Bases de la psychologie du développement et différentielle

Raphaële MILJKOVITCH

Françoise MORANGE-MAJOUX

CHAPITRE C : METHODES EN PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

Ce cours a pour objectif de fournir à l’étudiant les concepts de base de la psychologie du

développement. Ainsi, seront successivement abordés l’histoire de la psychologie du

développement (Chap. A), les principales théories et modèles proposés pour expliquer le

développement (Chap. B), ainsi que les principales méthodes utilisées (Chap. C)

TABLE DES MATIERES

C- LES PRINCIPALES METHODES ....................................................................................................................... 3

LES ETUDES TRANSVERSALES ............................................................................................................................. 3

LES ETUDES LONGITUDINALES ........................................................................................................................... 3

C. 1. L’OBSERVATION .......................................................................................................................................... 4

C.1.1. L'observation naturaliste ...................................................................................................................... 5

C.1.2. L'observation contrôlée ........................................................................................................................ 6

C.1.3. L’observation clinique .......................................................................................................................... 6

C.1.4. Evaluations des observations ............................................................................................................... 7

C.1.5. Remarques ............................................................................................................................................ 7

C.2. L’EXPERIMENTATION ................................................................................................................................... 8

C.2.1. L’habituation ........................................................................................................................................ 9

C.2.2. La préférence visuelle ......................................................................................................................... 10

C.2.3. la préférence pour la nouveauté ........................................................................................................ 10

C.2.4. la transgression des attentes ............................................................................................................. 10

C.2.5. la succion non nutritive ...................................................................................................................... 11

C.2.6. le conditionnement ............................................................................................................................. 12

C.2.7. remarques .......................................................................................................................................... 12

C.3. LA METHODE DES TESTS ............................................................................................................................. 12

C.3.1. Les tests d’intelligence ........................................................................................................................ 14

C.3.2. Les tests projectifs .............................................................................................................................. 14

C.4. LES QUESTIONNAIRES ................................................................................................................................ 15

C.5. LES ENTRETIENS ......................................................................................................................................... 15

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................................. 17

C- LES PRINCIPALES METHODES

Quel que soit le cadre théorique dans lequel on se place, la question de la mesure du

développement demeure centrale. Pour l’essentiel les mesures consistent à comparer des

individus d’âges différents, de manière à repérer les changements et les analyser. Cette

comparaison peut se faire à l’aide de coupes transversales ou longitudinales; chacune des 2

deux procédures présentent des avantages et des inconvénients et seront choisies l’une ou

l’autre en fonction de la problématique.

LES ETUDES TRANSVERSALES

Elles permettent de comparer différents groupes d’âge à un même moment et de regarder

l’évolution de la variable dépendante (ex. compréhension du langage). Cette approche permet

le recueil rapide des données et met en évidence des différences liées à l’âge. En revanche,

elle présente l’inconvénient de dater seulement les changements sans expliquer les processus

sous-jacents qui s’opèrent. Ainsi, on ne peut se prononcer sur la continuité ou la discontinuité

des processus au cours du temps (ex. compréhension du langage) étant donné que les

moyennes obtenues concernent des individus différents pour chaque tranche d'âge.

LES ETUDES LONGITUDINALES

Elles permettent d’étudier les mêmes participants à différents moments dans le temps. C’est

la mesure de choix de la psychologie développementale, car elle permet d’analyser non

seulement les changements individuels, mais également les différences interindividuelles en

fonction de l’âge. Toutefois, ces recherches restent très coûteuses en temps et en sujets ;

elles sont donc bien souvent utilisées pour compléter des résultats. En outre, le taux d'attrition,

généralement élevé, fait que l'échantillon final est très réduit par rapport à l'échantillon

d'origine. L'abandon des participants peut entraîner un biais (seuls les participants "stables"

sont étudiés), ce qui limite les possibilités de généraliser les résultats obtenus. Cette approche

présente également un autre inconvénient1 : celui d’interpréter comme linéaire un

comportement qui ne l’est pas : c’est le cas du grasping par exemple. Ce comportement reflexe

de préhension s’observe dès la naissance et jusqu’à 2 mois et demi environ (c’est le reflexe

du nouveau-né qui consiste à enserrer le doigt du pédiatre à la naissance) ; il disparait vers 3

mois et réapparaît) partir de 4 mois et demi. On peut interpréter ce comportement de deux

façons : le comportement est perçu comme unique et il présente simplement des fluctuations

1 La « perte » de sujets n’est pas rare. Ainsi le chercheur travaille généralement sur une population bien plus large (souvent augmentée de 50%) pour être sur d’avoir in fine le nombre de sujets requis pour faire des analyses fiables.

de fréquence en termes de présence/absence. Mais on peut également penser qu’il s'agit de

deux comportements différents, sous-tendus par des mécanismes de planification et d’action

neuropsychologiques spécifiques (le premier serait un comportement reflexe, le second un

comportement volontaire)2. Vous verrez en Master 1 de psychologie du développement qui si

la deuxième interprétation a longtemps été celle privilégiée, des théories proposent

d’envisager le développement du grasping et de la locomotion selon la première approche.

Après avoir vu ces deux façons de mesurer le développement, nous allons maintenant décrire

les méthodes qui peuvent tester, répondre et mettre en évidence les différents aspects du

développement. Une méthode se définit comme une suite d’opérations ou de procédés que

l’on doit appliquer de façon homogène en vue d’atteindre des résultats déterminés. Voici de

manière non exhaustive, les différentes méthodes privilégiées en psychologie du

développement :

C. 1. L’OBSERVATION

C’est une méthode privilégiée en psychologie du développement, car elle permet de

catégoriser les comportements et d’apprécier leur évolution.

L'observateur sélectionne dans un premier temps les personnes, les

groupes de comportements, les événements, les situations ou les

périodes de temps sur lesquelles on doit porter son attention.

Ensuite, il faut décider de si on provoque les comportements et les

situations qu'on étudie ou bien si on les laisse arriver naturellement.

Enfin, on doit prévoir comment les observations vont être

enregistrées : la mémoire de l'observateur, des enregistrements audio ou vidéo, des systèmes

de mesures physiologiques, des chronomètres et des compteurs sont tous possibles. Les

observations peuvent être faites à intervalles réguliers (5 min toutes les heures). Une autre

manière de procéder est de ne s'intéresser qu'à certaines activités ou comportements. En

dernier lieu, une grille pour coder les observations brutes en variables spécifiques doit être

mise au point. En pratique, le chercheur constitue une grille où certains comportements sont

2 Toutefois, il peut exister un "effet de cohorte", c'est-à-dire des différences entre les générations qui sont liées, par exemple, au changement de contexte dans lequel elles ont évolué. Ainsi, le comportement amoureux, comme le nombre de partenaires au cours de la vie a beaucoup changé au cours de ces dernières décennies. Des différences observées entre les personnes âgées et les jeunes gens, plutôt que de découler de caractéristiques personnelles (comme leur style d'attachement) peuvent simplement s'expliquer par des évolutions sociétales. Une solution à ce problème réside dans le recours à un plan séquentiel, qui consiste à suivre des groupes d'âges différents sur plusieurs temps. Ainsi peut-on évaluer l'existence d'un effet de cohorte en comparant deux groupes évalués au même âge (l'un à T1 et l'autre à T2). L'effet longitudinal est ainsi mieux appréhendé.

prévus. Par exemple, on se questionne sur le comportement visuel au cours de la préhension

chez le bébé : on constitue une grille dans laquelle on « prévoit » certains comportements

visuels (modalités) appelés comportements cibles : « le bébé regarde l’objet », « le bébé

regarde l’expérimentateur », « le bébé regarde sa mère », « le bébé regarde ailleurs » (on peut

définir cette modalité plus précisément en fonction de sa pertinence avec la question). On teste

ensuite la grille d’observation sur un petit échantillon ce qui permet d’ajuster la grille : ainsi

certains comportements prévus peuvent ne jamais apparaître et d’autres non prévus, comme

« le bébé regarde sa main » apparaître. La grille d’observation n’a pas pour seul objet de

relever l’occurrence d’un comportement, elle a aussi pour fonction de donner la durée de ce

comportement et l’organisation séquentielle des comportements entre eux. Il s’agira donc de

déterminer la durée de l’observation, adaptée au sujet de recherche, en pratiquant la méthode

des échantillons temporels ou l’analyse image par image des comportements. Cette

opérationnalisation est souvent la tâche la plus difficile des procédures d'observation.

Il existe plusieurs types d'observations :

C.1.1. L'OBSERVATION NATURALISTE

Ici, l'observateur regarde le comportement lorsqu'il survient dans son contexte naturel (ex: à

la maison, à l'école, au parc). Ces cadres sont réalistes et pertinents pour comprendre le

comportement du sujet et les facteurs qui l'influencent. Le cas typique de l'observation

naturaliste émane de l'anthropologie où le chercheur se joint à une tribu, une sous-culture ou

d'autres unités sociales pour observer ses caractéristiques et les comportements des individus

qui en font partie. Dans de tels cas, l'observateur est un participant dans tous les sens du

terme, et les observations sont généralement enregistrées sous forme de notes anecdotiques

qui, plus tard, sont transformées en un rapport détaillé (cf. Ainsworth en Ouganda :

http://www.youtube.com/watch?v=QZdlLS2eTPU ). L'inconvénient, lorsque la manière de

relever des informations n'est pas systématisée, est de relater les événements en fonction

d'interprétations d'appréciations subjectives (ex. rapporter de la "colère" alors que le

comportement observé reflèterait pour quelqu'un d'autre une autre émotion). S'ajoute à cela

le problème de généralisation : on ne peut, à partir de quelques cas, tirer des conclusions sur

une population. L'avantage en revanche est de pouvoir repérer des changements subtils dans

le développement et, à travers des observations fines, ouvrir sur de nouvelles idées ou

théories, qui elles, peuvent faire l'objet d'études quantitatives. Pour éviter les rapports non

systématiques, il est recommandé de focaliser son attention sur des comportements

spécifiques.

C.1.2. L'OBSERVATION CONTROLEE

Le principal avantage de l'observation naturaliste est qu'elle recouvre un grand nombre de

comportements spontanés qui surviennent dans des circonstances pertinentes, intéressantes

pour le psychologue. Cependant, dans les procédures naturalistes, on n'a parfois aucune

garantie que le comportement auquel on s'intéresse va survenir, ce qui peut entraîner une

perte de temps considérable. Une manière de surmonter certaines difficultés associées à

l'observation naturaliste est de faire apparaître des circonstances particulières dans lesquelles

les sujets peuvent être observés pendant qu'ils réagissent à des événements planifiés et

standardisés (ex : Situation étrange http://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU ).

L'observation expérimentale est à l'autre extrême. Ici, le psychologue met en place une

situation particulière dans laquelle on observe le comportement.

C.1.3. L’OBSERVATION CLINIQUE

Jean Piaget a eu recours à cette méthode pour rendre compte du développement de l’enfant.

Ne se contentant ni de l'observation pure, ni de la méthode des tests opérationnalisée par

l'échelle Binet-Simon (voir plus loin), Piaget propose une méthode inspirée du diagnostic et de

l'investigation psychiatrique (conversation avec le malade, le suivre dans ses réponses...).

http://www.youtube.com/watch?v=YfmyQXpfL1Q

La particularité de la méthode réside dans le fait de ne noter que les comportements

"intéressants" pour ensuite, éventuellement faire varier la tâche dans laquelle se trouvait

l'enfant afin de voir si cela donnait lieu à une réponse différente. L'examen clinique permet à

Piaget de contrôler ses hypothèses sur le développement intellectuel en conversant librement

avec les enfants à propos de thèmes dirigés et en suivant leurs réponses par des demandes

de justification et des contre-suggestions. Il s'agit de cerner au plus près la pensée de l'enfant,

en dépassant les questions standardisée au profit d'une investigation contextuelle : adaptation

aux réponses, aux attitudes et au vocabulaire de l'enfant. L'investigation est néanmoins

contrainte par quelques questions clés que Piaget introduit toujours dans la conversation et

qui sont relatives aux expériences qu’il propose aux enfants.

Ces approches peuvent être combinées pour satisfaire à des besoins d'évaluation spécifiques,

ce qui fait qu'il y a plusieurs sous-types d'observations, à la fois naturaliste et expérimentale.

Ces procédures peuvent également différer dans le rôle que l'observateur prend. Les

observateurs participants sont visibles et ils peuvent même interagir avec les sujets. Les

observateurs non-participants ne sont pas visibles bien que dans de nombreux cas, les sujets

savent que l'observation a lieu.

C.1.4. EVALUATIONS DES OBSERVATIONS

Il faut garder à l’esprit que l’observation n’est jamais neutre (l’observateur poursuit un but et a

des hypothèses, il choisit de filmer telle ou telle chose, etc3… ), ni totalement descriptive4 . Les

sujets peuvent réagir au fait d'être observés en changeant de façon intentionnelle ou non les

comportements que l'on cherche à étudier. On retrouve d'ailleurs ce même type de problème

pendant les entretiens ou les tests. Le fait de s'observer soi-même peut également modifier

ses réactions. Pour éviter que les comportements observés soient modifiés par l'observation

(et ne soient donc pas représentatifs), les données d'observation peuvent être récoltées par

des personnes qui font partie du quotidien du sujet. On peut aussi demander au sujet

d'observer et d'enregistrer son propre comportement. Le sujet doit garder un rapport écrit de

la fréquence, la durée ou l'intensité de son comportement. (voir Attachment Diary :

http://www.psych.udel.edu/pdfs/publications/the_develeopment_of_attachment_1.pdf ) Une

grille peut être utilisée pour noter l'occurrence d'événements tels que le fait de pleurer, de se

mettre en colère etc. Ceci peut être une forme réactive d'observation, c'est-à-dire que le fait

d'observer peut modifier le comportement que l'on observe. De ce fait, l'auto-observation est

parfois employée comme méthode de traitement. Néanmoins, l'influence est difficile à prédire;

cela peut parfois augmenter, parfois diminuer la fréquence d'un comportement.

C.1.5. REMARQUES

Fiabilité : Si le codeur doit faire un grand nombre de repérages subtils dans l'évaluation des

comportements, la fiabilité sera probablement plus basse que si des jugements plus faciles et

moins nombreux sont à faire. L'observation est également plus fiable si les sujets n'effectuent

pas rapidement un grand nombre de comportements de courte durée. Dans ce cas, un

enregistrement et un visionnement au ralenti de la vidéo peuvent venir pallier cette difficulté.

Bien entendu, quand les observateurs doivent définir eux-mêmes ce qu'on veut dire par des

termes trop vagues ou subjectifs comme "hostile" ou "content" pour coder le comportement, la

fiabilité des données d'observation est fortement compromise.

Validité : Est-ce que ces procédures mesurent bien ce qu'elles sont censées mesurer ? A

première vue, l'observation du comportement paraît avoir la plus grande validité comparée aux

autres méthodes d'évaluation. Au lieu d'entendre parler de comportements dans les entretiens,

ou de spéculer sur le comportement dans les tests, le psychologue qui a recours à

l'observation peut voir le comportement directement.

3 Pensez à l’observation explorative critique de Piaget qui consiste à observer l’enfant dans une tâche et le questionner afin d’induire « le maximum possible de prise de conscience et de formulations de ses propres attitudes mentales » (Piaget, 1947). 4 Pour Fourez (1992) l’observation est une certaine interprétation théorique non contestée

Quand un nombre d'observateurs non-participants voient un enfant s'engager dans des

attaques violentes non provoquées sur la fratrie ou sur des camarades, à la maison ou à

l'école, et quand ces données correspondent dans le détail aux dires des parents et des

enseignants, la validité de l'observation semble fondée. Dans d'autres cas, par contre, établir

la validité d'une observation n'est pas chose facile. Certains chercheurs ont déterminé la

validité de leurs observations en concevant leur système de façon empirique plutôt que

rationnelle. Au lieu de décider à l'avance quels des comportements particuliers qui rendent

compte de l'anxiété, un observateur peut coder quasiment tous les comportements du sujet

qui surviennent lors de l'observation. Les modèles de comportement sont ensuite corrélés à

d'autres données (excitation physiologique, description de proches sur le sujet en question)

concernant la réaction du sujet à la situation observée et à d'autres situations pertinentes. Si

un modèle de comportement par exemple, trembler, est fortement associé à des scores élevés

sur d'autres mesures différemment conçues pour mesurer l'anxiété, le modèle de

comportement peut davantage être vu comme étant "anxieux" de l'anxiété que si l'observateur

décrète simplement que de trembler est un signe d'anxiété. Si de surcroît le comportement

anxieux augmente dans des circonstances qui sont stressantes, ou s'il s'améliore après un

traitement, cela confirme à nouveau que les comportements relevés sont bien des indices

d'anxiété. Un système d'observation efficace est sensible à l'apparition d'un comportement, à

sa répétition dans différentes situations et aux relations entre ce comportement et d'autres

comportements. On estime que la meilleure méthode pour établir l'exactitude de l'observation

est l'étude approfondie du sujet individuel.

C.2. L’EXPERIMENTATION

C’est une reproduction artificielle d’un phénomène dans des conditions telles qu’on en maîtrise

tous les paramètres, et que tout autre chercheur puisse la reproduire. Si la

méthode expérimentale est LA méthode scientifique par excellence

comme l’a défini Claude Bernard, elle est aussi une méthode de choix

pour l’étude du développement et de ses changements. Elle vise à

établir l’existence d’une relation de cause à effet entre différents

phénomènes observés par la manipulation d’une série de facteurs de

variabilité. Elle permet donc de tester des hypothèses et d’apporter des

preuves. Il s’agira typiquement de comparer entre des âges différents une même compétence

5: les facteurs indépendants (ici l’âge) agissent alors comme des causes et les variations des

5 Les conditions doivent rester constantes pour pouvoir effectuer des comparaisons

facteurs dépendants (la compétence par exemple) sont interprétées comme les effets des

facteurs indépendants.

L’expérience permet donc de savoir ce qui se passe dans des conditions prédéfinies et

choisies pour leur intérêt et leur valeur prédictive sur des hypothèses. Ainsi, expérimenter

consistera à :

Mettre en évidence des relations entre variables afin de les expliquer et d’en chercher

les déterminants,

Etablir le rapport entre une variable dépendante et une variable indépendante

Vérifier les hypothèses des recherches précédentes.

La méthode expérimentale de par sa définition et ses contraintes, qui est d’observer et mesurer

des variations de comportements en fonction de la situation expérimentale, est très difficile à

appliquer chez le bébé. En effet, la méthode expérimentale implique un cadre strict et des

attentes précises de la part du sujet qui passe par la consigne. Or, il est impossible de le faire

avec un bébé qui agit comme bon lui semble. Plus encore, le champ des réponses

comportementales chez le bébé est extrêmement réduit (absence de langage, réponses

motrices limitées, périodes de veille restreintes…). Dès lors, on comprend mieux pourquoi

pendant très longtemps, la psychologie du développement s’est portée sur les enfants à partir

de l’âge de é ans et pourquoi l’observation était la méthode de choix quand on voulait

s’intéresser au développement précoce.

Pourtant des chercheurs ont réussi à expérimenter avec des bébés en créant des situations

où l’activité du bébé est canalisée vers des types attendus de comportements, et en utilisant

des paradigmes spécifiques que nous allons décrire ci-dessous (cf. Lecuyer et Pécheux,

1989 ; Lécuyer, Pécheux & Stréri, 1994 ; Lécuyer, 2004).

C.2.1. L’HABITUATION

C’est la méthode la plus utilisée chez les bébés (cf Stréri et Spelke, 1988 ; 1989). Elle repose

sur un phénomène naturel : la présentation d’un stimulus de façon répétée tend à diminuer la

fréquence de la réponse du bébé : la diminution du taux de réponse est fonction du nombre

de présentations. Ainsi, on habitue le bébé à une stimulation (présentation de la même

stimulation plusieurs fois de suite) et on enregistre soit la durée de la réponse (dans le cas

d’une habituation visuelle par exemple) soit la réponse (dans le cas d’une réponse motrice,

par exemple tourner la tête en direction d’un son). Lorsqu’il est habitué (par exemple, lorsqu’il

y a une diminution de 50% de la durée des essais ou des réponses, Cohen, 1976), on introduit

une nouvelle stimulation, qui, si elle est perçue comme nouvelle, doit entrainer un regain

d’attention : on parle alors de réaction à la nouveauté. On en déduit que le sujet a perçu le

nouveau stimulus. Cette méthode est une méthode de choix pour étudier les capacités de

catégorisation ou de discrimination par exemple (cf Stréri, 1191).

http://www.youtube.com/watch?v=dlilZh60qdA

C.2.2. LA PREFERENCE VISUELLE

Cette méthode consiste à faire l’hypothèse que les bébés n’explorent pas visuellement de la

même façon et avec le même temps deux objets différents. On enregistre donc le temps de

regard sur chacun des objets et en fonction des hypothèses préalablement définies on peut

conclure sur les capacités du bébé à discriminer les deux cibles. L’expérience peut contenir

plusieurs essais. On alterne généralement le côté de présentation des cibles pour être sur que

le bébé regarde plus telle image et non pas regarde préférentiellement un côté gauche quelle

que soit la stimulation. Les techniques actuelles d’Eye Tracking qui permettent de savoir très

exactement quelles parties d’un objet le bébé regarde (ce sont des techniques utilisées au

départ dans la publicité et qui permettent de savoir ce que le client regarde dans une affiche

publicitaire par exemple) permettent de comparer l’exploration visuelle de deux visages

différents chez le bébé par exemple. http://www.youtube.com/watch?v=NyhF9Q4F568 . C’est

à Fantz (1958) que l’on doit d’avoir mis au point la première méthode d’étude des capacités

visuelles du nourrisson.

C.2.3. LA PREFERENCE POUR LA NOUVEAUTE

Cette méthode s’appuie sur la préférence visuelle. Le postulat de départ est que le bébé –

grand consommateur de nouveauté- regardera plus une stimulation non familière6 qu’une

stimulation familière. En pratique, il y a deux phases : une phase de familiarisation et une

phase test : on présente plusieurs fois un objet par exemple à un bébé de façon à ce que

l’objet devienne familier. Puis on présente l’objet nouveau. Si le sujet regarde plus l’objet

nouveau, alors on considérera qu’il a perçu une différence entre les deux objets. Typiquement

ces méthodes sont utilisées pour la reconnaissance des visages afin de déterminer si les

bébés sont capables de différencier les visages.

C.2.4. LA TRANSGRESSION DES ATTENTES

Ce paradigme a été proposé par Renée Baillargeon dans les années 1980 pour tester les

connaissances des bébés sur les objets (permanence, propriétés intrinsèques, extrinsèques,

…). Ce paradigme est connu sous le terme de paradigme de l’évènement impossible et est

6 Attention à ne pas confondre l’habituation avec la familiarisation. L’habituation est une réponse neuropsychologique : les systèmes sensoriels tendent à moins réagir à une même stimulation visuelle ou auditive par exmple. La préférence à la nouveauté est une réponse cognitive : le bébé regarde plus une stimulation nouvelle qu’une stimulation qu’il connaît déjà.

basé sur la capacité des bébés à percevoir des situations, non plus nouvelles, mais

inattendues ou impossibles. Classiquement, on présente au bébé un bâton caché par une

plaque. Si le bébé a bien une conception de la permanence de l’objet, c’est-à-dire savoir que

des parties non visibles de l’objet peuvent exister alors qu'elles sont cachées, alors, le bébé

s’attend à voir, si on enlève la plaque, un bâton et non deux bouts. Il devrait donc regarder

plus longtemps la situation dite inattendue. Les autres exemples montrent comment on peut

décliner ce paradigme.

https://www.youtube.com/watch?v=Zd7OIDm_btM

www.youtube.com/watch?v=u2ovHFt5YXc

C.2.5. LA SUCCION NON NUTRITIVE

Ce paradigme est basé sur un comportement naturel qu’est la succion dite non nutritive parce

qu’elle n’est pas liée à l’activité de se nourrir. Ce comportement a une fonction exploratoire, et

apparaît classiquement lors de l’exploration d’un nouvel objet dans la bouche, comme la tétine.

Ainsi on enregistre les rythmes de succion des bébés devant différents stimuli et on examine

les différences. Par exemple, on peut entrainer un bébé à faire des succions non nutritives

d’amplitude A avec la stimulation 1 et des succions non nutritives d’amplitude B avec la

stimulation 2. Imaginons que la stimulation 1 soit un rythme rapide et la stimulation 2 un rythme

lent, on présente ensuite au bébé des stimulations de rythmes intermédiaires et on observe

comment le bébé catégorise les différents rythmes en examinant les amplitudes des succions

non nutritives !

https://www.youtube.com/watch?v=EFlxiflDk_o

C.2.6. LE CONDITIONNEMENT

Ce paradigme bien connu chez l’animal est utilisé pour étudier les capacités d’apprentissage

du bébé. Pour ce type d’expérience, il est nécessaire d’apprendre au bébé à faire un

comportement particulier afin d’obtenir une récompense. Par exemple, on peut conditionner la

succion non nutritive : on apprend au bébé à faire des succions de grande amplitude pour

obtenir un son particulier. Ainsi, les bébés sont capables de maintenir un rythme de succions

élevé pour entendre le son de la voix de leur mère. Le conditionnement est un mécanisme

extrêmement important dans les premiers apprentissages du bébé.

https://www.youtube.com/watch?v=z80UMlQLPOY et

https://www.youtube.com/watch?v=e7nSSahbzvA

C.2.7. REMARQUES

Il existe aussi des méthodes basées sur l’activité physiologiques comme l’activité cardiaque,

la réaction dermale, l’imagerie par résonnance magnétique ou l’électroencéphalogramme.

C.3. LA METHODE DES TESTS

Historiquement, ce sont des méthodes typiquement « développementales », le premier test

ayant été mis au point par Binet en 1906 afin d’évaluer le retard scolaire et dépister les enfants

dits « anormaux ». Ainsi, la première batterie de tests mise

au point par Binet au début du siècle dernier, avait

vocation à distinguer les enfants susceptibles de

bénéficier d'un enseignement spécial, dans les

classes de perfectionnement. On appelle test mental

une « situation expérimentale standardisée servant de

stimulus à un comportement. Ce comportement est évalué

par une comparaison statistique avec celui de plusieurs milliers d’autres individus placés dans

la même situation, permettant ainsi de classer le sujet examiné, soit quantitativement soit

typologiquement » Pichot (1967).

https://www.youtube.com/watch?v=9KEAow2cTIk&list=PLB2LVVp1ofnluJrnJkiUaJ56JWc4m

YTEV

La méthode des tests répond à l’objectif de provoquer les comportements (dans des conditions

précises et constantes) pour les observer et confronter les résultats avec des normes. Les

tests sont souvent faciles et pratiques à faire passer. La plupart du temps les réponses peuvent

être codées sous forme de scores, ce qui permet de traduire le comportement du sujet de

manière quantitative. Leur seule contrainte est d’être administré de façon standardisée, parce

que des différences au niveau des conditions de passation d'un test pourraient influencer les

résultats et rendre son interprétation non valide.

Il en existe de nombreux, certains étant dévolus à étudier un aspect psychique spécifique

(émotion, verbal, raisonnement, …) d’autres ayant vocation d’évaluer l’individu dans sa

globalité.

Binet (1857-1911) a beaucoup contribué au développement de la psychologie différentielle,

qui pourrait se définir comme « l'étude de la nature et de l'étendue des différences inter-

individuelles et groupales, les facteurs les déterminant ou les affectant. Il s'agit d'étudier la

variabilité, les caractéristiques individuelles ou les différences intra et inter-individuelles »

Stern. C’est une psychologie appliquée, qui va de pair avec le développement d'instruments

de mesure au moyen d'analyse statistique factorielle. Ainsi, il faut citer Francis Galton (1822-

1911), scientifique anglais ayant travaillé sur la mesure des facultés mentales, est développé

des méthodes statistiques pour la psychologie différentielle. En

1908, Binet présente son test, (échelle métrique d'intelligence

ou EMI) qui permet de dépister, détecter la débilité, les

anormaux, correspondant à un certain retard mental (réf. à la

notion d'âge mental) ou les difficultés scolaires. Cela peut

concerner aussi la détection des surdoués et leur orientation

vers des enseignements spécifiques mais également tous les

élèves; ce qui correspond aussi à la volonté de constituer des classes homogènes. Le succès

est immédiat aux E-U et ces tests sont utilisés y compris dans les universités.

https://www.youtube.com/watch?v=CzP_Pz7VD4Q

C.3.1. LES TESTS D’INTELLIGENCE

Les tests d'intelligence mesurent des compétences spécifiques du fonctionnement cognitif de

l'enfant (mémoire, vocabulaire...). Malgré cette spécificité, le QI est un bon prédicteur de

l'adaptation scolaire de l'enfant. Ces tests sont standardisés, c'est-à-dire qu'ils prévoient des

consignes et une cotation des réponses précise, et ils ont été étalonnés de manière à pouvoir

situer l'enfant évalué par rapport aux autres enfants de son âge. Des facteurs autres que

l'intelligence peuvent cependant modifier la capacité de l'enfant à répondre aux consignes. Par

exemple, l'anxiété peut bloquer l'enfant ; un enfant avec un déficit de l'attention peut en

revanche mieux réussir à un test de QI que dans le cadre habituel de l'école, en raison du

format très structuré du test. En même temps, la passation du test va permettre au

psychologue d'observer d'autres

caractéristiques que l'intelligence : capacité à

suivre des consignes, distractibilité et

capacités de concentration, qualité du contact,

flexibilité cognitive, anxiété, réaction à la

réussite ou à l'échec. Citons le test de Binet-

Simon (1908), le Weschler (WISC pour

enfants, la WAIS pour adultes, ci-contre).

C.3.2. LES TESTS PROJECTIFS

La personnalité de chacun détermine en partie du moins, la façon dont on va interpréter les

choses. Frank (1939) a nommé les tests qui encouragent le sujet à exprimer cette tendance

"les techniques projectives". En général, ces tests suscitent des réactions à des stimuli

ambigus ou sans structure (tels que des taches d'encre ou des phrases incomplètes), qui sont

interprétés comme un reflet de la structure et de la

dynamique inconsciente de la personnalité. Les

réponses sont transcrites ou enregistrées pour un

codage ultérieur.

Le codage des tests projectifs (ci-contre le célèbre test

du Rorschach, 1940) est plus subjectif que le codage

des tests objectifs. Pendant de nombreuses années,

les principales indications pour coder les tests projectifs

venaient d'experts, qui, après avoir administré des

centaines de tests projectifs, résumaient leur

expérience dans une longue liste de règles pour l'interprétation des différentes réponses. Cette

méthode de codage donnait souvent lieu à de grandes différences entre les différents

examinateurs, ce qui remettait en question les conclusions tirées à propos de la personne

testée. Pour remédier à ce problème, les psychologues ont mis au point des systèmes de

codage plus quantitatifs pour les tests les plus répandus. Ces systèmes ont amélioré la fidélité

des tests projectifs et ont aidé à maintenir leur utilisation pour un usage scientifique.

C.4. LES QUESTIONNAIRES

Ce sont des instruments d’évaluation de variables individuelles ou environnementales (estime

de soi, méthodes scolaires, …), essentiels pour recueillir de l’information. Ils permettent

d’étudier de grands groupes humains et de produire des résultats statistiquement significatifs.

Ils ont une place de choix en psychologie du développement dans la mesure où ils permettent

de dégager des liens entre variables et d’identifier des séquences ordonnées

comportementales liées ou non à des indices de changement temporalisé. Les questionnaires

doivent se protéger de certains biais comme celui bien connu de désirabilité sociale7. Enfin, le

questionnaire doit répondre à deux exigences : la validité, (l’instrument que l’on utilise mesure

bien ce qu’on veut mesurer), et la fidélité, (des mesures répétées doivent fournir des résultats

comparables). Il existe des questionnaires « tout prêts », déjà validés au préalable, mais le

chercheur peut en construire un, s’il estime qu’aucun questionnaire existant ne répond à sa

demande scientifique.

C.5. LES ENTRETIENS

L'entretien permet de relever à la fois les comportements verbaux et non verbaux dans

presque n'importe quel endroit. Les entretiens permettent de se focaliser sur les points qui

semblent les plus importants.

La structure même d'un entretien peut varier : on trouve l'entretien non-directif, où le

psychologue évite au maximum d'interférer avec le cours du discours et les thèmes évoqués

par la personne, et de l'autre, l'entretien structuré, sous forme de questions-réponses. Entre

ces deux extrêmes, il existe plusieurs formes d'entretiens qu'on appelle les entretiens semi-

directifs (ou semi-structurés). Dans certains entretiens structurés, la manière de poser une

question et d'y répondre est tellement précise et restreinte que l'entretien ressemble à un

questionnaire oral plutôt qu'à un discours libre et naturel. Les entretiens structurés et semi-

7 Comportement qui consiste à se faire bien voir de la société en général et du chercheur en particulier. Par exemple, donner des réponses que l’on pense attendues par les enquêteurs

structurés suivent certains principes. D'une part, ils sont menés selon un format préétabli dans

lequel l'ordre des questions et les termes utilisés dans ces questions sont définis. D'autre part,

le codage des réponses, ainsi que les relances, éventuellement nécessaires à l'obtention de

réponses complètes, suivent des règles précises. Les entretiens structurés n'excluent pas les

questions ouvertes et ils n'interdisent pas non plus à l'interviewer de formuler des relances

dans le but de clarifier certaines réponses ambiguës.

L'entretien est une méthode rarement utilisée avant l'âge de 10 ans. Bien qu'il soit difficile pour

les jeunes enfants de porter un regard sur eux-mêmes, certaines variables peu "bruyantes"

sont parfois mieux rapportées par eux que par les adultes de leur entourage. C'est le cas par

exemple des troubles internalisés (dépression, anxiété). Plus généralement, une

compréhension fine de la dynamique interne de l'individu peut ressortir davantage durant un

entretien, dont la gamme de réponses est plus large, qu'avec un questionnaire ou un test

standardisé, qui n'autorise que des réponses type, non spécifiques à l'enfant interrogé.

Lectures conseillées

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