IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT de Professeur des écoles

Comment améliorerl'expression orale par la

pratique des jeuxdramatiques ?

AMBLARD Muriel

Directrice de mémoire : Mme NICOLLE

Année 2004 03STA00109

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J’ADRESSE MES PLUS VIFS REMERCIEMENTS À MA DIRECTRICE DE MÉMOIRE ET PROFESSEURDE FRANÇAIS, MME NICOLLE, POUR SES CONSEILS PRÉCIEUX ET SES RELECTURESATTENTIVES.

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SOMMAIRE

INTRODUCTION.....................................................................................................................4

1)L’ENSEIGNEMENT DE L’ORAL À L’ÉCOLE PRIMAIRE......................................... 5111) Les objectifs énoncés dans les programmes de 2002.................................................. 5112) Les compétences orales développées lors des deux stages en responsabilité............. 7

12) LE JEU DRAMATIQUE................................................................................................................ 8121) Définition.....................................................................................................................8122) Un outil pour enseigner l’oral...................................................................................10123) Différences entre le jeu dramatique et le théâtre...................................................... 11124) Ce qu’en disent les IO............................................................................................... 12125) Les compétences transversales..................................................................................12

13) QUELLE ORGANISATION ADOPTER POUR UN ENSEIGNEMENT EFFICACE DE L’ORAL ?...................... 13131) Quelle place accorder au texte choisi ?....................................................................13132) Quel type de texte choisir ?.......................................................................................14133) L’évaluation...............................................................................................................15

2) LES ACTIVITÉS TRANSDISCIPLINAIRES AUTOUR DU JEU DRAMATIQUE. 1721) LA MAÎTRISE DE LA LANGUE ÉCRITE.........................................................................................17

211) La lecture...................................................................................................................17212) Production d’écrits....................................................................................................20

22) LES AUTRES DISCIPLINES.........................................................................................................22221) Vivre ensemble.......................................................................................................... 22222) L’éducation musicale avec des élèves de CP............................................................ 23223) L’éducation physique et sportive (expression corporelle)........................................ 24224) TICE.......................................................................................................................... 28

3) LES SITUATIONS LANGAGIÈRES MISES EN PLACE AU COURS DU STAGE.2931) ORALISATION ET INTERPRÉTATION D’UN POÈME........................................................................ 29

311) En CP........................................................................................................................ 29312) En CE1-CE2.............................................................................................................. 31

32) TRAVAIL DE DICTION EN CP................................................................................................... 3233) ETUDE D’ACTES DE PAROLES EN CP........................................................................................ 33

331) Déroulement commun à chaque séance.................................................................... 33332) Se présenter............................................................................................................... 35333) Demander un renseignement.....................................................................................36

CONCLUSION........................................................................................................................39

BIBLIOGRAPHIE..................................................................................................................40

ANNEXES

ANNEXES 1 : Travail réalisé en CE1-CE2ANNEXES 2 : Travail réalisé en CP

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INTRODUCTION

« Si l'on reste dans le domaine scolaire, on est bien forcé d'admettre que l'oral est fortprésent à l'école [...] Et l'on est surpris de découvrir qu'il n'est en fait l'objet d'aucunenseignement. » Cette affirmation d'Evelyne Charmeux, si péremptoire qu'elle soit, n'en estpas moins révélatrice de l'idée que l'on a de l'oral à l'école : il est partout et nulle part à la fois ;utilisé en permanence ou presque mais peu ou pas évalué, encore moins faisant l'objet deprogressions. Au cours de mon année de formation, j'ai découvert des pistes, des ébauches desolution pouvant venir à bout de cette contradiction apparente. Il en sera question dans monmémoire.

L’année dernière, dans la classe de CE1 où j’enseignais, la grande différence delangage entre les enfants m’a frappée. Certains s’exprimaient aisément, utilisant une langueriche de mots et de tournures, alors que d’autres participaient peu ou de façon maladroite, enraison de leur timidité ou bien du manque d’outils pour s’exprimer. Je me souviens plusparticulièrement d’un élève voulant faire partager aux autres un article du Petit Quotidien(journal pour enfants) qu’il aimait bien et ne trouvant pas les mots pour l’expliquer. Nevoulant pas qu’il reste sur un échec, je l’ai aidé à construire ses phrases.

Les problèmes d’expression orale me sont apparus de façon encore plus évidente audébut de l’année, lors de mon stage en pratique accompagnée. La classe comptait seize CM2d'origines différentes : polonaise, marocaine, vietnamiene, turque, russe,… Certains d’entreeux n'étaient en France que depuis deux ou trois ans et rencontraient d’importantes difficultéspour communiquer, aussi bien avec leurs camarades qu’avec les adultes. Leurs propospouvaient sembler agressifs, voire violents, alors que leur intention était tout autre, d’où laprovocation de conflits.

A l’issue de ces deux expériences et dans une période où l’Education Nationale met lapriorité sur la maîtrise du langage, je me suis posée la question suivante : quels moyensefficaces peuvent être mis en place à l’école primaire pour permettre à chaque enfant des’exprimer de façon claire et de communiquer avec autrui ?

Plusieurs réponses sont venues à mon esprit : de nombreuses situations de classepeuvent contribuer à améliorer l’expression orale des élèves : débat, exposé,… Mais j’airemarqué, toujours lors de mon stage en pratique accompagnée en CM2, que les élèvesdévoilent très difficilement leur pensée et n’osent pas exprimer leurs propres idées, par peurdu regard d’autrui. Je me suis alors dit qu’ils parleraient plus facilement en jouant un rôle. J’aidonc souhaité, pendant cette année de formation, me tourner vers le jeu dramatique. Maisalors, quelles situations d’apprentissages mettre en place pour créer de véritables conditionsd’échange et de communication ? Je tente de répondre à cette question dans mon mémoire.

J'effectue mon premier stage en responsabilité dans une classe qui accueille 25 élèves (8CE1 et 17 CE2 dont 6 en difficulté) et lors de mon deuxième stage en responsabilité, jetravaille avec quinze élèves de CP. Je vais donc essentiellement m’intéresser dans monmémoire aux cycles 2 et 3.

Mettre en scène la saynète intitulée « les Sorcières et les Aspirateurs » et le conted’Andersen intitulé « La princesse au petit pois », tels sont les projets que je mets en place,respectivement dans ces deux classes.

La première partie du mémoire est consacrée à l’enseignement de l’oral à l’école. Aprèsavoir examiné les Instructions Officielles et fixé les objectifs à atteindre, je me tourne vers ladéfinition du jeu dramatique pour savoir s’il peut être utilisé pour enseigner l’oral et dans cecas, comment. Dans une deuxième partie, j’étudie toutes les activités mises en place dans lesdifférentes disciplines pour s’imprégner des textes étudiés. Dans une troisième partie, jeprésente et analyse les séances d’art dramatique réalisées durant mes deux stages.

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1) L’ENSEIGNEMENT DE L’ORAL À L’ÉCOLE PRIMAIRE 11) Quels objectifs pour un enseignement de l’oral ?

111) Les objectifs énoncés dans les programmes de 2002

Avant de proposer des pistes d’enseignement, analysons les textes officiels ayant trait àl’oral pour en dégager les grandes orientations. Le tableau suivant permet d’avoir une vued’ensemble des compétences orales devant être acquises à la fin de chaque cycle.

Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3Compétences decommunication :

- répondre aux sollicitations del’adulte en se faisant comprendre-prendre l’initiative d’unéchange et le conduire au-delà dela première réponse- participer à un échange collectif

en acceptant d’écouter l’autre, enattendant son tour de parole et enrestant dans le propos del’échangeCompétences concernant le langage d’accompagnement :

- comprendre les consignesordinaires de la classe

- dire ce que l’on fait ou ce quefait un camarade

- prêter sa voix à unemarionnetteCompétences concernant le langage d’évocation :

- rappeler en se faisantcomprendre un événement vécucollectivement (sortie)

- comprendre une histoireadaptée à son âge et le manifesteren reformulant dans ses propresmots la trame narrative del’histoire

- identifier les personnages d’unehistoire

- raconter un conte déjà connu - inventer une courte histoire - dire ou chanter chaque année

une dizaine de comptines

Communiquer : - écouter autrui,

demander des explicationset accepter les orientationsde la discussion induitespar l’enseignant

- exposer son point devue et ses réactions

-faire des propositionsd’interprétation pouroraliser un texte appris parcœur ou pour dire un texteen le lisantMaîtrise du langaged’évocation :

- rapporter un événement,un récit, une information,une observation

- en situation de dictée àl’adulte, proposer descorrections pertinentesportant sur la cohérence dutexte

- dégager la significationd’une illustration

- dire un poème ou uncourt texte parmi ceux quiont été appris par cœur dansl’année (une dizaine) enl’interprétant

Situations de dialoguecollectif : - saisir rapidement l’enjeude l’échange et en retenir lesinformations successives- questionner l’adulte ou lesautres élèves à bon escient- s’insérer dans laconversation- reformuler l’interventiond’un élève ou du maîtreSituations de travail degroupe : - prendre en compte le pointde vue des autres- se servir du dialogue pourorganiser les productions dugroupe-rapporter devant la classe Situations d’exercice :- mieux questionner laconsigne orale et écrite- formuler une demanded’aide- exposer ses propositionsde réponse et les justifierEn toute situation :- s’interroger sur le sens desénoncés- rappeler les expériences etdiscours passés- reformuler un texte lu parle maître - formuler uneinterprétation - oraliser des textes connusdevant la classe

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En observant ce tableau, plusieurs constats sont à faire. Dans les trois cycles, les compétences à développer sont à la fois linguistiques et

communicationnelles. Au cycle 1, la dimension communicative est primordiale : l’enseignant doit faire entrer

les enfants dans le dialogue et les aider à passer du langage de l’action au langage de lareprésentation et donc, à développer une attitude d’analyse à l’égard du langage. Au cycle desapprentissages fondamentaux, il ne s’agit plus de développer les compétences decommunication proprement orales mais de donner aux activités orales des finalités relevant del’écrit. Sur ce point, les textes de la Maîtrise de la langue à l’école sont sans ambiguïté :« Tout d’abord, il s’agit de poursuivre les activités visant à une meilleure maîtrise du langageoral. Elles ont été commencées au cycle 1. Il convient maintenant de prévoir des situationsd’apprentissage spécifiques qui préparent plus directement à la réception et à la productiondes textes écrits. » Quant au cycle 3, il ne met plus l’accent sur la communication orale defaçon générale (le terme de communication a d’ailleurs disparu des objectifs) mais seulementde façon spécifique, au travers de situations diverses de classe (situation de dialogue, detravail de groupe, d’exercice, …) et de quelques types de discours : exposer, expliquer,discuter, convaincre,…. Ainsi, au cycle des approfondissements, l’oral se met au service de lacommunication scolaire. Là encore, la Maîtrise de la langue à l’école insiste : « En matière delangue orale, ce sont les pratiques qui deviendront nécessaires au collège qui doivent orienterla vigilance des maîtres. »

Dans le tableau des compétences, je remarque aussi que peu d’activités concernantl’enseignement de l’oral à l’école sont proposées alors que d’autres parties des InstructionsOfficielles (par exemple, celles consacrées à l’écrit), vont jusqu’à détailler des séancesentières.

Après avoir étudié les compétences données par les programmes, il me faut choisircelles que je vais développer lors de mes stages.

112) Les compétences orales développées lors des deuxstages en responsabilité

Les séquences proposées durant mes stages ne rentrent pas dans une progressiondéfinie par l’enseignant titulaire du poste. Etant donné la courte durée des stages (troissemaines) et le nombre important de compétences langagières à développer, je décide de netravailler que quelques-unes d’entre elles. Les enfants n’étant pas du même âge et n’éprouvantpas les mêmes besoins, les objectifs que je me donne ne sont pas les mêmes d’un stage àl’autre. Ce n’est qu’après avoir eu un premier contact avec les enfants et défini leurs besoinsque je détermine les compétences à développer.

En CE1-CE2, je constate que beaucoup d’enfants (9 sur une classe de 26 élèves) neparticipent pas ou peu et que la plupart lisent les textes sans leur donner de relief (voixinaudible, absence d’intonations,…). Je me fixe alors les objectifs suivants :

- améliorer la clarté des propos et de l’articulation- découvrir les possibilités vocales de chacun- apprendre à interpréter un texte - augmenter la fréquence d’intervention

Quant aux élèves de CP, ils éprouvent moins de difficulté à parler devant leurscamarades et à participer en classe (sauf une, victime d’un trouble du comportement). De plus,

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au fil des jours, je m’aperçois qu’ils réussissent à raconter un événement passé ou une histoiredéjà lue assez facilement. Par contre, beaucoup d’entre eux ne trouvent pas les mots outournures de phrases nécessaires pour me demander un service et prononcent encore malcertains sons. Je décide donc de les aider à :

- améliorer leur diction- dire un poème en l’interprétant- se présenter- demander un renseignement- décrire des sensationsSi on se rapporte au tableau des compétences précédent, on remarque que les situations

d’apprentissage de mon premier stage portent essentiellement sur la maîtrise du langaged’évocation alors que celles du deuxième stage visent plus à développer la communication.

Les programmes n’indiquent pas de façon claire la place que doit occuper la didactiquede l’oral à l’école et les rapports qu’elle doit entretenir avec les autres composantes desséances de français. L’enseignement de l’oral doit-il venir en plus des cours habituellementdispensés ou être intégrés à des enseignements traditionnels, en français ou dans d’autresdisciplines ? Le fait d’accorder dans les emplois du temps des plages spécifiques d’oralconduit à valoriser une sous-discipline qui a souffert jusqu’ici d’un déficit de considération.Ceci permet aussi de développer une réflexion spécifique sur l’oral avec les élèves en leurfaisant part des objectifs et en rendant visibles les activités. On peut ainsi gagner en efficacitéen s’appuyant sur le fait que les élèves sont conscients de la démarche dans laquelle ils sontengagés. Mais, d’un autre côté, faire de l’oral une discipline à part entière peut alourdir lesprogrammes et aboutir à l’abandon d’autres activités de français, les heures de la disciplinen’étant pas extensibles à l’infini. Pour ne pas alourdir les enseignements de français, je pensedonc que le mieux est d’intégrer l’exercice des compétences orales aux séances de français. Ils’agit ainsi, par exemple, de donner du sens à des activités de lecture ou de production d’écritspar le passage à l’oral. C’est ce que je choisis de faire lors de mes deux stages.

Il me reste maintenant à répondre à la question : de quelle façon développer lesobjectifs que je me suis fixée ?

12) Le jeu dramatique

121) Définition

a) Etymologie

Le « jeu dramatique » est défini par sa double appartenance au jeu et au théâtre. Le motdrame vient du grec et signifie « action ». L’évolution de la langue l’a associé au mot tragédiemais en fait, la notion de drame recouvre aussi bien la farce, la comédie que le mélodrame etla tragédie. Comme Claude Grosset-Bureau l'affirme dans L’expression théâtrale aux cycles 2et 3 , « le jeu dramatique est donc avant tout une école de l’action. L’enfant peut ainsi mettreen action ses sensations, ses émotions, son intelligence et ainsi structurer sa personnaliténaissante ».

Dans l’expression « jeu dramatique », se trouve également le mot jeu qui vient du latinjocus et qui signifie badinage, plaisanterie. D’après le Petit Larousse, le jeu est « une activité

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physique ou intellectuelle à laquelle l’enfant s’adonne pour se divertir et en tirer du plaisir. »Le jeu dramatique implique donc la mise en scène d’une situation fictive dans laquellel’enfant prend plaisir à jouer. Cette définition mérite quelques précisions.

b) Le jeu dramatique, un jeu social

D’après C. Daste dans son ouvrage intitulé L'enfant, le théâtre, l'école, le jeudramatique est un jeu social, soumis à une règle essentielle : « jouer en tenant compte le pluspossible du jeu des autres ». Les élèves jouent en fonction de ceux qui sont en même tempsqu’eux sur scène. L’action individuelle de chaque élève ne prend du sens que si elle estintégrée à celle des autres.

C’est ce que j’essaie de montrer aux élèves de CP à la fin de la première séanced’expression dramatique. Je choisis un conte censé être connu des enfants : le Petit ChaperonRouge. Je sélectionne les phrases les plus importantes du début du conte. J’en choisis quinzeen tout. Les élèves sont assis en cercle dans la salle. J’explique : « Vous allez venir chacunvotre tour vers moi. Je vais vous dire une phrase dans l’oreille pour qu’elle ne puisse pas êtreentendue des autres. Vous allez ensuite retourner vous asseoir sans parler et en répétant laphrase dans votre tête pour ne pas l’oublier. Quand tout le monde sera passé, chacun, surscène, dira sa phrase. » Je me mets dans un coin de la pièce de façon à être éloignée desenfants. Après avoir dit deux fois la phrase à un élève, je la lui fais répéter pour faciliter samémorisation.

Tous les élèves ayant leur phrase, ils passent sur scène par groupes de 5. Ils sontdisposés en ligne et doivent s’avancer chacun leur tour d’un pas avant de dire leur phrase hautet fort pour être entendus du public. Les phrases sont annoncées dans le désordre. Lors del’échange, je demande : « Cette histoire a-t-elle un sens ? » Les élèves répondent par lanégative. « Que faut-il faire pour lui donner du sens ? » « Il faut remettre les phrases dansl’ordre. » C’est ce que je demande de faire aux enfants mais je m’aperçois très vite qu’ils ontdes difficultés à réaliser l’exercice car certaines phrases (comme « Un jour, sa mère lui dit »)peuvent être placées à deux endroits différents. Remettre les phrases dans le bon ordre n’étantpas l’objectif premier de ma séance, je donne moi-même les numéros des phrases aux élèvesdu premier groupe. Et là, comme précédemment, chacun dit sa phrase en s’avançant d’un paset en respectant l’ordre de l’histoire.

Malgré cette difficulté que je n’avais pas anticipée, je m’aperçois lors de l’échange,que l’objectif est atteint. Quand je demande aux élèves les conditions nécessaires pour réussirl’exercice, ils me répondent qu’ils ont dû être très attentifs pour savoir après quel élève direleur phrase. Ils ont donc compris l’importance de prêter attention aux autres, sur scène.D’ailleurs, dans les séances qui ont suivi, l'enfant qui ne tenait pas compte de ses camaradesétait mal accepté. Le groupe n’admet pas qu’un ou deux enfants soient perturbateurs, c’est-à-dire se mettent à jouer pour eux-mêmes, sans se soucier de ce qui se passe autour d'eux.

c) Un jeu réflexif

Le jeu dramatique a recours également à la réflexion. Les enfants qui ne jouent pasdoivent être très attentifs au jeu de leurs camarades pour pouvoir ensuite intervenir, donnerdes conseils et en tenir compte pour la suite. Les enfants ne peuvent pas toujours jouer tous enmême temps. Ils doivent aussi comprendre qu’être « spectateur » ne signifie pas être passif. Letemps d’échange qui suit toute séance est très riche car il permet aux élèves de donner leséléments positifs et négatifs et de suggérer des améliorations à apporter pour les prochainesséances. Le retour réflexif sur le jeu est la base de mes séances effectuées en stage.

Par exemple, lors de mon premier stage en responsabilité, je demande aux élèves deCE1-CE2, spectateurs de la scène 1 de la saynète « les Sorcières et les Aspirateurs »

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d’observer les gestes des « acteurs ». Après la séance, les « spectateurs » font part aux autresdes gestes et déplacements observés : une des sorcières, mécontente, est arrivée les mains surles hanches et en inclinant l’index. Par contre, une autre, en retard, a marché calmement etsans faire de gestes particuliers : un élève suggère alors qu’elle arrive en courant, essoufflée etregardant sa montre. Lors de la séance suivante, la sorcière suit ces conseils. Dans le jeudramatique, l’enfant établit donc des relations aussi bien avec les autres joueurs mais aussiavec les spectateurs.

Pour résumer, voici la définition donnée par Christiane Page, institutrice, dansl'ouvrage Eduquer par le jeu dramatique : « Le jeu dramatique est un jeu, une activitéartistique et éducative fondée sur la liberté d’expression qui favorise le développementindividuel des individus. » Le jeu dramatique est avant tout un jeu collectif, qui nécessite uneprise de distance et qui permet de construire des relations aux autres.

122) Un outil pour enseigner l’oral

Winnicott, dans son essai de 1975 intitulé Jeu et réalité : l’espace potentiel, souligneque c’est avant tout par le jeu que l’individu est libre d’être créatif. « Il s’agit avant tout d’unmode créatif de perception qui donne à l’individu le sentiment que la vie vaut la peine d’êtrevécue ; ce qui s’oppose à un tel mode de perception, c’est une relation de complaisancesoumise envers la réalité extérieure : le monde et tous ses éléments sont alors reconnus maisseulement comme étant ce à quoi il faut s’ajuster et s’adapter. » Selon Winnicott, jouer estdonc une expérience naturelle et créative : c’est une forme fondamentale de la vie qui facilitela croissance, permet de construire des relations avec les autres et fonctionne comme lieud’élaboration de la personne. Mais pour qu’il y ait jeu, l’acteur doit avoir conscience del’action de jouer et être capable de mettre à distance cette réalité qu’il joue.

Or, le jeu des enfants est un jeu spontané et individuel. C’est ce qui apparaît dans lescours de récréation et c’est ce qu’affirme J. Château dans Le jeu de l’enfant après trois ans(1946) : « Le jeu enfantin n’est pas plus un exercice que l’exercice n’est un jeu : l’enfant jouepour jouer et pour lui, jouer, c’est jouir. » Lorsque l’enfant joue, il cherche donc à avoir duplaisir et non à entreprendre un apprentissage. Pour qu’il y ait apprentissage et réflexion, ilfaut donc proposer à l’enfant un jeu collectif, pourvu de règles et par rapport auquel il puisseprendre de la distance. Si on se réfère à sa définition, énoncée précédemment, on s’aperçoitque le jeu dramatique convient parfaitement à ce qui est recherché. Il me semble doncapproprié d’avoir recours au jeu dramatique pour aider les élèves à développer leurscompétences langagières à condition de ne pas le considérer comme une fin en soi. Le jeudramatique doit être utilisé comme instrument pour atteindre plus efficacement les objectifsque je me donne dans le domaine du langage. J.C. Landier, dans son ouvrage, intituléExpression dramatique, montre comment le rôle sert de prétexte pour stimuler l’enfant :« C’est parce qu’il [le jeu dramatique] a l’air de s’écarter de l’objectif qu’il permetd’atteindre plus sûrement l’objectif caché ». D’après J.C., Landier, l’enfant ose plus semontrer et s’exprimer à travers le rôle qui lui est attribué ou qu’il crée. Je l’ai moi-mêmeconstaté lors de mon premier stage en responsabilité, dans une classe de CE1-CE2.

Lors d’une des séances de poésie dans laquelle je demande aux élèves de réciter« Locataires », poème de Jean-Luc Moreau, Clément, un élève participant peu en classehabituellement, se bloque. Il réalise l'exercice mais de retour à sa place, il ne peut retenir seslarmes. Par contre, lors d’une des séances d’expression théâtrale portant sur la mise en scènede la saynète « les Sorcières et les Aspirateurs », Clément, qui joue le rôle d’un Aspirateur,

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surprend la classe : il s’adresse aux Sorcières d’une voix ferme et assurée. Je me pose alors laquestion suivante : pourquoi Clément, qui a refusé de participer lors de la séance de poésie,s’est-il senti si bien dans la mise en scène de cette saynète ? Les conditions de l’exercice sontpeut-être à l’origine de sa réaction : il s’est senti plus à l’aise dans la salle de jeu et avecd’autres camarades sur la scène que tout seul devant les autres dans la classe.

Clément s’est sûrement aussi senti moins impliqué dans son rôle que lors de larécitation du poème. Il a probablement eu moins peur de se tromper dans la premièresituation, le personnage de l’Aspirateur « le protégeant ». Je suis tentée de penser que le jeupermet de se mesurer à l’autre de façon plus supportable que dans la vie quotidienne.

Le jeu dramatique est donc un bon outil pour enseigner l'oral à l'école primaire.

123) Différences entre le jeu dramatique et le théâtre

Il serait abusif d’assimiler le jeu dramatique au théâtre à l’école. Les différencesportent sur les points suivants :

L’enjeu

Dans une situation traditionnelle de théâtre, les comédiens jouent un spectacle destiné àdistraire le public, à lui procurer des émotions. La représentation est le but de leur activité.Elle mobilise aussi bien le metteur en scène que les acteurs et les divers techniciens,décorateurs, costumiers, éclairagistes,… Les comédiens jouent pour gagner leur vie. Al’école, dans les activités dramatiques les élèves ne jouent pas pour faire plaisir à leurscamarades ou à la maîtresse mais pour extérioriser leurs émotions et construire des repères parrapport à leurs camarades. Le jeu dramatique n’est qu’un outil pour développer lescompétences langagières des enfants. Dans ce cadre, une représentation devant les parents, lescorrespondants ou les autres classes de l’école peut être présentée (mais ce n'est pas safinalité) comme un aboutissement du travail qui a exigé d’eux efforts et enthousiasme.L’enseignant intervient ponctuellement lorsque les élèves en ont besoin. C’est lui qui faitrespecter les consignes et qui demande une explication par exemple pour que l’action seprolonge efficacement. Il est médiateur. C’est aussi lui qui anime les discussions après le jeu.

La relation entre « acteurs » et « spectateurs »

Au théâtre, les acteurs jouent pour les spectateurs qui viennent les voir. Ce sontdes professionnels alors que les spectateurs sont « passifs » et n’ont pas de véritable contactavec les acteurs. Les comédiens offrent un spectacle que le public reçoit. La relation estunilatérale. Au contraire, à l’école, la relation entre ceux qui jouent et ceux qui ne jouent pasn’est pas la même. En effet, le « public » ne se contente pas de regarder ceux qui jouent. Iléchange avec les acteurs des regards, des gestes pendant la mise en scène et donnent desconseils lors de l’échange qui suit. De cette façon, il participe au spectacle. La relation decommunication entre les « acteurs » et les « spectateurs » est réciproque et de connivence.

Les techniques

Tout comédien professionnel connaît les techniques de son art. Il ne peut pratiquercorrectement son métier s’il ne connaît pas les règles de la diction, du mime, del’interprétation,… Les spectateurs, quant à eux, ne connaissent pas forcément ces techniques.

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Le jeu dramatique à l’école, quant à lui, ne demande pas une connaissance préalable de cestechniques. Les acteurs et les spectateurs sont au même niveau dans le sens où ils n’ont reçuaucune formation sur les techniques théâtrales : ce ne sont pas des professionnels. Pendant lesmoments d’improvisation, les enfants en découvrent la nécessité et prennent conscience qu’ilsdoivent apprendre à maîtriser leur corps pour s’exprimer avec plus de justesse. L’enseignantmet alors en place les exercices qui permettront cet apprentissage.

En raison de toutes ces différences entre le théâtre et le jeu dramatique évoquéesci-dessus, on ne peut pas vraiment parler d’acteurs, de comédiens et de spectateurs à l’école.Cependant, pour des raisons pratiques, ces termes seront employés de temps en temps dans lasuite du mémoire.

124) Ce qu’en disent les IO

L’éducation artistique a longtemps été le domaine réservé des arts plastiques et de lamusique. Ce n’est qu’en 1995 que les Instructions Officielles, pour la première fois, proposentle théâtre comme exemple d’ouverture à d’autres disciplines artistiques : « Deux disciplinessont obligatoirement enseignées : la musique et les arts plastiques. En outre, sont proposés àtitre d’exemples d’ouverture à d’autres domaines artistiques : le théâtre et l’expressiondramatique, la danse, les images… » Le théâtre est aussi évoqué dans le domaine de lamaîtrise de la langue orale : « dire de mémoire un texte en prose ou en vers, lire en situationde communication, un texte adapté à ses possibilités sans hésitation et sans erreur, de façonexpressive. » et dans les compétences transversales : « se montrer inventif, curieux de toutesformes d’arts : le cinéma, la photographie, l’architecture, la danse, le théâtre et l’expressiondramatique ».

En ce qui concerne le théâtre à l’école, aucun élément nouveau n’apparaît dans lesprogrammes sortis en 2002. Seule la formulation des phrases change.

Les IO confirment donc que le jeu dramatique doit être employé pour enseigner l'oral àl'école.

125) Les compétences transversales

Le jeu dramatique ne développe pas uniquement les compétences d’expression orale ou plusgénéralement du domaine de la langue, mais bien d’autres, aussi bien transversales quedisciplinaires que je vais détailler ici.

La socialisation : Le jeu dramatique se fait à plusieurs. C’est une pratique collective où l’on est

amené à rencontré l’autre, à interagir avec lui, à échanger et partager. « On connaît mieuxquelqu’un quand on a joué avec lui. » , m’ont même dit les élèves de CE1-CE2. De plus,pendant les rétroactions, moments de retour sur ce qui vient d’être joué, espace de discussionlibre, les enfants apprennent à donner leur point de vue, à écouter l’autre et à prendre ainsiconscience de l’existence d’autres approches possibles dans leurs rapports avec leurscamarades et à accueillir la différence.

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L’espace et le temps : Au cours des activités d’expression dramatique, l’enfant découvre la place qu’il

occupe dans un espace donné : il évolue dans un lieu scénique qui limite ses déplacementsavec un « fond de scène », un « devant de scène », un « côté cour » et un « côté jardin ». Soncorps doit être face au public et il apprend que sa gauche et sa droite ne sont pas celle de sescamarades qui le regardent. De plus, quand il joue avec les autres élèves, il doit tenir comptede leur présence soit en se guidant sur leurs déplacements, soit en créant son espace personnel.Pour habituer les élèves de CP à prendre des repères spatiaux, je leur ai par exemple souventdemandé de se promener sur la scène et de se mettre par trois (puis par quatre) à mon signal.Ces aspects propres à l’occupation scénique sont aussi à mettre en évidence lors de ladiscussion.

Le jeu dramatique s’organise aussi dans le temps. Au cours d’une improvisation,l’élève répartit temporellement un certain nombre d’actions. Il prend conscience de l’ordre desévénements et de leur durée. Il constate qu’une scène trop longue lasse ses camarades maisqu’elle devient incompréhensible si elle est trop brève. Il sent que le rythme d’une scènedépend de l’idée qui y est exprimée : par exemple, lors de mon deuxième stage enresponsabilité, les CP ont compris que la scène où la princesse était essoufflée devait être plusrapide que celle où elle se réveille.

L’esprit critique : Dès les premières séances, en stage, j’ai instauré les deux rôles d’acteurs et de

spectateurs en insistant sur le fait que les observateurs ne sont pas là pour regarderuniquement tel un spectateur qui regarde un film ou une pièce de théâtre mais qu’ils ont unrôle de critique aussi bien positive que négative permettant d’améliorer le jeu des acteurs.Pour que les élèves développent leur esprit critique, il faut que les remarques soientrespectueuses et constructives. C’est une règle qui sera rappelée régulièrement dans lesséances suivantes.

L’écoute : Pour réussir le jeu dramatique, l’écoute est essentielle. Les élèves développent leur

écoute quand ils observent leurs camarades qui sont sur scène. L’enfant participe alors au jeude son camarade par l’attention qu'il lui porte. Les élèves apprennent aussi à écouter l’autrequand ils sont sur scène : ils doivent être attentifs à ce que disent les autres « acteurs ».Comme le souligne Claude Grosset-Bureau dans L’expression théâtrale aux cycles 2 et 3 ,« Cette éducation de l’écoute entre enfants est un élément fondamental de la pratiquethéâtrale, elle crée des liens privilégiés entre les enfants d’une même classe. »

Le jeu dramatique est donc vivement recommandé par les programmes pour lesdifférentes compétences qu'il permet de développer chez l'enfant. Mais comment le mettre enplace dans sa classe ?

13) Quelle organisation adopter pour un enseignementefficace de l’oral ?

131) Quelle place accorder au texte choisi ?

Dans le cadre des modules culturels enseignés à l’IUFM, je bénéficie de trois séancesd’art dramatique organisées par Michèle Beaumont, comédienne française. Au cours de la

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deuxième séance, Michèle nous propose de mettre en scène une pièce adaptée aux enfants :« Le petit zèbre ». Après avoir réparti les six scènes entre les groupes de quatre, elle nouslaisse un moment pour distribuer les rôles au sein de chaque groupe, apprendre les répliques etrépéter les dialogues. L’heure de nous lancer sur scène arrive alors. Le recours au texte nousaide pour les longues répliques. La pièce est jouée dans son intégralité, sans interruption entreles scènes. Au cours de l’échange qui suit, les « acteurs » sont unanimes : « Nous n'avons pasou peu trouvé de plaisir à jouer cette pièce ». Gênés par le souci de restituer le texte dans sesmoindres détails, nous avons eu l’impression de lire un texte pour la première fois et nousavons laissé de côté toute interprétation (modulations de la voix). Ce malaise a aussi attirél’attention des « spectateurs » : c’est le premier élément énoncé lors de l’échange. Nous tironsalors la conclusion suivante : avant de pouvoir donner du relief à un texte, il faut l’apprendrepar cœur jusqu’à pouvoir le restituer automatiquement et s’en détacher.

Après ce premier essai de mise en scène, nous sommes invités à rejouer la saynète,mais sans l’aide du texte. Respecter les temps forts de l’histoire est la seule contrainte. Pourcela, auparavant, chaque groupe se concerte pour se mettre d’accord sur les élémentsessentiels de l’histoire. Sur scène, les acteurs semblent ensuite plus détendus, plus à l’aisedans leur personnage, ajoutant à certains moments leur « touche personnelle» d’humour (unregard, une intonation de voix,…) pour rendre l’histoire plus vivante. Ce sont les points fortsqui sont relevés lors de l’échange final.

Je pense donc que pour prendre plaisir à jouer sur scène, il est nécessaire de se détacherdu texte, sans pour autant en faire abstraction. En effet, si l’on propose à un enfantd’improviser sur un thème donné, sans l’aide d’un texte, il risque d’être bloqué, gêné par sesinsuffisances lexicales et par son manque d’expérience. Le mieux est donc de proposer untexte de base que les élèves peuvent étayer de façon cohérente.

132) Quel type de texte choisir ?

Le type de texte à choisir dépend des objectifs langagiers qu’on se fixe.

a) Si l'enseignant veut aider l’enfant à oraliser et interpréter un texte

Dans ce cas, celui-ci doit comporter des phrases simples et précises. Dans cettesituation où l’imaginaire est peu sollicité, l’ouverture laissée par l’histoire a peu d’importance.Les pièces de théâtre pour enfants et les poèmes se prêtent facilement aux exercicesd’oralisation. C’est la raison pour laquelle je choisis de travailler lors de mon premier stage enresponsabilité sur la saynète intitulée « Les Sorcières et les Aspirateurs », tirée du livreSaynètes pour apprentis comédiens et écrite par Brigitte Saussard.

Cette pièce raconte l’histoire d’une troupe de sorcières (le nombre exact n’est pasconnu) qui se font capturer par une bande d’Aspirateurs. Les Aspirateurs agissent pour lecompte du grand chef Manipultou. Ils ont pour mission d’éliminer les sorcières. Nonseulement ils leur attachent les pieds, mais en plus, ils brûlent leurs balais. Les sorcièresréussissent à s’en sortir en nourrissant des balais pour WC trouvés par hasard. Le fait que lesrôles sont en nombre suffisant pour que chaque élève puisse participer à la pièce est un descritères déterminant dans le choix de cette pièce. Enfin, la pièce est courte et bien adaptée auxenfants de cet âge. L’originalité de cette saynète réside essentiellement dans le caractère peucommun du héros : non seulement il s’agit de sorcières (les rôles sont en quelque sorteinversés !) mais en plus elles sont plusieurs (on ne peut pas distinguer un ou une héroïne).

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D’autre part, même si ce sont elles qui ont le dernier mot à la fin de l’histoire, le lecteur souritde les voir tourner en dérision par l’auteur de la pièce.

Par contre, les répliques doivent être respectées à la lettre pour que l’histoire soitcomprise des spectateurs. De plus, les didascalies sont tellement précises qu’elles ne laissentguère la possibilité de rajouter quelques éléments scéniques. Les élèves n’ont donc pas d’autreissue que d’apprendre par cœur leur rôle. Les seuls éléments qu’ils ont pu choisir sont : lecaractère de leur personnage et la façon de dire leur réplique (modulations de voix).

b) Si l'enseignant veut aider les enfants à communiquer

Dans ce cas, il doit avoir recours à un texte que les enfants peuvent étayer, à savoirrajouter des personnages, des lieux et des événements. Le texte doit donc laisser desimprécisions sur ces éléments. Les pièces de théâtre écrites pour les « enfants » qui laissentpeu d’ouverture à l’imagination, semblent inappropriées. Par contre, les histoires assezcourtes, avec peu de dialogues et dont la structure narrative est facilement repérable, commele conte, semblent plus adaptées Les contes classiques ou modernes (de Perrault, Grimm,Gripari,…) donnent un cadre textuel sur lequel les enfants peuvent s’appuyer tout en leslaissant libres de rajouter des dialogues. Le risque, cependant, surtout avec de jeunes enfants,est de s’écarter de l’histoire, d’où la nécessité de rappeler régulièrement la trame du texte.Lors de mon deuxième stage en responsabilité, mon objectif étant d’aider les élèves à trouverles mots justes dans une conversation, je décide de m’orienter vers une adaptation du conted’Andersen par D. Soldi : « La princesse au petit pois ».

Ce célèbre conte parle d’un prince qui cherche en vain une « vraie » princesse àépouser jusqu'au jour où une jeune fille frappe à sa porte. Celle-ci, après avoir dormi dans unlit au fond duquel se trouvait un petit pois (recouvert par vingt édredons et matelas), affirmen'avoir pas fermé l'oeil de la nuit. Il s'agit donc bien là d'une vraie princesse!

La structure narrative du conte est facile à repérer et à mémoriser : situation initiale(l’histoire d’un prince qui voulait épouser une vraie princesse mais qui n’en trouvait pas), ledéclencheur (l’arrivée imprévue, par un soir de pluie, d’une jeune fille qui prétend être unevraie princesse mais qui n’en n’a pas l’air), la mise à l’épreuve (dépôt du petit pois dans le litsous les vingt matelas et les vingt édredons), la résolution (le changement de regard sur laprincesse) et la situation finale (le mariage du prince et de la vraie princesse). On retrouve iciles grandes étapes du schéma quinaire de Paul Larivaille.

Par ailleurs, le caractère merveilleux du conte me semble pouvoir susciter l’intérêt desenfants de CP : amour entre un prince et une princesse et présence d’un objet magique. Enoutre, la nature de l’objet magique (un petit pois) et son exposition au cabinet des Trésorsd’Art à la fin de l’histoire donnent au conte une touche humoristique. De plus, le textecomporte un vocabulaire accessible aux enfants tout en étant un vrai texte littéraire.

Le conte ouvre de nombreuses pistes pour sa mise en scène. Comme la plupart descontes, l’histoire se situe dans un passé indéterminé (« Il était une fois) et dans des lieuximprécis (« la porte de la ville », « le tour de la terre »). Il est cependant facile d’imaginer desendroits clairement identifiables: dans la forêt au début puis dans le château du roi (vestibule,chambre à coucher puis salon). Le nombre raisonnable de personnages (quatre) et leur statut(un prince, une princesse, un reine et un roi) permettent d’en rajouter d’autres : valets,villageois,…et de donner plus de relief aux premiers en les dédoublant. Pour faciliter letravail, je découpe le conte en cinq parties, suivant le schéma quinaire de Paul Larivaille.Chaque partie correspond à une scène.

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133) L’évaluation

a) Comment évaluer les élèves ?

La communication orale est un processus complexe, difficilement quantifiable. Deplus, faire passer les élèves un par un pour connaître leurs compétences orales demande dutemps et de la patience. C’est pour ces deux raisons que l’oral, contrairement à d’autresactivités, est très difficile à évaluer. Ces obstacles peuvent cependant être levés en grandepartie si les objectifs d’apprentissage sont clairement fixés. Dès lors que des séances sontmises en place pour l’acquisition de telle compétence, clairement définie et connue des élèves,rien n’empêche qu’une évaluation soit portée sur les trajets effectués par les élèves en regardde cette compétence.

Deux domaines importants sont à évaluer pour chaque compétence orale : - la production de moyens linguistiques adaptés à la situation de communication- la compréhension : être capable de développer une attitude métalinguistique face à la

parole quotidienne.

L’évaluation doit-elle forcément s’ancrer dans un système de notation pour faireapparaître les progrès des élèves ? Je pense que non. Pour voir les progrès des élèves, unesimple grille comportant les compétences précises à évaluer me semble suffisante à conditionde la remplir à deux occasions (ici au début et à la fin du stage). L’évaluation diagnostiquepermet de faire le bilan des prérequis, à connaaître les connaissances et les savoir-faireinitiaux des élèves. L’évaluation finale permet de connaître les compétences des élèves en finde parcours. Il suffit ensuite de comparer les compétences en début et fin de période pour voirles progrès des enfants. Cette grille leur est finalement soumise pour qu’ils prennentconscience de leurs apprentissages. Le mieux est de la construire dès le début avec eux et deleur faire remplir au fur et à mesure.

b) L'évaluation des élèves lors de mes stages

Je suis cette démarche pour évaluer les progrès des élèves lors du premier stage enresponsabilité en CE1-CE2. J’élabore un tableau de critères adaptés aux enfants. Pour cela, jem’inspire de deux grilles : celle de Foret-Peltant, tirée du livre Savoir parler en toutecirconstances et celle de L. Bellenger issue de l’ouvrage L’expression orale. Les critèresretenus sont les suivants : la mémorisation du texte, la voix (audibilité, débit, diction,modulations), l’attitude corporelle (gestes, regards, déplacements), la réaction de l’auditoire(l’attention portée à ceux qui sont sur scène, les sentiments procurés par les acteurs) et leplaisir d’être sur scène.

Pour évaluer les élèves, je choisis de leur faire jouer une saynète de Dominique Denis,intitulé Les clowns. Ce sketch, tiré du manuel scolaire Comme un livre : CE1 et édité chezHachette, met en scène deux personnages traditionnels du cirque et caricaturaux : le clown etAuguste, le parfait contraire du clown. Le clown est un personnage élégant, drôle et charmeuralors qu’Auguste est maladroit, comprend tout de travers et a des tics. Il a tout d’un bouffon. Ilest très facile de cerner le caractère de ces deux personnages qu’on a l’impression d’avoir déjàvu, ne serait-ce qu’au cirque. L’histoire de la saynète me guide également dans mon choix : leclown propose à Auguste de jouer au « ni oui ni non ». Dans ce jeu, tant que la personnerépond affirmativement aux questions, elle peut continuer de jouer mais si elle répond parnon, elle perd et est éliminée. De plus, il s’agit d’une situation traditionnelle dans laquellechaque rôle est déterminé à l’avance. C’est un comique de situation.

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Les élèves se mettent ensuite par deux sans contrainte dans leur choix et se répartissentles personnages : le clown et Auguste. Un temps leur est laissé (dix minutes environ) pourqu’ils puissent apprendre leurs rôles et s’entraîner. Les binômes jouent alors la saynète surscène, chacun leur tour, devant leurs camarades devenus spectateurs. C’est à ce moment précisque je remplis ma grille d’évaluation pour chaque élève.

Le bilan et l’analyse de la grille d’évaluation montrent que cinq élèves trouventdésagréable (à des degrés différents) le fait de se retrouver sur scène, face au regard des autres.Parmi ceux qui ont pris du plaisir à jouer, certains ont trouvé difficile l'affrontement du public.Seuls deux élèves (deux clowns) ont effectué un geste : taper sur l’épaule d’Auguste pour luimontrer qu’il se moque de lui. Peu ont joué avec leur voix. Six élèves ont oublié quelquesmots, voire une phrase entière dans la restitution de leurs répliques. Les enfants spectateurs,dans l’ensemble, ont été attentifs au jeu de leurs camarades si on en juge à leurs réactionsspontanées. Je déduis donc que mon travail, au cours des séances suivantes, doitessentiellement porter sur les modulations de voix.

Lors de l’évaluation finale, portant sur le même texte, je constate les nombreuxprogrès. La grille montre que les élèves, dans l’ensemble, prennent plus de plaisir à jouer etsont plus à l’aise sur scène, même les plus timides. Ils parlent de façon plus forte et distincte.

La démarche suivie pour évaluer les élèves de CP lors de mon deuxième stage n’a pasété la même. Faute de temps, je n’ai pas pu faire passer les élèves un par un au début et à la findu stage. Je regrette de ne pas l’avoir fait. J’ai cependant constaté les progrès réalisés au coursdes nombreux échanges que nous avons eus.

2) L ES A CTIVITÉS TRANSDISCIPLINAIRES AUTOUR DU JEU DRAMATIQUE

Les activités dramatiques, comme le soulignent les programmes de 2002 p131 et 252,valorisent les liens interdisciplinaires. Elles permettent de travailler successivement plusieurschamps disciplinaires comme la maîtrise de la langue, le vivre ensemble, l’éducation musicaleou l’éducation physique et sportive. Dans tous ces champs disciplinaires, les activités oralessont présentes à des degrés divers.

21) La maîtrise de la langue écrite

211) La lecture

a) Stage en CE1-CE2 : décembre 2003Lors de mon stage en CE1-CE2, je travaille sur la saynète « Les Sorcières et les

Aspirateurs », écrite par Brigitte Saussard. Pour aider les élèves à bien comprendre lesdifférentes parties de l’histoire, je partage la saynète en trois parties et étudie une scène parsemaine (chacune étant elle-même partagée en deux parties pour les CE1). La démarche suiviepour l'étude des scènes 1, 2 et 3 est la même.

✔ Questions de lecturePour que les élèves ne se heurtent pas à des difficultés de lecture et pour que chacun

prenne du plaisir à découvrir la pièce, je choisis de la lire moi-même oralement. Les questionsque je pose ensuite (toujours à l’oral) me permettent de voir si le début de l’histoire est

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compris dans sa globalité : où et quand se passe l’histoire, quels sont les personnages,combien y en a-t-il,…?

Après avoir relu le texte silencieusement, les élèves répondent individuellement àquelques questions de compréhension plus fines. Certaines d'entre elles sont différentes pourles CE1 et les CE2. Comme le texte donné aux CE1 est plus court que celui donné aux CE2,les questions sont moins nombreuses ou necessitent moins d'éléments de réponse. Parexemple, pour répondre à la question « Pourquoi les aspirateurs magiques sont-ils pluspratiques que les balais ? » (scène 2), les CE2 doivent donner trois éléments (les aspirateurssont dotés d'un moteur révolutionnaire, ils aspirent tout et savent tenir une conversation) alorsque pour les CE1, les deux premiers éléments suffisent. Pour les questions communes auxdeux classes, je différencie l'aide apportée. Les CE2, par exemple, ayant travaillé les jeux demots avec l'enseignante titulaire du poste, doivent pouvoir répondre directement à la question« Quel jeu de mot fait l'auteur avec le nom du grand sorcier ? ». Je me contente donc de lire laquestion avec eux. Au contraire, pour les CE1 qui n'ont jamais fait de « jeux de mots », laquestion est difficile à comprendre. Je les guide donc en leur donnant des exemples. De plus,je suis plus exigente dans la qualité des réponses pour les CE2 que pour les CE1.

✔ Analyse des productionsFinalement, pour que la classe s’approprie encore plus le début de la saynète, trois

élèves la relisent devant la classe. Il aurait été peut-être plus judicieux de relire le texte enchangeant d’élève à chaque nouveau personnage et de faire lire les didascalies par une seulepersonne (l’enseignant ou un élève) pour mettre encore plus en évidence la parole partagéeentre les différents interlocuteurs et l'auteur.

En analysant les productions de la classe, il apparaît que, dans l'ensemble,les élèves ontcompris l'histoire de la saynète. Quelques questions, cependant les ont bloqués. Cellesspécifiques au théâtre (didascalies, illustrations dans la marge pour désigner les personnages,découpage en scène) ont posé problème aux CE1. Si j’étudie à nouveau cette pièce avec uneclasse du même niveau, j’introduirai déjà à l’oral le vocabulaire propre au théâtre : pour lesdidascalies par exemple : repérer dans le texte des mots écrits en italique, expliquer à quoi ilsservent puis en chercher d’autres. De plus, l'ensemble des élèves se sont heurtés auxdéfinitions à chercher dans le dictionnaire (incantation, soupçonneux et bûcher), les CE1 nesachant pas encore bien utiliser le dictionnaire et les CE2 ne sachant pas trier les informationsdonnées par celui-ci (ils ont regardé la première définition donnée, sans tenir compte ducontexte et pour certains mots, ils n'ont donné que des exemples). Finalement, ce sont lesquestions dont les réponses ne sont pas données directement par le texte (comme « Commentfonctionnent les aspirateurs actuellement ? »)qui ont le plus gêné la classe. Les autres erreurssont dues à une mauvaise lecture des questions et la difficulté de trouver la syntaxe correcte etles mots justes pour répondre par des phrases.

✔ Lecture-puzzleLa première séance de lecture a été complété par un exercice dans lequel les élèves de

CE1 et de CE2 devaient remettre en ordre des parties du texte. Les productions donnent debons résultats, prouvant que la scène 1 est bien comprise. En plus du déroulement propre del'histoire, les élèves se sont beaucoup appuyés sur les indices textuels (numérotation despersonnages, didascalies,...) pour réussir l'exercice. Seul un élève de CE2 a fait beaucoupd'erreurs alors qu'il avait réussi les questions de lecture portant sur la scène 1. Je pense qu'il apaniqué devant le le nombre important d'étiquettes à remettre dans l'ordre.

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b) L’expression dramatique : une aide essentielle à l’apprentissage de lalecture au CP

Au cours préparatoire, la travail de lecture commencé à l’école maternelle se poursuit :entendre et distinguer les différents sons de notre langue (phonèmes), associer les lettrescorrespondantes (graphèmes) et comprendre l’information transmise par un texte. Chez lelecteur confirmé, ces trois activités se font simultanément. Au contraire, chez le lecteurdébutant, l’identification des mots est plus lente, mobilisant chez lui une attention soutenue.Sa mémoire ne peut conserver tous les mots reconnus jusqu’à la fin de la lecture. Lacompréhension du texte devient alors difficile, surtout lorsque ce dernier est long. Or, lesprogrammes de l’école primaire sont formels sur les moyens d’aborder la lecture. Lesprogressions doivent être équilibrées et proposer des activités à la fois sur le code et sur lesens des textes : « L’un et l’autre aspect de la lecture doivent être enseignés. »

Comment aider alors l’enfant à mieux comprendre les histoires qu’il lit ? Le passagepar des activités d’expression dramatique est une solution possible. On peut, par exemple,avoir recours au mime pour comprendre un mot ou une expression difficile. Lors de monstage en CP, je me suis servie à plusieurs reprises du mime pour faire comprendre aux élèvesun mot. Dans un texte de Super Gafi, leur manuel de lecture, les élèves m’ont par exempledemandé ce que voulait dire le mot « boutonner ». Au lieu de donner une explication verbale,j’ai mimé le fait d’accrocher les boutons de ma veste.

La mise en scène d’un texte ou d’un fragment de texte va aussi permettre de mieuxcomprendre les relations entre les personnages, de mieux relier les informations entre elles etd’avoir une vue d’ensemble du texte. Lors de l’étude du son [ã], les élèves ont lu un texte dela méthode Super Gafi. L’histoire se passe dans un château fort et décrit le combat de Gafi etRachid contre les soldats. A la fin, le maître du château remercie Gafi et son ami Rachidd'avoir délivré le château et leur propose de rentrer chez eux. Le texte était dense et long àdéchiffrer. Pour susciter à nouveau l’intérêt des élèves, je leur ai proposé de mettre en scène ledialogue entre le maître du château, Gafi et Rachid. Trois élèves sont venus au tableau et ontrépété les paroles que je leur soufflais. Ils ont essayé à chaque fois de mettre la bonneintonation. Trois autres élèves sont ensuite passés. Ils ont ensuite pu m’expliquer de façonplus précise ce que disait chacun des trois personnages. Et lors de la relecture du texte, j’aisenti une réelle motivation des enfants pour rendre les paroles des personnages plus vivantes.

Dans tous les cas, pour être efficace, la mise en scène doit être le fruit de nombreuxessais suivis d’un débat, porter sur le fragment de l’histoire qui pose problème et ne doitjamais oublier de se référer au texte de départ. C’est de cette façon que la mise en scène vaaider l’enfant à entrer dans l’histoire et lui donner le désir de lire par lui-même.

c) Etude d’un conte d’Andersen en CP

Dans le cadre de mon projet d’expression dramatique, je propose aux élèves detravailler sur un conte d’Andersen intitulé « La princesse au petit pois ». Je décide deconsacrer une séance de lecture pour chaque partie du conte. L’objectif premier est d’aider lesélèves à mieux comprendre le texte. De ce fait, la démarche utilisée est la même pour chaqueséance.

✔ Déroulement commun à toutes les séancesAu début de chaque séance, je lis la partie du conte à étudier. Les élèves n’ont pas le

texte sous les yeux. Les faibles lecteurs peuvent ainsi se focaliser sur la compréhension du

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texte. « Une part importante du travail de compréhension doit porter sur la construction d’unesynthèse aussi brève que possible du texte lu. » En m’appuyant donc sur les programmes del’école élémentaire, je demande : « De qui et de quoi parle-t-on ? », « Où se passe la scène ?»,« Quand se passe l’histoire ? ». Les élèves n’ont aucun mal à me dire, par exemple, que lapremière partie du conte parle d’un prince qui recherche une « vraie » princesse à épouser.

Les programmes de l’école élémentaire nous déconseillent de « nous contenter d’exigerdes élèves une compréhension des informations données littéralement dans le texte. ». Il fautau contraire « les engager à retrouver les informations implicites qui sont à leur portée. » C’estpour cette raison que j’invite les élèves à décrire les personnages : portrait physique,caractère,…Voici la question posée par exemple lors de l’étude de la deuxième partie : « Queressent le roi en voyant la jeune fille ? ». Les élèves s’appuient sur le texte pour répondre quele roi est d’abord surpris devant quelqu’un qu’il ne connaît pas. Il apparaît ensuite commequelqu’un d’incrédule, de sceptique quand la jeune fille affirme être une vraie princesse.Finalement, on a l’impression qu’il se laisse attendrir puisqu’il accepte qu’elle passe la nuitdans le château. On imagine facilement un vieil homme élégant et généreux.

Le texte est ensuite distribué aux élèves. Il est lu silencieusement par chacun d’entreeux puis collectivement. Le son [ε] n’a pas encore été étudié. Malgré tout, la plupart desélèves le reconnaissent et le lisent sans problème dans les mots « prince » et « princesse ». Jepropose ensuite aux élèves de retrouver une phrase ou une expression du texte mais formuléeautrement. Je demande par exemple : « Entourez au crayon de papier la phrase qui dit que leprince voyage dans le monde entier pour trouver une princesse mais qu’il n’est jamais content(première partie du conte). » Après un court temps de recherche, un élève lit la phrasecorrespondante et les autres corrigent. Je mets ensuite en place le jeu du portrait : « Je suis unmot de cinq lettres et je pourrais être remplacé par le mot malheureux. Qui suis-je ? ». Lesélèves entourent sur leur feuille le mot en question (triste) puis donnent la réponse. Le jeuporte sur les éléments qui me paraissent essentiels dans le texte.

✔ Questions supplémentaires de lectureLa première séance de lecture consacrée au conte est plus longue que les autres car je la

prolonge par un exercice individuel. Cinq questions écrites sont posées aux enfants. Ellesportent sur la reconnaissance globale du mot princesse, la ponctuation (recherche d'un pointd'interrogation), les pronoms ( De qui parle-t-on dans la phrase « Il fit le tour de la terre ? ») etla construction d'une phrase (remise des mots dans l'ordre).

En observant les productions des enfants, je m'aperçois que les élèves reconnaissent àpeu près tous le mot princesse (treize élèves sur quinze) et les points d'interrogation. Parcontre, seuls quatre élèves ont compris que l'auteur parlait du prince dans la phrase « Il fit letour de la terre ». Deux élèves n'ont pas répondu à la question et les autres se sont trompés. Deplus, seuls six élèves ont remis les mots de la phrase à reconstituer dans le bon ordre. Laplupart des autres enfants ont placé le premier mot (Alors) en milieu de phrase. Par contre,pratiquement tous ont mis en fin de phrase l'étiquette « triste. ». J'en déduis donc qu'ils saventqu'une phrase se termine par un point mais qu'ils ont encore des difficultés avec la majuscule.Deux éléments sont donc à travailler : la signification des pronoms et les marques syntaxiquesd'une phrase, ce dernier élément étant le plus urgent car faisant partie des compétences àacquérir en fin de cycle.

Toutes les activités de lecture de lecture décrites ici ont donné lieu à des exercices deproduction d'écrits.

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212) Production d’écrits

a) Stage en CE1-CE2: décembre 2003Lors de mon stage en CE1-CE2, les élèves se prêtent à un exercice de productions

d'écritsportantsur la saynète « Les Sorcières et les Aspirateurs ». Cet exercice a pour principalobjectif de faire imaginer aux élèves une suite à la scène 1 sous la forme d’un récit et non passous forme théâtrale. La deuxième solution me semblait beaucoup trop difficile pour desélèves de ce niveau.

Après avoir relu l’instant clé où les Aspirateurs sortent les balais pour les brûler,accompagnés « d’une musique étrange », les CE1 imaginent une suite à la scène 1 ens’appuyant sur les différent éléments déjà connus. Chacun donne une phrase qui pourrait êtrela suite. Puis, après une discussion, les élèves éliminent les phrases les moins pertinentes pourne garder que la plus appropriée : celle qui va être écrite au tableau. Et nous procédons ainsiphrase par phrase jusqu’à trouver une fin complète à l’histoire. Les CE2 ont à faire le mêmetravail d’expression écrite mais individuellement et en écrivant eux-mêmes.

L' activité de « dictée à l’adulte » a été difficile à mettre en place avec les CE1 car lesélèves tenaient difficilement compte des éléments déjà connus : les pieds attachés dessorcières, la sortie des balais par les Aspirateurs, la musique étrange,… Il a donc fallu insisterplusieurs fois sur ces éléments en relisant la fin de la scène 1. Cette phase de mise en routeétant passée, les élèves ont su ensuite s’appuyer sur les indices connus de l’histoire pourimaginer une suite et éliminer les suites les moins plausibles. Je n’ai eu besoin d’intervenirque deux ou trois fois pour relancer les élèves par des questions comme par exemple : quefont les sorcières maintenant ? Où vont–elles ?

De plus, les CE1 se sont sensibilisés au schéma classique du récit : situation initiale,élément déclencheur situation intermédiaire, résolution, situation finale. Il ne s’agit que d’unesensibilisation, la plupart des élèves n’ayant pas réussi à s’y conformer lors de leursproductions.

Quant aux CE2, au bout d’un certain temps, je me suis alors rendu compte quelquesélèves n’avaient encore rien écrit. J’ai alors décidé de reprendre ce groupe d’élèves endifficulté le lendemain en « dictée à l’adulte » tout comme je l'avais fait avec les CE1.Beaucoup d’entre eux qui ne savaient pas par quoi commencer n’osaient pas dire de phrases.Mais après que l’un d’entre eux se soit lancé, les autres ont essayé d’imaginer une suite. Uneautre solution aurait consisté à leur poser des questions oralement à chaque étape du récit pourles relancer dans l’écriture individuelle de la suite de l’histoire.

Nous avons ensuite pris un temps pour confronter les 4 versions : celle des CE1, celledes CE2 en difficulté, celle d’un CE2 sélectionné par l’enseignant pour sa clarté et sacohérence et la version originale (la scène 2 de la saynète). Pour faciliter l’exercice, lacomparaison s’est faite deux par deux et oralement. Elle a porté d’une part sur la prise encompte des indices déjà connus et d’autre part sur le respect du schéma propre au récit.Aucune des versions ne ressemblait à la version originale si bien que les élèves ont pris duplaisir en écoutant la suite de la scène 1 lue par l’enseignant. Cette comparaison a permis dereprendre et de verbaliser les difficultés rencontrées par les élèves. Je me suis alors aperçu queles versions des élèves et la version originale n’étaient pas comparables. En effet, la résolutionet la situation finale n’apparaissaient pas dans la scène 2. Il aurait donc fallu lire directementles scènes 2 et 3.

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b) Stage en CP : mars 2004

✔ ObjectifsJe choisis d’orienter mes trois séances de production d’écrits sur la construction d’un

dialogue. En liaison avec mon projet théâtral, les élèves doivent enrichir le conte d’Andersenen élaborant trois dialogues : entre le prince et une jeune fille rencontrée dans la forêt (scène1), le roi et la princesse (scène 2) et entre la reine et la princesse (scène 4). Pour mener mestrois séances de production d’écrits, je m’appuie sur les programmes de l’école élémentaire :« Au cycle des apprentissages fondamentaux, la mise en mots des textes produits passe encorede manière privilégiée par la dictée à l’adulte. ». Chaque séance a lieu après les séances d’artdramatique et suit la même démarche.

✔ Première séanceJe consacre la première séance à la production du dialogue entre la jeune fille et le

prince. L’objectif est d’écrire les éléments nécessaires pour se présenter à quelqu’un : saluer,donner ses origines, expliquer ses projets,…J’écris, sous la dictée des enfants et sur unefeuille, les paroles du prince et de la jeune fille. Pour que tous les élèves puissent prendre laparole, je limite chacun à la production d’une phrase et je ne force pas les plus timorés. Je lesincite simplement à formuler une phrase en leur posant des questions ou bien je leur demandeleur avis sur les phrases proposées. A la fin de la séance, je relis le premier jet et les élèves ontpour consigne de m'interrompre lorsqu'il ne sont pas d’accord ou lorsqu'une phrase est malformulée. Alors je barre et je réécris. Le dialogue ajusté, je recopie la version finale sur unefeuille, au propre, pour que les élèves puissent ensuite la saisir sur ordinateur. Il aurait été plusjudicieux d’écrire les jets successifs au tableau, afin que les élèves se rendent compte qu’ils’agit d’un brouillon et d’une production écrite. Au cours de la dictée à l’adulte, je me rendscompte que les élèves proposent des phrases interrogatives construites toujours de la mêmefaçon (Est-ce… ?). En relisant le dialogue, ils remarquent les répétitions (Est-ce que .. ?) etproposent des solutions.

✔ Deuxième séanceJ’oriente ma deuxième séance sur la discussion entre le roi et la princesse. L’objectif

est de demander un renseignement ou un service à quelqu’un qu’on ne connaît pas. Ladémarche est la même que celle de la séance précédente : simulation du dialogue puisproduction de jets successifs en passant par la dictée à l’adulte. Mais cette fois-ci, j’interrogeen premier les faibles parleurs de la dernière séance.

✔ Dernière séanceAu cours de la dernière séance, les élèves me dictent le dialogue entre la princesse qui

a mal dormi et la reine qui s’inquiète de son état. Il s’agit ici de mettre des mots sur dessensations physiques ressenties. Je suis un peu déçue du résultat de la dernière productiond’écrits. Malgré mes nombreuses tentatives de faire participer tous les élèves, beaucoupd’entre eux se sont reposés sur le groupe classe. Je pense que les élèves auraient été plus actifset à même de progresser si je les avais pris en petit groupe de cinq.

Une idée m’est venue à la fin du stage. Chaque semaine, j’ai fait tourner trois ateliersde lecture en partant d’un album. Les deux premiers ateliers étaient en autonomie, le troisièmese déroulait en ma présence. Après mûre réflexion, je me dis qu’il aurait été plus judicieux, ladernière semaine par exemple, de consacrer ce dernier atelier à la production d’écrits. Chaquegroupe aurait donné ses idées pour écrire le dialogue final du conte. Le dernier jour de lasemaine aurait été consacré à la relecture et à la comparaison des différentes versions. Aurait

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ensuite succédé un travail collectif de réécriture pour que l’ensemble puisse constituer undialogue complet avec des interactions entre les élèves pour le choix de telle ou telle idée.

« Les élèves doivent aussi s’initier à l’écriture autonome de textes dont tous leséléments constitutifs ont été évoqués et organisés au préalable. » En me référant auxprogrammes de l’école élémentaire, je pense qu’il aurait été intéressant de demander auxélèves d’écrire une suite à la scène 2 du conte après avoir rassemblé collectivement les idéesau tableau.

22) Les autres disciplines

221) Vivre ensemble

Voici ce que nous disent les nouveaux programmes : « Les enfants doivent égalementcomprendre qu’ils vivent dans un groupe et une société ayant ses règles et ses valeurs. Lessituations proposées doivent leur permettre de comprendre ces règles et ces valeurs et surtout,de les mettre en pratique. » Tout au long des trois semaines de mes deux stages enresponsabilité, à de nombreux moments, les élèves confrontent leurs avis pour faire émergerdes règles de respect implicites : écoute de l’autre, respect des possibilités de chacun,…Cesmoments étant assez nombreux, je choisis ici de développer un exemple significatif.

Au début de mon stage en CE1-CE2, j’énonce oralement quelques règles à respecter età se rappeler avant de commencer toute activité théâtrale : applaudir les « comédiens » avantqu’ils arrivent sur scène pour les encourager mais jamais après pour éviter que certains, jamaisapplaudis, se sentent humiliés ; se taire pendant que les « comédiens » jouent ; former uncercle et s’asseoir en silence en entrant dans la salle où se déroulent les activités théâtrales.

Ces règles sont expliquées très rapidement. Pour que les élèves les comprennent et seles approprient, j’aurais dû leur demander de chercher et d’énoncer quelques unes d'entreelles.

L’incident qui s’est produit lors d’une des activités théâtrales me conforte dans monopinion. L’exercice s’intitulait « l’aveugle » : les enfants qui avaient les yeux bandés devaientdeviner qui se trouvait devant eux. A chaque passage, les élèves riaient et faisaient part deleurs réactions, ce qui biaisait le jeu. Au bout de deux passages, j’ai exigé le retour en classe.L’exercice a été reporté au lendemain sans véritable retour sur la situation. De ce fait, je penseque beaucoup d’élèves n’ont pas compris l’arrêt brutal de l’activité. Un peu plus tard dans lajournée, il aurait été préférable de rappeler une par une les règles énoncées auparavant et demontrer que certaines d’entre elles n’avaient pas été respectées. Il aurait été encore plus utile,conformément aux nouveaux programmes, de consacrer une demi-heure dans la semaine àl’élaboration de règles collectives pour le théâtre par les élèves. Elles auraient ensuite pu fairel’objet d’un débat et être écrites après avoir abouti à un compromis. De cette façon, il auraitété plus facile de s’y reporter après la séance.

222) L’éducation musicale avec des élèves de CP

La deuxième partie du conte d’Andersen se passe un soir d’orage. Lors de sa mise enscène, les élèves se posent la question suivante : Comment simuler le bruit de la pluie ? Pourtrouver des réponses, je décide d’orienter mon travail d’éducation musicale sur le thème de lapluie. Une séance est consacrée à la recherche de sons imitant la pluie et une autre àl’apprentissage d’une chanson : « La pluie ». Je ne détaillerai pas cette dernière, seul le thèmede la chanson se trouvant en lien avec l’expression dramatique.

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Mon objectif est le suivant : trouver des idées pour simuler le bruit de la pluie.J’annonce aux enfants que nous allons travailler sur les bruits d’eau et je leur rappelle la partiedu conte concerné. Les enfants écoutent ensuite « Bruits d’eau », extrait du premier CD de« Musique au quotidien cycle 2 ».Il s’agit d’un enregistrement de l'eau du robinet s’écoulantdans un lavabo.

✔ Première partieJe ne donne aucune consigne d’écoute. A la fin du morceau, les élèves s’expriment

spontanément : « On entend de l’eau qui coule, des grosses gouttes… » Je demande : « Lesgouttes tombent-elles toujours de la même façon ? ». Ils sont unanimes sur les deux sortesd’écoulement de l’eau : goutte à goutte et jet continu. Par contre, ils n’arrivent pas à se mettred’accord sur l’alternance entre les deux. Je leur propose une deuxième écoute pour vérifierl’organisation annoncée (gouttes, jet continu, gouttes, jet continu,…) écrite au tableau. Unélève suit avec une règle le déroulement de l’enregistrement.

Puis je demande : « Comment imiter les gouttes d’eau ? Les propositions individuellesne manquent pas et peuvent être classées en trois catégories : les sons produits avec la bouche(claquements de langue, souffle), ceux produits avec le reste du corps (tapotement d’un doigtsur une main, frottement des pieds sur le sol, frottement sur les vêtements) et ceux produitspar des objets (boîtes en métal, clavier,..) Chacune d’entre elles est reprise et testée par touspour mieux se rendre compte du bruit produit. Les élèves se mettent ensuite d’accord sur lameilleure façon de simuler la pluie. Ils retiennent alors le tapotement des doigts (ou desongles) sur le sol. Ils recherchent ensuite comment imiter d’une part les gouttes d’eau quitombent une à une et d’autre part le jet d’eau continu. Après un bref échange, ils décident detapoter sur le sol chacun leur tour pour les gouttes et tous en même temps pour le jet continu).Ils reproduisent collectivement l’enregistrement des « Bruits d’eau ». Mon regret est de ne pasles avoir enregistrés. Ils auraient ainsi pu se rendre compte de l’intensité des sons. Ils auraientvérifié si leur version respectait le codage écrit au tableau. J’aurais aussi fait deux groupes : unqui écoute et l’autre qui reproduit le bruit de l’eau.

✔ Deuxième partieLa séance se termine par un retour sur la deuxième partie du conte (un soir de pluie).

Comment simuler le bruit de la pluie qui tombe et l’orage ? Les élèves s’inspirent de ce qui aété fait précédemment pour répondre. Comme il s’agit d’un soir d’orage, la pluie doit tomberde façon assez forte. C’est ce que font remarquer plusieurs élèves. Ils décident donc de tapotersur le sol tous en même temps pour imiter le bruit de la pluie. Après un temps de recherche etde discussion, ils décident d’entrechoquer l’une contre l’autre à intervalles réguliers deuxboîtes métalliques, pour imiter le bruit de l’orage. Puis la scène 2 est jouée en ajoutant, cettefois-ci, le bruit de la pluie et de l’orage. Deux élèves sont acteurs, un autre s’occupe de l’orageet tous les autres de la pluie. La scène est jouée plusieurs fois et est suivie à chaque fois d’unéchange qui permet de faire les réajustements (la pluie tombe si fort que l’on n’entend plus leroi et la princesse parler, l’orage n’est pas assez violent,…)

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223) L’éducation physique et sportive (expression corporelle)

a) Avec les élèves de CE1-CE2✔ Mieux se connaître

Cette séance doit permettre aux enfants d’apprendre à mieux se connaître entre eux.Pour cela, ils se prêtent à un exercice intitulé « l’aveugle ». Dans ce jeu, il faut retrouverl’identité de son camarade grâce au toucher. Deux files de douze élèves se placent l’une enface de l’autre. L’une d’elles a les yeux bandés. A l’appel de son nom, « l’aveugle » s’avanceet tente de reconnaître le premier élève rencontré. S’il réussit, il rapporte un point à sonéquipe. Dans le cas contraire, le point revient à l’équipe adverse. L’équipe qui, au final, a leplus de points, remporte la partie. Ces solutions n’étaient pas exhaustives : les élèvespouvaient en proposer d’autres. Les points sont notés au tableau afin d’éviter tout conflit entreles deux équipes. Puisqu' aucune compétence spécifique n’est nécessaire pour réussir àidentifier l’autre et que de ce fait, il ne peut y avoir de grande différence de niveau entre lesélèves, je constitue les deux équipes de façon aléatoire. L’identification doit se faire sans avoirrecours à la parole.

Après avoir expliqué les consignes, le jeu commence. La prmière partie est un échec.Beaucoup d’élèves ont des difficultés à respecter une des règles (le non recours à la parole) età se concentrer. L’élève à identifier, sans doute, par gêne, rit et certains autres font descommentaires, ce qui influence la réponse de l’élève aux yeux bandés. Au bout de quelquesminutes, il me faut donc arrêter l’activité. De retour dans la classe, je demande aux élèves dereformuler la règle à respecter : pendant que l’élève aux yeux bandés essaie de deviner qui estle camarade rencontré, personne ne doit parler, pas même ceux qui ne sont pas à démasquer.

La séance suivante, le jeu est repris. Il se déroule beaucoup mieux, les enfants ayantcompris qu’ils ont tous une responsabilité dans le jeu, même si en apparence, ils ne jouent pas.

Un échange à la fin de la première manche permet aux élèves de prendre consciencedes différentes stratégies utilisées pour identifier un camarade. Il s’avère que la plupartpalpent avec leurs mains le visage et les cheveux de leur partenaire pour pouvoir lereconnaître. Ils se servent alors des indices suivants : dents tombées, port de lunettes, longueurdes cheveux, présence de gel, corpulence, taille,… Seul un élève, Rudolph, utilise un critèrenon plus physique mais se rapportant aux habitudes de vie. C’est en palpant la poche dupantalon de son camarade et en s’apercevant que ce dernier possède beaucoup de cartesPokémon qu’il peut l’identifier. Je pousse alors les élèves à chercher d’autres stratégies enleur posant la question suivante: Comment réussir à identifier l’autre sans avoir recours auxmains cette fois-ci ? Essayer de reconnaître son odeur et son parfum sont les deux principalesréponses apportées. Lors de la deuxième manche, je m’aperçois que l’objectif que je me suisfixé est atteint. En effet, les élèves n’ayant pas réussi à marquer un point pour leur équipe lorsde la première partie, mettent en œuvre les stratégies proposées lors de l’échange (la taille oul’odeur par exemple). D’autres élèves, ayant déjà testé ces dernières, ont recours à desstratégies non mentionnées et découvertes progressivement (la particularité des oreilles parexemple). La séance s’achève par un bilan sur les progrès et les difficultés rencontrées lors dela deuxième partie du jeu. Cette séance permet aux élèves de mieux se connaître en prenantappui sur des détails apparemment insignifiants.

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✔ S’exprimer corporellement à l’aide d’un objet

Cette séance cherche à développer l’imagination des enfants en leur demandant dedétourner le balai de son utilisation première. Le balai est choisi dans cet exercice car nousallons en avoir besoin pour la mise en scène de « les Sorcières et les Aspirateurs ».

La consigne donnée est la suivante : « Voici un balai. Habituellement, on s’en sert pourbalayer. Nous allons nous le faire passer à tour de rôle dans nos mains, il doit devenir un autreobjet. Il est déconseillé de trouver la même idée que l’un de ses camarades : si on ne sait pas,on passe son tour. Je prévois d’aider ceux qui n’ont pas d’idée en leur demandant de trouverune façon de tenir le balai, de le poser, de le donner, de le recevoir (à une ou deux mains, surla tête, couché, assis par-dessus, avec l’aide d’un camarade,…).

Il se trouve que je n’ai pas besoin de recourir à ces aides puisque tous les élèves semontrent très créatifs. Seul un élève a des difficultés mais un autre l’aide. Les élèves onttellement d’idées que je ne résiste pas à la tentation de les faire passer une deuxième fois. Ledeuxième passage est moins enrichissant que le premier : beaucoup reprennent leur premièreidée. Ceci est sûrement dû au fait que les échanges sur les stratégies utilisées a lieu à la fin dela séance et non à la fin du premier passage. Pour que les élèves puissent vraiments’améliorer, il aurait fallu leur faire verbaliser les stratégies entre les deux passages. Pendantl’échange, les élèves font l’inventaire des différentes positions du balai :

- horizontalement : brossage des dents, musculation, le peigne, la mitraillette, des skis,l’objet pour sortir le pain du four, les pagaies

- verticalement : miroir, micro, chapeau, bâtons de ski, cannes- à l’oblique : canne à pêche, guitare, javelot, longue-vue, hache, raquette de tennis,

lance à éteindre les incendies, râteau, craie)Nous rappelons également les différentes façons de tenir le balai : avec une main

(miroir, javelot), à deux mains essentiellement (longue-vue, chapeau, peigne, mitraillette).Nous énumérons aussi les différentes positions par rapport au balai (balai tantôt devant noustantôt derrière nous, sur nous, sous nous, debout, accroupi, couché, assis). Nous cherchonsd’autres façons de tenir le balai (avec un ou plusieurs camarades par exemple). Il aurait étéintéressant d’introduire une contrainte supplémentaire lors du deuxième passage parexemple comme trouver une utilisation du balai à deux.

Je voulais réaliser une dernière séance sur le mime mais cette fois-ci basée sur lesexpressions et sentiments. J’avais demandé aux élèves de choisir un trait de caractère pourleur personnage : grincheux, timide, autoritaire, angoissé, sévère,…. parmi une liste affichéeau tableau. J’avais laissé à leur disposition des images à consulter, des illustrations de visagesexprimant des émotions. Mais aucun travail n’a été fait dessus ni en expression théâtrale, ni authéâtre, par manque de temps. Seules quelques idées ont été données lors des répétitions.

b) Avec les élèves de CP

✔ Mimer des actions

Dans la troisième partie du conte, la reine entre dans la chambre à coucher, ôte toute laliterie, met un pois au fond du lit, prend vingt matelas qu’elle étend sur le petit pois et encorevingt édredons qu’elle entasse par-dessus les matelas. Ce passage qui met en scène une séried’actions est un moment-clé de l’histoire : mise à l’épreuve de la princesse par la reine. Deplus, les actions mises en scène sont complexes : elles font successivement appel à de grandsgestes (enlever la literie) puis à des petits gestes minutieux (mettre le pois au fond du lit). Pourles deux raisons évoquées ci-dessous, il me semble approprié de consacrer deux séances

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entières au mime de cette scène. L’objectif est de réussir à mimer l’alternance entre petits etgrands gestes.

La séance débute par un exercice de concentration. Les enfants sont maintenant assisen tailleur et ont toujours les yeux fermés. Je leur dis : «Vous êtes assis dans la cuisine, devantvotre petit déjeuner. Vous voyez votre bol, vos tartines ! Vous sentez le parfum du chocolat,vous buvez. Vous sentez le liquide chaud dans votre bouche puis qui descend dans votregorge ! ». L’objectif ici n’est pas de réussir à mimer les différentes actions mais de réveiller etd’éprouver des sensations. Dans l’ensemble, l’exercice est réussi. Je le vois aux réactions desélèves. Certains avouent s’être presque endormis, d’autres disent que « ça fait du bien de sereposer ».

Le travail sur les gestes de la vie quotidienne se poursuit par un jeu de devinettes. Laclasse est divisée en deux équipes : huit élèves sont assis en tant que spectateurs et huit autresse disposent en ligne sur la scène en tant qu'acteurs. Les spectateurs portent sur leur dos uneétiquette avec une action à mimer inscrite sous la forme d’un verbe et d’un complément (sebrosser les dents, cueillir une fleur, manger une glace, peindre, arroser les fleurs, tartiner dupain avec du beurre, se laver, s’habiller,...). Certaines de ces actions permettront ensuited’améliorer la scène 2 (frapper à la porte par exemple). Tous les élèves, sauf celui qui la porte,peuvent lire l’étiquette. Comme la séance se déroule le premier avril, je prépare des étiquettesen forme de poissons. Un des spectateurs se tourne le dos aux acteurs pour que ceux-ci lisentl’action à mimer puis il se retourne, face à la scène. Il doit alors deviner l’action mimée partous les acteurs en même temps. Il a droit à deux réponses. S’il trouve la bonne action, sonéquipe marque un point. Dans le cas contraire, il ne rapporte aucun point.

Après quelques mimes, je demande aux élèves d’exposer leurs stratégies. Celles-cisont ensuite confrontées aux « résultats ». Il apparaît alors que les élèves n’ayant pas marquéde point sont ceux qui ne regardent qu’un seul acteur (souvent un de leur copain). Quant auxautres, leur regard se pose d’acteur en acteur jusqu’à ce qu’ils en trouvent un dont les gestessont assez explicites. A chaque fois, les spectateurs doivent donner le nom de l’acteur le plus« performant ». Celui-ci verbalise l’action, la réalise à nouveau et les autres l’imitent. Le jeureprend puis on refait une partie en inversant les rôles. Dans l’ensemble, les élèves ont réussi àmimer les actions. Seuls deux éléments leur ont posé problème : arroser les plantes et peindre.Ils ont «arrosé les fleurs » de façon brutale et rapide, comme s’ils passaient l’aspirateur. De lamême façon, ils ont «peint » comme s’ils lavaient une vitre. Il me reste donc à travailler lanuance entre grands et petits gestes.

✔ Deuxième séance : travailler la précision des gestes

La deuxième séance commence par un exercice du même genre que celui de la séanceprécédente. Puis la classe est partagée en deux groupes : la première moitié observe en tantque spectateurs tandis que la deuxième moitié est sur scène. Je raconte une histoire que lesacteurs miment. « Nous sommes au pays des géants. Vous êtes vous aussi des géants. Marchezcomme eux. Mangez comme eux. Sautez comme eux. Coupez du bois comme eux. Dansezcomme eux. »Lors de l’échange, il paraît évident aux élèves qu’il faut faire de grands gestes.Mais les spectateurs observent que tel ou tel élève ne réalise pas des gestes assez amples :« On ne dirait pas que ce sont des géants. » De plus, les gestes sont souvent trop rapides : ilfaut donc les décomposer. Deux élèves « performants » servent de modèle pour montrer auxautres. L’exercice est repris en changeant les rôles.

La séance se poursuit avec la même histoire. Mais cette fois-ci, elle se déroule au paysdes nains. Je décide ensuite de travailler la précision des gestes en suivant la même démarche.

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Cette fois-ci l’histoire est la suivante : « Un géant arrive dans un village de nains et essaie depasser en faisant le moins de dégâts possibles. Il s’aperçoit soudain que le village est habité. Ilprend un nain dans sa main et essaie de lui parler doucement. Mais la voix du géant est tropforte. Le géant, surpris, ne comprend pas. Il repose le nain tout doucement et s’éloigne encoreplus précautionneusement. » Des playmobiles jouent le rôle des nains. Lors du mime, ilapparaît que les enfants confondent petits gestes et précision (et à l’inverse grands gestes etbrutalité). Lors de l’échange, ils avouent la difficulté de concilier ampleur et précision.L’exercice est repris deux fois pour que chacun puisse faire des progrès.

La séance se termine par le mime de la troisième partie du conte. Trois élèves sont surla scène. Je lis la troisième partie du conte et les acteurs miment l’histoire. Les spectateursdonnent ensuite leur avis. L’ensemble des enfants arrive à enchaîner petits et grands gestes. Jepense que la progression est réelle. Elle aurait été encore plus flagrante si les élèves avaientjoué le conte en début de séance. Mais la contrainte du temps m’empêchait de le faire.

224) TICE

a) Objectifs

Au cours d’une de nos rencontres, l’enseignante de CP que je dois remplacer me faitpart des savoir-faire des élèves. La plupart d’entre eux savent allumer et éteindre unordinateur, ouvrir un fichier Word et saisir un texte en minuscules. Tout en m’appuyant sur lesprogrammes de l’école élémentaire, je décide d’aller plus loin dans ces compétences : « mettreen forme un texte en utilisant à bon escient les majuscules, la ponctuation, les formats decaractères et les polices disponibles. » Pour donner du sens au travail réalisé et motiver lesélèves, je choisis comme support le conte d’Andersen étudié en classe. Mon objectif durantles trois semaines est de faire taper aux élèves le texte et les trois dialogues élaborés enproduction d’écrits. Le tout doit donner lieu à un livre collectif. Chaque séance dure unequarantaine de minutes. Trois séances ont lieu au cours des trois semaines.

b) Première séance : saisir un texte

La première séance porte sur la saisie de la scène 1. Après l’avoir relue, je partage lascène 1 en quinze. Je prépare pour chaque élève un morceau de phrase écrit sur une bande depapier en majuscules d’imprimerie (comme les lettres du clavier) et comportant des chiffres àla place des accents et des apostrophes (pour pouvoir mieux les repérer sur le clavier). Il setrouve que ces chiffres ont fait perdre du temps aux élèves au lieu de les aider, étant donnéque sur le clavier, les chiffres se situent à deux endroits différents. Si c’était à refaire,j’écrirais les chiffres au-dessus des caractères posant problème (é et l’apostrophe notamment)au lieu de les inclure dans le texte et je prendrais plus de temps pour l’explication. Il seraitencore plus pertinent de photocopier un clavier et de faire colorier aux élèves les caractèresdifficiles. De plus, je donnerais à chaque élève une phrase entière écrite en minuscules et nonplus un morceau en majuscules. Il est en effet important, et encore plus en CP, de familiariserles enfants avec la notion de phrase : une phrase commence par une majuscule et se terminepar un point.

Au cours de la même séance, je divise la classe en deux : la première moitié travailleindividuellement sur ordinateur alors que la deuxième moitié approfondit, avec mon aide unpoint particulier en mathématiques vu le matin : le passage de la dizaine. Au cours de laséance, je me rends compte que le partage en deux groupes est inefficace et que mon objectifest mal orienté. Les élèves ont mieux compris le passage de la dizaine. Par contre, ils n’ont

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quasiment rien appris en informatique. Censés travailler en autonomie, ils ont réinvesti leursavoir-faire. De plus, ils ont eu des difficultés à travailler seuls puisque le texte à saisircomportait des points et qu’ils n’ont pas encore appris à les taper. Cependant, cette séance m’apermis de voir à quelle vitesse tapaient les enfants sur ordinateur.

c) Séances suivantes : travail différencié

Les deux semaines suivantes, je décide de faire travailler tous les élèves en mêmetemps sur ordinateur, par binôme. Dans chaque binôme se trouvent deux enfants du mêmeniveau. Je partage le conte en neuf parties : scène 1, scène 2, scène 3, scène 4, scène 5 (j’airepris ici le découpage fait plus haut et respectant le schéma quinaire), les trois dialoguesrésultant de la production d’écrits et la page de couverture. Je distribue à chaque groupe unedes parties tapées en minuscules et majuscules d’imprimerie, en faisant attention de donner lesplus longues aux plus rapides. L’objectif à atteindre est différent suivant les groupes et lesniveaux. Trois binômes doivent apprendre à taper plus vite : en deux séances, ils doivent avoirfini de saisir leur partie respective en essayant de faire le moins d’erreurs possibles. Deuxautres s’occupent des marques du dialogue : les guillemets et les tirets. Le travail des deuxgroupes suivants porte sur la mise en forme du texte (police, paragraphes). Le dernier binômeapprend à rajouter la ponctuation dans un texte déjà tapé. De plus, tous les groupes doivent sefamiliariser avec les particularités du texte théâtral : texte en italique pour les didascalies etajout du mot SCENE en tête de chaque partie. Je passe deux fois auprès de chaque élève pourl’aider à progresser et atteindre son objectif.

A la fin de la dernière séance, les élèves impriment leur travail. J’agrafe ensuite toutesles pages qui forment notre livre collectif. Le jour suivant, chaque groupe montre aux autres lapage dont il est l’auteur et explique ce qu’il a appris. Le livre est ensuite photocopié etdistribué à chaque élève qui l’illustre à sa façon. Même si j’ai dû prolonger la dernière séance,faute de temps, dans l’ensemble, les groupes ont atteint leur objectif puisqu’ils ont suverbaliser leurs apprentissages. Taper son propre livre aurait été encore plus profitable àchaque élève. Un tel projet ne peut être envisagé que sur une longue période (un trimestre parexemple).

3) L ES SITUATIONS LANGAGIÈRES MISES EN PLACE AU COURS DU STAGE

31) Oralisation et interprétation d’un poème

L’étude de poésies tend à aider l’élève à s’exprimer de façon plus expressive à l’oral.Aux cycles 2 et 3, l’élève doit être capable de « dire un poème ou un court texte enl’interprétant. ».C’est une compétence essentielle citée dans les programmes de l’écoleélémentaire.

311) En CP

Lors de mon stage en responsabilité en CP, je choisis un poème de Jean Tardieuintitulé Conversation. Il s’agit d’un poème drôle et assez court. Le vocabulaire est accessible àdes enfants de six ans. De plus, il est écrit sous forme de dialogue, ce qui facilitel’apprentissage de l’élève.

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a) Première séance : découverte et apprentissage du poème

Pour être plus détendus et attentifs, les élèves s’assoient en demi-cercle autour de moidans le coin de la classe utilisé pour les moments de langage. La séance débute par unéchauffement corporel afin de supprimer toute crispation : étirements, bâillements, massagede la nuque et du visage. Je rappelle aux enfants la posture à adopter (la même qu’enmusique) : droit sans être raide, les épaules ouvertes, l’attention tournée vers l’enseignant.Puis les jeux vocaux s’enchaînent pour mieux se préparer à entrer dans l’action vocale :projection de quelques sons d’intensité différente (ba, be, pa, po), répétition du mot« comment » sur diverses intonations (ton interrogatif, exclamatif, impératif, autoritaire,gentil, câlin, dégoûté,…), jeu de sirènes et d’onomatopées.

Sans donner de consignes d’écoute, je présente aux élèves le poème appris pourl’occasion en le disant deux fois de façon expressive. Les élèves s’expriment spontanémentsur texte puis répondent à la question : « Que pouvez-vous me dire sur ce texte ? ». Lesréponses données sont diverses : c’est un poème car il y a des rimes (terre et prospère, flotte etmijote, s’écoule et se déroule, âme, malade et salade). « C’est joli à entendre ». De plus, il y ades images (on compare la terre et les chiens à des hommes, les nuages à des bateaux, lesvolcans à des marmites, le temps à une bande, l’âme à un personne physique. Il aurait étéintéressant de leur en faire trouver d’autres. Nous expliquons les mots difficiles : prospères(riches, qui réussissent dans la vie), mijote (bout à petit feu), âme (pensée, esprit). Les élèvesn’ont aucune difficulté à me dire qu’il s’agit là d'une conversation. Ils trouvent l’identité del’auteur (un extra terrestre) et de son interlocuteur (un terrien). Ils trouvent le poème comiqueau début et triste à la fin avec l’utilisation des mots malades, âme…

Pour apprendre le poème aux enfants, je m’appuie sur les programmes : « Lamémorisation intervient au terme d’un travail qui a permis de comprendre le texte et d’endiscuter les significations possibles. L’apprentissage se fait en classe, comme à l’écolematernelle, c’est-à-dire collectivement. » Je m’inspire aussi de la démarche utilisée enmusique pour l’apprentissage d’un chant : l’apprentissage par imitation. Je dis le premier verset les élèves répètent. Le deuxième vers est mémorisé de la même façon puis les deux verssont repris en s’enchaînant. Les vers les plus longs ou les plus difficiles (« Comment ça va surla terre ? » « Les petits chiens sont-ils prospères ? » « Le printemps était trop vert ») sontrepris plusieurs fois en variant l’intensité (fort, murmuré), la hauteur (grave, aigü) et le débit(lentement, vite) pour faciliter la mémorisation. A plusieurs reprises, je sollicite la classe demanière différente, de façon à renouveler sans cesse l’intérêt et à mobiliser l’attention : deuxgroupes, les garçons, les filles, un groupe de 4 et des solistes. J’essaye d’expliquer de façonclaire et concise à chaque fois ce qu’ils doivent faire : « un groupe pose les questions et lereste de la classe répond. » Les élèves sont successivement assis et debout. Le dialogue entreles élèves et moi, en gardant le plus possible la forme d’un jeu, permet de construire le poèmede façon progressive. Je constitue six binômes et un groupe de trois auxquels je répartis lesstrophes en les numérotant. Au signal d’un numéro, le groupe concerné dit sa strophe.J’annonce les chiffres dans l’ordre puis dans le désordre pour que les élèves s’approprientencore mieux le poème. Celui-ci est ensuite repris par l’ensemble de la classe en entier deuxfois de suite. Je regrette de ne pas avoir enregistré les élèves à l’aide du magnétophone pourqu’ils puissent comparer avec des productions ultérieures et s’améliorer. Je suis assezexigeante sur la restitution finale du poème pour éviter d’avoir à l’apprendre à nouveau. Laséance se termine par la récitation par trois élèves d’un poème de leur choix pour entretenir lerépertoire constitué.

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b) Interprétation du poème

Une fois que les élèves ont leur texte en bouche, nous passons à l’interprétation. Quesignifie le verbe « interpréter » ? Je répondrai à cette question en citant la définition de ClaudeGrosset-Bureau, Michelle et Lucien Bélie, tirée de L’expression théâtrale au cycle 2. « Ils’agit de vivre intensément le texte : visualiser les images, sentir les parfums, entendre lessons, et bien évidemment éprouver les émotions et les sentiments exprimés par l’auteur. »

Les élèves sont d’abord installés dans le coin langage puis à leur table. Après un breféchauffement en s’inspirant des trois séances précédentes, quelques élèves récitent le poèmeen tenant compte du travail de diction fait auparavant. Les élèves qui récitent, s’ils lesouhaitent, se mettent face à leur camarade, sur scène, comme au théâtre. Les autres donnentleur avis en rappelant les règles de diction puis la classe redit le poème en entier. Les imagessuggérées par le poète et mentionnées au cours de la première séance sont rappelées etsoulignées dans le texte au tableau. Les élèves se répartissent ensuite par deux. Dans chaquebinôme, les élèves dessinent la même strophe sur des feuilles différentes en se concertant. Jenote le nom des élèves à côté de chaque strophe pour éviter que les élèves se trompent. Aubout d’une dizaine de minutes, les binômes viennent afficher leur dessin, expliquent auxautres ce qu’ils ont dessiné et confrontent leur vision du poème. Le reste de la classe donneson avis pour dire avec quelle vision du poème il est le plus d’accord.

Dans l’ensemble, les élèves ont dessiné les éléments séparément (un chien à côté d’unroi, un volcan à côté d’une marmite,…). Seuls quelques-uns ont associé les éléments pourmieux faire apparaître l’image (un chien vêtu d’une cape royale et d’une couronne, un volcanrecouvert d’un couvercle,…). Aucune interprétation n’est écartée, plusieurs visions étantpossibles. Seules celles s’éloignant trop du texte sont rejetées. Par exemple, le groupe devantillustrer «Et le temps ? –ça se déroule. » a dessiné quelques nuages et un paysage d’automne.Les autres groupes écartent ce dessin et expliquent aux élèves du binôme l’image qu’ilsauraient pu dessiner (une bobine de fil à côté d’une montre). Le groupe en questionrecommence alors son illustration. Cette démarche est en accord avec les programmes : « Lapréparation de l’interprétation suppose un débat, des essais, des jugements, des prises dedécision…Il est préférable à cet âge de privilégier les interprétations collectives plutôt que lesinterprétations individuelles. » Une fois tous les groupes passés, j’invite chaque élève à choisirdans sa tête une des images affichées pour chaque vers.

Finalement, l’ensemble de la classe récite le poème en l’interprétant, chacun regardantles dessins choisis. Je donne quelques consignes avant de commencer : « Vous voyez la terretoute ronde, les chiens, les nuages dans le ciel, les volcans, les fleuves. Vous devez être unpeu tristes en disant les quatre derniers vers. ». Pour l’interprétation d’un autre poème, nousaurions pu procéder différemment : par exemple mimer les sentiments pour être ensuite plusattentifs aux émotions suggérées par l’écrivain.

312) En CE1-CE2

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Lors de mon stage en en responsabilité, je choisis de travailler sur un poème de Jean-Luc Moreau intitulé Locataires. L'enthousiasme avec lequel les élèves de CE1 de l'annéedernière ont appris cette poésie me décide à le reprendre en stage avec les CE1-CE2. Uneséance est d'abord consacrée à l'apprentissage du poème. La démarche suivie est la même quel'apprentissage de Conversations en CP. L'apprentissage du poème ne sera donc pas détailléici.

Nous passons ensuite à l'interprétation. Une phase de préparation précéde cet exercice.Douze étiquettes agrandies sont affichées au tableau. Sur chaque étiquette apparaît uneconsigne sur la voix, résumée en un mot et accompagnée d’un dessin : lent, rapide, accélérer,ralentir, grave, aigu, fort, faible, crescendo, decrescendo, parler et chanter. Chaque étiquetteest lue et expliquée collectivement. Pour chaque étiquette, un ou deux élèves donnent unexemple. J'explique ensuite aux élèves ce qu'ils vont devoir faire : « Chacun d'entre vous vatirer au sort une des ces étiquettes (reproduites en format plus petit). Puis vous vousentraînerez, sans déranger les autres, à dire le poème de Jean-Luc Moreau en tenant compte dela contrainte donnée par l'étiquette. ». Après avoir demandé à deux élèves de reformuler laconsigne, je passe dans les rangs pour que chacun prenne une étiquette. Je leur laisse ensuitecinq minutes pour s'entraîner. La plupart parlent trop fort en s'exerçant et gènent leurcamarade. Il me faut donc intervenir pour rappeler les règles. Puis les élèves passent chacunleur tour , au tableau pour faire l'exercice devant leur camarade. Avant de se lancer, ils doiventprésenter leur étiquette ou la lire et les spectateurs, quant à eux, ont pour devoir de vérifier sila contrainte est respectée.

Dans l'ensemble, l'exercice est réussi. Les élèves sont respectueux envers lespossibilités de chacun et encouragent même les plus timides. Beaucoup d'élèves réussissent àjouer avec leur voix et sont enthousiasmes. Quelques-uns sont gênés, découvrant leurspossibilités vocales, mais poursuivent quand même l'exerice. Clément, un des élèvesparticipant peu en classe d’ordinaire, se bloque. Lorsque son tour de dire le poème arrive,sachant que l’exercice devait être éprouvant pour lui, je lui laisse la possibilité de fairel’exercice en restant à sa place, debout ou assis. Mais il préfère venir au tableau, comme lesautres élèves. Et il récite le poème d’une voix douce, presque inaudible. De retour à sa place,il ne peut retenir ses larmes. De toute évidence, Clément a peur du jugement de sescamarades. Voyant que l'exercice est éprouvant pour certains, seuls les volontaires passent unedeuxième fois. Je demande à ceux qui ont bien réussi l'exercice précédent de prendre deuxétiquettes, leur donnant ainsi une contrainte supplémentaire. Je suis heureuse de voir quequelques-uns des enfans qui s'étaient sentis peu à l'aise la première fois sont volontaires etsont assez brillants.

Dans la séance suivante, je demande aux enfants de trouver la mailleure façond'interpréter le poème. Après avoir découvert l'intention du poète (faire rire les lecteurs avecdes histoires qui pourraient faire peur) et passé en revue toutes les étiquettes utiliséesauparavant, les élèves ont chosi de réciter les vers du poème de plus en plus fort (pour fairepeur) et d'une voix grave (pour faire rire). Seuls quelques élèves passent. L'exercice est réussi.

32) Travail de diction en CP

L’interprétation d’un poème (tout comme celui d’un personnage) ne peut commencerque lorsque l’élève le maîtrise parfaitement sur le plan articulatoire. C’est dans cette optiquequ’un comédien, Charles Dullin, conseille à ses jeunes acteurs : « Vous devez mastiquer lesmots comme une viande coriace afin que plus tard ils sortent légers de votre bouche. » Ilajoutait : « Réservez l’effort pour vos exercices privés, dès que vous jouez, n’y pensez plus…

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le public ne doit jamais sentir l’effort ni l’application. » C’est pour cette raison que j’orientema séance sur la diction. Les exercices de diction sont destinés à entraîner le systèmephonatoire qui comprend d’une part l’appareil respiratoire et, d’autre part, l’ensemble de lacavité buccale.

Lors de l’échauffement, les élèves mâchent ensuite successivement un morceau deviande très dur puis un chewing-gum puis déplacent leur mâchoire de droite à gauche commeun chameau. L’échauffement se termine par des exercices sur la hauteur et l’intensité de lavoix : du même type que ceux de la dernière séance.

Un élève rappelle le poème appris à la séance précédente. Toute la classe reprendcelui-ci d’une seule voix. Je relis le poème. Le reste de la classe écoute attentivement pourtrouver le ou les sons les plus répétés. Je pense que ma façon de lire le poème (en mettant envaleur les sons [a] et [s]) aide les enfants dans leur réponse car à l’unanimité, ils répondentqu’il s’agit des sons [a] et [s]. Je leur demande ensuite de se rappeler des mots du poèmesdans lesquels on entend le son [a] ou le son [s]. Ensemble, ils les trouvent pratiquement tous :« ça va, la, prospères, merci, nuage, se, âme, malade, salade, a et Tardieu. Puis je distribue auxenfants des photocopies du poème. Deux élèves lisent chacun un vers à voix haute. Je choisisdeux faibles lecteurs pour cela. Il se trouve qu’ici, ils ne heurtent sur aucun mot du poème etle lisent assez facilement. En fait, ils ne lisent pas vraiment mais récitent le texte appris laséance précédente. Je leur demande ensuite de colorier au crayon de couleur vert toutes leslettres [a] du texte et au crayon de couleur orange toutes les lettres qui formaient le son [s].Lors de la correction collective, je m’aperçois que certains enfants ont colorié le –a de volcan.Je leur fait répéter plusieurs fois le mot pour qu’ils se rendent compte qu’on entend le son [ã]et non pas le son [a] et qu’il ne faut donc pas colorier la lettre. Le son [s], quant à lui n’a pasposé de problème : certains élèves remarquent que ce son peut s’écrire de différentes façons :-s, -ç (devant a, o et u), -c (devant i et e). Finalement, je divise la classe en binômes et chaquegroupe lit une strophe en insistant sur les sons [a] et [s].

33) Etude d’actes de paroles en CP

Chaque séance porte sur une partie du conte. Le conte est découpé en cinq parties,respectant le schéma quinaire de Paul Larivaille. Deux de ces parties sont mimées (voir lapartie sur l'expression corporelle) et pour les autres autres parties (scènes 1, 2 et 4), desdialogues ont été élaborés par la classe.

En liaison avec la production d'écrit, deux séances de langage ont été mises en place,chacune portant sur un acte de parole particulier : se présenter (scène 1) et demander unrenseignement (scène 2).

331) Déroulement commun à chaque séance

Chaque séance se déroule en trois temps et obéit à la même démarche.

a) Echauffement

Chaque séance débute par un échauffement d’une dizaine de minutes en relation avecla scène étudiée.

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La première partie du conte relate la déception d’un prince, en quête en vain d’une« vraie » princesse à épouser. La rencontre du prince avec différentes princesses est le pointfort de cette première partie. J'ai pensé qu'une des difficultés pour les élèves, dans cettepremière mise en scène allait être de se placer correctement sur la scène. Pour les aider à serépartir dans l’espace et à se concentrer toujours davantage, je leur propose donc de marcherdans la salle en s’imaginant dans une rue très fréquentée. A mon signal (frapper dans lesmains), ils s’immobilisent à côté du camarade le plus proche, tout en lui donnant la main.Dans cet exercice, je constate une nette progression des élèves : peu attentifs au début, ilsanticipent de mieux en mieux mon signal et repèrent plus facilement le partenaire le plusproche. Cependant, certains élèves éprouvent encore des difficultés sans doute liées à ladouble action mise en jeu : immobilisation et recherche d’un camarade. Il aurait été préférablede faire intervenir dans les premiers essais une seule action : s’immobiliser par exemple…L’exercice reprend ensuite avec une variante : se mettre par trois, puis par quatre. Dansl’ensemble, les élèves réussissent mieux cette activité : je me rends compte que plus lenombre de personnes à regrouper est grand, moins les élèves ont de difficulté à trouver despartenaires.

La deuxième partie du conte se passe un soir d’orage, dans la demeure royale. Unejeune fille trempée jusqu’aux os se présente chez le roi en prétendant être une véritableprincesse. Le dialogue entre le roi et la princesse va être constitué de nombreuses questions(« Que vous est-il arrivé ? » par exemple). L'exercice que je propose pendant l'échauffementest donc en rapport avec ces questions. Les élèves doivent s'entraîner à ne pas baisser le ton àla fin des phrases interrogatives. Pour cela, ils répètent des questions que je leur donne. Larépétition se fait d'abord collectivement puis par petits groupes. Pour finir, quelques élèvesinventent des questions et les autres doivent les redire correctement en faisant attention de nepas baisser la voix en fin de phrase.

b) Réflexion sur les éléments scéniques

Pour la première scène, les enfants ont besoin d’un petit moment avant de se mettred’accord sur le nombre de princesses rencontrées. A la question « Combien de princesses varencontrer le prince, sur scène ? », beaucoup répondent sept. Quand je leur demande lesraisons de ce choix, ils m’expliquent qu’il faut le même nombre de princesses que de fillesdans la classe. Les autres élèves réagissent : si le prince rencontre sept princesses, la mise enscène va être trop longue et les spectateurs risquent de s’ennuyer. Nous décidons alors que leprince rencontre une seule princesse.

Puis je relis le début du conte et demande aux élèves : Où se trouve le prince et lajeune fille ? A quel moment de la journée se rencontrent-ils ? D’où viennent-ils ? Que peut-il« clocher » chez une jeune fille pour qu’elle ne puisse pas être une vraie princesse ? Pourrépondre à ces questions, les élèves s’appuient sur le texte et sur d’autres contes qu’ilsconnaissent : le Petit Chaperon Rouge, La Belle au bois dormant, Blanche Neige,… Lesenfants s’accordent alors sur les éléments devant apparaître dans le dialogue : les salutations,les présentations, la demande en mariage du prince et finalement, le retour sur sa décisionaprès s’être aperçu que la jeune fille n’a « ni de couronne ni de belle robe. » Je regrette de nepas avoir écrit tous ces éléments au tableau ou sur une affiche. Les élèves se les seraient ainsimieux représentés.

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Pour la deuxième partie du conte, il n’est pas dit pourquoi la jeune femme passe la nuitchez le roi. Celui-ci lui a-t-il proposé de l’héberger pour la nuit ? Si c’est le cas, pour quellesraisons ? Etait-il complice de la mise à l’épreuve organisée par la reine ? Ou bien le prince estabsent et le roi propose à la princesse de rester jusqu’à son retour ? Les élèves privilégient ladernière hypothèse : le prince étant absent et l’orage se faisant de plus en plus violent, la jeunefille demande au roi s’il est possible de l’héberger pour la nuit. Puis on rappelle le nombre depersonnages (2 : le roi et la princesse) et les indices spatio-temporels (un soir d’orage, dans lepalais du roi).

La troisième partie de l’histoire ne pose pas de problème. Les élèves rappellentl’histoire, les personnages (la princesse, le roi ou la reine) et le lieu (chambre royale).

c) Mise en scène et bilan

Pour chaque scène, les élèves se mettent par deux ou trois (selon le nombre depersonnages) et choisissent leur rôle. Un premier groupe se place ensuite sur la scène tandisque les autres sont spectateurs. Ces derniers observent le jeu des autres pour ensuite donnerleur avis. Je donne comme consigne aux spectateurs de vérifier que les actions et paroles desacteurs sont en accord avec le texte. Les règles de théâtre rappelées (n’applaudir qu’à la fin,lorsque les acteurs saluent le public, ne pas rire et parler pendant le jeu), le jeu commence.Après le passage de tous les groupes, un bilan est organisé.

Pour chaque scène, nous rappelons chacun des éléments scéniques énoncés et regardonss’ils ont été respectés par les acteurs.

Pour la première scène, les salutations, la demande en mariage du prince et leretour sur sa décision sont réussis. J’encourage les élèves à poursuivre dans ce sens. Seule laprésentation est maladroite. Je trouve les enfants sur scène peu à l’aise et maladroits. De plus,leur dialogue est pauvre : il se limite à « Bonjour » « Voulez-vous m’épouser ? » « Non, je nepeux pas car vous n’êtes pas une vraie princesse.

Pour la deuxième scène, les spectateurs félicitent la princesse qui a montréqu’elle avait froid (elle grelottait et serrait ses bras contre son corps), s’est présentée (« Je suisla princesse Manon. J’étais en train de me promener lorsque la pluie s’est mise à tomber.»).Par contre, la princesse n’a pas frappé à la porte, le roi ne l'a pas ouverte et ils ont commencé àparler sans se présenter. A chaque difficulté énoncée, un spectateur propose une solution qu’ilmontre aux autres. Pour montrer qu’il pleut, un élève propose de marcher d’un pas pressé entenant au-dessus de sa tête un pull. Il met en oeuvre sa solution et les autres l’imitent. En cequi concerne la pluie, d’autres enfants proposent de réaliser des bruitages. Je ne m’attarde passur leurs propositions, le son produit par la pluie faisant l’objet d’un apprentissage enéducation musicale, parallèlement à la mise en scène du conte.

332) Se présenter

a) Objectifs et justifications

Lors de l’échange, il apparaît que les élèves ne savent pas se présentercorrectement. Or la présentation constitue un acte de parole dont l’importance est grande tant

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à l’école que dans la communication quotidienne : l’enfant doit être capable de se présenter.J’oriente donc la séance sur cet acte de parole.

Se présenter, en français, c’est d’abord parler de soi, donner à l’autre leséléments strictement nécessaires à la poursuite de la communication. Bien entendu, le choixdes éléments varie en fonction des situations de communication : selon le cas, il fautprivilégier les éléments de son identité familiale, professionnelle, nationale, sportive,… Laprésentation se fait en général sur la base de la réciprocité. Dans la plupart des cas, soit onrépond à quelqu’un qui vient d’accomplir le même acte de parole, soit on interroge l’autrepour lui permettre de se présenter à son tour. Se présenter consiste aussi à donner unepremière image de soi, et il est important qu’elle soit positive. En effet, le premier contactlaisse souvent une impression durable, restant longtemps associé à l’image que l’on se faitd’autrui.

Pour apprendre à se présenter de façon correcte, l’enfant doit donc s’entraîner àune série d’actes de parole (saluer, interroger tout en utilisant les marques personnelles du jeet du tu) mais il doit aussi apprendre à sélectionner les éléments de son identité qui vont lemettre en valeur. De la pertinence de ces choix dépend pour une grande partie la réussite del’acte de présentation. Voilà donc les objectifs que je me fixe : à la fin de la séance, chaqueélève doit être capable de saluer, donner son nom (réel ou fictif), ses origines et les raisons desa venue en se faisant clairement comprendre et en se mettant en valeur.

b) Déroulement

Je demande aux élèves ce qu’il faut faire quand on se présente à un inconnu.Les différentes réponses énoncées sont : donner son nom, dire où l’on habite et expliquer ceque l’on fait. Comme « La princesse au petit pois » est un conte merveilleux, les informationsdonnées doivent être fictives. Il me reste donc à nourrir l’imagination des élèves quant aupassé du prince et des princesses. Pour ce faire, les élèves se prêtent pendant une trentaine deminutes au jeu des « objets racontant leur histoire ».

Je dissimule dans un sac en tissu huit objets symboliques dont certains citésdans les contes merveilleux : le miroir de Blanche Neige et les sept nains, le petit pois denotre conte la Princesse au petit pois, la lampe merveilleuse d’Aladin, une bague en or, unéventail, une couronne, une clé, et une épée. Les élèves sont assis en cercle. Ils font quelquessuppositions quant au contenu du sac puis, chacun leur tour, tirent un objet qu’ils décriventbrièvement. La consigne donnée est la suivante : « L’un d’entre vous va choisir un objet ets’imaginer devenir le personnage d’un conte (un chevalier, une reine,…). Il va devoir seprésenter. Pour cela, il se mettra ensuite au milieu du cercle et répondra aux questions poséespar les autres élèves. ». Je fais ensuite rappeler par quelques-uns les éléments nécessairesdevant apparaître dans la présentation.

Puis, pour guider les enfants, je pose les questions au premier élève : Commentt’appelles-tu ? Qui es-tu ? Où vis-tu? Avec qui ? Quel est l’objet que je vois dans ta main ?Est-il magique ? Où l’as-tu trouvé ? T’a-t-il porté bonheur ou malheur ? Que vas-tu en faire ?Que fais-tu ici ? L’élève en question a bien réussi l’exercice : « Je m’appelle Siriel. Je suis uneprincesse. Je vis dans un palais avec mes parents. Voici ma bague magique. Elle fait desphotos. Je l’ai trouvée dans une grotte. Elle appartenait sûrement à une autre princesse. Je vaisl’offrir au prince que j’aime et lui demander de se marier avec moi. »

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c) Bilan

Je m’aperçois après la séance que le temps de recherche laissé aux élèves pourtrouver tous les éléments nécessaires à la présentation est trop court. De ce fait, je ne suis passûr que toute la classe ait compris ce que je demandais. De plus, je n’ai pas réussi à introduirel’idée suivant la quelle il est nécessaire de se mettre en valeur pour donner une bonne imagede soi à l’autre. Si c’était à refaire, je laisserais plus de temps aux élèves pour trouver lesréponses. De plus, pour les aider dans leur recherche, je leur ferais écouter l’enregistrementd’une conversation entre deux personnes qui se présentent, l’une des deux donnant unemauvaise image d’elle-même. Il faudrait aussi que les critères de réussite soient plus précis.

Tournons-nous maintenant vers le jeu « des objets qui racontent leur histoire ».L’ambiance du conte et le caractère magique de l’objet sont respectés. Dans l’ensemble,l’objectif est atteint par les élèves. Je suis agréablement surprise de voir que les élèves les« plus timides » nous font partager beaucoup de leurs idées. Lors de l’échange, les élèves fontpart de leur plaisir à avoir participé à ce jeu.

Pour que les élèves puissent réinvestir leurs idées, ils rejouent ensuite le débutdu conte, deux par deux. Cette fois-ci, tous passent. Il s’avère que les dialogues de rencontreentre le prince et la princesse déjà passés avant l’exercice sont plus riches.

333) Demander un renseignement

a) Objectifs et justifications

C’est la princesse qui rencontre le plus de difficulté sur scène car elle ne sait pas dequelle façon elle doit demander au roi de l’accueillir pour la nuit. Or tout élève, à la fin ducycle 2, doit être capable de « demander un renseignement ou une explication à quelqu’un »,comme le soulignent les programmes de l’école élémentaire. J’oriente alors ma séance surcette compétence.

Demander une information est un acte périlleux pour sa propre image, car c’est avouerà la fois son ignorance et sa curiosité, deux qualités qui ne sont pas toujours valorisées. Endemandant une information, on crédite la personne interrogée d’une information que n’a pascelui qui formule la demande : on risque de se placer dans une situation d’infériorité. Pourautant, l’autre peut se sentir menacé par cet acte, du fait qu’il est censé pouvoir répondre. Pourque l’acte soit réussi, il importe donc, avant même de formuler la demande, de la rendreacceptable pour soi et pour l’autre, dans la mesure où l’on ressent un risque possible pour lasuite de la communication. D’où une série de stratégies complémentaires constituant unephase préparatoire à la demande et à laquelle l’enfant doit s’entraîner :

- formules de politesse : « Excusez-moi », « S’il vous plaît », …- demande d’autorisation de formuler la question : « Est-ce que je peux vous demander

quelque chose ? », « Je vous poserais bien une question »,…-insistance sur la compétence de la personne interrogée : « Il n’y a que vous qui

puissiez me répondre »

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b) Déroulement

Ma démarche consiste à faire sentir aux élèves les éléments dont ils vont avoir besoinpour demander un renseignement à quelqu’un. Pour cela, je choisis une situation concrètedans laquelle ces éléments apparaissent de façon évidente. Et les élèves doivent improvisersur cette situation.

Deux acteurs sont sur la scène. Le premier est un gendarme assis à son bureau (unetable) sur lequel se trouve un téléphone. Le deuxième est un passant, venant d’assister à unaccident et qui appelle le gendarme pour lui demander de prévenir l’hôpital et de venir le plusvite possible. Les autres élèves sont spectateurs. Les « acteurs » passent deux par deux. Lespremiers oublient de donner le lieu de l’accident et sont hésitants en demandant au gendarmede prévenir l’hôpital. Puis les langues se délient et les élèves sont plus à l’aise.

Après le passage de tous les binômes, nous faisons le point sur les éléments devantapparaître dans la conversation : salutations, le signalement de l’accident, le nombre deblessés, leur état et le lieu de l’accident et la demande au gendarme (pour avertir les secours).

c) Bilan

Lors du premier bilan, les élèves n’ont aucune difficulté à énoncer les différentséléments devant apparaître dans la conversation. Je pense que le fait d’avoir vécu la situationavant d’en parler les a beaucoup aidés. De plus, deux élèves réagissent au ton un peu directifsur lequel deux passants demandent au médecin de leur porter secours : « Venez vite ! ». Ilsfont remarquer que cette formulation peut être ressentie comme une « agression » par lemédecin et que celui-ci n’aura pas forcément envie de porter secours aux victimes si on luiparle de cette façon. Suite à ce propos, toute la classe essaie de trouver les différentesformulations pour demander un service à quelqu’un: « Est-ce que… », « pourriez-vous ?»,« ça ne vous dérangerait pas de …, ». Les élèves ont donc pris conscience que demander uneinformation était un acte périlleux et qu’il fallait le traiter avec délicatesse.

En outre, je constate de réels progrès entre le début et la fin de l’activité. Je pense quel’utilisation de vrais téléphones a beaucoup contribué à cette réussite. Les idées données parles observateurs, lors de l’échange, sont très souvent reprises dans le jeu. Par exemple, lespremiers acteurs racontent qu’une voiture est rentrée dans un arbre. Un des élèves a ensuiteune nouvelle idée : la voiture peut par exemple avoir pris feu et on assiste alors à un incendie.Les acteurs suivants utilisent ensuite cette idée. Les élèves prennent tellement de plaisir àjouer qu’ils demandent à passer une deuxième fois. Devant un tel entrain, je ne refuse pas.Bien au contraire, je les encourage. J’introduis cependant une contrainte supplémentaire :l’inversion des rôles. Lors du deuxième passage, certains élèves jouant le rôle du médecin,simulent le refus de venir en aide à la victime, obligeant cette dernière à insister et à trouver lemoyen de le convaincre. C’est à ce moment que je m’aperçois que l’exercice est réellementréussi et mon objectif atteint, les élèves ayant compris l’enjeu de la situation.

A la fin de la séance, nous retournons au conte. La mise en scène de la deuxième partieest jouée par quelques élèves. Faute de temps, je ne fais pas intervenir tout le monde. Je notelà aussi de réels progrès même si je sens les enfants moins motivés car un peu fatigués. Laséance est trop longue. Il aurait fallu la faire sur deux jours.

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CONCLUSION

Il apparaît, au vu de mes observations que le jeu dramatique est un excellent moyen dedévelopper les compétences orales chez les enfants. La parole y est prise dans sa dimensioncommunicative, ce qui me semble primordial. De plus, l’aspect ludique de cette activitémotive les enfants et leur permet de s’essayer à toute sorte de situation, tout en les incitant àtenir compte de leurs camarades. En effet, j'ai constaté, lors de mes deux stages enresponsabilité, des progrès significatifs chez certains élèves. A titre d’exemple, je citerai le casde Clément, élève de CE1, qui osait à peine s’exprimer en classe au début du stage et qui apris de plus en d’aisance au fil des jours. Même si Clément n’était toujours pas volontairepour prendre la parole en classe au bout des trois semaines, il parlait d’une voix plus assuréequand je l’interrogeais. Les autres élèves ont eux aussi remarqué ses progrès et se sontempressés de le dire à l’enseignante titulaire du poste.

En plus des compétences orales, le jeu dramatique permet de développer de nombreusesautres capacités chez l’enfant : notamment l’écoute, l’esprit critique, son approche du temps etde l’espace et la socialisation.

Mais le jeu dramatique n’est efficace que s’il est utilisé à bon escient. Il faut veiller àtoujours considérer l’expression dramatique comme un outil au service du langage oral et nonpas comme une finalité en elle-même et ne jamais perdre de vue l’objectif à atteindre.L’analyse des séances d’expression dramatique que j’ai mises en place durant les deux stagesme permet de faire le point sur les réussites et les points à améliorer. Voici les éléments quime semblent primordiaux pour rendre l’apprentissage plus efficace : donner les critères deréussite aux élèves pour qu’ils prennent conscience de ce qu’ils vont apprendre, faire rappelerrégulièrement par un ou deux élèves les règles à respecter, associer les élèves à l’élaborationde ces règles, proposer des exemples et des supports pour aider les élèves en difficulté etenfin, leur donner les moyens de s’évaluer. De plus, pour ancrer les apprentissages, lesexercices proposés doivent être réalisés fréquemment et être introduits dans une progressionannuelle, voire de cycle.

Il est également essentiel de permettre aux enfants de découvrir des spectacles vivants etde collaborer avec des professionnels du théâtre : comédiens, metteurs en scène,techniciens,… Je n'ai pu réalisé cela au cours de mes stages. Il me reste des éléments àapprofondir dans ce domaine.

Dans ces conditions, le jeu dramatique est un outil efficace pour développer lescapacités langagières des enfants. Ce qui ne veut pas dire que ce soit le seul moyen permettantà l’élève de mieux parler. En effet, toutes les disciplines participent, chacune différemment, àl'élaboration par l'enfant d'un langage oral efficient.

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BIBLIOGRAPHIE

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Cahiers Pédagogiques n°337, janvier 1995, Le théâtre à l'école, qu'est-ce que ça fait ?

Le nouvel éducateur n°121, septembre 2000, Le théâtre à l'école.

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ANNEXES

ANNEXES 1 :

TRAVAIL RÉALISÉ EN CE1-CE2

Les sorcières et les aspirateursSCENE 1

Les Sorcières arrivent sur leurs balais.Elles les posent dans la caisse et se mettent en cercle pour une réunion.

Toutes les Sorcières, ensemble.Blablablablablablabla… Et patati et patata et patati et patata… Et blablabli et blablabla,

causi causa causi causa… Et cetera, et cetera…

Les Aspirateurs arriventet se déploient autour des sorcières.

Aspirateur 1, se raclant la gorge.Hmm, hmm ! bonsoir mesdames, excusez-nous de vous déranger…

Aspirateur 2Permettez-nous de nous présenter, nous sommes les Aspirateurs magiques…

Aspirateur 3Nous remplaçons avantageusement les balais magiques…

Aspirateur 4Eh oui, mesdames les sorcières, maintenant, les balais sont démodés…

Aspirateur 5L’Aspirateur magique, c’est beaucoup plus pratique…

Aspirateur 6Et beaucoup plus rapide qu’un balai, et savez-vous pourquoi ?

Toutes les Sorcières, ensemble.Non, pourquoi ?

Aspirateur 7Eh bien, nous sommes dotés d’un moteur révolutionnaire…

Aspirateur 8Et nous ne faisons pas plus de bruit qu’un balai…

Tous les Aspirateurs, ensemble et tout bas.Pas plus de bruit qu’un balai, chhhhhut !

Aspirateur 9

Et ce n’est pas tout. Contrairement aux balais, nous aspirons tout ce que vous voulez !

Aspirateur 10Et puis, vous l’aurez remarqué, nous savons tenir une conversation. Beaucoup mieux qu’un balai,

beaucoup mieux !

Aspirateurs, ensemble.Beaucoup mieux qu’un balai, beaucoup mieux !

Sorcière 1, touchant l’ampoule.En effet. Et c’est quoi ce machin-là ?

Aspirateur 11Aie ! ça, c’est une ampoule. Il ne faut pas toucher, ça fait mal ! Elle s’allume quand notre

moteur est en marche.

Sorcière 2Ah ! et au fait, à quoi il marche, votre moteur ?

Aspirateur 12Il marche à l’essence de méchanceté. Plus elle est pure, plus nous sommes efficaces !

Sorcière 3A l’essence de méchanceté ? Alors ça, ce n’est pas difficile ! La méchanceté, c’est notre spécialité !

Sorcière 4Et combien coûtez-vous ?

Aspirateur 13Rien du tout. Nous cherchons un emploi.

Sorcière 5Celà me paraît une bonne affaire.

Aspirateur 14Alors, topez là. Mais il faut brûler tous les balais magiques.

Sorcière 6, topant avec l’Aspirateur.Tope là ! Emportez-les, ils sont tous là-dedans. (Elle montre la caisse.)

Quelques Aspirateurs sortent la caisse.Pendant un court instant, il y a un éclairage ou (et) une musique étrange(s)…

Les Aspirateurs reviennent avec la caisse.Tout le monde est fatigué et s’endort.

Une fois les Sorcières endormies, les Aspirateursse lèvent et attachent les pieds des Sorcières.

Puis ils sortent.

CE1 SCENE 1

Lecture-puzzle commune aux CE1 et CE2 (SCENE 1)

Sorcière 5Cela me paraît une bonne affaire.

Aspirateur 14Alors, topez là. Mais il faut brûler tous les balais magiques.

Sorcière 6, topant avec l’Aspirateur.Tope là ! Emportez-les, ils sont tous là-dedans. (Elle montre la caisse.)

Toutes les Sorcières, ensemble.Blablablablablablabla… Et patati et patata et patati et patata… Et blablabli et blablabla, causi causa

causi causa… Et cetera, et cetera…

Les Aspirateurs arriventet se déploient autour des sorcières.

Aspirateur 3Nous remplaçons avantageusement les balais magiques…

Aspirateur 4Eh oui, mesdames les sorcières, maintenant, les balais sont démodés…

Toutes les Sorcières, ensemble.Non, pourquoi ?

SCENE 1

Les Sorcières arrivent sur leurs balais.Elles les posent dans la caisse et se mettent en cercle pour une réunion.

Aspirateur 7Eh bien, nous sommes dotés d’un moteur révolutionnaire…

Aspirateur 8Et nous ne faisons pas plus de bruit qu’un balai…

Tous les Aspirateurs, ensemble et tout bas.Pas plus de bruit qu’un balai, chhhhhut !

Quelques Aspirateurs sortent la caisse.Pendant un court instant, il y a un éclairage ou (et) une musique étrange(s)…

Les Aspirateurs reviennent avec la caisse.Tout le monde est fatigué et s’endort.

Une fois les Sorcières endormies, les Aspirateurs

se lèvent et attachent les pieds des Sorcières.Puis ils sortent.

Aspirateur 9Et ce n’est pas tout. Contrairement aux balais, nous aspirons tout ce que vous voulez !

Aspirateur 10Et puis, vous l’aurez remarqué, nous savons tenir une conversation. Beaucoup mieux qu’un balai,

beaucoup mieux !

Aspirateur 1, se raclant la gorge.Hmm, hmm ! bonsoir mesdames, excusez-nous de vous déranger…

Aspirateur 2Permettez-nous de nous présenter, nous sommes les Aspirateurs magiques…

Aspirateurs, ensemble.Beaucoup mieux qu’un balai, beaucoup mieux !

Sorcière 1, touchant l’ampoule.En effet. Et c’est quoi ce machin-là ?

Aspirateur 11Aie ! ça, c’est une ampoule. Il ne faut pas toucher, ça fait mal ! Elle s’allume quand notre moteur est

en marche.

Les sorcières et les aspirateursSorcière 4

Et combien coûtez-vous ?

Aspirateur 13Rien du tout. Nous cherchons un emploi.

Aspirateur 5L’Aspirateur magique, c’est beaucoup plus pratique…

Aspirateur 6Et beaucoup plus rapide qu’un balai, et savez-vous pourquoi ?

Sorcière 2Ah ! et au fait, à quoi il marche, votre moteur ?

Aspirateur 12Il marche à l’essence de méchanceté. Plus elle est pure, plus nous sommes efficaces !

Sorcière 3A l’essence de méchanceté ? Alors ça, ce n’est pas difficile ! La méchanceté, c’est notre spécialité !

SCENE 2

Le matin, la Sorcière 7 se réveille. Elle s’aperçoit qu’elle a les pieds ligotés.

Sorcière 7, voyant ses pieds.Oh ! par tous les balais brûlés, mais qu’est qui m’arrive ?

Sorcière 8 , se réveillant.Hein ? Quoi ? Pétard de pétard, regardez ! Eh, nous sommes toutes attachées !

Réveillez-vous !

Elles essaient de se libérer mais n’y parviennent pas.

Sorcière 9 Sacré nom d’un crapaud tout sec, mais nous sommes cuites !

Sorcière 13, se tortillantEuh, excusez-moi, il faut que je sorte. ça presse ! (Elle sort.)

Sorcière 10Qui ? Qui nous a fait ça ?

Toutes les Sorcières, ensemble.Qui ? Qui nous a fait ça ?

A ce moment-là, Manipultou arrive.

Manipultou.Ha ! ha ! ha ! ha ! ha ! ha ! Je vous ai bien eues avec mes Aspirateurs ! Ha ! ha ! ha ! Ils sontà moi, ils font tout ce que je leur dis !

Sorcière 11 M anipultou, rends-nous nos balais ! Tu n’es qu’un sale menteur !

ManipultouHa ! ha !ha ! Il n’y a plus un seul balai magique dans ce pays, ils ont tous été brûlés ! Etmaintenant, je suis le plus fort, ha ! ha ! ha !

Il sort en riant.

Sorcière 12Ha çà, c’est malin !

La Sorcière 13 revient en brandissant une balayette à toilettes.

Sorcière 13Eh, les copines, regardez ce que j’ai trouvé dans les toilettes !

Sorcière 14, riant Ha ! ha ! ha ! ha ! Mais qu’est-ce que tu fais avec ça ?

Sorcière 13Eh ben quoi ? Ne riez pas comme ça, c’est un bébé balai, non ?

Toutes les Sorcières, ensemble.Un bébé balai ?

Sorcière 1Mais à quoi bon ? Il n’est pas magique !

Sorcière 13Pour sûr, il parle. Il m’a même demandé un biberon de produit WC !

Sorcière 2Oh, mais c’est magnifique ! Je cours… (Elle tombe à cause de ses pieds liés, puis se

relève.) Euh, plutôt je saute lui trouver ça !... (Elle sort.)

Sorcière 3Et nous allons l’élever et il va devenir un grand balai magique.

Sorcière 4Oui mais attention, il ne faut pas que Manipultou le sache ! Cachons-le vite.

Sorcière 5, montrant la caisse.On n’a qu’à le mettre là-dedans. Le vilain sorcier est tellement sûr de lui qu’il ne se

doutera de rien.

Sorcière 2, revenant avec le biberon.Eh, attendez ! Voilà, vite ! (Elle va le donner au bébé balai.)

Sorcière 6, près du bébéSacré nom d’une araignée à plumes, quel appétit, mazette !

Elle met le balai dans la caissequ’elle couvre ensuite avec la toile.

On baisse la lumière, les sorcières se couchent. Un peu de musique…

CE1 Questions :ØQu’ont fait les aspirateurs magiques ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ØQui est Manipultou ?…………………………………………………………………………………………………………………………………………

ØQue vont trouver les sorcières ?……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ØQue veulent-elles faire avec ?………………………………………………………………………………………………………………………………………...5) Que mange la balayette à toilettes ?……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ØRelève les expressions des sorcières (il y en a 4) ?……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

ØComment fonctionnent les aspirateurs actuellement ?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

CE2

CE2

SCENE 3

La lumière revient. Les Sorcières dorment encore. Manipultou vient faire son tour d’un air soupçonneux.

ManipultouAlors, mes chéries, la nuit fut-elle bonne ?

Les sorcières se réveillent.

Sorcière 7Taratata ! On voit bien que vous n’avez jamais dormi les pieds attachés !

ManipultouNe vous inquiétez pas, cela ne va plus durer. Mes aspirateurs sont en train de préparer un

grand bûcher ! Au feu, les Sorcières ! Je vais être le chef suprême !

Il sort en riant.c

Sorcière 8Espèce de gros lard empoisonné, va ! Et au fait, le bébé balai, comment va-t-il ?

La sorcière 9 se lève et va voir dans la caisse.Elle se met à crier.

Sorcière 9, regardant dans la caisse.Oooh ! ça c’est incroyable ! C’est carrément inespéré !

Toutes les Sorcières, ensemble.Quoi ? Qu’est-ce qu’il y a ?

Sorcière 10, sortant un balai adulte et le brandissant.Regardez ! Il a grandi d’un coup…Hein ?...

(Elle porte un balai à son oreille).° Il dit quelque chose mais je n’entends pas très bien. Quipourrait… ?

Sorcière11, l’interrompant pour attraper le balai.Moi ! (Elle l’écoute.) Il dit qu’il veut de la poussière et des toiles d’araignées. Vite…

La sorcière 11 tire la caisse au milieu de la scène et pose le balai dessus.

Les autres Sorcières s’affairent, qui par terre, qui sur les murs, à trouver de la poussière et des toiles d’araignées qu’elles apportent au balai.

Puis elles se mettent en cercle autour de lui et commencent à faire des incantations.

Sorcière12Par deux, par quatre, par huit, par seize, multiplie-toi, multiplie-toi !

Toutes les Sorcières, ensemble.O multiplie-toi ! Multiplie-toi !

Elles s’approchent de la caisseet se répartissent les balais qu’elle contient.

Dès que chaque Sorcière a son balai, les Aspirateurs entrent.Les Sorcières leur tombent dessus et les achèvent

à coups de balais magiques.

Toutes les Sorcières, attaquant.A l’attaque ! Ha !ha ! Tiens ! prends ça… et ça…. Et ça….

Aspirateurs, en même temps.Aie !...Aie !...Pas sur l’ampoule ! …Non !...Aie ! aie ! aie !...

Ils s’écroulent les uns après les autres.A la fin, ils sont tous hors d’usage.

Toutes les Sorcières, se frottant les mains.Et voilà !

Sorcière13Bien joué ! Maintenant, nous n’avons plus qu’à attendre le grand chef…Cachons-nous, ce sera

plus drôle !

Elles se cachent en riant autour de l’entréeoù va apparaître Manipultou.

Celui-ci entre sans les voir et s’étonne.

ManipultouPar toutes les bestioles qui piquent… Mais où sont-elles passées ?

A ce moment-là, toutes les Sorcières l’encerclent et se resserrent sur lui. Il crie, se débat puis reste à terre inanimé.

Sorcière14Ouf ! je crois que le sort est rompu. Nous pouvons nous détacher les pieds.

Elles défont leurs lienset s’en vont en riant à cheval sur leurs balais.

Expression écrite

Après avoir lu la scène 1 de la saynète « les Sorcières et les aspirateurs », nous avons essayé d’inventer une suite à l’histoire. Voici quelques suites imaginées :

Poème étudié

J''ai dans mon cartable (C'est épouvantable !)

Un alligator Qui s'appelle Hector.

J'ai dans ma valise ( Ca me terrorise ! ) Un éléphant blanc

Du nom de Roland.

J'ai dans mon armoire (Mon Dieu, quelle histoire ! )

Un diplodocus Nommé Spartacus.

Mais pour moi le pire, C'est sous mon chapeau

D'avoir un vampire Logé dans ma peau.

Jean-Luc MOREAU

Etiquettes utilisées pour l'interprétation du poème

ANNEXES 2 :

TRAVAIL RÉALISÉ EN CP

Conversations

Comment ça va sur la terre ? -ça va, ça va, ça va bien.

Les petits chiens sont-ils prospères ?-Mon dieu oui merci bien.

Et les nuages ? -ça flotte.

Et les volcans ?-ça mijote.

Et le temps ?-ça se déroule.

Et votre âme ?-Elle est maladele printemps était trop vert elle a mangé trop de salade.

Jean Tardieu

La princesse au petit pois

Il y avait une fois un prince qui voulait épouser une princesse véritable.Il fit donc le tour du monde pour en trouver une, et, à la vérité, lesprincesses ne manquaient pas, mais il ne pouvait jamais être sûr quec'étaient de vraies princesses. Il finit par rentrer chez lui, bien affligé de n'avoir pas trouvé cequ'il désirait.

Un soir, il faisait un temps horrible, les éclairs se croisaient, le tonnerre grondait, la pluietombait à torrents, c'était épouvantable ! Quelqu'un frappa à la porte du château, et le vieuxroi s'empressa d'ouvrir : c'était une princesse. Mais, grand Dieu ! Comme la pluie et l'oragel'avaient arrangée ! L'eau ruisselait de ses cheveux et de ses vêtements, entrait par la pointede ses souliers, et sortait par le talon. Néanmoins, elle prétendait être une véritable princesse.

- C'est ce que nous saurons bientôt ! pensa la vieille reine.Puis, sans rien dire, elle entra dans la chambre à coucher, ôta toute la literie, et mit un petitpois au fond du lit. Ensuite, elle prit vingt matelas, qu'elle étendit sur le pois et encore vingtédredons qu'elle entassa par-dessus les matelas. C'était là que devait dormir la princesse.

Le lendemain, on lui demanda comment elle avait dormi.- Bien mal ! répondit-elle. C'est à peine si j'ai fermé les yeux de toute la nuit ! Dieu sait ce

qu'il y avait dans le lit ! C'était quelque chose de dur qui m'a rendu la peau toute violette. Quelsupplice !

A cette réponse, on reconnut que c'était une véritable princesse, puisqu'elle avait senti unpois à travers vingt matelas et vingt édredons. Quelle femme, sinon une princesse, pouvaitavoir la peau aussi délicate ? Le prince, bien convaincu que c'était une princesse, la prit pourépouse, et le pois fut placé au musée, où il doit être encore, à moins qu'un amateur ne l'aitenlevé. Ceci est une vraie histoire.

La princesse au petit pois

D’APRÈS UN CONTE D’ANDERSEN

La classe de CP des Varennes

SCENE 1

Il était une fois un prince qui voulait épouser une princesse, mais une vraie princesse. Il fit le tour de laterre pour en trouver une. Il n’en manquait pas mais il y avait toujours quelque chose qui n’allait pas. Iln’était jamais satisfait. Alors, il rentra chez lui, bien triste de na pas avoir trouvé de princesse.

« Bonjour ! dit le prince. Je suis un prince. -Bonjour ! dit la princesse.-Comment vous appelez-vous ? -Je suis la princesse Siriel . Je ramasse de l’eau pour donner à boire à mes animaux .-Je vais vous aider .Où habitez- vous ?-J’habite dans la ferme, là-bas .-Oh ! vous avez une belle bague ! Est –ce qu’elle est magique ?-Oui , je l’ai trouvé dans une grotte. Elle change de couleur et elle fait des photos.-Voulez -vous m’épouser ?-Oui, je veux vous épouser.-Avez-vous une couronne et une belle robe ?-Non , je n’ai ni de couronne ni de belle robe .-Alors je ne peux pas vous épouser .-Au revoir.-Au revoir. »

SCENE 2

Un soir, il faisait un temps horrible, les éclairs se croisaient, le tonnerre grondait, la pluie tombait à torrents,c'était épouvantable. Quelqu'un frappa à la porte du château, et le vieux roi s'empressa d'ouvrir.

C’était une princesse. Mais, grand Dieu ! Comme la pluie et l'orage l'avaient arrangée !L'eau ruisselaitde ses cheveux et de ses vêtements, entrait par la pointe de ses souliers, et sortait par le talon. Et elle prétendaitêtre une vraie princesse !

- Bonjour. Je suis la princesse Manon , la vraie princesse.- Bonjour , que vous est-il arrivé ?- J’étais en train de me promener tranquillement et la pluie a commencé à tomber.- Que voulez-vous ? - Je cherche un vrai prince. Y a-t-il un prince dans ce palais ? - Oui , mon fils mais il est parti. Il reviendra demain matin.- Est-ce que je peux dormir chez vous cette nuit pour l’attendre, s’il vous plaît ?- Comment être sûr que vous êtes une vraie princesse ?-J’ ai une couronne et une belle robe. -Si vous ne me croyez pas, je peux vous les montrer.-Bon, d’accord, vous allez manger avec nous et dormir dans la chambre des invités.

SCENE 3

« C’est ce que nous saurons bientôt ! » pensa la vieille reine, mais elle ne dit rien. Elle entra dans la chambre à coucher, ôta toute la literie, et mit un pois au fond du lit. Ensuite elle prit vingtmatelas, qu’elle tendit sur le pois, et encore vingt édredons qu’elle entassa par-dessus les matelas. C’était là que devait coucher la princesse.

SCENE 4

Le lendemain matin, on lui demanda comment elle avait passé la nuit . « Il faut la réveiller parce qu’il est déjà midi, dirent le roi et la reine. Réveille-toi !La princesse se réveille.-As-tu bien dormi ?-Non, très mal. J’ai eu très mal au dos, comme s’il y avait quelque chose de dur dans lelit.-ça se voit parce que tu as plein de cernes. As-tu fait un cauchemar ? -Oui, j’ai fait un cauchemar. Une personne avait mis un caillou en dessous de mes matelas et s’est sauvé.-Nous allons t’emmener chez le médecin.

SCENE 5

A cette réponse, on reconnut que c’était une vraie princesse, puisqu’elle avait senti le pois à travers lesvingt matelas et vingt édredons. Quelle femme, sinon une princesse, pouvait avoir la peau si délicate ?Le prince, bien convaincu, que c’était une vraie princesse, la prit pour femme, et le pois fut placé dans lemusée, où il doit se trouver encore , si personne ne l’a pris. Et cela, c’est une vrai histoire.

Comment améliorer l'expression orale par la pratique des jeux dramatiques ?

Résumé : Le langage oral est difficile à enseigner, difficile à évaluer. Dans ce mémoire, nous cherchonsdans quelle mesure le jeu dramatique peut favoriser cet enseignement. Nous examinons dansle détail les compétences que les élèves peuvent acquérir en mettant en scène des textes ou enen interprétant. Les séances menées au cours des stages sont commentées et analysées afind'en tirer des conclusions.

Mots-clés :– jeu dramatique– oral– mise en scène– actes de parole

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