intégrante de la recherche, au sens spécifique où il faut entendre ce terme dans l’enseignement supérieur pédagogique.

Notre souhait pour les 50 prochains numéros ? Que D’un(e) prof à l’autre porte encore mieux son nom en devenant une véritable plateforme d’échange entre tous les partenaires de la formation. Nous faisons appel à vous, lecteurs : livrez-nous vos réflexions, vos expériences, vos analyses. Nous savons que l’écriture d’articles jusqu’à leur publication représente un travail important, et nous sommes prêts à vous aider. Ne gardez pas vos richesses pour vous seuls, partagez-les, faites-les passer d’un(e) prof à l’autre !

L’équipe de rédaction

P.S. Relisez le poème de NORGE sur la couverture : ne laissez pas les feuilles (de papier) que vous avez sous les yeux ni celles qui contiennent toutes vos bonnes idées au fond de votre poche trop longtemps: laissez-les parler !


3

Contes du pourquoi

Enseigner l’écriture peut-il se concevoir sans apprendre soi-même à écrire, sans se frotter aux joies et aux peines de la création littéraire ? Nous ne le pensons pas et c’est la raison pour laquelle, dès le début de leurs études, les étudiant(e)s sont invité(e)s à prendre la plume pour vivre des activités d’écriture identiques à celles que l’on peut proposer à de jeunes élèves. Isomorphisme donc entre la formation initiale et l’enseignement du français dans le secondaire. Puis analyse des méthodologies mises en place. Après lecture d’un bain de textes et analyse rapide des caractéristiques du genre, chacun des étudiants écrit un conte du pourquoi. Ceux qui le désirent proposent alors leur texte au jury, constitué de l’ensemble des étudiants de la classe. Les textes sont anonymes, bien sûr, et l’on ne peut voter pour son propre texte. Première étape : chacun lit cinq premiers textes et leur attribue une note sur 20, en fonction de ses critères personnels. Coup de cœur ou pas… Concrètement, les textes ayant été numérotés au préalable, il suffit au lecteur de noter sur une feuille de papier le numéro du texte qu’il a sous les yeux et en regard, la note qu’il lui attribue. Deuxième étape : le groupe réfléchit et précise les critères d’évaluation sur lesquels s’appuyer. Le professeur intervient ici pour aider le groupe à mettre sa réflexion en forme et pour indiquer, si besoin est, des directions jusque-là négligées. Nous sommes ici au cœur d’une démarche de lecture-écriture (appelée aussi littéracie) : ayant lu des contes du pourquoi écrits par des auteurs reconnus, ayant soi-même écrit un conte, on en lit maintenant d’autres pour les évaluer et affiner ainsi sa connaissance des critères de qualité des textes de ce genre (à réinvestir ultérieurement dans l’enseignement ou dans l’écriture personnelle de ce genre de textes). Troisième étape : chacun lit encore 5 nouveaux textes et leur attribue une note sur 20, dont on peut penser qu’intervenant à la suite de l’étape précédente, elle sera moins de l’ordre du coup de cœur et davantage fondée sur des critères de qualité plus objectifs, variés et riches. Dernière étape : les résultats sont notés au tableau par tous les étudiants, dans un tableau à double entrée, reprenant en abscisse les numéros des textes participant au concours et en ordonnée les 10 notes attribuées à chaque texte à la suite de leur lecture. On fait les totaux (étape périlleuse apparemment pour de futurs professeurs de français ☺ ) et on dégage les trois textes qui, ayant reçu les meilleures notes, sont ceux qui ont emporté les faveurs du jury. Résultats de la démarche aux deux pages suivantes. Comme on le voit, ce dispositif de concours tel qu’envisagé ici ne constitue pas une simple motivation externe, un « plus » qui viendrait simplement s’ajouter à une démarche d’apprentissage déjà complète, dans le seul but de pousser les élèves à produire. Il fait partie intégrante du processus d’apprentissage puisqu’il permet d’affiner la prise de conscience des critères de qualité présidant à l’écriture d’un genre de textes particulier. Donnant enfin la parole aux élèves, il les responsabilise et permet de limiter la subjectivité de l’évaluation qui ne serait confiée qu’à une seule personne.

Jean KATTUS


4

OR

Pourquoi les ânes sont-ils si têtus ?

l’époque, les ânes étaient des animaux très gentils : à toutes les demandes, ils disaient : « Oui » ! Ramener de l’eau pour les canards ? Sans problème ! Faire le brushing des lions ? Sans problème ! Protéger les œufs pendant que les poules

prenaient le thé ? Sans problème ! Au début, tout se passait pour le mieux. De pouvoir rendre service, ils étaient heureux. Cependant, les poules commencèrent à prendre un peu trop souvent le thé, les lions à se faire un peu trop coiffer et les tortues étaient de plus en plus souvent pressées… Les ânes n’eurent plus le temps de se reposer ! Un jour, alors que les ânes profitaient de leur journée de congé, le crocodile demanda à se faire brosser le dentier, l’écureuil à attraper sa noisette et le castor eut besoin qu’on lui gratte les fesses. Les ânes, fatigués et énervés, se mirent à crier : « Non de non, c’est assez ! On ne veut plus de dents à laver, ni de fesses à gratter et encore moins de canards à repêcher ! » Et de ce premier non s’ensuivit un deuxième, un troisième, un quatrième, un cinquième… un dixième… Mais plus jamais de oui !

Alicia BUSCEMI

Argent

Pourquoi le ciel est bleu ?

n jour, dans une forêt luxuriante, à l'aube d'un nouveau jour, un petit village inconnu de tous s'éveilla. Le Grand Schtroumpf sortit de son champignon et apprit la catastrophe : le schtroumpf cuisinier était malade !

- Comment allons-nous faire ? Qui va nourrir le village ? s'alarma le Grand Schtroumpf. Tous les villageois se regardèrent sans mot dire. - N'ayant rien à faire en ce jour, je peux tenter de cuisiner pour les schtroumpfs, proposa timidement la schtroumpfette. C'est ainsi, sans autre solution, qu'on chargea la demoiselle de cette mission. Hélas! n'étant pas habituée à l'art culinaire, elle brula tous ses plats. Le Grand Schtroumpf, en ce temps de crise, n'eut d'autre choix que d'ouvrir des boites de cassoulet pour le soir. Le tout réchauffé, avalé et digéré par le village provoqua dans leur sommeil beaucoup de bruits : les schtroumpfs avaient pété toute la nuit… C'est une fois le soleil levé que le ciel, qui avait toujours été jaune et lumineux, était devenu bleu! Dès lors, quand le soleil se lève, éclairant le ciel assombri par la nuit, il n'est plus jamais jaune et lumineux comme jadis, mais bleu, grâce aux gaz du village schtroumpf.

Isabelle DURIEU

A

U


5

Bronze

Pourquoi les chats n’aiment-ils pas l’eau ?

l y a fort longtemps, le chat, qui détestait les rats, était déjà considéré comme le plus élégant, le plus raffiné et le plus gracieux du royaume animal. Partout où il se rendait, les autres animaux se murmuraient : « Regardez cette allure ! Quelle noblesse ! » Et ils

s’écartaient pour laisser passer le félin que ces remarques ravissaient. Un jour, alors qu’il se reposait auprès d’un ruisseau et qu’il paressait au soleil, les yeux mi-clos, le sourire étiré sur ses babines, le chat entendit l’eau l’appeler : - Psst, j’ai quelque chose de très important à vous dire ! Indigné d’être interpelé aussi vulgairement, le chat ignora l’eau, mais celle-ci l’appela à nouveau, d’une voix légèrement railleuse : - Monsieur le chat, on dit que vous êtes le plus délicat et le plus gracieux sur cette terre, mais… on vous ment ! Le chat sursauta, offusqué, et il s’approcha du ruisseau. - Comment ça, on me ment ? - Bien sûr ! Ne saviez-vous pas qu’il vous manquait quelque chose pour être le plus délicat et le plus gracieux des animaux ? - Me manquer quelque chose, à moi ? Et sais-tu ce qui me manque ? lui demanda le chat. Il commençait à être pris de panique à l’idée de perdre tout son prestige. - Je sais ce qui vous manque, répondit l’eau, mais je me demande si je devrais vous le dire. - Je t’en supplie ! l’implora le chat, si tout le monde apprend que je ne suis pas le plus élégant, on se moquera de moi ! - Dans ce cas, approchez-vous pour que je vous le dise tout bas. On ne sait jamais, quelqu’un pourrait nous espionner pour avoir mon secret ! Confiant, le chat lui obéit : il se pencha vers l’eau et tendit l’oreille. Subitement, un gros jet d’eau l’éclaboussa et du ruisseau s’échappa un rire. - Vous n’êtes peut-être pas le plus élégant des animaux, lui dit l’eau, mais je trouve que vous êtes très élégant pour un rat ! Lorsque le chat aperçut son reflet dans le ruisseau, il remarqua que ses poils étaient emmêlés, plaqués, que ses moustaches si bien coiffées pendouillaient, et que sa queue d’ordinaire touffue était maigre. Il prit alors la fuite afin que personne ne l’aperçoive et il se promit, à l’avenir, de ne plus jamais approcher l’eau. C’est pourquoi les chats, aujourd’hui, n’aiment pas l’eau.

Gaëlle CARTIGNY

I


6

Dire une fable : La Tortue et les deux Canards,

de Jean DE LA FONTAINE Fable morale stigmatisant à la fois l’orgueil, la curiosité, le bavardage et l’imprudence, La Tortue et les deux Canards est surtout un conte plutôt pittoresque auquel La Fontaine semble avoir greffé – pour respecter les conventions du genre – un précepte dont l’aspect un peu « bricolé » détonne parmi des moralités d’ordinaire plus tranchantes et ciblées. Ecrit comme la grande majorité des autres fables de l’auteur en vers irréguliers, ce texte est pourvu d’un rythme enlevé, accéléré çà et là par une scansion « serrée », surtout lorsqu’il s’agit de narrer les péripéties. Des dialogues ajoutent de la vie au récit, si besoin en était, et permettent au lecteur des variations plus marquées d’intonation, de volume et de timbre. Enfin, des gestes et des attitudes particulières du lecteur souligneront fort à propos les agissements des canards, de la tortue et des spectateurs. En somme, voici une fable tout indiquée (comme tant d’autres) pour travailler l’expression orale.

La Tortue et les deux Canards

Une Tortue était, à la tête légère,

Qui lasse de son trou, voulut voir le pays. Volontiers on fait cas d'une terre étrangère ;

Volontiers gens boiteux haïssent le logis. Deux Canards, à qui la commère Communiqua ce beau dessein,

Lui dirent qu'ils avaient de quoi la satisfaire. « Voyez-vous ce large chemin ?

Nous vous voiturerons, par l'air, en Amérique : Vous verrez mainte république,

Maint royaume, maint peuple ; et vous profiterez Des différentes mœurs que vous remarquerez. Ulysse en fit autant. » On ne s'attendait guère

De voir Ulysse en cette affaire. La Tortue écouta la proposition.

Marché fait, les Oiseaux forgent une machine Pour transporter la pèlerine.

Dans la gueule, en travers, on lui passe un bâton. « Serrez bien, dirent-ils, gardez de lâcher prise. » Puis chaque Canard prend ce bâton par un bout.

La Tortue enlevée, on s'étonne partout De voir aller en cette guise L'animal lent et sa maison,

Justement au milieu de l'un et l'autre oison. « Miracle ! criait-on : venez voir dans les nues

Passer la reine des tortues. - La reine ! vraiment oui : je la suis en effet ;

Ne vous en moquez point. » Elle eût beaucoup mieux fait De passer son chemin sans dire aucune chose ;

Car lâchant le bâton en desserrant les dents, Elle tombe, elle crève aux pieds des regardants.

Son indiscrétion de sa perte fut cause.

Imprudence, babil, et sotte vanité, Et vaine curiosité,

Ont ensemble étroit parentage. Ce sont enfants tous d'un lignage.


7

Comment procéder ? 1. D’abord il importe que l’élève saisisse le sens de ce qu’il aura à dire, sans quoi la déclamation est évidemment vouée à l’échec. Il prendra donc connaissance du texte, qui sera lu, ou mieux encore, récité de mémoire par l’enseignant1. Les élèves tâchent ensuite de donner le sens global du texte, éventuellement guidés par ces questions : Quels sont les personnages ? Que veulent-ils faire ? Que font-ils ? Que se passe-t-il ensuite ? Pourquoi ? Que nous enseigne cette histoire ?2 2. Les élèves sont ensuite invités à lire le texte et à souligner les mots incompris ou jugés difficiles, qu’ils essaient d’expliquer en partant du contexte. On peut s’attendre à ce que soient pointés les mots suivants :

a. lasse : fatiguée b. on fait cas de : on accorde de l’importance à c. dessein : projet d. maint : beaucoup de e. mœurs : habitudes, manières de vivre ; le « s » peut être prononcé. f. Ulysse : héros de la mythologie grecque dont le long périple qu’est son retour de la

guerre de Troie est raconté par Homère dans l’Odyssée. g. gardez de : veillez à ne pas h. en cette guise : de cette façon i. justement : précisément j. oison : petit de l’oie ; ici, canard k. les nues : le ciel l. indiscrétion : imprudence m. babil : bavardage

3. On souligne ou surligne, individuellement, les passages en discours direct (les dialogues) : ils impliquent, comme on l’a dit, des jeux sur le rythme, l’intonation et le timbre, notamment. Ils gagnent donc à être mis en évidence, d’autant plus que les guillemets sont absents de l’édition sur laquelle je me suis fondé pour la présente version du texte (Flammarion, 2011). 4. Au sein de groupes de quatre élèves, éloignés autant que possible les uns des autres, chacun s’efforce de lire le texte avec expression. 5. Un élève se porte volontaire pour lire la fable devant toute la classe. Les qualités3 de la lecture sont relevées par ses condisciples et notées au tableau noir. Ensuite, les élèves sont

1 On trouvera cette fable, interprétée par Fabrice Luchini, sur un CD datant de 2006 et édité par Warner. Cette interprétation pourra inspirer l’enseignant ou sera diffusée en classe. 2 La formule des « 3QOCP » est bien utile pour amener les élèves à reformuler le sens littéral d’un récit : QUI (= les personnages) fait QUOI, QUAND, OÙ, COMMENT, POURQUOI ? 3 Et seulement les qualités, car prendre la parole devant le groupe est un exercice risqué, générateur de stress : l’élève s’expose au regard de ses camarades et l’on sait qu’à l’adolescence en particulier, c’est une démarche difficile. On construira ainsi la confiance des élèves et on les fera entrer dans un « cercle vertueux » propice à déclencher des progrès ultérieurs.


8

invités à réfléchir, de manière plus générale, aux différentes composantes d’une bonne lecture à voix haute. Ils complètent par deux l’amorce suivante, en énumérant ces composantes : Pour lire avec expression un texte devant d’autres personnes, je dois veiller à : …

� parler assez fort, � articuler correctement � … 6. Et les autres composantes ? Elles viendront de vos élèves : faites-leur confiance. Et tant pis si la liste obtenue ne vous semble pas complète. Suscitée par l’observation et la nécessité de remédier à des faiblesses, il y a beaucoup de chances pour qu’elle soit sensée et en fin de compte largement suffisante4. 7. D’autres groupes de quatre personnes sont formés : les élèves s’entrainent à lire la fable en petits comités et commentent leurs performances au regard de la liste établie collectivement à l’étape précédente. Chacun tâche enfin de noter précisément les progrès qu’il a réalisés. 8. Pour conclure, l’enseignant demande simplement aux élèves : Qu’avez-vous appris aujourd’hui ? Que savez-vous mieux faire à présent ? En quoi cela vous sera-t-il utile plus tard ? 5

Pierre-Yves DUCHÂTEAU

4 Vous trouverez à la page 161 du manuel Repérages 1 (éditions Van In, 2004) un inventaire assez complet et commenté des éléments à prendre en compte pour dire un texte. Ou encore dans le numéro 1 de cette revue, page 23. D’autres grilles d’évaluation de l’oral sont aussi disponibles sur Internet… Veillez toutefois à ce qu’elles soient appropriées à l’exercice présenté ici. 5 Car il n’y a pas d’apprentissage transférable à de nouvelles situations sans formalisation (= la « théorie », ici une liste de critères de qualités effectivement intégrés par les élèves puisque ce sont eux qui l’ont construite au départ de leurs observations) ni prise de conscience des progrès réalisés et de leur importance pour le futur.


9

Nos étudiants ont du talent… Au terme d’une séquence sur la fable, il a été demandé aux étudiants d’écrire un texte de ce genre. En voici un parmi d’autres, non dénué de charme (et de quelques « licences » lexicales). Faites-le lire à vos élèves, appréciez-le, commentez-le, discutez de sa morale, comparez-le aux fables de LA FONTAINE : il n’est pas certain que le grand fabuliste sorte « vainqueur6 » d’une telle confrontation, dans la mesure où sa langue n’est pas toujours accessible aux jeunes adolescents. Puis, après un relevé des caractéristiques formelles du genre, qu’ils se lancent eux aussi dans l’écriture d’un tel texte.

L’abeille et la chenille

Une abeille bien jolie

Se posait au bord d’une jonquille. Elle butina jusqu’à ce que le pollen

Lui arrive aux antennes. Une timide chenille

S’approcha et lui dit : « Comme j’aimerais voler, moi aussi ! » L’abeille se moqua de cet être rampant

Et dit que jamais ne volerait quelqu’un d’aussi repoussant ! La chenille, meurtrie à jamais,

S’enfuit et se promit qu’elle y arriverait.

L’automne passa Et laissa place à un hiver froid.

La chenille se transforma en chrysalide Pendant que l’abeille, dans sa ruche, était placide.

Une fois le printemps revenu Et que la neige fut fondue,

L’abeille recommença à voler de fleur en fleur. Mais quelle ne fut pas sa stupeur

De voir dans une fleur Un majestueux papillon

Qui était loin de porter des haillons. « Tu te souviens de moi ? demanda l’insecte de taille.

− Je me souviendrais d’une telle splendeur, répondit l’abeille. − Tu te moquais de moi la veille,

A présent, retourne donc à ton travail Pendant que moi, je profite du soleil. »

Isabelle DURIEU (1re année du régendat en français)

6 Vainqueur, vainqueur… façon de parler. Car il ne s’agit bien sûr pas d’un concours : l’idée est qu’une telle confrontation amène l’élève à lire LA FONTAINE plus attentivement et à l’apprécier.


10

PPeett ii tteess lleeççoonnss dd’’oorr tthhooggrraapphhee :: 33.. SSaavvooii rr --êêttrree

Nous l’avons montré dans les deux articles précédents, les élèves faibles en orthographe ne sont ni idiots ni incultes, mais, dans de très nombreux cas, simplement « distraits ». On parle en effet de « fautes7 de distraction ». C’est donc à cette supposée distraction qu’il convient de s’attaquer : l’élève connait la règle (= savoir), il sait quand et comment il doit l’appliquer (= savoir-faire), mais en situation d’écriture, il ne mobilise pas ces deux premiers savoirs (le savoir-être orthographique lui manque). C’est donc à cette troisième facette de la compétence orthographique qu’il convient de s’attaquer. Comment procéder ? Quand une personne ne voit pas très bien, que fait-elle ? Elle se rend chez l’ophtalmologue qui l’examine et qui, en fonction du/des défaut(s) de vision repéré(s) et de son/leur importance, prescrit une paire de lunettes. Un myope portera donc une paire qui corrige sa myopie, un presbyte portera une paire qui corrige sa presbytie. Souvent, la même paire de lunettes peut aussi corriger plusieurs défauts : on parle de verres à double ou triple foyer, de verres progressifs, … C’est l’opticien qui fabrique les lunettes et, à condition de les porter bien sûr, le patient se déclare satisfait : enfin, il voit ! Quand un élève ne voit pas bien les erreurs d’orthographe qu’il commet et qu’il les laisse donc dans ses textes, que devrait-il faire ? Porter des lunettes qui corrigent ses propres défauts, pardi ! Encore faut-il que ceux-ci soient clairement diagnostiqués, d’une part, et que, d’autre part, la paire de lunettes soit fabriquée et portée ! Le professeur de français, c’est l’ophtalmologue qui procède au diagnostic. Le rôle de l’opticien sera joué conjointement par l’élève et le professeur. Et il ne restera plus à l’élève qu’à utiliser sa nouvelle paire de lunettes ! Examinons celle-ci… 1.-t à la 3e pers. du verbe 2. a (avait) ≠ à 4. lanGAge 3. dû (devoir) 5. -é (fait) ≠ -er (faire) ≠ du 6. finale du p.p. � fém. 7. –ai (futur) ≠ -ais (conditionnel)

7 Vous avez remarqué ? « Faute » et non « erreur »… Le terme « faute » est connoté négativement, car faire une faute, dans notre société judéo-chrétienne, c’est faire quelque chose de mal, condamnable moralement. Commettre une erreur, par contre, en situation d’apprentissage, c’est « essayer avec ses compétences de produire ce qui convient, mais sans succès, non par manque de bonne volonté, mais par manque d’informations d’entrainement, de moyens… L’erreur est inévitable et fait partie naturellement du processus d’apprentissage, à condition de la repérer et de mettre en place ce qui convient pour l’éviter par la suite.


11

La paire de lunettes de la page précédente possède des verres étranges : ils signalent à l’élève qui les porte les « lieux du texte » qui sont potentiellement dangereux pour lui et auxquels il doit donc porter une attention toute spéciale au moment de relire ses écrits… Chaque paire de lunettes est différente, puisque chacun de nous possède son propre « système d’erreurs ». Pour construire cette paire de lunettes, il a fallu passer par plusieurs étapes. 1. Dans les premiers textes produits par l’élève en début d’année, le professeur a souligné systématiquement les mots dont l’orthographe était erronée8. Certains mots ont même été soulignés deux fois, car ils comportaient deux erreurs différentes… 2. L’élève a recopié son texte en corrigeant systématiquement toutes les erreurs d’orthographe. Il a surtout essayé de les comprendre pour ne plus les reproduire à l’avenir et il a complété une feuille annexe sur laquelle il les a analysées : sa « check-list9 », qui deviendra sa paire de lunettes personnelle. Cette check-list commence par la phrase suivante : Quand je relis mes textes, je dois vérifier systématiquement si : 1) j’ai bien mis –t à la terminaison des verbes à la 3e personne 2) j’ai distingué « a » du verbe « avoir » de « à » = préposition 3) j’ai distingué « du » (comme dans « du café ») de « dû » � « devoir » 4) J’ai écrit « lanGAge » 5) J’ai écrit –é (pour le participe passé = fait) et –er (pour l’infinitif = faire) 6) J’ai écrit la bonne finale du participe passé (je vérifie en mettant au féminin : mis- mise, découvert-découverte, etc.) 7) J’ai écrit le verbe au conditionnel (-ais) seulement s’il y a une condition. Sinon, au futur (-ai), par exemple : « En conclusion, je dirai… » (= je vais dire = futur) 3. Bien sûr, l’élève a été aidé par le professeur pour composer cette check-list / paire de lunettes. En classe, le groupe a analysé quelques erreurs récurrentes chez la plupart des élèves, en consultant le dictionnaire et la grammaire et en reformulant les règles de façon simple, en y incluant les « trucs » utiles. Puis les élèves ont travaillé seuls et le professeur les a aidés individuellement à construire leur check-list personnelle, à identifier par exemple que deux erreurs différentes en apparence enfreignaient en fait la même règle. 4. Chaque élève a alors mémorisé sa check-list personnelle. Et au moment de relire le 2e texte qu’il a écrit, il a utilisé cette mémorisation (il a chaussé sa paire de lunettes personnelle) pour partir à la chasse aux erreurs. Une fois sûr qu’aucune des erreurs connues ne subsistait dans son texte, l’élève l’a remis pour vérification au professeur, accompagné de sa check-list / paire de lunettes. 5. Sur cette deuxième production, le professeur a effectué deux tâches : il a souligné toutes les erreurs et il s’est assuré que l’élève avait bien mis en œuvre sa check-list personnelle. Ensuite, l’élève a corrigé son texte, puis complété ou précisé sa check-list en mettant en évidence les points qu’il n’avait pas bien vérifiés, et ainsi de suite… Le mois prochain, analyse et commentaires sur cette façon de procéder !

Jean KATTUS

8 Mais cette pratique est à poursuivre tout au long de l’année. Les premiers textes ont surtout valeur de diagnostic ; l’évaluation de l’orthographe doit être continue. 9 « Liste d’opérations successives destinée à vérifier sans omission le bon fonctionnement de tous les équipements vitaux d’un avion, d’un engin avant son départ. » Le Petit Robert.


12

LLuu ddeerrnniièèrreemmeenntt :: nnoouuvveeaauuttééss ddee llaa rreennttrrééee ll ii tt ttéérraaii rree

Charles PERRAULT , Barbe bleue.

Voilà, lui dit-il, les clefs des deux grands garde-meubles, voilà celles de la vaisselle d’or et d’argent qui ne sert pas tous les jours, voilà celles de mes coffres-forts, où est mon or et mon argent, celles des cassettes où sont mes pierreries, et voilà le passe-partout de tous les appartements. Pour cette petite clef-ci, c’est la clef du cabinet au bout de la grande galerie de l’appartement bas : ouvrez tout, allez partout, mais pour ce petit cabinet, je vous défends d’y entrer, et je vous le défends de telle sorte que s’il vous arrive de l’ouvrir, il n’y a rien que vous ne deviez attendre de ma colère.

Amélie NOTHOMB , Barbe bleue. Albin Michel, 2012.

Enfin, il la mena jusqu’à une porte peinte en noir. - Ceci est l’entrée de la chambre noire, où je développe mes photos. Elle n’est pas fermée à clé, question de confiance. Il va de soi que cette pièce est interdite. Si vous y pénétriez, je le saurais, et il vous en cuirait. Saturnine se tut. - Sinon, vous pouvez aller partout. Avez-vous des questions ? L’intertextualité procure incontestablement du plaisir au lecteur : comment Amélie NOTHOMB va-t-elle prendre appui sur le conte de Perrault pour raconter cette histoire monstrueuse dans le Paris d’aujourd’hui ? Quels aspects va-t-elle conserver, supprimer, ajouter, mais surtout adapter et transformer ? Le fera-t-elle de façon pertinente et originale ? Personnellement, je suis convaincu : art consommé du dialogue et de la formule qui fait mouche, regard acéré et amusé sur la société et la femme d’aujourd’hui : « La colocataire est la femme idéale. »

Sylvain TESSON, Dans les forêts de Sibérie. Lu par Sylvain Tesson. Ecoutez-lire, Gallimard 2012. J’apprécie Sylvain TESSON dont j’ai dévoré le dernier recueil de nouvelles, Une vie à coucher dehors (présenté d’ailleurs dans le numéro 48). Lorsque j’ai aperçu sur le comptoir de la librairie le CD qu’il a enregistré en lisant lui-même le journal relatant ses six mois d’ermitage au bord du lac Baïkal, je n’ai pas hésité


13

longtemps. Et j’ai eu raison : pendant plusieurs soirées, j’étais en Sibérie, et rien ne m’aurait fait sortir de mon écoute… Le pouvoir de la lecture : devenir ermite en Sibérie, au bord d’un lac magnifique, immense et gelé, avec pour seuls compagnons une mésange, quelques ours croisés lors de courses dans les bois ou la montagne et une bouteille de vodka… tout en restant blotti bien au chaud dans son lit ! A la fois récit d’aventures, traité de philosophie pratique et plaidoyer pour la nature, le journal de TESSON vous fait vivre au plus près de son auteur: sa voix distille en vous son humour, sa sensibilité et son intelligence : un peu comme si vous aviez un copain (drôlement doué pour l’écriture) à côté de vous. De longues heures de plaisir à l’écouter vous raconter… Laurent GAUDE, Pour seul cortège. Actes Sud, 2012.

Laurent GAUDE (lire Gaudé) affectionne, de son propre aveu, les structures narratives polyphoniques. La mort d’Alexandre et la guerre de succession qui s’ensuit sont donc racontées à travers ce que vivent les différents personnages. Le récit est à la troisième personne, mais la focalisation est interne (les évènements vécus par chaque personnage sont présentés de son point de vue). Cela donne beaucoup de dynamisme au récit, une véritable tragédie antique soutenue par un souffle épique qui vous emporte : superbe !

Jean Kattus


14

OOnn vvoouuss iinnffoorrmmee !!

DASPA

Dispositif d’Accueil et de Scolarisation des Primo-Arrivants La scolarisation des enfants primo-arrivants améliorée dès la rentrée 2012 Belga - Mis en ligne le 02/05/2012

Le décret de 2001 qui créait les classes-passerelles ne collait plus à la réalité migratoire et de l'accueil. Les députés francophones ont approuvé à l'unanimité, mercredi en commission du parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles, la réforme de l'accueil et de la scolarisation des enfants étrangers "primo-arrivants", qui améliore et assouplit le dispositif des classes-passerelles. Le décret de 2001 qui créait les classes-passerelles - ces dispositifs adaptés à la scolarisation des enfants étrangers débarquant dans une école francophone sans maitriser suffisamment le français -, pour novateur qu'il était, ne collait plus à la réalité migratoire et de l'accueil. Pas moins de huit problèmes avaient été identifiés par le secteur.

Le dispositif qui le remplacera dès la rentrée 2012 ("DASPA", pour "dispositif d'accueil et de scolarisation des primo-arrivants") ne se limitera plus aux seuls mineurs d'âge demandeurs d'asile. Il accueillera tout mineur primo-arrivant, en situation légale ou non en Belgique depuis moins d'un an, à partir du moment où il ne peut prouver sa réussite ou fréquentation scolaire antérieure. Tout enfant en âge de scolarité doit en effet bénéficier d'un enseignement adapté à ses besoins, conformément aux conventions internationales et aux législations belges, a rappelé la ministre de l'Enseignement Marie-Dominique Simonet (CDH). Les 65 projets existants seront pérennisés et 4 nouveaux verront le jour à Bruxelles. En Wallonie, outre les écoles proches d'un centre d'accueil, celles des villes de plus de 60.000 habitants (Charleroi, La Louvière, Liège, Namur, Mons, Seraing et Tournai) pourront désormais aussi créer leur DASPA. Dans les petites écoles de village parfois confrontées à un afflux de réfugiés, l'accueil et la scolarisation pourront se faire en deux temps: d'abord dans le centre d'accueil, ensuite dans l'école. L'encadrement scolaire et la formation des enseignants seront aussi améliorés.

http://www.lalibre.be/actu/belgique/article/735533/la-scolarisation-des-enfants-primo-arrivants-amelioree-des-la-rentree-2012.html

En lien avec cette question de la scolarisation des enfants dont le français n’est pas la langue maternelle … Environ 60% des étudiants du régendat en français choisissent l’option FLE (Français Langue Etrangère), qui les forme à enseigner le français aux élèves primo-arrivants. Ils cherchent donc, lors des stages prévus pendant les 3 années de leurs études, des classes de FLE dans lesquelles se confronter à cet enseignement spécifique. D’où cet appel : signalez-nous ([email protected]) que vous êtes prêt à accueillir un stagiaire dans votre classe de FLE. On sait en effet que plus l’encadrement est important, plus on peut aider des élèves souvent en très grande difficulté d’apprentissage. Ainsi, chacun y gagnera : l’étudiant apprendra son métier, l’élève apprendra le français dans de meilleures conditions d’encadrement, le maitre de stage recevra un soutien non négligeable.


15

Impro Chez Ginette – Novembre 2012

«Oh nuit, belle nuit, sous un ciel d’Italie, on l’appelle la Bella Note..» C’est un fait reconnu : tout le monde aime la pizza! Ajoutez à cette certitude la nécessité de rire au moins 5 minutes par jour et vous le comprendrez : le prochain spectacle d’impro des Vas-y Ginette est à ne pas manquer! Au menu: des improvisations al dente!

Dates : vendredi 2 novembre et samedi 3 novembre (en compagnie des Alibis de Dijon) Lieu : La Courte Echelle, rue de Rotterdam à Liège Entrée : 8€ http://www.vasyginette.be/actualites.htm

Concours de textes 2013 « DESTINATION AILLEURS »

… et aussi…

EXPO INTERACTIVE JEUX DE LANGAGE DU 19 NOVEMBRE AU 7 DÉCEMBRE 2012

Toutes les informations sur www.maisondelafrancite.be


16

Lire l’image

Nous sommes constamment abreuvés d’images, par la télévision, les revues et Internet : apprenons à les lire, c’est-à-dire à exprimer verbalement, en nous aidant du regard des autres, les sens que nous pouvons construire à partir de ce que nos yeux perçoivent.

1. Que vois-tu ? (= sens littéral) 2. Que comprends-tu ? A ton avis, que veut dire l’auteur de cette œuvre photographique ? (= sens inférentiel) 3. Comment y réagis-tu personnellement ? A quoi cela te fait-il penser ? (= sens personnel) 4. Ecris un texte court présentant ta lecture de cette œuvre. Puis partagez vos interprétations et avis. Ensemble, commentez le titre de l’œuvre (Disparition, œuvre du Yéménite Bouchra ALMUTAWAKEL ). 5. Quelle fonction l’œuvre artistique remplit-elle ici ? Connais-tu d’autres œuvres qui jouent le même rôle ? Image « choc », susceptible de mobiliser l’énergie des élèves pour mettre en place des démarches de lecture complexes, nécessaires pour en construire le sens le plus riche possible : envisager chacune des photos, mais aussi leur succession, resituer cette œuvre dans le contexte actuel, prendre en compte le statut de son créateur (analyse externe) et le titre de l’œuvre, porter sur elle un regard critique, etc. Suggestions : - « Profiter de l’occasion » pour « faire une leçon de vocabulaire » : musulman ≠ islamiste ≠ fondamentaliste ≠ religieux ≠ terroriste, … et éviter ainsi des amalgames courants. - Lire la presse d’actualité qui traite de thèmes proches, par exemple concernant Malala, jeune pakistanaise de 14 ans qui a reçu plusieurs coups de feu de la part des Talibans pour s’être engagée en faveur de l'éducation des filles. - Préparer une sensibilisation des élèves à la journée internationale des droits de l’Homme, le 10 décembre, par exemple en lisant certains articles de la Déclaration universelle. - Réfléchir aux multiples applications de la « citation du mois » ci-dessous.

Jean KATTUS

LLaa ccii ttaatt iioonn dduu mmooiiss

Les femmes qui lisent sont dangereuses.

(Titre d’un ouvrage de Laure ADLER et Stefan BOLLMANN )

D D’’’’’’uunn(((((((ee)))))) pprrrrrrrooff… àà lllllll ...

Documents

Transcript of D D’’’’’’uunn(((((((ee)))))) pprrrrrrrooff… àà lllllll ...