AUBRY Lou-Salomé SEEGMULLER Majabibnum.univ-lyon1.fr/nuxeo/nxfile/default/c2b65ac1... · les pays...

Université CLAUDE BERNARD LYON1

INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION N° 1506

MEMOIRE présenté pour l’obtention du

CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE

EVOLUTION DES ATTITUDES DE

COMMUNICATION DES PARENTS AU COURS

D’UNE PRISE EN CHARGE ORTHOPHONIQUE:

Etude de cas auprès de jeunes enfants sourds

Par

AUBRY Lou-Salomé SEEGMULLER Maja

Maîtres de Mémoire

BO Agnès

Pr. TRUY Eric

Membres du Jury

COLIN Stéphanie FERROUILLET Maud LINA-GRANADE Geneviève

Date de Soutenance

2 Juillet 2009

© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie.

ORGANIGRAMMES

ORGANIGRAMMES

1. Université Claude Bernard Lyon1

Président Pr. COLLET Lionel

Vice-président CA Pr. ANNAT Guy

Vice-président CEVU Pr. SIMON Daniel

Vice-président CS Pr. MORNEX Jean-François

Secrétaire Général M. GAY Gilles

1.1. Secteur Santé :

U.F.R. de Médecine Lyon Grange Blanche Directeur Pr. MARTIN Xavier

U.F.R de Médecine Lyon R.T.H. Laennec Directeur Pr. COCHAT Pierre

U.F.R de Médecine Lyon-Nord Directeur Pr. ETIENNE Jérôme

U.F.R de Médecine Lyon-Sud Directeur Pr. GILLY François Noël

Comité de Coordination des Etudes Médicales (C.C.E.M.) Pr. GILLY François Noël

U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. ROBIN Olivier

Institut des Sciences Pharmaceutiques et Biologiques Directeur Pr. LOCHER François

Institut des Sciences et Techniques de Réadaptation Directeur Pr. MATILLON Yves

Département de Formation et Centre de Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr. FARGE Pierre

1.2. Secteur Sciences :

U.F.R. de Biologie Directeur Pr. PINON Hubert

U.F.R. de Chimie et Biochimie Directeur Pr. PARROT Hélène

U.F.R. de Mathématiques Directeur Pr. GOLDMAN André

U.F.R. de Physique Directeur Mme FLECK Sonia

ORGANIGRAMMES

U.F.R. des Sciences de la Terre Directeur Pr. HANTZPERGUE Pierre

Centre de Recherche Astronomique de Lyon - Observatoire de Lyon Directeur M. GUIDERDONI Bruno

1.3. Secteur Sciences et Technologies :

U.F.R. Des Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (S.T.A.P.S.) Directeur Pr. COLLIGNON Claude

Institut des Sciences Financières et d’Assurance (I.S.F.A.) Directeur Pr. AUGROS Jean-Claude

U.F.R. de Génie Electrique et des Procédés Directeur Pr. CLERC Guy

Institut des Sciences et des Techniques de l’Ingénieur de Lyon (I.S.T.I.L.) Directeur Pr. LIETO Joseph

U.F.R. de Mécanique Directeur Pr. BEN HADID Hamda

U.F.R. d’informatique Directeur Pr. AKKOUCHE Samir

IUFM Directeur M. BERNARD Régis

I.U.T. A Directeur Pr. COULET Christian

I.U.T. B Directeur Pr. LAMARTINE Roger

ORGANIGRAMMES

2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation

FORMATION ORTHOPHONIE

Directeur ISTR Pr. MATILLON Yves

Directeur des études BO Agnès

Directeur de la formation

Pr. TRUY Eric

Directeur de la recherche Dr. WITKO Agnès

Responsables de la formation clinique PERDRIX Renaud GUILLON Fanny

Chargée du concours d’entrée PEILLON Anne

Secrétariat de direction et de scolarité BADIOU Stéphanie

CLERC Denise MASSONI Caroline

REMERCIEMENTS

REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont permis la réussite de ce projet par leur intérêt, leur aide ou leurs connaissances.

Nous remercions en particulier les parents et enfants pour la confiance qu’ils nous ont accordée et leur participation joyeuse.

Nous remercions chaleureusement nos maîtres de mémoire, Madame Agnès Bo et le Professeur Eric Truy, pour leur enthousiasme et leur soutien pendant ces deux années.

Merci au Docteur Monique Porot, aux orthophonistes et à l’ensemble de l’équipe du CAMSP de Villeurbanne qui nous ont ouvert leurs portes, pour leur disponibilité, leur intérêt, leur regard clinique, mais aussi pour nous avoir laissé chambouler le rythme de leurs séances et rendu possible les rencontres avec les familles.

Merci également à Madame Agnès Witko pour ses conseils méthodologiques.

Enfin, nous remercions nos familles et amis pour leur soutien moral et affectif qui n’a jamais faibli.

SOMMAIRE

6

SOMMAIRE

ORGANIGRAMMES ........................................................................................................................................... 2

REMERCIEMENTS............................................................................................................................................. 5

SOMMAIRE .......................................................................................................................................................... 6

INTRODUCTION ................................................................................................................................................. 8

PARTIE THEORIQUE ...................................................................................................................................... 10

I. Surdité : classification et moyens diagnostiques ....................................................................... 11

II. Les premiers pas dans la communication chez l’enfant normo-entendant ................................ 12

III. Particularités du développement communicationnel chez l’enfant sourd ................................. 14

IV. Facteurs influençant le développement communicationnel de l’enfant sourd .......................... 18

V. Evaluation ................................................................................................................................. 22

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ......................................................................................................... 25

PARTIE EXPERIMENTALE ........................................................................................................................... 27

I. Population ................................................................................................................................. 28

II. Protocole ................................................................................................................................... 30

III. Procédure de passation du protocole ......................................................................................... 35

IV. Traitement des données ............................................................................................................. 36

PRESENTATION DES RESULTATS .............................................................................................................. 39

I. Agnès ........................................................................................................................................ 40

II. Alexis ........................................................................................................................................ 42

III. Djallal ........................................................................................................................................ 45

IV. Eric ............................................................................................................................................ 48

V. Thibaut ...................................................................................................................................... 51

DISCUSSION DES RESULTATS ..................................................................................................................... 55

I. Discussion des résultats ............................................................................................................ 56

II. Discussion du protocole ............................................................................................................ 66

III. Ouverture .................................................................................................................................. 71

SOMMAIRE

7

CONCLUSION .................................................................................................................................................... 73

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................. 74

ANNEXES............................................................................................................................................................ 79

Annexe I : Extrait de l’Echelle de Communication Sociale Précoce ................................................. 80

Annexe II : Questionnaire « pourquoi et comment votre enfant communique » issu de « Parler, un jeu à deux », Manolson (1997) ..................................................................................................... 81

Annexe III : Extrait de la grille d’évaluation pragmatique de l’enfant sans langage de Wetherby et Prutting ........................................................................................................................................... 83

Annexe IV : Grille d’observation des attitudes communicatives du parent....................................... 84

Annexe V : Tableaux comparatifs des résultats à l’ECSP ................................................................. 85

TABLE DES ILLUSTRATIONS ....................................................................................................................... 88

TABLE DES MATIERES .................................................................................................................................. 90

INTRODUCTION

8

INTRODUCTION

« L’orthophonie consiste à prévenir, à évaluer et à prendre en charge, aussi précocement que possible, […] les troubles de la voix, de l’articulation et de la parole, ainsi que les troubles associés à la compréhension du langage oral et écrit et à son expression. » Dans ce premier article du décret du 2 mai 2002 relatif aux actes professionnels et à l’exercice de la profession d’orthophoniste, il est un élément qui s’illustre particulièrement dans l’intervention orthophonique auprès de jeunes enfants sourds : l’importance de la précocité de la prise en soin.

A l’origine de notre projet, il y a donc notre intérêt pour l’intervention orthophonique précoce, qui s’est enrichi de notre curiosité pour des enfants avec un handicap particulier, la surdité.

Au fil de nos lectures, il est apparu que la littérature s'intéressant à l'évolution de l'enfant sourd, et aux divers facteurs l’influençant, est pléthorique. Les répercussions psychologiques de la surdité d'un enfant sur la famille sont également largement décrites. De plus, les difficultés communicationnelles entre l'enfant et son environnement sont bien souvent considérées comme inévitables :

« La principale répercussion des surdités est de créer un handicap partagé de communication. Cette activité fondamentale de relation et d’échanges est mise en difficultés dans les situations de surdités. Dès lors qu’il s’agit de partager des informations, d’échanger sur un thème, de transmettre ses pensées, ses ressentis, …des contraintes apparaissent qui modifient les stratégies habituelles de communication et exigent des efforts des deux partenaires. » (Dumont, 2008, p29)

On connait donc la nécessité pour les parents d’adapter leur communication. Pourtant, les ajustements et adaptations que sont amenés à faire les parents, s’ils sont remarqués par les cliniciens, sont très peu étudiés.

« Nous pouvons penser qu’une stimulation plus intensive, mieux contrôlée et mieux adaptée à ses caractéristiques individuelles pourrait compenser les déficiences initiales de l’organisme » (Monfort et Juarez Sanchez, 2001, p11). A l’instar de Monfort et Juarez Sanchez, nous pensons que c’est en proposant des stimulations les plus pertinentes possibles que l’on peut favoriser le développement optimal des compétences langagières d’un enfant, en particulier ayant une déficience auditive. Connaissant le rôle primordial des parents dans les interactions précoces, le but d’une action thérapeutique pourrait donc être l’optimisation des interactions entre l’enfant et ses parents. L’évolution de ces interactions, et des comportements parentaux, pouvant être considérée comme un des principaux indicateurs, avec la progression de l’enfant lui-même, de l’efficacité des actions entreprises.

A l’heure où l’on s’interroge sur les bénéfices respectifs de différents types d’intervention (Girolametto, 2004, Thiemann et Warren, 2004), nous nous intéressons aux répercussions qu’une prise en charge, au sein d’un centre dédié à l’enfant sourd et à sa famille, peut avoir sur les attitudes de communication du parent.

INTRODUCTION

9

Dans une première partie, après un rapide rappel concernant la surdité, nous allons présenter le développement communicationnel de l'enfant tout-venant, les difficultés que la surdité pose dans ce développement, et les variables pouvant l’influencer. Nous terminerons cette partie en présentant les modèles théoriques sur lesquels nous nous sommes appuyées.

Dans une deuxième partie nous exposerons notre protocole expérimental, puis nous décrirons les résultats obtenus grâce à celui-ci.

Enfin, nous discuterons nos hypothèses et ferons une analyse critique du travail entrepris avant de conclure notre étude.

Chapitre I

PARTIE THEORIQUE

Chapitre I - PARTIE THEORIQUE

11

I. Surdité : classification et moyens diagnostiques

1. Classification

On distingue deux grandes catégories de surdité :

� De transmission, résultat d’une atteinte de l’oreille externe ou moyenne

� De perception, dues à une atteinte de l’oreille interne et plus rarement du nerf auditif.

Le Bureau international d’audiophonologie (BIAP) a établi une classification utilisée dans les pays francophones et basée sur la perte auditive moyenne en audiométrie tonale. Cette classification établit des degrés intermédiaires dans les surdités, nous ne rapporterons ici que les grandes catégories.

Type de surdité Perte en dB Répercussions langagières

Audition subnormale <20 dB

Surdité légère 21 à 40 La parole normale est perçue, mais certains phonèmes

échappent à l’enfant. La voix basse est difficilement perçue. Certains défauts articulatoires apparaissent.

Surdité moyenne 41 à 70 Seule la parole forte est perçue. La voix est altérée et de

gros troubles d’articulation apparaissent.

Surdité sévère 71 à 90 La parole ne peut être perçue sans appareillage. La

lecture labiale est nécessaire. Sans aide spécifique le langage n’apparaît pas.

Surdité profonde 91 à 119

Seuls des bruits très puissants sont encore perçus. Des éléments prosodiques de mélodie et de rythme peuvent être conservés. La mutité peut être la conséquence d’un

non-appareillage.

Tableau 1 : Classification audiométrique du BIAP et répercussi ons langagières de la surdité

2. Les moyens de dépistage chez le nouveau-né

D’après le rapport de la Haute Autorité de Santé (HAS) de 2007, deux tests de dépistage de la surdité sont utilisés en 2006 :

- Les oto-émissions acoustiques automatisées (OEAa)

- Les potentiels évoqués auditifs automatisés (PEAa)

Aujourd’hui, le dépistage en France n’est proposé qu’aux enfants dits « à risque ». Le dépistage systématique des nouveau-nés est devenu pérenne dans certaines régions françaises (région Champagne-Ardennes ou le département de l’Eure par exemple), mais n’est encore qu’à l’état d’expérimentation sur la majorité du territoire.


12

« En l’absence de dépistage, l’âge moyen au moment du diagnostic de surdité bilatérale permanente est compris entre 12,5 et 36 mois. La surdité permanente néonatale est difficilement identifiable par la famille ou le médecin à la naissance et ses conséquences se révéleront au fur et à mesure que s’accumulent les retards du développement de l’enfant. » (HAS, 2007).

3. Les moyens de diagnostic chez le jeune enfant de 0 à 4 ans :

l’examen audiométrique

Les techniques subjectives ont pour principe de déclencher un réflexe d’orientation vers une source sonore calibrée. On trouve :

- Le Réflexe d’Orientation-Investigation (ROI)

- Le Réflexe d’Orientation-Conditionnement (ROC): l’enfant est conditionné par une récompense visuelle à rechercher la source sonore.

Les techniques objectives sont utiles pour confirmer le diagnostic établi par les techniques subjectives. Contrairement aux précédentes, elles ne demandent pas une réponse volontaire du sujet et permettent d’observer le fonctionnement de la mécanique cochléaire. On trouve :

- Les oto-émissions acoustiques provoquées (OEAp),

- Les potentiels évoqués auditifs provoqués (PEAp).

II. Les premiers pas dans la communication chez l’e nfant

normo-entendant

Hage (2005) rapporte que depuis les années 1970 les chercheurs se sont intéressés au fait « qu’avant même de parler le bébé communique ». L’entourage joue un rôle essentiel d’étayage des premiers échanges, considérés comme de véritables précurseurs du langage. Dans cette perspective, le langage verbal s’inscrirait en continuité des fonctions de communication mises en œuvre par l’enfant et son entourage au cours de cette période prélinguistique. C’est précisément à cette période que nous nous intéressons ici.

1. Développement des habiletés de communication

1.1. Les premières interactions dyadiques

Le socle du développement linguistique ultérieur de l’enfant se constitue donc dès les premiers mois de la vie. D’emblée, l’adulte invite l’enfant à entamer dans leurs échanges sa construction comme partenaire de communication à part entière. A ce stade, les


13

manifestations du nourrisson (cris, pleurs, sourires…) sont essentiellement réflexes donc pré intentionnelles. Néanmoins l’entourage de l’enfant accueille productions vocales et regards comme de véritables intentions de communication auxquelles il répond. Selon Rondal (1979), cette « attitude bienveillante » qu’adopte très tôt le parent est capitale pour le développement de la communication de l’enfant. Elle va permettre à l’enfant le passage à une communication intentionnelle, par la prise de conscience des effets de ses comportements sur son entourage. (Transler, 2005).

Comme le souligne Catherine Transler (2005), le rôle de l’entourage, et plus précisément de la mère, semble être essentiel à bien d’autres égards. Dès les premiers échanges entre la mère et son enfant, on observe déjà la mise en place des premières règles proto-conversationnelles : Papousek et Bornstein (1992, cités par Lepot-Froment et Clerebaut, 1996) décrivent entre deux et quatre mois de petits dialogues vocaux dans lesquels adultes et enfant s’imitent réciproquement. Selon Veneziano (2000, cité par Transler, 2005) la mère imite dix fois plus son enfant que l’enfant lui-même n’imite sa mère. Elle stimule donc véritablement la réponse de l’enfant et installe déjà les premières bases de l’alternance des rôles. L’enfant très précocément se met ainsi à vocaliser beaucoup plus en situation interactive que solitaire (Lepot-Froment, 1996).

« L’illusion créatrice » (Lepot-Froment, 1996) dont fait preuve l’adulte par son attitude interprétative permet donc d’engager les premiers dialogues. Progressivement la mère va proposer des interactions toujours plus structurées dans un contexte étayant et sécurisant pour permettre à l’enfant de faire ses premières expériences conversationnelles.

1.2. L’ouverture de la dyade aux interactions tryad iques

L’enfant, dans son deuxième semestre de vie devient un partenaire de communication beaucoup plus actif dans l’échange. Il délaisse peu à peu le « face à face social » de la dyade mère-enfant pour s’orienter vers l’environnement matériel qui l’entoure (Tourette et Guidetti, 1994 cités par Nader-Grosbois, 2006). La dyade peut donc commencer à porter son attention et à communiquer sur des objets diversifiés qui lui sont extérieurs. Ces premières formes « d’interactions triadiques » entre l’enfant, son partenaire et un objet tiers correspondent à des comportements d’attention conjointe (Trevarthen, 1993 cité par Lepot-Froment, 1996). D’après Nader-Grosbois (2006) l’attention conjointe est la fonction communicative la plus étudiée car elle est considérée comme facilitatrice de la communication préverbale et de la communication linguistique ultérieure. Elle permet à l’adulte de fournir à l’enfant des commentaires verbaux beaucoup plus nombreux, sur les objets et situations - au départ encore matériellement présents. L’enfant peut ainsi « associer ce que l’adulte dit et qu’il ne comprend pas encore avec l’objet ou l’événement qui dirige l’attention de l’adulte » (Rondal, 1979). En effet, l’enfant est à ce moment capable de suivre des yeux la ligne du regard de l’adulte.

1.3. Les routines d’action

Vers la fin de la première année, se mettent en place entre l’adulte et l’enfant différents formats d’interaction que Bruner a décrit (1975, cité par Lepot-Froment, 1996), notamment les jeux de coucou ou encore d’échanges d’objets. Ces scènes sont rejouées régulièrement, ce qui permet à l’enfant de s’y construire des points de repère et un


14

« terrain privilégié où introduire ses premiers essais de communication » (Lepot-Froment, 1996). Ces « rituels » permettent en effet à la mère d’introduire nombre de règles paraverbales, de mots et de caractéristiques formelles du langage que l’enfant apprendra ainsi à connaître et à maîtriser dans une atmosphère de jeu et de plaisir. Cette dernière notion est essentielle pour développer chez l’enfant une appétence à la communication. En conséquence, ces routines constituent pour Rondal (1979) la base du développement linguistique ultérieur.

Au début de sa deuxième année, l’enfant s’est donc construit dans les interactions un répertoire de comportements pré-linguistiques et intentionnels qui lui permettent déjà d’atteindre certains de ses buts. Bientôt le non-verbal ne suffit plus à exprimer tout ce que l’enfant a à dire. Ce dernier passe du babil aux « proto-mots » dépendants de leur contexte de production pour être compris, avant de produire de véritables mots.

2. Caractéristiques du langage adressé au jeune enf ant débutant-en-

parole

Le langage adressé au jeune enfant débutant-en-parole, bien souvent appelé « motherese » (ou encore langage maternel) présente de nombreuses caractéristiques spécifiques. Snow (1977, cité par Lepot-Froment, 1996) fait l’hypothèse que les fréquentes adaptations conversationnelles de la mère ont pour intérêt d’aboutir à une compréhension réciproque avec son enfant. En effet, le langage fourni à l’enfant est simplifié tout en étant correct sur le plan grammatical, il est également redondant afin de faciliter la réception du message et comporte des modifications prosodiques à savoir un rythme ralenti et des contours intonatifs exagérés (Lepot-Froment, 1996). Il est important de souligner que ces adaptations évoluent et se complexifient parallèlement aux progrès réalisés par le jeune enfant en production et essentiellement en compréhension.

« Au cours de ses premières années, la mère interprète donc les comportements de l’enfant, elle le considère comme quelqu’un qui exprime ses sentiments, qui communique, qui parle. Cette condition semble nécessaire pour que la mère reconnaisse les comportements de son enfant comme moyens de communication et s’engage avec ce dernier dans des échanges signifiants. Cette condition peut être mise en péril notamment lorsque l’annonce d’un handicap compromet l’image de l’enfant comme un « être pensant » (Wilson, 1979, cité par Lepot-Froment 1979).

III. Particularités du développement communicationn el chez

l’enfant sourd

Comme on l’a vu précédemment, les premiers échanges entre l’adulte et le jeune enfant sont considérés comme des précurseurs du développement communicationnel et linguistique. Qu’en est-il lorsque l’enfant vient au monde porteur d’un handicap ? Comme le décrit Tourette (2006) :


15

« Même si toutes les surdités ne sont pas semblables (en fonction de leur intensité, date d’apparition, étiologie…), il n’en reste pas moins qu’elles infléchissent profondément et durablement le développement psychologique et surtout communicatif de l’enfant.»

Nombre d’auteurs dans la littérature décrivent les perturbations des premiers échanges suite à l’annonce d’une surdité. Les parents perdent en quelque sorte ce que Papousek (1994, cité par Lepot-Froment, 1996) appelle les « schémas de parentage intuitif », et se trouvent perdus face aux adaptations particulières et non intuitives qu’ils doivent mettre en place.

1. Perturbation des premiers échanges vocaux

1.1. Un appauvrissement des premières productions

Lenneberg et coll. (1965, cités par Lepot-Froment, 1996) observent chez le tout jeune enfant sourd un jasis similaire à celui des enfants entendants. Il s’agit des premières vocalisations. La présence d’une perte auditive empêche l’enfant de recevoir toutes les stimulations que lui propose son environnement et ne lui permet pas d’obtenir un feed-back de ses propres productions. Cela affecte forcément à un moment donné la motivation de l’enfant à oraliser (Gammon & Otomo,1986, cités par Lepot-Froment, 1996). Comme le décrit Boysson-Bardies (2005), malgré la ressemblance des premières vocalisations, l’enfant sourd, arrivé aux alentours de 5 mois ne se met pas à babiller comme commence à le faire l’enfant entendant. C’est-à-dire qu’il n’enrichit pas ses premières vocalisations vocaliques de syllabes ou de suites syllabiques mais qu’au contraire, ses productions vocales tendent à diminuer.

A ces déviations quantitatives des productions, s’ajoutent des déviations qualitatives. Manolson (1972) et Vinter (1987) (cités par Transler, 2005) décrivent les caractéristiques suivantes : des énoncés de durée très réduite, des schémas mélodiques plats et stéréotypés ainsi qu’un répertoire phonique restreint. Gregory (1988, cité par Lepot-Froment, 1996) soulève quant à lui de fréquentes « collusions vocaliques » entre la mère et son enfant sourd : leurs productions à chacun se superposent plutôt que de s’alterner.

« Les déviances observées sont d’ordre tant supra-segmental que segmental, ce qui entrave gravement la reconnaissance des émissions sonores en tant qu’actes de communication. » (Lepot-Froment, 1996).

1.2. Répercussions de ces déviations sur la qualité des interactions avec

l’adulte

Les productions de l’enfant sourd, diffèrent donc, sur certains aspects, de celles de l’enfant normo-entendant. Trop brèves et trop pauvres, elles ne facilitent pas à l’adulte leur reconnaissance comme acte de communication, ni leur intégration dans un dialogue entre les deux partenaires (Lepot-Froment, 1996).


16

Selon Mogford (1988, cité par Lepot-Froment, 1996), « cette non-intégration des productions propres en tant qu’apport significatif à un dialogue représenterait un facteur supplémentaire de retard dans l’émergence du langage, et dans la maîtrise des compétences conversationnelles. » En effet, certaines règles de l’interaction auxquelles l’enfant est introduit dès les premiers dialogues avec sa mère font ici défaut, ou du moins sont mises à mal. C’est le cas par exemple de la règle d’alternance des rôles. Pour Catherine Transler (2005) cela annonce des difficultés d’ordre pragmatique à venir.

Comme on l’a vu la surdité compromet l’illusion créatrice dont fait habituellement preuve le parent face aux manifestations de son enfant. Si les parents ajustent généralement le langage qu’ils adressent à leur enfant entendant en fonction du niveau de compréhension qu’ils lui infèrent, le rapport est ici inversé. Le langage adressé au jeune enfant sourd dépend surtout des capacités d’expression que la mère perçoit chez lui (Lepot-Froment, 1996).L’enfant se retrouve donc en quelque sorte sous-stimulé. L’appauvrissement des échanges causé par le manque de contribution de l’enfant (puis progressivement de l’adulte) représente un véritable écueil de la communication entre l’enfant sourd et son parent (Lederberg & Everhart, 1988 et 2000, cités par Transler, 2005).

2. Les attitudes de communication du parent

2.1. La directivité

Face au handicap, le rôle d’étayage que remplit habituellement le parent avec son enfant se trouve perturbé. La notion d’étayage développée par Vygotsky (1978, cité par Lepot-Froment, 1996) sous-tend que le partenaire de communication de l’enfant amène celui-ci « à se dépasser, à atteindre un niveau de performance qu’il n’aurait pu manifester s’il n’avait pu disposer que de ses propres forces. ». De nombreux travaux définissent les mères entendantes d’enfants sourds comme étant très directives avec leur enfant, au cours de la période prélinguistique. Les études, comme celle de Plapinger et Kretschner (1991, cités par Lepot-Froment, 1996) décrivent la tendance qu’a la mère à définir les thèmes des interactions, ainsi qu’à maintenir l’attention de son enfant sur des thèmes choisis par elle plutôt que de suivre et d’utiliser ses initiatives à lui. Pour Mogford et Greogory (1980, cités par Lepot-Froment, 1996) ces comportements entraînent la passivité de l’enfant qui a alors peu la possibilité d’utiliser le terrain sécurisant des interactions avec sa mère pour faire ses propres expériences.

Christine Lepot-Froment (1996), comme d’autres auteurs, justifie cette attitude directive des parents par la responsabilité éducative dont ils se sentent investis. Les parents souvent, voulant « bien faire », endossent un rôle didactique et formalisent les échanges avec leur enfant pour lui permettre de progresser. C’est alors l’aspect ludique et naturel, pourtant essentiel, qui est menacé dans les échanges : « Quand les choses deviennent trop intentionnelles, la communication régresse. L’atmosphère de jeu disparaît et les interactions deviennent stériles. » (Bruner, 1977)

Un autre écueil de la communication avec un enfant sourd vient alors également mettre en péril l’atmosphère ludique des interactions : la difficulté de mise en place de l’attention conjointe.


17

2.2. La situation particulière d’attention conjoint e

« Que dans les situations d’interaction sociale, l’enfant détourne les yeux, et voilà la communication rompue. Et, dans les situations où le contenu des échanges entre l’adulte et l’enfant est représenté par un objet extérieur ou une activité commune, survient un problème d’attention divisée. » (Wood, 1983, cité par Lepot-Froment, 1996)

Chez l’enfant sourd, le regard joue un rôle essentiel. Il doit à lui seul tenir le rôle de l’ouïe et de la vision pour permettre la réalisation d’une attention conjointe (Transler, 2005) C’est une opération difficile pour l’enfant qui reçoit des informations non synchrones (Wood, 1983). Il ne peut en effet comme l’enfant entendant bénéficier du commentaire verbal de l’adulte s’il porte à ce même moment son regard sur un objet alors que sa mère n’est pas dans son champ de vision.

Cette situation n’est pas évidente pour l’adulte non plus : elle « demande une dépense considérable d’énergie mentale. La mère doit demeurer constamment consciente des différences de modalités que spontanément elle privilégie et celles qui conviennent à l’enfant. » (Spencer et Gutfreund, 1990, cités par Lepot-Froment, 1996). Les mères ont tendance justement à vouloir fournir toutes les informations simultanément à l’enfant : fréquemment elles parlent ou gestualisent alors que l’enfant ne les regarde pas. Cette difficulté à initier et à maintenir les épisodes d’attention conjointe avec leur enfant explique donc également l’attitude directive de ces mères.

2.3. La réhabilitation de la directivité maternelle

D’après Pine (1992, cité par Lepot-Froment, 1996), il faut cesser de considérer la directivité maternelle comme une « dimension unitaire ». Cette attitude maternelle n’est tout d’abord pas systématique et dépend grandement des habiletés conversationnelles de l’enfant. En effet, d’après une étude de White and White (1984, cités par Lepot-Froment, 1996), plus l’enfant a des moyens de communication visibles à sa disposition, moins la mère manifeste de comportements directifs avec lui. De plus il est important de souligner que cette attitude peut être bénéfique pour l’enfant. D’après les observations de Caissie et Cole (1993, cités par Lepot-Froment, 1996) les comportements directifs de la mère engendrent plus souvent une réponse de l’enfant que les comportements non directifs. De plus, ils faciliteraient pour l’enfant la perception des règles dialogiques. C’est donc d’un juste milieu dont il s’agit :

« Une directivité excessive visant surtout à contrôler le comportement de l’enfant, pourrait influencer défavorablement le développement socio-émotionnel et cognitif de ce dernier. Mais cette directivité-là ne devrait pas être confondue avec les comportements directifs canalisant les échanges conversationnels. » (Caissie et Cole, 1993).

Les caractéristiques interactionnelles de la dyade mère entendante/enfant sourd recensées ici ne sont en rien généralisables : chaque dyade développe son propre contexte communicationnel dans lequel l’enfant fera ses premiers pas. Il reste néanmoins certain que le diagnostic de surdité vient perturber le modèle de parentage spontané des parents,


18

et leur demande des adaptations. C’est alors que les modalités de prise en charge et d’accompagnement familial précoces prennent tout leur sens.

IV. Facteurs influençant le développement communica tionnel

de l’enfant sourd

Les travaux récents consacrés aux enfants sourds soutiennent qu’un grand nombre d’entre eux peut atteindre des capacités linguistiques de même niveau que leurs pairs entendants (Moeller, 2000). Les conditions nécessaires à ce développement optimal du langage et de la communication sont multiples. Nous ne retiendrons ici que les variables faisant l’objet d’un consensus auprès des chercheurs et de la clinique.

En revanche, nous ne traiterons pas du degré de surdité, car nous nous intéressons ici aux surdités sévères et profondes uniquement, ni du mode de communication de l’enfant, variable qui apparaît comme moins significative (Yoshinaga-Itano, 2003). Enfin, nous n’aborderons pas les facteurs endogènes à l’enfant, qui s’ajoutent aux facteurs décrits ci-dessous.

1. La précocité du diagnostic

L’influence de l’âge, auquel la surdité est diagnostiquée, est étudiée dans de nombreuses recherches. Malgré la difficulté à isoler les facteurs intervenants dans le développement du langage de l’enfant sourd, un consensus existe sur l’importance d’une détection précoce de la surdité. A l’issue de sa revue de littérature, Yoshinaga-Itano (2003) remarque que les études disponibles s’accordent sur un point : « Language development is positively and significantly affected by the age of identification of the hearing loss ».

Le rapport de la Haute Autorité de Santé (HAS) de janvier 2007 insiste également sur l’accroissement du risque de troubles de la communication lors d’un diagnostic tardif. Et ce quels que soient les autres facteurs impliqués dans le développement de la communication et dans l’accès au langage.

Néanmoins, ce n’est pas l’acte diagnostic lui-même qui est considéré comme responsable du développement optimal des habiletés communicationnelles, mais plutôt les interventions qui s’organisent en aval de celui-ci.

2. La prise en charge

Les travaux portant sur la plasticité cérébrale apportent des arguments en faveur d’une intervention précoce auprès de l’enfant sourd. La notion de période sensible dans le développement est applicable aux stimulations auditives : la présence ou non de celles-ci au cours des premiers mois de développement influençant durablement le développement de l’enfant. En particulier, la déprivation auditive affecte le développement de la communication, du langage oral, et plus tard du langage écrit.


19

Les moyens majoritairement utilisés actuellement pour développer l’audition et la communication orale de l’enfant sourds sont la prise en charge orthophonique et les prothèses auditives.

Néanmoins, la prise en charge précoce de l’enfant sourd et de sa famille doit être pluridisciplinaire. Elle comprend tout un réseau de professionnels qui interviennent dès que la surdité est repérée et identifiée.

Dumont (2008, p25) fournit une représentation de ce réseau selon quatre secteurs : social, audiophonologique, psychologique et pédagogique.

Figure 1 : Réseaux professionnels impliqués dans la surdité d e l'enfant (Dumont, 2008)

Nous allons donner un aperçu du rôle de ces différents intervenants.

2.1. L’orthophonie

La prise en charge orthophonique d’un jeune enfant sourd s’intéresse au développement global des habiletés de celui-ci. Dumont (2004), résume le rôle de l’orthophoniste, lors de l’intervention précoce chez l’enfant sourd, à trois objectifs : nommer la surdité, informer sur la surdité, et accompagner les parents dans leur découverte de cet univers inconnu.

C’est l’orthophoniste qui, par la durée et la fréquence des séances, rencontre le plus souvent la famille et l’enfant.

Famille

Enfant

sourd

Pédagogique

Psychologique Audiophonologique

Social

MDPH

Médecin ORL

Orthophoniste

Audioprothésiste

Psychomotricien

Pédopsychiatre

Psychologue

Pédagogue spécialisé Interprète

Codeur

Auxiliaire de Vie Scolaire

Enseignant

Assistante sociale

CAF

CPAM

Pédiatre

CLIS


20

Les modalités de prise en charge varient, selon le lieu d’exercice de l’orthophoniste, et sa formation. On peut distinguer deux types de soin : d’une part l’intervention directe de l’orthophoniste, qui interagit avec l’enfant ; d’autre part la thérapie indirecte, où l’orthophoniste forme les parents pour qu’ils puissent eux-mêmes être à l’initiative des adaptations, devenant ainsi les acteurs principaux. Si l’intervention directe est préférée, avec les enfants plus âgés par exemple, les parents sont toujours associés au projet de soin de leur enfant. Néanmoins, il n’existe pas, à notre connaissance, de programmes dits « d’intervention » formalisés (qui désignent les interventions indirectes) en France.

2.2. L’appareillage

Un appareillage, réalisé au cours de la période où la plasticité développementale est en plein essor, permet à l’enfant de recevoir des stimulations auditives. Cette perception de l’environnement sonore, combinée à des stimulations cognitives et psycho-affectives, peut prévenir ou atténuer les conséquences langagières d’une déprivation auditive (selon les recommandations de la Haute Autorité de Santé). C’est l’audioprothésiste qui est responsable de l’appareillage de l’enfant. Il choisit, délivre et règle les appareils auditifs.

« Les gains auditifs permis par les prothèses non seulement influencent la production du jasis, mais de surcroît stimulent l’intérêt de l’enfant pour son environnement humain, et entraînent qu’il s’insère de façon active dans des interactions de communication avec ses partenaires sociaux. Ceci, grâce aux feed-back appropriés fournis par ces derniers, en réponse à ces vocalisations » (Vinter, 1991, cité par Lepot-Froment, 1996).

2.3. Les autres professionnels

Le médecin ORL pose le diagnostic et coordonne les prises en charge. C’est lui qui identifie, nomme et caractérise la surdité.

Le psychologue, (ou le pédopsychiatre) accompagne la famille dans le but de préserver l’équilibre de celle-ci, en lui permettant d’exprimer sa souffrance, de repérer celle de l’enfant. Et donc de diminuer le niveau d’angoisse, de façon à favoriser le développement cognitif et affectif.

L’assistante sociale accompagne l’entourage dans les démarches de reconnaissance légale de la surdité, de remboursement des prothèses, d’identification des droits et aides (Caisse Primaire d’Assurance Maladie, Caisse d’Allocations Familiales, Maison Départementale des Personnes Handicapées).

Le psychomotricien, acteur de l’éducation précoce, stimule les habiletés psychomotrices et prend en charge les retards ou troubles touchant le tonus, le schéma corporel, la coordination, l’équilibre, la latéralité, l’organisation spatio-temporelle, ainsi que l’instabilité ou l’inhibition psychomotrice.


21

L’éducateur de jeunes enfants peut proposer un accompagnement éducatif aux familles, met en place des groupes d’enfants, et est le partenaire privilégié de l’enseignant pour l’intégration des enfants sourds.

Chez l'enfant sourd, nous avons vu que les premières relations peuvent être modifiées par le handicap, et que la déprivation auditive affecte la construction du langage. L'intervention précoce de professionnels médicaux et paramédicaux est incontournable auprès de ces enfants, mais connaissant le rôle crucial joué par l’environnement, il est intéressant de se pencher sur d’autres facteurs, liés à la famille.

3. La famille

3.1. Dynamique familiale

L’environnement familial de l’enfant, qu’il soit normo-entendant ou sourd, est à prendre en compte dans toute intervention thérapeutique. L'intérêt porté aux familles peut s’expliquer par l'influence de l'approche systémique de celles-ci. La théorie générale des systèmes (Von Bertalanffy, 1973) considère que chaque ensemble, telle une cellule familiale, peut être abordée comme un système dont tous les éléments entretiennent une relation dynamique : « C’est un ensemble d’éléments interdépendants, c’est-à-dire reliés entre eux par des relations telles que, si l’un est modifié, les autres le seront aussi et que, par conséquent, tout l’ensemble est transformé ». L’intervention auprès d’un enfant est donc indissociable d’une intervention auprès de la famille ; et l’enfant sourd est dépendant de la dynamique globale de la cellule familiale.

3.2. Adaptation de la communication

Les attitudes de communication des parents sont considérées comme déterminantes dans l'évolution de l'enfant sourd. Plusieurs études confortent ce lien (évoqué d’un point de vue théorique dans la première partie), en s’intéressant à la variabilité des réponses parentales à la surdité de leur enfant.

Calderon (2000) remarque que les compétences communicatives maternelles, et la gravité de la surdité, sont les prédicteurs les plus solides du développement langagier. Un parent doit être hautement engagé pour développer une communication effective, forcément différente de celle développée avec un normo-entendant, avec son enfant sourd. Cette adaptation est donc considérée comme un aspect fort de l’implication parentale.

Les travaux de Moeller (2000) montrent que les performances lexicales et de compréhension verbale d’enfants sourds sont sensibles à l’adaptation et à la réactivité dont font preuve les parents dans la communication avec leur enfant. En effet, après contrôle de l’influence des autres facteurs, c’est cette variable « implication parentale » qui explique les différences interindividuelles de performance chez des enfants ayant bénéficié au même âge d’une prise en charge.

Pour Moeller, l’implication parentale est composée de deux facteurs, qui peuvent être différenciés. Le premier est l’investissement parental dans la prise en soin de l’enfant, que


22

nous avons évoqué précédemment. Le deuxième est la qualité de l’ajustement communicationnel, visible dans les interactions parent-enfant, en termes d’adaptation et de réactivité. Ce dernier est considéré comme le facteur le plus significatif du développement communicationnel et langagier de l’enfant.

3.3. Investissement dans le soin

La participation des parents aux prises en charge de leur enfant favorise les progrès de ce dernier. Loch et coll. (cités par Lepot-Froment, 1996), ont montré que le désinvestissement des parents, dans la prise en charge, pouvait être responsable du ralentissement des progrès de l’enfant.

La situation familiale, les difficultés socio-économiques, influent sur la disponibilité des parents. Hintermair (2006), montre comment le soulagement du stress parental, avec un soutien spécifique à chaque famille, et l'accroissement des ressources sociales (avec la constitution de réseaux de parents d'enfants sourds par exemple) est le prédicteur d'un développement psycho-social harmonieux de l’enfant.

V. Evaluation

Nous avons choisi de nous référer dans cette étude aux théories pragmatiques et interactionnistes de la communication.

Nous allons présenter les modèles théoriques sur lesquels nous nous appuyons, en lien avec la construction de notre protocole.

1. Modèle socio-interactionniste de Bloom et Lahey, 1978

Figure 2 : Modèle tridimensionnel d'après Bloom et Lahey (197 8)

Forme

Utilisation

Contenu

Compétence communicationnelle


23

Ces auteurs considèrent le développement du langage comme l’appropriation de conduites langagières qui se réalise dans le cadre de situations d’interaction. Il nous intéresse car il est centré sur la compétence communicationnelle, elle-même au cœur de trois composantes :

- la Forme, qui est le « comment dire », c’est-à-dire le code conventionnel appartenant aux individus d’une même communauté.

- le Contenu, qui est le « quoi dire ». Il est lié au développement cognitif et correspond à notre représentation du monde. C’est l’expression de sentiments, désirs, besoins et idées ;

- l’Utilisation, ou encore le « pourquoi dire » qui est le but du langage ; son utilisation dans un contexte social.

2. Approche fonctionnelle de Bates et coll., 1979

Figure 3 : Approche fonctionnelle d'après Owens (1991)

La prise en compte de la dimension pragmatique suppose qu’on s’intéresse à une situation d’interaction, et qu’on l’analyse en termes de comportements. Cette analyse peut être réalisée selon quatre axes : l’intentionnalité, la régie de l’échange, l’adaptation et l’organisation de l’information.

Selon le premier axe, l’intentionnalité de la communication, nous sommes amené à étudier les actes primitifs de langage selon Dore (cité par Coquet, 2005). Il définit les actes de parole présents au stade préverbal et réalisés soit par des moyens non-verbaux, soit par un mot seul : l’étiquetage, la répétition, la réponse, la demande d’action, la demande de renseignement, l’appel, les salutations, protestations et l’exercice (jeu avec la voix, les sons et les mots).

Selon le deuxième axe, la régie de l’échange, nous nous intéressons aux compétences précoces qui se construisent dans le cadre de l’attention conjointe et des formats d’interaction. La régie de l’échange concerne : l’établissement du contact visuel, le tour de parole, les règles d’alternance du tour de parole et l’utilisation des signaux de réglage de l’alternance de ces tours de parole.

Contenu Forme

Pragmatique


24

Selon le troisième axe, l’adaptation , on analyse la situation de communication, ainsi que la communication non-verbale. En particulier les signes non-linguistiques possédant une valeur communicative : les expressions faciales, le regard, les gestes, les postures, la proxémique, les comportements para-verbaux. Dans cet axe, est également observé l’adaptation à l’interlocuteur dont font preuve les participants à l’interaction.

Selon le quatrième axe, l’organisation de l’information , on s’intéresse aux stratégies permettant une transmission fonctionnelle de l’information. Ces stratégies concernent particulièrement la communication verbale : coopération (Grice, 1975, cité par Coquet, 2005), cohérence et cohésion dans le discours.

3. Application de ces modèles

Le modèle de Bloom et Lahey (1978), issu de la psycholinguistique, permet de s’attacher à deux aspects des productions langagières : d’une part la structure double forme/contenu, et d’autre part l’utilisation du langage, autrement dit la composante pragmatique de la communication. Dans ce modèle, la pragmatique est donc une partie de la compétence langagière. Dans le modèle de Bates et coll. (1979) la pragmatique est introduite comme la communication même, englobant à la fois forme et contenu du langage.

Nous avons choisi de nous appuyer sur ces modèles théoriques car s’ils s’attachent à la forme du langage, ils laissent une grande place à l’intentionnalité de la communication et également à sa composante contextuelle et non verbale. Dans les interactions précoces qui nous intéressent ici, le langage est essentiellement non-verbal, d’où la pertinence de ces appuis théoriques dans l’adaptation et le choix du matériel présenté dans la partie expérimentation.

Chapitre II

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

En faisant des liens entre :

→ les théories sur le développement communicationnel de l’enfant, et l’importance cruciale des interactions avec ses parents,

→ celles relatives aux perturbations que la surdité entraîne dans les interactions entre l’enfant et ses parents,

→ et le souci des cliniciens de proposer des soins au plus près des besoins de l’enfant sourd et de sa famille

Nous avons abouti à un questionnement sur l’influence des prises en charge orthophoniques sur les attitudes communicationnelles du parent d’un enfant sourd.

Problématique :

Une prise en charge orthophonique d’un enfant sourd au sein d’un CAMSP permet-elle une adaptation des attitudes de communication du parent auprès de son enfant ?

Hypothèses générales :

La prise en charge au CAMSP faciliterait l’adaptation des attitudes de communication du parent auprès de son enfant.

La prise en charge au sein du CAMSP améliorerait les habiletés communicatives de l’enfant.

Hypothèses opérationnelles :

Nos hypothèses opérationnelles s’articulent selon deux axes : les attitudes communicatives de l’enfant, et celles de son parent.

1a. Nous faisons l’hypothèse que les trois échelles communicatives de l’Evaluation de la Communication Sociale Précoce (ECSP) vont évoluer au cours de la prise en charge.

1b. En se référant à Transler (2005) et Lepot-Froment (1996), les comportements d’attention conjointe sont plus difficiles à mettre en place dans un contexte de surdité. Nous faisons l’hypothèse que les enfants sourds amélioreront particulièrement leurs résultats à l’échelle d’attention conjointe au cours de la prise en charge.

2a. Les parents seront plus adaptés en terme :

- d’utilisation de l’espace

- de gestion des échanges

- d’utilisation du langage

2b. Les parents observent plus de comportements communicatifs chez leur enfant.

Chapitre III

PARTIE EXPERIMENTALE

Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE

28

I. Population

1. Constitution de la population

Nous avons choisi d’inscrire notre étude dans un lieu spécifiquement dédié à l’enfant sourd et à sa famille. Nous avons donc effectué la recherche de notre population au sein du Centre d’Action Médico-Sociale Précoce (CAMSP) pour déficients auditifs de Villeurbanne, dirigé par le Docteur Monique Porot.

Nos critères de sélection résultent de contraintes relatives au domaine que nous souhaitons investiguer (les interactions parent-enfant sourd), ainsi qu’aux outils que nous employons.

1.1. Critères d’inclusion

Nous avons défini quatre critères d’inclusion :

• Enfants sourds âgés de 12 à 36 mois lors de la première passation.

• Surdité profonde ou sévère non évolutive.

• Familles suivies au centre, bénéficiant d’une prise en charge orthophonique comparable.

• Début de la prise en charge : premier rendez-vous avec le centre postérieur au 15 juin 2008.

La limite supérieure choisie pour l’âge des enfants correspond à celle de l’Evaluation de la Communication Sociale Précoce (Guidetti et Tourrette, 1993), qui préconise une utilisation pour les enfants ne combinant pas encore deux mots. La limite d’utilisation de ce test est fixée par ses auteurs à 30 mois, mais peut être repoussée, dans le cas d’enfants présentant des handicaps. Ses auteurs précisent en effet que tout enfant présentant un développement langagier inférieur au stade de la combinaison de deux mots peut être évalué avec cet outil. Nous avons choisi ici de la repousser à 36 mois, en tenant compte de cette recommandation.

Nous avons décidé de sélectionner les familles nouvellement arrivées dans le centre, pour observer les changements intervenants dans les relations parent-enfant au début d’une prise en charge. Nous avons donc sollicité les familles dont la première visite au CAMSP s’est tenue après le 15 juin 2008 car, le CAMSP fermant les deux mois d’été, nos rencontres avec les familles ont pu avoir lieu au cours des premiers rendez-vous de ces dernières avec l’institution.


29

1.2. Critères d’exclusion

Seront exclus de notre recherche les enfants présentant des troubles associés à la surdité. Les enfants constituant notre population sont donc a priori indemnes de :

• handicap moteur.

• déficience intellectuelle.

• troubles visuels ou praxiques.

• troubles envahissants du développement.

1.3. Variables libres

L’évolution des attitudes communicationnelles de l’enfant sourd et de ses parents est la résultante de nombreuses variables, que nous n’avons pas toutes contrôlées ici. Notre population est diverse en ce qui concerne :

• la catégorie socio-professionnelle des parents

• les situations linguistiques (bilinguisme ou non)

2. Présentation des participants

Enfants Sexe Date de naissance

Arrivée au

CAMSP

Age chronologique Surdité

Place dans la fratrie Pré test Post test

Simon masculin 10/2007 10/2008 13 mois - profonde enfant unique

Agnès féminin 06/2007 06/2008 17 mois 20 mois profonde 2ème sur

2 enfants

Eric masculin 09/2006 06/2008 26 mois 29 mois sévère enfant unique

Alexis masculin 11/2006 06/2008 23 mois 26 mois sévère enfant unique

Djallal masculin 09/2006 09/2008 25 mois 29 mois profonde 2ème sur

3 enfants

Thibaut masculin 02/2006 06/2008 32 mois 37 mois profonde aîné de

2 enfants

Tableau 2 : Présentation des participants


30

Durant l’expérimentation, les familles étaient toutes prises en charge par une orthophoniste du CAMSP, à raison d’une séance par semaine. Un des parents assistait systématiquement aux séances, parfois en alternance. Pour tous les enfants de notre étude, une grande partie des séances ayant eu lieu entre nos deux évaluations ont été consacrées à l’éducation précoce, en particulier auditive. En fonction des demandes de la famille, l’orthophoniste avait également un rôle d’information sur la surdité, les modes de communication et d’appareillage possibles. Les entretiens informels ont donc été nombreux. Les parents d’Agnès et d’Eric participent en plus au groupe de mimo-gestualité. Pour les autres familles, d’autres prises en charge n’ont pas encore été mises en place.

Nous n’avons pas pu revoir Simon et sa mère pour réaliser les post-tests. Nous ne les avons donc pas inclus à notre étude.

II. Protocole

La construction du protocole a été réalisée sur la base de réflexions issues des ouvrages de D. Bricker (2006), F. Coquet (2005), A. Dumont (1995), C. Hage, B. Charlier et J. Leybaert (2006), et N. Nader-Grobois (2006).

Notre protocole comporte trois volets : un bilan de communication de l’enfant, l’analyse d’une interaction parent-enfant, et un questionnaire, destiné aux professionnels du CAMSP, sur l’investissement parental. L’ensemble de cette évaluation est présentée une fois en pré-test, une fois en post-test, avec un minimum de 3 mois d’intervalle entre les deux.

1. Bilan de communication de l’enfant

1.1. L’évaluation précoce : cadre méthodologique et objectif

L’évaluation précoce, entre zéro et trois ans, n’a pas pour but d’établir un rapport à la norme, du fait des grandes différences interindividuelles dans le développement (Gérard & Jenkins, 1994, cité par Audran & Ledan, 2008). Elle permet, en revanche, d’établir un recueil fiable des compétences et comportements de l’enfant, ce qui permettra d’orienter la prise en charge.

L’évaluation du jeune enfant ne peut se réduire à l’utilisation d’une seule batterie. Il est donc nécessaire, comme dans tout bilan de langage, de s’appuyer sur trois types de données essentielles et complémentaires, recueillies avec :

- du matériel standardisé, pour obtenir une référence à la norme,

- des situations semi-dirigées, pour faire émerger des types de comportement ou de production


31

- des outils formalisés, pour recueillir un échantillon de comportement ou de langage. Ce sont des questionnaires adressés aux parents, ou des grilles d’observation.

C’est pourquoi, pour évaluer les enfants sourds participant à notre étude, nous avons choisi un outil standardisé : l’Evaluation de la Communication Sociale Précoce, qui s’administre en situation semi-dirigée ; ainsi qu’une grille d’observation des comportements communicatifs de l’enfant, et un questionnaire sur la communication de l’enfant à remplir par ses parents.

1.2. Evaluation de la Communication Sociale Précoce (ECSP)

L’Evaluation de la Communication Sociale Précoce (ECSP), de Guidetti et Tourrette, 1993, est une version révisée de l’Early Social Communication Scales (ESCS) (Seibert et Hogan, 1982). Cette dernière est un outil d’évaluation du développement communicatif construit dans une perspective clinique et préventive. Elle a pour but de détecter les déficits communicatifs d’enfants présentant diverses pathologies, et d’aider à la détermination d’objectifs d’intervention. Les actes communicatifs à observer et la façon de les appréhender sont conformes à l’approche pragmatique, et se basent sur la continuité entre communication pré-linguistique et langage. Ce qui rejoint les points théoriques développés précédemment, qui soulignent l’importance des précurseurs du langage dans les premières années de vie de l’enfant.

« La souplesse de cet instrument en fait un véritable outil permettant d’objectiver les compétences communicatives précoces en tenant compte du statut auditif des enfants. Il ne s’agit aucunement de nier le handicap des enfants mais d’investiguer comment l’enfant parvient à communiquer, parfois dans des contextes éducatifs et familiaux qui ne sont pas faciles, en faisant apparaître ses capacités d’intervention et de compensation. » (Miesen, cité par Nader-Grobois, 2006)

1.2.1. Organisation structurelle de l’échelle

L’ECSP s’inspire de deux approches, néo-piagétienne et pragmatique.

L’approche néo-piagétienne entraîne la considération de plusieurs domaines de développement dans l’évaluation, dans le souci de mettre en évidence des décalages éventuels dans les capacités. La communication précoce est vue comme un ensemble de capacités, dont les relations évoluent.

L’approche pragmatique entraîne quant à elle la distinction de différentes fonctions communicatives, que nous détaillons ci-dessous.

a. Trois fonctions communicatives

• L’interaction sociale : le but des interactions est essentiellement d’attirer l’attention à soi, lors d’échanges ludiques. L’enfant est partenaire d’un « dialogue gestuel, vocal, et


32

préverbal avec l’adulte, de jeux sociaux ou d’imitation, d’échange d’objet » (Nader-Grobois, 2006, p.215)

• L’attention conjointe : le but des interactions est le partage de l’attention d’autrui, vers un objet, une personne ou un évènement.

• La régulation de comportement : le but des interactions est de modifier ou influencer le comportement d’autrui. Soit l’enfant cherche à modifier le comportement de l’adulte, soit il accepte de modifier son propre comportement à la demande de l’adulte.

b. Trois rôles socio-communicatifs

Dans chacune des dimensions de l’interaction présentées précédemment, l’enfant peut jouer trois rôles différents :

• Répondre : lorsque l’adulte induit un contact, un jeu social, ou attire l’attention, donne une consigne, l’enfant réagit par le regard, le sourire, les gestes, les vocalises, les mots.

• Initier : spontanément l’enfant tente d’entrer en interaction avec l’adulte, par un échange d’objet, un jeu, ou il cherche à attirer son attention, fait une demande d’objet ou d’aide.

• Maintenir : à plusieurs reprises, l’enfant prend un tour de rôle dans l’interaction, partage son attention avec l’adulte sur un objet, une image ou un évènement.

c. Huit échelles

En combinant les rôles et les fonctions, on obtient huit échelles communicatives, car la régulation du comportement est observée dans l’ECSP uniquement en termes de réponse et initiation, et non en termes de maintien.

Interaction Sociale Attention Conjointe Régulation de Comportement

Réponse RIS RAC RRC Initiation IIS IAC IRC Maintien MIS MAC -

Tableau 3 : Echelles communicatives de l'ECSP

1.2.2. Adaptation et utilisation

Nous avons choisi de ne pas administrer l’ECSP dans son intégralité. Dans le souci de réduire le temps de passation, et pour adapter au mieux l’outil aux enfants sourds, nous gardons 11 situations sur les 23 qui composent l’outil (cf. annexe I).

Nous avons été attentives, lors de la sélection des situations, à garder la représentativité de chacune des huit échelles : elles sont toutes présentes dans les 11 situations proposées à l’enfant, et dans une proportion similaire.


33

1.3. Grilles Hanen (cf. annexe II)

Pour étayer notre observation de la communication de l’enfant, nous avons choisi d’introduire des grilles qui s’adresseraient aux parents. D’une part, celles-ci nous permettent d’obtenir un complément d’information sur les habiletés de l’enfant, car la situation d’interaction étant limitée, tous les comportements communicationnels de l’enfant ne peuvent être observés. D’autre part, ces grilles renseignent également sur le regard que portent les parents sur leur enfant, et sur les progrès qu’ils perçoivent.

Nous avons utilisé deux des trois relevés d’observation de la communication présentés dans l’ouvrage de Manolson « Parler, un jeu à deux » (1997) qui servent de support pour les programmes Hanen. Nous appellerons donc ces questionnaires « grilles Hanen » en référence à ces programmes d’accompagnement familial. Ces relevés questionnent sur les modalités de communication de l’enfant :

- le premier questionnaire propose de renseigner les activités de l’enfant lors d’une semaine « typique ».

- le deuxième porte sur la forme du langage (cris, vocalises, mots…) et son utilisation (pour exprimer ses émotions, pour montrer un objet…)

- le troisième porte sur le contenu et la fréquence de la communication.

Nous n’avons pas utilisé le premier questionnaire. Il est en effet intéressant dans le cadre d’un accompagnement familial formalisé car il permet une prise de conscience du rythme de l’enfant, mais notre intérêt principal étant la communication, ce questionnaire abordait un autre aspect de l’adaptation familial au handicap que nous avons choisi de ne pas traiter ici.

1.4. Liste des fonctions communicatives de Wetherby et Prutting (cf.

annexe III)

Pour satisfaire à notre cadre théorique de référence, l’évaluation de l’enfant proposée par l’ECSP devait être complétée. En effet, elle ne propose pas l’observation fine de l’intentionnalité de la communication. Nous avons donc choisi de nous appuyer sur la grille d’évaluation pragmatique de l’enfant sans langage de Wetherby et Prutting (1984). Cette grille rejoint les travaux de Dore (1987, cité par Coquet, 2005) et Halliday (1973, cité par Coquet, 2005), (voir chapitre V de la partie théorique traitant de l’évaluation).

La grille d’évaluation s’organise autour de 14 fonctions de communication étudiées au travers des comportements intentionnels de l’enfant, que l’on observe dans un contexte de jeu semi- structuré. On distingue ainsi trois types de comportements qui par leur occurrence vont permettre de dégager un profil de communication de l’enfant :

- les comportements de communication en interaction (comportements d’interaction sociale, d’attention conjointe et de régulation du comportement)


34

- les comportements de communication privée de soi à soi. L’enfant ne s’adresse pas à l’adulte et n’attend pas de réponse (ex : commentaires pour soi, dénomination pour soi…)

- les comportements expressifs sans communication intentionnelle (ex : accompagnement vocal, réactions émotionnelles)

2. Interaction parent-enfant

2.1. L’évaluation des interactions : cadre méthodol ogique et objectif

La démarche évaluative choisie pour notre recherche s’appuie sur des situations de jeu entre l’enfant et ses parents.

« Il est plus habituel de chercher à relever des productions et des comportements dans une situation éthologique de jeu partagé ou de conversation entre l’enfant et ses parents, entre l’enfant et l’orthophoniste. Cette démarche qualitative ne peut à elle seule étayer un diagnostic faute de comparaison avec une population de référence mais permet de dégager un profil qui peut être utilisé comme ligne de base pré et post rééducation (lors de l’évaluation initiale, lors des bilans d’évolution ou de fin de traitement) » Coquet, 2005, p105.

2.2. Grille d’observation des attitudes parentales (cf. annexe IV)

Nous avons conçu notre propre grille d’observation des comportements communicatifs du parent (cf. annexe IV). Nous nous sommes inspirées des grilles de S. Martin (2000), F. Coquet (2005), et de MC. Leclerc et D. Vézina (2002), ainsi que de l’approche pragmatique du langage (cf. chapitre V) pour la réaliser.

Nous observons comment le parent utilise l’espace, réagit aux initiatives communicationnelles de son enfant, utilise le langage, mais aussi quel est son rôle dans les interactions, et comment il gère l’attention de l’enfant.

3. Investissement parental

A partir de l’échelle d’implication parentale de Moeller (2000), nous avons créé un questionnaire à l’intention des professionnels du CAMSP. L’échelle de Moeller n’est qu’un descriptif général de niveaux d’implication ; il s’agit de décider à quel niveau la famille de l’enfant correspond, sans grille de cotation ou liste précise d’items. Cela nous ayant paru trop arbitraire, nous avons voulu affiner notre recherche par l’élaboration d’un questionnaire proposé au personnel du CAMSP intervenant auprès de l’enfant. Pour mettre au point ces items, nous avons respecté les deux axes distincts que Moeller dégage dans son échelle :


35

- L’investissement parental, avec des questions portant sur :

La participation des parents aux activités proposées par le CAMSP

L’assiduité concernant la prise en charge

La disponibilité des parents

Leur niveau de connaissance concernant la surdité

- L’adaptation à la surdité de l’enfant, avec des questions portant sur :

La vigilance du parent concernant les prothèses auditives

Les attitudes communicationnelles du parent

La facilité à appliquer les conseils donnés par les professionnels

La partie concernant les attitudes communicationnelles du parent nous permet de recueillir des informations complémentaires de celles obtenues lors de l’analyse vidéo. Le regard du professionnel permet de prendre en compte des changements qui n’auraient pas pu émerger dans le contexte limité de l’interaction filmée.

III. Procédure de passation du protocole

1. Préambule à notre intervention

Les familles, lors de leur première venue au CAMSP, rencontrent les différents intervenants du CAMSP au cours d’entretiens. Monique Porot, médecin audiophonologiste et directrice du centre est leur première interlocutrice. Ils rencontrent dans un deuxième temps l’orthophoniste. Il n’y a pas, au cours de ces premiers entretiens, d’évaluation standardisée du langage et de la communication de l’enfant.

Nous avons réalisé un courrier à l’intention des familles susceptibles de participer à notre étude, de façon à présenter notre recherche, et pour recueillir, le cas échéant, l’autorisation nécessaire à la participation de leur enfant à notre expérimentation, ainsi que l’accord signé indispensable pour filmer celui-ci.

Avant de démarrer notre protocole, nous avons pu assister à une séance de prise en charge orthophonique, dans le but de rencontrer les parents, et d’avoir un premier contact avec l’enfant. Nous avons été photographiées pour permettre aux orthophonistes de préparer les enfants à notre venue.


36

2. Passations

2.1. Organisation des passations

Les pré-tests ont eu lieu entre les mois d’octobre et novembre 2008, les post-tests entre la fin du mois de janvier et la fin du mois de février. Nous avons vu les familles à un horaire choisi avec l’équipe du centre, de façon à changer le moins possible le rythme habituel de l’enfant.

2.2. Situation de passation

L’équipe du CAMSP a mis à notre disposition une salle d’attente consacrée d’ordinaire à accueillir les enfants. Cette pièce a été choisie pour son caractère familier et rassurant, de part sa surface moyenne, les enfants s’y rendent volontiers. De plus, cette pièce est à l’abri des allées et venues. Elle peut recevoir un aménagement spécifique, ce qui permet de limiter les distracteurs pour l’enfant, et d’y placer le matériel choisi pour nos expérimentations.

Lors des passations, nous étions toutes deux présentes : l’une interagissant avec l’enfant, et l’autre s’occupant de l’enregistrement vidéo, ainsi que du rappel des items ou situations n’ayant pas encore été observés, et nécessaires à l’évaluation. Lors de l’interaction parent-enfant, l’une de nous quittait la pièce, pour limiter les observateurs extérieurs à l’interaction. Nous avons alterné les deux rôles, en les distribuant de façon équitable.

IV. Traitement des données

L’analyse des résultats a pour objectif d’obtenir un profil communicationnel de l’enfant et des attitudes communicatives du parent, dans l’intention d’objectiver les changements qui peuvent intervenir entre les deux évaluations. Nous effectuons donc une analyse comparative.

Nous avons dans un premier temps analysé les corpus vidéo de chaque famille, à l’aide de l’ECSP, de la grille de Wetherby et Prutting, et d’une grille de recueil de données pour l’observation du parent. Nous avons ensuite analysé les questionnaires remplis par les orthophonistes et par les parents. Nous avons comparé les résultats obtenus aux deux évaluations pour chaque famille, puis nous avons cherché les évolutions communes à l’ensemble des familles.

1. Analyse des corpus vidéo

Nous avons effectué une analyse longitudinale. Nous avons donc analysé l’ensemble des interactions obtenues pour un enfant et ses parents. Il s’agit d’une description des actions et attitudes de l’enfant et de ses parents, interprétées en référence aux théories pragmatique et interactionniste développées précédemment.


37

1.1. ECSP

Les items de l’ECSP sont cotés selon quatre niveaux, en référence au modèle néo-piagétien de Fisher (1980, cité par Guidetti et Tourrette, 1993), où le développement est conçu de façon hiérarchique. Chaque étape est caractérisée par l’émergence de nouvelles capacités cognitives :

Niveau Nom Caractéristiques

1 Simple Actions simples, non différenciées. Début de l’activité intentionnelle de l’enfant en interaction avec autrui.

2 Complexe Actions complexes et différenciées. Début des jeux sociaux,

mais pas de coordination des actions avec les objets et autrui.

3.0 3.5

Conventionnel gestuel Conventionnel verbal

Apprentissage des conventions communicatives gestuelles et vocales. Coordination des actions avec les objets et

autrui.

4 Symbolique Capacités d’anticipation et d’initiative, compréhension des mots hors ou avec peu de contexte. Combinaison de mots.

Tableau 4 : Niveaux de compétence communicative de l'ECSP

Pour chaque échelle, on distingue :

- un niveau optimal, qui correspond au plus haut niveau de compétence communicative exprimé par l’enfant au cours de la passation,

- un niveau moyen, qui permet d’obtenir le niveau d’habileté utilisé préférentiellement.

- un niveau médian, qui permet, lors d’importants décalages entre les différents niveaux de compétence de l’enfant, de mieux le situer.

Lorsque les niveaux moyens et médians de l’enfant se confondent, la probabilité est assez forte pour que les performances exprimées au cours de l’épreuve correspondent au niveau global de compétence communicative de l’enfant.

Ces résultats (optimal, moyen et médian) sont obtenus pour chaque enfant grâce à la cotation prévue par l’ECSP, et sont présentés dans l’annexe V.

1.2. Grille de Wetherby et Prutting

Les fonctions communicatives sont cotées selon trois niveaux de fréquence d’apparition : jamais, observée, fréquente.

Cette approche fonctionnelle des comportements de communication de l’enfant vient compléter et enrichir les données de l’ECSP et de l’interaction parent-enfant. Elle nous permet de prendre en compte des comportements de l’enfant présents avec ses parents mais peut-être pas encore avec un adulte étranger dans le cadre de l’ECSP.


38

1.3. Grille d’observation du parent

Utilisation de l’espace Gestion des échanges Utilisation du langage 1) Le parent se place au même niveau physique que son enfant

1) Le parent partage la même activité que son enfant

1) Il nomme ce qui attire l’attention de l’enfant

2) Il privilégie le face à face pour lui parler

2) Il suit les initiatives de celui-ci

2) Il parle/commente sur leur activité commune

3) Il accompagne sa parole de gestes pour améliorer la compréhension de l’enfant

3) Il initie et contrôle le sujet de l’interaction

3) Il donne des ordres/directives

4) Il fait des gestes/signes dans le champ visuel de l’enfant

4) Il incite l’enfant à prendre son tour dans les échanges

4) Il imite les productions verbales de l’enfant

5) Il utilise des mimiques expressives

5) Il laisse le temps à l’enfant de prendre son tour dans les échanges

5) Il reformule les interventions verbales de l’enfant, les enrichit

6) Il attire et retient l’attention visuelle de l’enfant

6) Il enchaîne la conversation 6) Il pose des questions ouvertes

7) Il gradue ses exigences 7) Il pose des questions fermées

8) Il pose des questions pour clarifier ce qu’il ne comprend pas

9) Il amène l’enfant à spécifier ce qu’il veut

10) Il essaie de comprendre ce que l’enfant communique

Tableau 5 : Grille d'observation des attitudes communicatives du parent

Chaque item est coté selon quatre niveaux, de 1 à 4, du plus bas au plus haut. Cette cotation est faite à l’issue d’une transcription de l’interaction.

2. Analyse des questionnaires Hanen

Les réponses obtenues en pré et post tests sont étudiées et comparées qualitativement.

3. Questionnaire d’investissement parental

Les questionnaires ont été proposés à l’équipe du CAMSP, mais n’ont pu être exploités, ce que nous discuterons par la suite.

Nous traiterons dans la partie résultats les données obtenues pour chaque enfant et sa famille individuellement. Par la suite, nous discuterons ces résultats en nous appuyant sur des graphiques récapitulatifs et en mettant en lien les données les unes avec les autres afin de décrire d’éventuelles tendances communes et répondre à nos hypothèses.

Chapitre IV

PRESENTATION DES RESULTATS

Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS

40

I. Agnès

Pré-test : 16 mois ½ Post-test : 19 mois

Quand nous rencontrons pour la première fois Agnès et sa maman, trois rendez-vous avec l’orthophoniste ont eu lieu. Le premier en juin 2008, en commun avec la directrice du CAMSP, et deux à la rentrée suivante, pour débuter la prise en charge. Agnès vient au CAMSP toujours accompagnée de sa mère et de sa grand-mère qui assistent toutes deux régulièrement au groupe d’initiation à la L.S.F. C’est la mère d’Agnès qui est filmée avec sa fille lors de l’interaction parent-enfant. Agnès est d’emblée souriante avec nous et se prête volontiers à ce que nous lui proposons à chaque rencontre.

1. ECSP

1.1. Echelle d’interaction sociale

Pré-test : Agnès vocalise et est souriante en présence de l’adulte. Elle s’assure régulièrement de sa présence mais introduit encore peu de demandes d’interaction sociale : mises à part les demandes d’objet, c’est l’adulte qui initie la plupart des échanges. Agnès répond adéquatement mais le maintien de ces échanges est très court, et elle ne cherche pas à en tirer des informations, par des regards à l’adulte par exemple.

Post-test : Agnès amorce désormais d’elle-même le jeu social, le maintient, et voire, le relance. Elle regarde souvent l’adulte et recherche véritablement de l’information auprès de lui. Agnès commence même à imiter les productions gestuelles de ce dernier. On peut noter qu’elle atteint le niveau optimal attendu pour son âge en interaction sociale.

1.2. Echelle d’attention conjointe

Pré-test : Agnès est encore beaucoup dans le « faire à côté de ». Dans les situations de jeu à deux, elle se concentre seule sur un objet, ne maintenant donc pas une attention conjointe avec l’adulte sur ce dernier. Néanmoins, le pointage est un comportement communicatif acquis et Agnès sait initier par ce moyen une situation d’attention conjointe avec l’adulte pour demander un objet ou partager ce qu’elle fait. Elle répond peu par contre aux demandes de l’adulte et ne suit pas toujours ce qu’il pointe lorsqu’ils sont sur une activité commune.

Post-test : Les comportements d’attention conjointe d’Agnès ont beaucoup évolué en terme de réponse (obtient deux niveaux de plus en trois mois) et de maintien. Agnès alterne son regard entre l’adulte et l’objet qu’elle ou l’adulte manipule tout le long des interactions. De plus, elle suit véritablement les pointages de l’adulte et sait répondre par « oui » ou par « non » d’un geste de la tête pour préciser à l’adulte l’objet qu’elle veut.


Figure 4 : Résultats d’Agnès à l'échelle de Wetherby et Prutt ing

Coté de 1 à 3, de jamais à fréquent.

Liste des items

1- demande d’objet 8- comportement pour attirer l’attention 2- demande d’action 9- commentaire pour l’autre

3- demande de routine sociale 10- commentaire pour soi 4- demande de permission 11- dénomination, désignat ion pour soi 5- demande d’information 12- accompagnement vocal

6- protestation 13- réaction émotionnelle 7- reconnaissance d’autrui 14- réaction au contexte


41

1.3. Echelle de régulation du comportement

Pré-test : Agnès a compris qu’elle peut agir sur le comportement de l’autre, ce qu’elle fait par des demandes d’objets essentiellement. Elle sait aussi faire comprendre à l’autre ce qu’elle veut ou ne veut pas par des mimiques et vocalisations.

Post-test : On observe ici qu’Agnès sait désormais demander de l’aide à l’adulte au cours d’un jeu (par exemple pour remonter le jouet mécanique), et qu’elle parvient à gestualiser ses désirs à l’adulte (oui ou non de la main). De plus elle est attentive et répond adéquatement aux demandes d’action gestuelles que lui fait l’adulte.

1.4. Echelle globale

Les niveaux optimaux, moyens et médians à l’échelle globale sont assez hétérogènes aussi bien lors des pré-tests que des post-tests, ce qui permet d’imaginer que les performances exprimées par Agnès au cours des épreuves ne correspondent peut-être pas exactement à son niveau global de compétence communicative.

On peut néanmoins remarquer qu’après trois mois de prise en charge, Agnès a véritablement progressé dans plusieurs domaines, qu’elle considère désormais l’adulte comme un interlocuteur et ne se contente plus seulement de lui faire des demandes, ce qui enrichit les échanges. On note l’apparition des premiers gestes significatifs et de vocalisations plus en plus adaptées au contexte de communication.

2. Fonctions de communication de Wetherby et Prutti ng

Les fonctions de communications d’Agnès listées ainsi dans cette grille concordent avec les données de L’ECSP. Elles nous donnent des informations supplémentaires sur l’appétence d’Agnès à communiquer : on note qu’Agnès vocalise toujours beaucoup plus dans les moments d’interaction que dans les moments où elle joue seule. De plus malgré le peu d’échanges de regards aux pré-tests entre Agnès et l’adulte, les manifestations de plaisir à être avec l’adulte sont nombreuses.

3. Observation d’une interaction parent-enfant

Pré-test :

- Utilisation de l’espace : Mme Ag. se place naturellement à la hauteur de sa fille, mais s’adresse bien souvent à elle alors que celle-ci a le dos tourné. Peu de gestes accompagnent son discours, et ils sont souvent hors de portée du champ visuel d’Agnès. De même, les commentaires verbaux et les explications que donnent sa mère à Agnès ne sont bien souvent pas reçus par cette dernière : Mme Ag. parle fréquemment sans s’assurer au préalable de l’attention visuelle d’Agnès.

- Gestion des échanges : Mme Ag. observe beaucoup sa fille et est disponible à chacune de ses demandes. Il arrive néanmoins qu’elle abandonne un thème en cours pour en initier


42

un nouveau. On observe alors des moments de jeux « parallèles » entre elle et sa fille qui maintient encore le thème précédent.

- Utilisation du langage : Les silences sont fréquents pendant l’interaction. Mme Ag. observe sa fille et fait peu de commentaires verbaux sur les situations. Les vocalisations d’Agnès ne sont jamais reprises.

Post-test :

- Utilisation de l’espace: Les adaptations observées dans les attitudes de communication de Mme Ag. lors des post-tests sont nombreuses : Mme Ag. réajuste régulièrement sa position pour être dans le champ visuel d’Agnès et gestualise plus les situations. Néanmoins sa participation reste encore essentiellement verbale. Mme Ag. attire désormais l’attention d’Agnès quand elle veut lui dire quelque chose (par un geste, un contact physique…)

- Gestion des échanges : Mme Ag. pointe régulièrement Agnès pour lui faire prendre son tour de rôle dans l’échange. On retrouve encore quelques situations contradictoires où mère et fille jouent « en parallèle ».

- Utilisation du langage : Mme Ag. reprend et met du sens dans les productions d’Agnès. Les commentaires verbaux de Mme Ag. sont plus nombreux.

4. Questionnaire Hanen

Nous n’avons pas pu récupérer le questionnaire donné à la famille lors des post-tests ce qui ne nous permet pas de présenter l’évolution du parent dans les observations qu’il fait des comportements communicatifs de son enfant.

5. Synthèse

Au bout de ces trois mois Agnès est rentrée dans le plaisir de l’interaction. Sa maman facilite les échanges en se mettant à la portée visuelle d’Agnès et utilise plus les signes, la mimo-gestualité ainsi que le langage verbal. En revanche il lui est encore difficile de suivre les initiatives de son enfant.

II. Alexis

Pré-test : 22 mois ½. Post-test : 26 mois.

Chaque fois que nous le voyons, Alexis est accompagné de sa maman. Il a toujours une attitude de rejet au départ face à l’adulte étranger (pleure, refuse de venir, se détourne…). Au bout de quelques minutes il accepte la situation et investit les jeux proposés.


43

1. ECSP


Pré-test : Alexis sait introduire un jeu social et prend un réel plaisir à le maintenir avec l’adulte. Ce uniquement avec les objets sociaux (ex : téléphone) et d’échange (ex : balle). Sans cela il peut jouer seul longtemps, en prêtant éventuellement attention aux signes que lui fournit l’adulte mais sans chercher à entrer en communication ou à établir un contact visuel.

Post-test : Alexis considère désormais beaucoup plus l’adulte comme un partenaire de jeu. Il recherche en permanence l’interaction et prend même plaisir à taquiner l’adulte. On observe l’apparition de premiers signes et même d’un mot (« allô ») lors des échanges.


Pré-test : Alexis rentre facilement dans des situations de jeu « solitaire » qu’il ne cherche pas à partager. Il introduit une attention conjointe avec l’adulte lorsqu’il ne peut réaliser quelque chose seul. Il pointe et vocalise alors tout en regardant l’adulte. Néanmoins Alexis suit et maintient avec plaisir les initiatives de l’adulte lorsqu’elles l’intéressent, donnant ainsi lieu à de véritables moments d’attention conjointe sur un jeu.

Post-test : L’attention conjointe d’Alexis a beaucoup évolué : il la recherche beaucoup plus fréquemment. D’un point de vue optimal, ses comportements en initiation de l’attention conjointe se rapprochent du niveau attendu pour son âge. Alexis, en plus de pointer, commence à « faire le signe » de l’objet qui l’intéresse pour attirer dessus l’attention de l’adulte.


Pré-test : Alexis sait réguler le comportement de l’autre par des demandes d’objets et d’aide lorsqu’il est en difficulté. Il comprend l’interdiction et sait exprimer son refus d’obéir aux demandes de l’adulte par des cris et en se détournant de ce dernier.

Post-test : Le fait qu’Alexis n’ait pas encore de mots à sa disposition pour protester ou faire agir l’autre interfère dans ses résultats, puisque cela ne permet pas de valider des items de niveau supérieur. On peut souligner qu’Alexis répond désormais adéquatement à de nombreuses consignes simples, plus ou moins gestualisées, formulées par l’adulte.


Les résultats d’Alexis au pré-test sont assez homogènes avec un niveau optimal de 3, un niveau moyen de 2,6 et un niveau médian de 3. On peut donc penser que les performances observées lors de l’épreuve reflètent à peu près son niveau de compétence communicative réel. Il n’en va pas de même au post-test où le profil d’Alexis semble plus hétérogène.


Figure 5 : Résultats d'Alexis à l'échelle de Wetherby et Prut ting

Liste des items

1- demande d’objet 8- comportement pour attirer l’attention 2- demande d’action 9- commentaire pour l’autre 3- demande de routine sociale 10- commentaire pour soi 4- demande de permission 11- dénomination, désignation pour soi 5- demande d’information 12- accompagnement vocal 6- protestation 13- réaction émotionnelle 7- reconnaissance d’autrui 14- réaction au contexte


44

De manière générale, les interactions d’Alexis après trois mois de prise en charge sont beaucoup plus riches. Alexis n’est plus seulement dans l’utilisation de l’autre mais le considère comme un réel partenaire de communication Il veut partager ce qu’il fait et s’intéresse aux informations visuelles voire auditives qu’il peut recevoir. Les intonations qu’il emploie se sont affinées et les signes commencent à être investis, non plus seulement en réception mais également en production, dans les échanges avec l’adulte.


Les fonctions de communications d’Alexis listées ainsi dans cette grille concordent avec les données de L’ECSP. Elles illustrent bien le fait qu’Alexis ait progressé dans les domaines de l’interaction sociale et de l’attention conjointe : Alexis fait beaucoup plus de demandes de routines sociales, d’attention, et d’information. De plus, on voit que la fonction « demande d’objets » a été moins observée lors des post-tests, ce qui est à mettre en rapport comme on l’a vu avec un comportement parfois un peu plus directif de la mère.


Pré-test :

- Utilisation de l’espace : Mme Al. investit beaucoup les signes pour faciliter la communication et compléter ce qu’elle dit verbalement à son fils. Elle essaie de s’adapter au mieux à chaque situation, en se plaçant devant Alexis, et en signant à hauteur de son visage. Néanmoins ces données ne sont pas encore automatisées et à plusieurs reprises les informations qu’elle apporte sont hors de la vue d’Alexis. De plus, elle attire peu l’attention visuelle d’Alexis, au point de donner parfois l’impression de signer « pour elle ».

- Gestion des échanges : Mme Al. est attentive aux demandes d’Alexis et gradue ses exigences avec lui tout au long de la passation. Elle l’incite à prendre son tour dans les échanges. L’interaction de jeu bascule parfois du « faire ensemble » au « faire avec », lorsque la mère d’Alexis semble plus concentrée sur la tâche à réaliser que sur le moment de communication.

- Utilisation du langage : Mme Al. amène Alexis à spécifier ce qu’il veut et à faire des choix. Elle reprend peu ses productions mais par contre commente beaucoup les situations verbalement au point de se couper parfois de l’échange avec Alexis.

Post-test :

- Utilisation de l’espace : Mme Al. est désormais très adaptée. Elle s’assure de l’attention d’Alexis avant de signer et en signant et va la chercher si cela est nécessaire.

- Gestion des échanges : Comme on l’a vu, Alexis a fait de grands progrès au niveau de l’attention conjointe et il sollicite maintenant beaucoup plus sa mère, qui est très réceptive à ce qu’il lui propose. On peut remarquer que Mme Al. anticipe presque trop parfois les


45

demandes d’Alexis, au point que ce dernier n’a presque plus besoin de formuler ou de spécifier ce qu’il veut.

- Utilisation du langage : Mme Al. a adapté ses exigences aux progrès d’Alexis et lui fait beaucoup plus de demandes simples et gestualisées, l’incitant ainsi à prendre son tour. Elle reprend et reformule toujours peu les interventions verbales d’Alexis.


Les questionnaires remplis par la maman d’Alexis en pré et post-test sont en accord avec nos observations et retracent les nombreux progrès réalisés par Alexis en quelques mois.

Dans le questionnaire « Pourquoi et comment votre enfant communique », on observe une importante diversification des moyens d’expression employés par Alexis pour tous les thèmes proposés dans la grille. Par exemple, alors qu’en pré-test sa mère notait qu’il ne protestait qu’en « criant », elle coche en post-test huit moyens différents qu’il utilise désormais pour protester. De plus, Mme A. note l’utilisation du « langage gestuel » pour tous les thèmes, alors qu’elle ne l’avait jamais coché dans le premier questionnaire.

Le deuxième questionnaire, sur la fréquence d’utilisation de certains thèmes de communication est également intéressant. On note l’augmentation en fréquence des sujets déjà cochés en post-test, ainsi que l’apparition de nouveaux thèmes d’échange. Dans les exemples que donne la maman, Alexis n’utilisait lors de la première rencontre qu’une seule vocalisation accompagnée de pointage dans toutes les situations « mamama », alors que le deuxième questionnaire souligne les gestes différenciés qu’Alexis emploie désormais.

Mme A. avait trouvé les questionnaires difficiles à remplir la première fois, ce dont elle ne s’est plus plainte par la suite. On peut imaginer que ces quelques mois lui ont permis de développer l’observation fine des comportements de son garçon et qu’il lui est plus facile maintenant de les formuler.

5. Synthèse

Les interactions entre Alexis et sa maman se sont beaucoup apaisés et enrichis. Le langage dans les pré-tests n’était pas utilisé pour l’échange : Alexis communiquait uniquement lorsqu’il avait besoin de l’adulte et sa maman le sollicitait beaucoup tout en obtenant peu de réponses. On observe dans les post-tests un véritable dialogue dans le plaisir.

III. Djallal

Pré-test : 25 mois Post-test : 29 mois

Djallal et sa famille sont accueillis au CAMSP depuis le mois de septembre 2008. Djallal est un petit garçon vif, qui est impressionné par notre présence, mais très intéressé par ce


46

que nous lui proposons. Il reste près de sa mère au début des deux passations, mais nous sourit beaucoup, et participe volontiers aux activités proposées.

1. ECSP


Pré-test : Djallal est très expressif, grâce à des cris, des petits rires ou pleurs. En revanche, il n’utilise pas de gestes conventionnels, et utilise toujours la même vocalisation « mamama ». Il rentre facilement dans les jeux d’échange d’objet, et taquine beaucoup l’adulte, en reproduisant les situations faisant rire celui-ci, ou en ébauchant des comportements qu’il sait interdits sur une tonalité ludique (comme jeter les jouets).

Post-test : Complètement absents lors de la première rencontre, on voit apparaître à plusieurs reprises des gestes conventionnels : Djallal hoche de la tête pour dire « non », et fait le geste d’envoyer un baiser. Il est maintenant à l’initiative des échanges de balles, et des jeux de « coucou ». Il maintient pendant plusieurs « tours » ces échanges avec plaisir. De plus, on observe un intérêt pour les objets sociaux (en particulier les lunettes de soleil), qui n’était pas présent lors du pré-test.


Pré-test : Lorsque l’adulte montre un jeu ou une image à Djallal, celui-ci s’y intéresse volontiers, et oriente son attention en suivant les propositions de l’adulte. Il est également capable de solliciter l'attention de l'adulte sur un objet.

Post-test : Lorsque Djallal sollicite l’attention de l’adulte pour partager son intérêt pour un objet particulier, cela donne lieu maintenant à des vocalisations, ainsi qu’à l’attente d’un commentaire ou d’une réaction de l’adulte. Il se sert du pointage en l’accompagnant de gestes conventionnels de la tête : oui et non.


Pré-test : Lorsque Djallal veut obtenir des objets, des démonstrations de jeu ou de l’aide, il regarde l’adulte dans les temps inactifs, et pointe parfois l’objet.

Post-test : Djallal a beaucoup plus souvent recours à l’adulte, et fait systématiquement des gestes et des vocalisations pour réclamer le retour des jouets qui lui plaisent, ou pour que l’adulte l’aide à attraper quelque chose hors de portée par exemple. Il signifie également clairement quand il refuse un jeu, ou ne s’y intéresse plus.


Figure 6 : Résultats de Djallal à l'échelle de Wetherby et Pr utting

Liste des items





47


Les niveaux moyens et médians obtenus lors des pré et post tests sont très proches, ce qui permet de penser que les habiletés visibles lors de ces rencontres sont représentatives des compétences de Djallal. On note une amélioration globale de ces compétences.

Quantitativement, ce sont les scores obtenus dans l’échelle d’attention conjointe qui ont le plus augmenté entre les deux tests. Djallal est en effet plus systématiquement dans le partage de son intérêt pour un objet. Ses vocalisations sont beaucoup plus mélodiques, et à visée communicative. En revanche, il n’utilise pas de signes.


La grille des fonctions communicatives met en relief l’augmentation des vocalisations modulées de Djallal : les commentaires, pour l’autre ou pour lui-même, sont beaucoup plus fréquents, et les productions ont des contours intonatifs expressifs. Djallal accompagne également presque toujours ses demandes ou protestations de vocalisations. Cet enfant, déjà très curieux et rentrant facilement dans l’interaction lors du pré-test, semble avoir plus de facilité à affirmer ses envies (thèmes de jeu par exemple) et trouve beaucoup de plaisir dans les routines sociales.


Pré-test :

- Utilisation de l’espace : la maman de Djallal s’adapte à la surdité de son fils en mettant les jouets devant le visage de celui-ci, où lui touchant l’épaule quand elle cherche à attirer son attention. En revanche, elle se place rarement elle-même dans le champ visuel de Djallal. En effet, elle se place au même niveau que son fils, mais est très rarement en face de lui, et s’aide peu de gestes pour se faire comprendre.

- Gestion des échanges : Mme D. initie souvent le thème de l’interaction, mais accepte les changements d’activité de Djallal, et l’incite à prendre son tour dans les jeux. Mme D. et son fils partagent véritablement les activités, mais elles durent peu.

- Utilisation du langage : Mme D. commente beaucoup ce qu’elle fait, ainsi que ce que fait Djallal. Elle pose des questions ouvertes quand elle ne comprend pas ce que désire Djallal, mais ces essais de compréhension sont souvent infructueux.

Post-test :

- Utilisation de l’espace : on remarque que la maman de Djallal est toujours en face de lui et place son visage dans son champ visuel quand ils interagissent ensemble. On voit apparaître plusieurs signes, de façon simultanée aux propositions verbales (exemple : on tourne ?). En revanche, les mimiques sont toujours peu présentes.


48

- Gestion des échanges : on observe un grand changement dans le déroulement des interactions, elles sont plus longues, et les tours de rôles sont plus systématiques. Djallal initie plus souvent l’interaction.

- Utilisation du langage : Mme D. commente maintenant systématiquement toutes les actions qui ont lieu, de sa part ou de celle de Djallal. Elle essaie toujours de comprendre Djallal, mais, à la différence des interactions observées lors des pré-tests, elle propose des interprétations jusqu’à ce que Djallal soit satisfait. Elle pose plus de questions, toujours accompagnées de gestes ou signes. En revanche, tout comme lors du pré-test, elle ne nomme pas les jouets utilisés.


Le questionnaire que nous avions donné à la maman de Djallal lors de la première rencontre n’a pas été rempli. Mme D. a fait part, à l’orthophoniste, de ses difficultés à comprendre l’objet de ce questionnaire, et la façon dont il fallait le remplir.

Quand nous le lui avons reproposé lors des post-tests, la maman de Djallal a accepté de réexaminer le questionnaire, en pensant qu’elle ne pourrait pas plus le remplir que quatre mois auparavant. Pourtant, il lui a alors paru beaucoup moins complexe, et elle a pu le compléter avec facilité.

Nous ne pouvons donc pas faire d’analyse comparative. Néanmoins, la maman de Djallal note des comportements communicationnels identiques à ceux observés lors de la deuxième passation, à savoir, par exemple : une utilisation des vocalisations pour demander quelque chose, en hochant la tête pour répondre à des questions, en pointant souvent du doigt, et en se servant des mimiques pour s’exprimer. Elle note également que Djallal communique beaucoup au cours de nombreuses activités de la vie quotidienne.

5. Synthèse

Djallal a fait d’importants progrès au niveau de ses capacités d’attention conjointe. Lors des post-tests sa maman le considère beaucoup plus comme un partenaire de communication et cherche systématiquement à interpréter ses productions, qu’elles soient verbales ou gestuelles.

IV. Eric


La surdité d’Eric a été diagnostiquée lorsqu’il avait 20 mois. Eric et ses parents ont rencontrés l’équipe du CAMSP en juin 2008 et la prise en charge a débuté à la rentrée suivante. Nous les rencontrons pour la première à l’occasion d’un bilan audiométrique réalisé par le médecin ORL du centre. A cette occasion, Eric paraît ne pas apprécier la situation de test, et semble fuir celle-ci en restant « collé » à son père.


49

1. ECSP


Pré-test : Eric répond aux sollicitations, accepte les jeux et jouets qu’on lui propose, mais ne maintient pas les interactions sociales avec l’adulte. Il se détourne souvent pour jouer seul avec les objets qu’on a pu lui proposer. Ce comportement semble être dû plus à un refus d’entrer en interaction avec l’adulte qu’à un manque de compétences communicatives. Il n’utilise pas de geste conventionnel ni de vocalise lors de cette passation.

Post-test : Un des grands changements observable après ces trois mois est l’utilisation de vocalisations ayant valeur de mot, ainsi que de signes. Eric utilise également des gestes conventionnels : il utilise le « oui/non », fait le signe « super », pointe du doigt… Il est également tout à fait rentré dans l’interaction avec l’adulte, que ce soit pour échanger une balle, ou jouer avec des lunettes.


Pré-test : Eric observe l’adulte lorsque celui-ci fait fonctionner un objet, et s’intéresse à ce qu’on peut lui montrer (images ou jouets). En revanche, il ne se sert pas du pointage, et n’essaie pas de partager son intérêt pour une activité ou un objet.

Post-test : Eric est maintenant dans l’attention conjointe : il partage son intérêt pour un objet avec l’adulte. Il comprend et répond adéquatement lorsque l’adulte sollicite son attention sur un objet, et est capable de maintenir cette attention.


Pré-test : Eric accepte les demandes de l’adulte, et n’a pas de difficulté à rendre un jouet sur demande verbale et gestuelle. En revanche, il n’essaie pas d’influencer le comportement de l’adulte, ne faisant ni demande d’aide, ni demande de coopération.

Post-test : Eric répond toujours facilement aux demandes de l’adulte, mais est aussi capable de solliciter celui-ci quand un jouet est hors d’atteinte, ou difficile à faire fonctionner.


Lors de la première rencontre, Eric nous montre un comportement optimal de niveau 3.5, alors que les moyennes et médianes obtenues se situent à 2. De plus, on remarque une hétérogénéité de niveau pour les différentes échelles, mais aussi à l’intérieur même de chaque fonction communicative. Cela nous laisse penser que cette évaluation reflète peu les compétences d’Eric, qui était très réservé tout au long de la rencontre.


Figure 7 : Résultats d'Eric à l'échelle de Wetherby et Prutti ng

Liste des items





50

Quand nous revoyons Eric, il paraît moins impressionné, et participe souvent avec plaisir aux jeux que nous lui proposons. Il montre alors des comportements d’un niveau bien supérieur, et s’installe volontiers dans des interactions plus longues.


Cette grille d’observation met en évidence l’accroissement sensible des demandes que peut exprimer Eric : il réclame des jouets et relance l’adulte pour poursuivre les jeux. On remarque également qu’il prend plus en compte la présence de l’autre, et inclut même l’étudiante qui filme dans les interactions. De même, concordant avec la mise en place de l’attention conjointe, les comportements pour attirer l’attention de l’adulte deviennent plus fréquents, ainsi que les commentaires pour l’autre (qui incluent ici les pointages). Eric montre également plus de plaisir dans les échanges. En revanche, l’absence de comportement de commentaire, désignation ou dénomination pour soi se maintient dans le post-test.


Pré-test :

- Utilisation de l’espace : La mère d’Eric se positionne au même niveau que lui durant toute l’interaction. Elle accompagne sa parole de nombreux gestes et signes qu’elle ne réalise que lorsqu’Eric est attentif à elle ou en attirant elle-même son attention au préalable.

- Gestion des échanges : Mme E. est très attentive aux initiatives d’Eric et les suit. Elle introduit elle-même régulièrement de nouveaux thèmes voire en impose quelques fois. On observe la mise en place de véritables routines d’action entre Eric et sa mère : en formalisant certains échanges (Mme E. met par exemple en saillance par les gestes et les mots les tours de rôles dans un jeu d’échange d’objets), Mme E. permet par leur répétition à Eric de s’en saisir. Ce dernier instaure en effet dans la suite de l’interaction les jeux d’échanges en reprenant les gestes de sa mère.

- Utilisation du langage : Mme E. a un comportement adapté. Elle reprend les productions de son fils en les imitant puis en les enrichissant. Elle commente verbalement les situations rencontrées tout en laissant à Eric des moments de jeu solitaire où elle n’intervient pas. Mme E. pose des questions fermées comme ouvertes et donne des directives à Eric adaptées à son niveau de compréhension.

Post-test :

- Utilisation de l’espace : Mme E. est très souvent positionnée derrière Eric lors de cette passation, mais elle signe et parle en plaçant ses mains ou sa tête dans le champ visuel d’Eric. Gestes et signes sont encore plus utilisés que lors des pré-tests.

- Gestion des échanges : Mme E. suit et met en mots les intérêts d’Eric. Elle le pousse à prendre des initiatives dans les différentes situations rencontrées. On peut noter que les


51

commentaires verbaux de Mme E. sont plus fréquents que lors des pré-tests et chevauchent parfois les vocalisations que fait Eric lui aussi pour commenter la situation.

- Utilisation du langage : Le langage qu’adresse Mme E. à son fils reste très adapté. On observe de réels moments d’imitation vocale réciproque entre Eric et sa mère. Eric cherche à s’approprier les modèles verbaux que sa mère lui redonne avec plaisir. De plus elle introduit de nouvelles exigences éducatives (par exemple dire ou signer « merci ») et entretient un climat sécurisant en expliquant chaque changement de situation à Eric (départ, retrait d’un jeu, etc.).


Comme pour Agnès, nous n’avons pu récupérer le deuxième questionnaire.

5. Synthèse

Le langage verbal et signé a une place importante dans les échanges entre Eric et sa maman. Eric reprend à son compte au cours des post-tests les modèles que lui propose sa maman dans un cadre ludique qui était peu visible lors de la première rencontre.

V. Thibaut


Thibaut a débuté la prise en charge au sein du CAMSP en septembre 2008, après un premier rendez-vous en juillet. Thibaut est toujours accompagné de ses deux parents. Il est d’emblée très ouvert et à l’aise avec l’adulte étranger.

1. ECSP

L’âge limite de passation de l’ECSP se situe à 30 mois. Néanmoins il est précisé que ce test peut être proposé tant que l’enfant ne combine pas encore deux mots. C’est le cas de Thibaut qui ne produit pas encore de mots isolés. Cela empêche la plupart du temps de valider les items de l’ECSP qui demandent une réponse verbale.


Pré-test : Thibaut recherche en permanence l’interaction, par des regards et des mimiques adaptés. Il répond aux demandes de l’adulte et maintient l’interaction avec ce dernier par de nombreux contacts visuels, ou même par l’imitation afin de relancer le jeu social.

On peut noter un comportement adapté face à l’adulte étranger : Thibault par le regard demande l’autorisation avant de se saisir de certains objets.


52

Post-test : Thibaut initie beaucoup plus le jeu social lui-même et taquine même l’adulte. On note des comportements d’imitation différée : Thibaut reproduit des actions qu’il a vues faire par l’adulte dans un autre contexte (ex : nettoyer les lunettes sur son pull).


Pré-test : Thibaut a beaucoup investi le canal visuel et les situations d’attention conjointe observées pendant la passation en initiation et réponse sont nombreuses. Thibaut est dans le plaisir de partager et alterne véritablement son regard entre l’adulte et l’activité sur laquelle il est, ce même lorsqu’il joue seul. On observe plutôt des demandes d’attention que des demandes d’information à l’adulte.

Post-test : Thibaut cherche désormais véritablement de l’information chez l’adulte sur l’objet de l’attention conjointe. En regardant un livre d’images par exemple, Thibaut pointe une image, se retourne vers l’adulte et attend de voir ce que ce dernier a à dire avant de retourner à l’image. De plus, Thibaut est capable de maintenir son attention lorsque l’adulte lui fait différentes propositions et d’exprimer son choix par la suite.


Pré-test : La capacité de régulation du comportement de Thibaut est satisfaisante : il sait faire comprendre à son entourage ce qu’il veut par une communication non verbale très adaptée. On observe des demandes d’aide et des demandes d’objets visibles ou même absents (par exemple : son biberon qu’il ne voit pas car il est dans le sac de sa mère). Répondre à la demande de régulation d’autrui est plus difficile pour Thibaut. Il comprend l’interdiction mais teste les limites.

Post-test : De part l’absence de mots à sa disposition, Thibaut continue de protester par des cris et des « colères ». Néanmoins il sait obéir à une demande d’action lorsqu’elle lui est mimée. Thibaut reste un garçon très expressif et réussit à faire comprendre ce qu’il veut par le non-verbal (ex : échanger non pas une balle mais deux en même temps).


Tant au niveau des pré-tests que des post-tests, les niveaux optimaux, médians et moyens diffèrent, laissant supposer que Thibaut n’a pas toujours présenté des comportements de communication fidèles à son niveau réel lors des deux passations. De plus, le fait que Thibaut ne produise pas encore de mots interfère sur tous ses résultats, car tous les items des niveaux supérieurs demandent une verbalisation.

Néanmoins il ressort de cette échelle que Thibaut présente un très bon niveau de communication non verbale. Il est dans le plaisir de l’interaction. Thibaut gestualise pour se faire comprendre mais nous n’avons pas observé de « véritables » signes lors des passations.


Figure 8 : Résultats de Thibaut à l'échelle de Wetherby et Pr utting

Liste des items





53


Les fonctions de communications de Thibaut listées dans cette grille concordent avec les données de L’ECSP.

On note des demandes d’information plus fréquentes au moment des post-tests. Lors des pré-tests Thibaut était déjà dans l’attention conjointe, il vérifiait que l’adulte portait bien son attention sur le même objet que lui, alors que maintenant il semble en plus attendre que l’adulte commente cet objet.

Thibaut produit essentiellement des petits cris ou rires mais il n’a pas de babillage modulé. On peut également remarquer qu’il vocalise essentiellement dans les situations d’interaction mais que ses productions ont diminué en quantité lors des post-tests. Il faut ajouter à cela qu’il a une tétine en bouche tout le long des post-tests.

Les débordements émotionnels sont fréquents. Dès qu’une situation demande du mouvement dans la pièce (ex : jeu d’échange de balle), Thibaut s’excite très vite et beaucoup.


La présence de la caméra a semblé être particulièrement perturbante pour les parents de Thibaut, lors de chaque rencontre.

Pré-test :

- Utilisation de l’espace : Les parents de Thibaut sont assez adaptés au niveau de l’espace lorsqu’ils communiquent avec leur enfant. Ils se placent en face et à sa hauteur et s’assurent du regard de Thibaut quand ils veulent lui montrer quelque chose. Le père n’utilise aucun signe. La mère de Thibaut quant à elle essaie de lui mimer certaines actions tout en lui tapotant l’épaule pour qu’il la regarde.

- Gestion des échanges : Les parents de Thibaut sont présents dans l’échange, dans le sens où ils l’observent beaucoup, lui proposent des thèmes de jeu et suivent ses propositions à lui.

- Utilisation du langage : Les parents de Thibaut ne rebondissent pas du tout verbalement sur les situations. Ils sont souriants mais silencieux et commentent peu verbalement ou gestuellement ce qui se passe, même lorsque Thibaut les sollicite, par exemple sur un livre d’images.

Post-test :

- Utilisation de l’espace : Les parents de Thibaut sont très souriants et utilisent de nombreuses mimiques dès que Thibaut les regarde ou leur montre quelque chose. Mme T. signe plus que lors des post-tests, en revanche son mari n’utilise pas plus les gestes qu’avant.


54

- Gestion des échanges : Les parents sont toujours très observateurs et disponibles. Ils répondent facilement aux demandes non verbales de Thibaut. Néanmoins, alors que Thibaut initie et maintient beaucoup plus le jeu social qu’auparavant, son père ne prend pas vraiment son tour quand Thibaut le sollicite et redonne d’emblée son tour à Thibaut, ce qui a pour effet d’arrêter le jeu social en cours.

- Utilisation du langage : Les commentaires verbaux sont plus nombreux mais encore rares. La mère de Thibaut intervient peu dans cette interaction, mais lorsqu’elle prend la parole, ses commentaires ou demandes s’accompagnent de quelques gestes. Le père de Thibaut pose quelques questions ou fait des commentaires sur ce que fait son fils, mais ce à voix très basse et il semble plus s’adresser aux autres personnes présentes dans la pièce qu’à Thibaut.


C’est la maman de Thibaut qui a rempli les questionnaires. Entre les deux tests, plusieurs points importants : l’utilisation de signes et de vocalisations, ainsi que l’imitation sont les nouvelles formes de communication qui sont signalées par la maman. En revanche, elle remarque peu d’extension de l’utilisation du langage : Thibaut communique toujours pour protester, demander quelque chose, ou attirer l’attention. Mme T. remarque qu’il communique dorénavant au sujet de ses sentiments.

Dans les réponses de la seconde grille, qui s’intéresse aux sujets et à la fréquence de la communication, on remarque une différence significative dans la façon dont la maman de Thibaut a rempli le questionnaire. En effet, dans les exemples donnés lors du pré-test, on percevait que plus que la communication, c’était le comportement de Thibaut qui était retranscrit : s’il aime cette activité, ou quelle utilisation il fait des objets par exemple. Dans le post-test, la notion de communication paraît plus claire pour la maman, qui cite uniquement des actes communicatifs dans les exemples (pour l’item « se promener », la maman a coché la réponse souvent, et a ajouté comme exemple : « fait le signe du volant et nous montre sa veste »).

5. Synthèse

Thibaut communique beaucoup et de manière très efficace par le non verbal. Ses parents ont encore des difficultés à trouver leur place dans l’interaction avec leur enfant, mais ils sont attentifs aux tentatives de communication de Thibaut.

Chapitre V

DISCUSSION DES RESULTATS

Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS

Figure 9 : Synthèse des résultats à l'échelle d'interaction s ociale

Remarque : l’absence de valeur pour le niveau moyen d’Eric en pré-test ne correspond pas à un niveau 0, mais signifie qu’il ne nous a pas été possible d’observer les comportements prévus par l’ECSP, et donc d’effectuer la cotation et le calcul de la moyenne.


56

I. Discussion des résultats

1. Habiletés communicatives des enfants

« L’enfant apporte aussi dans l’apprentissage langagier son « style » cognitif. S’il est vrai qu’il existe une grande similitude évolutive entre les enfants, il ne faut quand même pas négliger les différences individuelles, souvent sous-évaluées et qui peuvent être aussi bien quantitatives dans le rythme d’acquisition que qualitatives en ce qui concerne le contenu. » (Monfort & Juarez Sanchez, 2001, p.13)

S’il est vrai que nous essayons ici de mettre en évidence et de décrire des tendances communes dans le développement des fonctions pré-verbales observées, chaque enfant a, comme le soulignent ces auteurs, son propre style. Un style auquel viennent s’ajouter de nombreuses variables déjà évoquées par ailleurs. C’est pourquoi notre argumentation s’appuie sur deux axes parallèles certes, mais résolument dissociés : l’axe quantitatif et l’axe qualitatif. Si le premier nous fournit des informations chiffrées intéressantes, le deuxième permet également de mettre en évidence de nombreux changements.

Nous nous appuyons pour cette analyse sur les résultats obtenus à l’ECSP (détails des résultats dans les tableaux 13 à 15, annexe V), étayés par l’observation des fonctions de communication de Wetherby et Prutting.

1.1. L’interaction sociale

L’échelle d’interaction sociale ne connaît pas d’importantes variations de niveau entre les pré et post-tests. On observe plutôt une systématisation des comportements d’interaction sociale en termes de fréquence. Les enfants intègrent leur rôle de partenaire de communication à part entière et recherchent de ce fait beaucoup plus souvent l’interaction avec l’adulte. Cela est d’autant plus vrai pour les enfants de notre étude qui, lors des premières rencontres, ne voyaient pas en l’adulte un partenaire privilégié.

On peut noter que tous les enfants, avec l’émergence de leurs premiers mots-signes, atteignent en pré et post-tests les niveaux supérieurs de l’ECSP (d’un point de vue optimal). Le fait qu’aucun ne dépasse encore le stade conventionnel verbal fait certainement partie des répercussions de la surdité (ce stade correspond au niveau 3.5, cf. tableau 4 p. 37). En effet, ils produisent seulement leurs premiers mots-signes et n’en sont pas encore à les combiner comme le demande le stade supérieur.

Réponse à l’interaction sociale

Les comportements de réponse ont peu évolué en regard des résultats en initiation et maintien de l’interaction sociale. Néanmoins les changements qualitatifs observés ne sont pas négligeables. On remarque en effet une augmentation significative des comportements de réponse.


Figure 10 : Synthèse des résultats à l'échelle d'attention con jointe


57

Initiation de l’interaction sociale

On note ici une augmentation intéressante des résultats médians et moyens qui signent une certaine généralisation de comportements jusque-là optimaux. Alors que les échanges lors de la première rencontre s’articulaient souvent autour des jeux sociaux introduits par l’adulte (téléphone, jeu de « coucou »), les situations d’interaction lors des post-tests se sont diversifiées car désormais, pour l’enfant, tout est sujet à engager l’interaction. Les enfants, qui auparavant sollicitaient peu l’adulte dans leur jeu, ont beaucoup développé la prise de contact visuelle avec l’adulte. Cette entrée dans l’échange par le regard est considérée dans l’ECSP comme une composante essentielle de l’interaction sociale.

Maintien de l’interaction sociale

La stabilité des résultats quantitatifs entre les deux rencontres ne permet pas ici une analyse pertinente. Il est en effet souligné dans l’ECSP que « de façon quelque peu arbitraire, trois occurrences du comportement de l’enfant dans une séquence ont été retenues pour évaluer la capacité à maintenir une interaction sociale ». C’est là une des limites des résultats de l’ECSP car, au niveau de la cotation, un même comportement est coté à l’identique en pré et post-test alors qu’il est maintenu sur un nombre de tours de rôles plus important lors des post-tests.

On observe différents moyens mis en place par les enfants pour favoriser le maintien de l’interaction. Tout d’abord les enfants vocalisent plus en situation interactive que solitaire et ce de manière bien plus nette lors de la deuxième rencontre. On pourrait imaginer que la reprise de ces vocalisations par l’adulte permette le maintien d’un dialogue oral, mais cette attitude communicative parentale a été peu observée.

De plus, on remarque une augmentation des comportements d’imitation et de provocation taquine, en post-test, chez certains enfants dans les jeux sociaux répétitifs appelés « formats » par Bruner. Ces comportements tendent à favoriser une imitation réciproque entre les deux inter-actants permettant ainsi le maintien de l’échange. Il est intéressant de souligner cette utilisation de la « taquinerie » chez les enfants, qui indique la prise de conscience que l’interaction elle-même peut être prise comme cible dans le jeu.

1.2. L’attention conjointe

Si l’on considère les trois échelles qui composent l’ECSP, c’est dans le domaine de l’attention conjointe que les enfants de notre étude semblent avoir le plus progressé. D’un point de vue quantitatif, les enfants atteignent un score optimal d’un à deux niveaux supérieurs à celui qu’ils obtenaient lors de la première rencontre.

Néanmoins il faut préciser qu’il s’agit là d’un niveau optimal. Les résultats moyens et médians restent assez bas pour tous les enfants ce qui illustre certainement une conséquence fréquente de la surdité déjà évoquée plus haut, à savoir la difficulté pour l’enfant sourd d’entrer dans des interactions d’attention conjointe. Les comportements d’attention conjointe ont donc augmenté mais ne se sont pas encore systématisés.

De plus, la diversité des situations d’attention conjointe que nous avons observée nous a amenées à nous interroger. En effet, pour une même cotation à l’ECSP, différents


58

comportements d’attention conjointe peuvent être mis en évidence. Cette différence est illustrée par Deleau (2006) qui distingue « l’attention conjointe » dans laquelle l’adulte et l’enfant portent leur attention sur un objet commun (et vérifient ce fait), de la « référence sociale » dans laquelle l’enfant en recherche d’informations, alterne à plusieurs reprises le regard entre l’adulte et l’objet. C’est précisément cette transition que nous avons pu observer chez certains enfants de notre étude. Après quelques mois les enfants se positionnent comme on l’a vu en partenaires de communication à part entière et ont envie de partager le jeu en cours et d’en obtenir de l’information voire d’en transmettre. C’est alors que les situations d’attention conjointe prennent tout leur sens, lorsqu’elles permettent un échange d’informations et fournissent un support à l’apprentissage linguistique. Il est intéressant alors de se pencher sur les différents rôles que propose l’ECSP (résultats détaillés dans le tableau 14) :

Réponse à l’attention conjointe

Répondre adéquatement à la requête d’attention conjointe de l’adulte est le rôle dans l’échelle d’attention conjointe que les enfants de notre étude ont le plus développé en trois mois. Ce, tant d’un point de vue optimal que médian et moyen.

On note que les enfants qui étaient à un niveau simple de réponse et qui favorisaient jusque-là essentiellement les situations de jeu « seul » ont progressé puisqu’ils ont tous gagné au moins deux niveaux en seulement trois mois. Si cette nette évolution dans la prise en compte de l’autre comme partenaire peut certainement trouver une explication dans le travail accompli autour de cette notion lors des séances d’orthophonie, les adaptations mises en place par les parents ne sont pas à négliger non plus. Ces derniers lors des post-tests montrent qu’ils ont réalisé d’importantes adaptations dans la gestion de l’attention visuelle de leur enfant. Ils sollicitent véritablement une réponse de leur enfant en allant chercher son regard, ce qui multiplie les situations d’interaction.

Les résultats chiffrés d’Alexis n’ont pas été pris en compte ici. En effet ils ne sont pas exploitables de part leur régression qui ne reflète en rien la réalité clinique. On peut néanmoins expliquer cette baisse des résultats par l’attitude très prévoyante de la maman lors de la deuxième rencontre. En anticipant les réponses et demandes d’Alexis, elle ne lui laisse pas toujours le temps de les formuler. Cela n’empêche pas Alexis d’avoir progressé dans ce domaine.

Initiation de l’attention conjointe

On s’intéresse ici aux comportements que l’enfant présente pour diriger l’attention visuelle de l’adulte vers un objet ou un événement. Quantitativement on observe une évolution des niveaux optimaux pour trois enfants de notre étude. Evolution qui se reflète peu dans les niveaux moyen et médian mais qui n’empêche pas d’importantes variations qualitatives entre la première et la deuxième rencontre. En effet, tous les enfants ont agrandi leur répertoire de demandes d’attention conjointe. Lors des pré-tests les enfants initiaient essentiellement des moments d’attention conjointe pour formuler des requêtes d’aide ou de demandes d’objets. Aux post-tests on observe, parallèlement à un plaisir croissant pour les interactions avec autrui, une émergence des demandes d’information et de partage d’activités illustrée dans les fonctions de Wetherby et Prutting.


Figure 11 : Synthèse des résultats à l'échelle de régulation d u comportement


59

Maintien de l’attention conjointe

En regard des résultats chiffrés, les enfants atteignent tous un bas niveau de maintien par rapport au niveau attendu pour leur âge. Néanmoins si l’on exclut les résultats d’Alexis ici encore non interprétables, les enfants ont progressé et qualitativement les situations d’attention conjointe sont nettement plus maintenues lors des post-tests.

Alors que les enfants se contentaient jusque-là d’attirer momentanément l’attention de l’adulte, lors de la deuxième rencontre ils attendent et recherchent véritablement une information sur la situation. On peut imaginer l’important rôle que jouent les signes dans cet allongement des échanges. Par leur présence, ils enrichissent les épisodes d’attention conjointe, permettent la circulation d’informations nouvelles et entretiennent la curiosité de l’enfant. Ce dernier commence à les reproduire, initiant par là même un jeu d’imitation réciproque dans lequel il peut expérimenter les tours de rôles.

1.3. La régulation du comportement

L’échelle de régulation du comportement semble, en regard de nos deux axes (quantitatif et qualitatif), montrer la progression la moins nette d’un point de vue optimal. Seuls deux enfants ont atteint un niveau supérieur à celui qu’ils obtenaient en pré-test. On peut alors avancer plusieurs hypothèses explicatives :

- Peut-être le laps de temps écoulé entre les deux rencontres (trois mois) est-il insuffisant pour permettre une véritable évolution dans ce domaine.

- On peut imaginer que cette aptitude n’est pas l’axe prioritaire des séances d’orthophonie.

- Les enfants atteignent tous le niveau trois en pré-test et sont donc déjà efficaces en matière de régulation. On peut imaginer que c’est le manque de verbalisation de ces comportements qui les empêcherait de valider les niveaux supérieurs.

Néanmoins si l’on s’attache aux résultats médians et moyens, on note une progression chez certains enfants, concordante avec les comportements observés qualitativement :

Réponse à la demande de régulation

Si quantitativement les résultats ne dépassent pas ici le niveau deux de l’ECSP, on note néanmoins une meilleure acceptation des demandes de régulation d’autrui et une plus grande utilisation des gestes conventionnels dans les situations de régulation. En effet, lors de la première rencontre, les réponses observées étaient bien souvent des refus exprimés de façon plus « primaire » par des cris et une agitation motrice.

Initiation d’une demande de régulation

Les enfants se rejoignent tous aux mêmes niveaux moyen et médian lors des post-tests. On note en effet une augmentation des comportements de demande de régulation chez les enfants qui jusque-là en initiaient peu. De plus tous les enfants sont capables de formuler


Figure 12 : Résultats à la grille d'utilisation de l'espace

Axe vertical : niveau d’adaptation du parent, de 0 à 4, 4 représentant des comportements très adaptés.

Axe horizontal : items d’observation (cf. annexe IV)


60

des demandes d’action et de tranquillisation plus différenciées, c’est-à-dire plus fiables à un niveau non verbal. Tous ont intégré cette dimension essentielle de l’interaction qui permet par une action, un comportement, de « faire agir » autrui.

2. Adaptations communicationnelles des parents

2.1. Utilisation de l’espace

Pour que l’enfant sourd bénéficie pleinement des informations provenant de son environnement, et en particulier de ses parents, des contraintes spécifiques sont imposées par la surdité. Ce que Dumont (2008) appelle la « concordance des modalités » en fait partie : l’utilisation des mêmes modalités, gestuelles ou vocales, entre les parents et leur enfant, et l’adaptation de celles-ci à la situation de handicap de l’enfant sourd. L’établissement de signaux visuels d’interaction, tels les gestes, nous paraît donc une base essentielle à la communication entre l’enfant sourd et sa famille.

Des trois thèmes de la grille d’observation, c’est dans l’utilisation de l’espace que l’on observe le plus de variations entre les deux rencontres.

L’accompagnement de la parole par des gestes, le souci que ces derniers soient visibles par les enfants, ou encore une position face à face favorisée entre le parent et son enfant se systématisent au cours des premiers mois de prise en charge. Nous pouvons penser que ces quelques mois ont permis aux parents d’adapter leur utilisation de l’espace à la surdité de leur enfant, grâce à leur meilleure connaissance de la surdité, d’une part, et aux premières séances d’éducation précoce, d’autre part.

Les enfants rencontrés lors de cette étude grandissent tous dans des familles entendantes, confrontées pour la première fois aux difficultés de communication induites par la surdité. Lors de notre première rencontre avec les familles, le diagnostic de surdité pour leur enfant est encore récent et la prise en charge effective depuis un mois tout au plus. Les comportements intuitifs des parents sont mis à mal, et les adaptations, en particulier spatiales, facilitant la communication entre l’enfant sourd et son parent, sont en construction. Entre les deux rencontres, les parents et les orthophonistes ont réfléchi et expérimenté les situations favorisant la communication avec leur enfant : l’utilisation de la mimo-gestualité, de gestes et de signes pour mieux se faire comprendre, ainsi que l’importance d’être dans le champ visuel de l’enfant. Cet aspect « utilisation » de l’espace paraît faire partie des premières adaptations que le parent met en place spontanément, ou qui peut être abordé par l’orthophoniste. Le besoin de l’enfant d’avoir accès à un maximum d’informations visuelles pour pouvoir suivre une interaction peut en effet facilement être illustré par l’orthophoniste.

L’item qui connaît la plus grande progression est celui concernant l’attention visuelle de l’enfant, et plus particulièrement la fréquence à laquelle le parent attire et retient cette attention. Cette adaptation accrue peut être mise en lien avec le développement de l’attention conjointe de l’enfant, observée grâce à l’ECSP. En effet, nous avons vu l’importance pour l’adulte de placer le message dans le champ visuel de l’enfant pour partager une situation d’attention conjointe : cette adaptation favorise donc l’augmentation de ces situations dans les interactions.


Figure 13 : Résultats à la grille de gestion de l'échange




61

En revanche, on observe peu de changement dans l’utilisation des mimiques. La « théâtralisation » des émotions, ou au contraire une certaine réserve nous ont paru être très liées à la présence de la caméra, qui aurait eu une incidence sur l’attitude naturelle des parents.

2.2. Gestion de l’échange

On observe, lors des post-tests, que tous les parents considèrent leur enfant comme un interlocuteur à part entière dont ils suivent les initiatives et qu’ils incitent à prendre leur place dans l’échange.

Dès la première rencontre, néanmoins, la moitié des parents présentent des comportements tout à fait adaptés pour certains items (inciter l’enfant à prendre son tour dans les échanges, et lui laisser le temps de le faire). Ceci vient nuancer les données de la littérature abordée dans notre partie théorique, en particulier concernant la difficile mise en place des tours de rôle. Dans les cas où l’enfant avait peu sa place dans l’échange lors de la première rencontre, pour Alexis et Djallal en particulier, on observe, à travers l’amélioration des scores, une revalorisation du rôle de partenaire communicatif de l’enfant.

Cette revalorisation peut être mise en lien avec la connaissance grandissante des parents sur les comportements de communication adaptés à la surdité. Les différents professionnels du CAMSP sont en effet vigilants sur l’information des familles quant aux difficultés posées par la surdité, mais aussi sur toutes les capacités qui ne sont pas altérées par celle-ci : l’enfant sourd dispose des mêmes compétences que l’enfant entendant, en termes d’habiletés cognitives par exemple.

Si les parents prennent en compte les choix de leur enfant, ils ont néanmoins tendance à ramener l’attention de celui-ci sur un sujet qu’ils ont eux-mêmes choisi, ceci lors des deux passations. Nous retrouvons ici la notion d’attitude directive, développée par Plapinger et Kretschner (partie théorique p. 14). Nous pensons que ce comportement est renforcé par la situation de test qu’induit notre présence : ils souhaitent que les habiletés et compétences de l’enfant soient visibles, et l’entraînent donc à explorer tous les supports que nous avons mis à leur disposition. De plus, nous observons également, en accord avec l’étude de Caissie et Cole (in Lepot-Froment, 1996), que les comportements directifs des parents entraînent plus de réponses, lors des pré-tests, que les comportements non-directifs, et permettent de donner un cadre aux échanges. Nous pouvons noter une diminution de la fréquence des comportements directifs des parents lors des post-tests, et donc d’un meilleur équilibre dans les tours de rôles : la plupart des enfants entrant plus spontanément dans le jeu social, les parents n’ont plus autant besoin de les solliciter pour entretenir l’interaction. Enfin, une baisse de la directivité des parents peut aussi être le témoin d’une communication plus aisée et efficace avec leur enfant :

« Généralement, les adultes, face à ces enfants, essayent de résoudre leurs propres difficultés de communication en adoptant une attitude plus dirigiste : ils donnent plus d’instructions, font moins de commentaires et posent moins de questions » (Bondurant et al., 1983, cité par Monfort et Juarez Sanchez, 2001).


Figure 14 : Résultats à la grille d'utilisation du langage




62

Nous allons donc nous pencher maintenant sur l’évolution de l’utilisation que font les parents du langage.

2.3. Utilisation du langage

Les résultats obtenus pour ce thème présentent de grandes disparités selon les familles et peuvent difficilement être discutés de manière globale.

En effet, on observe très peu de changement, pour ces items, chez les parents de Thibaut. Entre les deux rencontres, Thibaut a connu de nombreuses difficultés avec ses appareils auditifs. Une grande souffrance au niveau des oreilles lui a fait refuser tout appareillage pendant plusieurs semaines. Et il a été observé une absence de gain prothétique. Ces difficultés peuvent expliquer, chez des parents déjà plutôt adaptés dans l’utilisation de l’espace et la gestion des échanges, le faible investissement de l’oral; ils sont en effet très silencieux durant l’interaction. De plus, la mimo-gestualité et les signes, qui pourraient remplir les mêmes fonctions langagières que l’oral, sont également peu investis, du moins lors des passations.

De même, on observe peu de changement, en termes de score, dans l’interaction entre Eric et sa maman car on observait un comportement langagier déjà très ajusté chez la mère lors de la première rencontre.

L’évolution de l’utilisation du langage chez la mère d’Alexis nous a surprises : le maintien des commentaires verbaux et du souci de comprendre ce qu’Alexis exprime coïncide avec une baisse de la fréquence des questions (ouvertes ou fermées). Cela peut être expliqué par l’évolution du comportement d’Alexis, qui joue, lors de la deuxième rencontre, de façon beaucoup moins indépendante. Du fait qu’il introduise spontanément l’adulte dans ses jeux, et fasse lui-même plus de demandes, sa maman n’a plus besoin d’autant le solliciter et peut lui laisser l’initiative. Elle comprend plus facilement ce qu’il exprime.

Les parents d’Agnès et de Djallal présentent quant à eux des évolutions comparables pour ces items : on observe que ces mamans commentent verbalement des situations qui se déroulaient en silence lors des premiers films. On note également une reprise des productions de l’enfant, soit pour en donner une interprétation, soit pour apporter des informations sur l’objet de l’intérêt de l’enfant. Est également visible chez ces deux parents lors des deuxièmes rencontres, l’augmentation de l’intérêt pour les productions et manifestations de l’enfant, que l’on peut mettre en lien avec la meilleure place de l’enfant dans l’échange. En effet, on observe la volonté croissante de comprendre ce que l’enfant veut exprimer.

Cette augmentation des attentes quant à l’expression des souhaits et émotions de l’enfant se retrouve également chez les mamans d’Alexis et d’Eric. Ces parents semblent avoir plus d’exigences éducatives vis-à-vis de leur enfant. Cela nous ramène à la notion de perte des « schémas de parentage intuitifs » (Papousek) : après une perte de repères et du sentiment de légitimité et de « savoir faire », due à l’annonce de la surdité, on observe certainement ici la réaffirmation du rôle parental, une réassurance de cette légitimité. Rendre leur rôle aux parents, qui sont experts de leur enfant, est également au cœur des objectifs de l’équipe du CAMSP.


63

Si, comme nous l’avons vu plus haut, l’enfant est considéré comme un acteur dans l’échange, avec des productions vocales ou gestuelles intentionnelles et significatives, il transparaît ici une certaine perturbation de l’échange : on note en effet une absence d’imitation ou de reprise par les parents des mimiques, gestes ou vocalisations de l’enfant. Vinter (2000) pose comme base de l’étayage du langage de l’enfant sourd la reformulation, le questionnement et l’imitation. Les deux premiers comportements sont plus fréquents lors des post-tests. En revanche, excepté chez une maman, l’imitation est totalement absente de nos enregistrements, qu’elle soit gestuelle ou vocale. Nous pouvons faire l’hypothèse que cette diminution des comportements d’imitation est la conséquence des productions altérées des enfants sourds : nous observons que les productions orales sont effectivement, chez les enfants de notre étude, brèves et pauvres, en comparaison de ce qui pourrait être attendu pour leur âge chronologique (Lepot-Froment, 1996). (cf. partie théorique p.14). L’intérêt de l’imitation n’est pas abordé de façon formelle dans la prise en charge de ces familles, dont les enfants ont entre un et deux ans.

2.4. Hypothèses n°1 :

2.4.1. Hypothèse n°1a : une évolution des enfants d ans les trois

compétences communicatives de l’ECSP

Nous avons toujours privilégié dans notre analyse l’observation clinique des comportements, que l’aspect quantitatif est venu conforter ou non.

Dans ce sens, notre hypothèse est vérifiée puisque, quelle que soit l’échelle étudiée, les enfants, s’ils obtenaient parfois des résultats identiques en pré et post-test, ont tous enrichi d’un point de vue qualitatif leur répertoire de comportements et systématisé des acquis jusque-là optimaux.

Néanmoins, les progrès observés diffèrent selon les trois échelles.

En effet, on enregistre un développement important des capacités d’attention conjointe chez les enfants, tant quantitatif que qualitatif, chez tous les enfants.

En matière d’interaction sociale les enfants ont tous avancé dans leur positionnement comme partenaire de communication et dans leur perception de l’adulte comme interlocuteur privilégié. De manière prévisible, les enfants jusque-là les plus en retrait sont ceux qui ont le plus progressé dans ce domaine.

Enfin, dans l’échelle de régulation du comportement, l’évolution s’observe essentiellement sur l’axe qualitatif, à savoir sur les moyens d’exprimer et de répondre aux situations de régulation.


64

2.4.2. Hypothèse n°1b : une amélioration marquée de s capacités

d’attention conjointe

Nous avons observé chez les enfants une augmentation en fréquence et une meilleure gestion des situations d’attention conjointe. Ces situations sont qualifiées par Wood (partie théorique p.16) « d’opération cognitivement complexe » et « forcément malaisée » pour les enfants sourds qui ne peuvent recevoir des informations par la modalité auditive lorsqu’ils portent leur attention visuelle sur un objet ou une situation. Les enfants ont ici appris à tirer parti de toutes les informations visuelles qu’ils reçoivent. Ils sont plus réceptifs aux demandes de l’adulte, de même qu’ils recherchent et maintiennent plus cette attention avec l’adulte. Nous pouvons donc valider notre hypothèse.

Cette évolution peut certainement être mise en lien avec l’importance accordée aux comportements d’attention conjointe en rééducation, ainsi qu’avec les adaptations réalisées par les parents. Ces derniers ont effectivement « ré-appris » à attirer et à gérer l’attention de leur enfant par une sollicitation adaptée du canal visuel dans la communication avec leur enfant.

2.5. Hypothèses n°2 :

2.5.1. Hypothèse n° 2a : une meilleure adaptation d es parents en termes

d’utilisation de l’espace, du langage, et de la ges tion des échanges.

a. Utilisation de l’espace

Cette hypothèse est vérifiée aussi bien d’un point de vue quantitatif, en fréquence des adaptations, que d’un point de vue qualitatif, dans l’optimisation de l’utilisation de l’espace. Et ce chez tous les parents participant à notre expérimentation.

b. Gestion des échanges

Cette hypothèse est validée pour quatre enfants sur cinq : leurs parents ont en effet un ajustement plus grand et des échanges plus équilibrés avec eux, en termes d’initiation et de tours de rôle en particulier.

c. Utilisation du langage

Nous ne pouvons valider que partiellement cette hypothèse, du fait de l’hétérogénéité des familles en ce qui concerne l’évolution de l’utilisation du langage.


65

Deux explications tendraient à infirmer notre hypothèse :

- contrairement à ce à quoi nous nous attendions, au regard des perturbations décrites dans la communication entre l’enfant sourd et ses parents, deux parents présentaient déjà, selon notre grille, un comportement langagier adapté aux compétences de leur enfant lors des pré-tests. Ces parents n’ont donc pas pu améliorer une adaptation déjà optimale en termes de scores.

- deux parents ont été plutôt silencieux lors des tests, ce qui ne nous a pas permis d’observer de franche évolution.

- les parents d’un enfant n’ont pas montré d’évolution dans leur utilisation du langage.

Nos résultats montrent donc une meilleure adaptation de l’utilisation du langage seulement chez les parents de deux enfants, sur les cinq que nous avons vus.

Néanmoins, qualitativement, chez les parents de quatre enfants, nous avons observé un meilleur ajustement et une adaptation plus fréquente des comportements langagiers.

2.5.2. Hypothèse 2b : les parents observent plus de comportements

communicatifs chez leur enfant.

Nous n’avons pu récupérer que les questionnaires de trois familles. Notre hypothèse ne peut donc être que partiellement validée. Néanmoins, chez tous les parents nous ayant rendu les grilles, on observe une plus grande facilité à compléter le questionnaire et une observation plus fine des comportements communicatifs de leur enfant.

3. Réponse aux hypothèses générales

3.1. La prise en charge au CAMSP faciliterait l’ada ptation des attitudes

de communication du parent auprès de son enfant.

Nos résultats montrent une meilleure adaptation des parents lors des interactions avec leur enfant sourd, après trois à cinq mois de prise en charge.

3.2. La prise en charge au sein du CAMSP améliorera it les habiletés

communicatives de l’enfant.

Cette hypothèse est validée, car les performances des enfants ont effectivement été améliorées lors des post-tests. Néanmoins, chez ces enfants en développement, et sans population témoin, il convient d’être prudent sur le rôle exact de la prise en soin sur la progression.


66

II. Discussion du protocole

1. Durée et moment de l’expérimentation

Nous avions le souhait de réaliser les premières observations au plus tôt dans la prise en charge de l’enfant et de sa famille, pour établir une ligne de base témoignant des interactions et compétences communicatives avant l’intervention des professionnels du CAMSP. Si nous avons réussi à réduire le temps s’écoulant entre le premier rendez-vous au CAMSP et le début de notre expérimentation, il aurait été intéressant que cette dernière ait lieu entre la rencontre de la famille avec la directrice du centre et le premier rendez-vous orthophonique pour plus de rigueur. L’idée d’incorporer notre intervention à un possible « bilan d’entrée » a été évoquée par l’équipe, mais présenter notre travail au moment où la famille découvrait le centre paraissait être difficile à mettre en place. La relation entre les professionnels de santé et la famille était alors à peine entamée, et la quantité d’informations à laquelle elle est soumise à cet instant était déjà très importante.

De même, il aurait été intéressant de pouvoir réaliser les deux expérimentations à un intervalle de temps plus grand. L’écart, de trois mois minimum, s’est avéré trop court pour que des prises en charge autres qu’orthophoniques puissent se mettre en place (excepté pour une famille). De même, certaines adaptations parentales, ou progrès communicatifs des enfants, n’ont pu être objectivés sur cette période. Néanmoins, les résultats de cette expérimentation pourraient être comparés à ceux obtenus dans d’autres types de prises en charge. En effet, les programmes d’intervention s’organisent par période de quatre à six mois, durée proche de ce que nous avons proposé ici. Les programmes Hanen, par exemple, sont organisés par sessions de six séances de travail à raison d’une par quinzaine, ajoutées à 3 séances d’évaluations en début, milieu et fin de programme (N. Thomas, 2003).

2. Outils d’évaluation

2.1. Méthode de recueil des données

2.1.1. La vidéo

Nous avons eu recours, pour recueillir nos données, à l’enregistrement vidéo. Ce support a présenté des avantages et inconvénients. Il nous a permis de procéder à une analyse plus précise et fidèle des habiletés communicationnelles et des interactions, et donc à une cotation plus pertinente des différentes échelles. De plus, l’enregistrement vidéo nous a permis de confronter nos impressions premières, ressenties lors des rencontres, à celles du visionnage que nous en avons fait ensuite, plus objectives en s’appuyant sur les grilles d’analyse. En particulier lors des post-tests, nous avons parfois eu des impressions très différentes entre les situations et leur visionnage ultérieur.

Mais la présence de la caméra a aussi pu gêner les parents et les enfants, et donc rendre les interactions moins naturelles. Pour limiter cet « effet caméra » nous avons filmé sur des temps supérieurs à ceux nécessaires à nos observations, de façon à ce que parents et


67

enfants aient le temps de s’habituer à la caméra, et puissent avoir des situations d’interaction plus naturelles.

2.1.2. Le questionnaire parental

Le questionnaire sur la communication de l’enfant du centre Hanen, donné à remplir aux parents, nous a permis une comparaison des compétences communicatives de l’enfant visibles lors des passations et celles qu’observent ses parents dans le quotidien. Cet outil nous a donc permis d’enrichir nos évaluations, mais il a finalement été également révélateur d’une autre évolution : celle du regard des parents sur la communication de leur enfant.

Les premières observations des parents se rapportaient en effet plus au comportement général et au caractère de l’enfant, et s’ils n’étaient pas en contradiction avec nos observations, ils permettaient peu d’enrichir les données recueillies au cours des rencontres. En revanche, les deuxièmes questionnaires qui nous ont été retournés témoignaient d’une évolution de la notion de communication pour les parents : leurs observations, concordantes avec les nôtres, traitaient alors uniquement et précisément des comportements communicatifs de leur enfant.

2.1.3. Le questionnaire aux orthophonistes

Nous avions prévu dans notre protocole d'exploiter les résultats de questionnaires réalisés à l'intention des professionnels de santé du CAMSP. Mais ils ne nous ont pas paru, après utilisation, suffisamment fiables et pertinents.

Leur réalisation nous a posé des difficultés : n'ayant pas eu le temps de faire des entretiens préalables, nous n'avons pas été entièrement satisfaites de la méthodologie mise en œuvre pour ceux-ci. De plus, seules les orthophonistes ont pu y répondre, du fait que l'enfant et sa famille, en début de prise en charge, ne côtoient pas encore les autres professionnels. Enfin, les résultats obtenus ne nous ont pas toujours paru refléter l'évolution des attitudes parentales.

Plusieurs raisons peuvent l'expliquer : les premiers questionnaires ont été distribués alors que les orthophonistes n'avaient que très peu rencontré les familles, et n’avaient pas effectué d’évaluation. Les difficultés de communication entre l’enfant et ses parents n’étaient alors pas visibles par l’orthophoniste, qui a pu émettre des appréciations plus sévères lors des deuxièmes questionnaires.

2.2. Evaluation communicative de l’enfant

2.2.1. Intérêt du choix de l’ECSP

L’ECSP a été choisie car c’est un outil étalonné dans une version francophone. Il a déjà été utilisé avec succès pour la recherche et l’intervention auprès d’enfants tout-venant et à troubles divers (Nader-Grobois, 2006). De plus, Miesen (cité par Nader-Grobois, 2006)


68

souligne « l’intérêt particulier de l’utilisation des échelles d’attention conjointe et de la réponse à la régulation de comportement » chez les enfants à déficience auditive car elles mettent en place des « comportements d’importance considérable dans la vie quotidienne et l’éducation de ces derniers ».

On peut ajouter à cela l’intérêt que nous avons nous-mêmes ressenti en utilisant ce matériel, à savoir, la diversité des situations d’interaction qu’il propose à travers l’emploi de différents supports ludiques. En effet les nombreux jouets ont souvent facilité la prise de contact avec l’enfant que ce soit en début de rencontre ou pour relancer une interaction interrompue. Nous avons craint que les différents objets qui constituent l’ECSP, quelque peu obsolètes désormais désintéressent les enfants mais ils semblent avoir gardé toute leur attractivité. Nous en avons tout de même remplacés quelques uns par leur homologue plus moderne (ex : téléphone sans fil).

Nous avons eu connaissance d’un outil d’évaluation élaboré par Margaret Tait spécialement pour les enfants sourds : le « Tait Video Analysis » (NEAP, 2004). Malgré son caractère spécifique d’outil à destination des enfants sourds et son utilisation dans de nombreuses études (Tait & Lutman, 1994 ; Tait, Nikolopoulos, Wells et White, 2007), il ne nous a pas paru pertinent de l’utiliser au regard de nos objectifs. En effet la vocation du protocole NEAP dont il est issu à pour vocation de mesurer les progrès réalisés par l’enfant au niveau de ses compétences auditives et vocales (intelligibilité, reconnaissance auditive…), après appareillage par prothèses classiques ou implantation cochléaire. Le Tait Video Analysis propose en particulier une étude des compétences verbales et non verbales des enfants (analyse des tours de parole, initiatives de l’enfant, réponses suite à des incitations verbales et non verbales) à partir du support d’un album illustré. L’ECSP nous alors paru plus approprié par rapport à la tranche d’âge de notre population, aux supports proposés et aux éléments recherchés.

2.2.2. Limites de l’ECSP et difficultés rencontrées

a. Le rôle « d’examinateur »

On peut ici parler d’un apprentissage dans le sens où nous n’avions pas la même expérience et donc les mêmes réflexes lors des premières que lors des dernières passations. Notre manque de pratique clinique a pu fausser certains résultats. Nader-Grobois (2006) résume ainsi les difficultés d’administration de l’ECSP auxquelles nous avons pu être confrontées :

«L’administration des échelles repose sur certaines compétences de l’examinateur : la maîtrise des situations inductrices, la mémorisation des actes socio-communicatifs pertinents relevant des trois fonctions, l’adaptation au niveau probable de l’enfant, à ses préférences, à ses intérêts momentanés et l’attitude réceptive et la plus naturelle aux initiatives de l’enfant… »

b. La présence des parents


69

La présence des parents lors de la passation de l’ECSP a également pu avoir des répercussions sur certains de nos résultats. En effet leurs interventions ont parfois interféré avec les nôtres en quelque sorte, et par là même avec les comportements que nous cherchions à observer. Gérer et réguler, de la façon la plus naturelle possible, les interventions des parents dans une situation de test est parfois nécessaire, mais c’est un rôle qui s’apprend et qui n’est pas toujours évident à tenir. Néanmoins la présence des parents se révèle avant tout une richesse puisqu’elle permet à l’enfant d’interagir avec nous dans un climat de confiance. De plus, si la participation des parents à la prise en charge est essentielle, elle l’est tout autant dans le processus d’évaluation qui se veut aussi fonctionnel et écologique que possible.

c. L’adaptation de l’outil

La sélection et donc la réduction des items de l’ECSP a été réalisée selon deux critères : la pertinence des items à présenter à un enfant sourd ainsi que la diminution du temps de passation. Par ces adaptations, la passation de l’ECSP est restée attrayante pour l’enfant sans dépasser son seuil de concentration et de « tolérance ». En effet les temps de rencontre ont souvent eu lieu après la séance d’orthophonie des enfants qui étaient parfois fatigués ou n’étaient plus disponibles.

De part la sélection des items que nous avons effectuée, nous n’avons pu utiliser les normes de l’ECSP et nous sommes donc référées essentiellement aux âges d’acquisition prévus pour les différents comportements.

Ce découpage dans les situations que propose l’ECSP a pu rendre parfois certains résultats inexploitables, d’où l’importance accrue de l’observation qualitative, et des informations complémentaires que nous a fournies la grille des fonctions communicatives de Wetherby et Prutting. En effet par la diminution du nombre d’items, un comportement non présenté lors de la passation a pu chuter exagérément les résultats à une sous-échelle, si seul ce comportement-là permettait de la coter. Si cette difficulté a pu être rencontrée, nous en avons néanmoins diminué le risque au maximum en maintenant aussi fidèlement que possible un équilibre entre chaque sous-échelle lors de la suppression des items.

De plus, nous avons donc proposé l’ECSP à deux reprises pour chaque enfant et ce à environ trois mois d’intervalle. On peut alors imaginer la possibilité d’un « effet d’apprentissage » face à certaines situations. Les enfants n’avaient, par exemple, plus toujours besoin de formuler une demande d’aide à l’adulte pour l’utilisation d’un jeu dont ils connaissaient déjà le fonctionnement.

Enfin, une limite déjà évoquée est le nombre d’occurrences nécessaires à la cotation du maintien d’une interaction, qui ne permet pas de rendre compte de l’accroissement du temps des échanges, l’item étant coté à partir de 3 échanges. Seul l’angle qualitatif permet alors d’apprécier l’évolution du maintien des interactions.

2.3. Interaction parent-enfant

La grille d’observation que nous avons mise au point n’est pas étalonnée et a été remplie selon une analyse subjective. Cependant la cotation en pré et post-test pour une même


70

dyade a été effectuée par la même personne, ayant donc les mêmes critères « subjectifs » de notation, ce qui permet une étude comparative valable. Ces grilles ne pourraient et n’ont pas été utilisées dans un but de comparaison des différents parents participant à notre étude. Elles nous ont par contre permis d’observer les éventuelles adaptations communicatives réalisées de façon commune ou non par tous les parents en trois mois.

Certains items retenus pour notre grille d’observation de l’interaction parent-enfant nous ont paru, après passation, peu pertinents. Ainsi, le fait que le parent se place au même niveau que son enfant ou qu’il partage la même activité que celui-ci, était induit par la disposition de la pièce (fauteuils bas et tapis au sol) et nos consignes (« nous aimerions filmer une situation de jeu entre votre enfant et vous »).

3. Population

3.1. Critères de sélection

Nous aurions aimé, dans l’idéal, que les enfants et familles participant à notre étude répondent à des critères d’inclusion et d’exclusion plus fermées, de manière à obtenir des résultats plus comparables.

Mais la diversité de la clinique, où chaque enfant sourd et sa famille ont un parcours unique, s’est avérée être une richesse dans l’analyse, en montrant l’importance de certaines variables externes au type de surdité ou de prise en charge.

Nous avons choisi d’inclure dans notre recherche des enfants d’âges différents, de manière à observer l’’impact d’un début de prise en charge à différents moments du développement de l’enfant. Et même si trois enfants sur cinq ont des âges proches, entre 23 et 26 mois lors des premières rencontres, nous n’avons pas comparé leur niveau en termes d’âge de développement. Cette analyse ne nous a pas paru pertinente, connaissant les grandes différences interindividuelles présentes à cet âge, chez les enfants sourds comme chez les normo-entendants.

3.2. Nombre de familles

Nous avons ici choisi d’étudier une série de cas.

Nous avons rencontré six familles pour notre expérimentation. Notre analyse finale ne porte que sur cinq familles, car il n’a pas été possible de voir une seconde fois la dernière famille. Notre étude porte sur un nombre de cas réduits et ne permet donc pas de généraliser nos résultats.

3.3. Absence de population témoin

Notre protocole ne prévoit pas de familles « témoins ». Cette absence nous empêche d’isoler de manière rigoureuse la prise en charge au sein du CAMSP des autres variables influant sur l’évolution des habiletés communicatives des enfants et parents.


71

Mais, pour évaluer l’évolution de ces habiletés et adaptations sans prise en charge, il aurait fallu que des familles, après l’annonce du diagnostic de surdité, ne bénéficient ni d’un accompagnement orthophonique, ni d’une prise en charge globale dans un centre dédié à la surdité. Proposer un tel protocole est évidemment tout à fait contraire à l’éthique scientifique, mais aussi professionnelle et personnelle.

Nous avons donc fait le choix de prendre comme ligne de base les compétences au tout début des prises en charge, pour avoir une évaluation reflétant les habiletés sans l’apport du travail pluridisciplinaire proposé dans le centre.

III. Ouverture

1. Pour la clinique

Les adaptations communicationnelles réalisées par les parents, plus ou moins importantes selon les domaines, et leurs incidences sur le comportement de communication de leur enfant renforcent l’intérêt de faire une place aux parents dans la prise en charge. Et surtout, de les prendre en compte dès le processus d’évaluation de l’enfant, comme nous l’avons proposé dans notre étude par l’analyse d’une interaction parent-enfant.

En effet un protocole complet d’évaluation s’intéressant à l’enfant et aux attitudes de communication des parents permettrait en ce qui concerne les parents :

- un renforcement positif de ceux-ci par l’objectivation des adaptations réalisées,

- une évaluation des pratiques orthophoniques.

- l’élaboration d’un schéma directeur facilitant le choix des moyens et techniques d’intervention orthophonique à mettre en place.

Il existe en effet d'autres modalités de prise en charge qui, associées à une thérapie directe, permettent aux parents d’apprendre et d’utiliser de manière pragmatique les adaptations essentielles à l’optimisation de la communication chez leur enfant différent. La thérapie indirecte propose par exemple des programmes d’intervention familiale.

En diversifiant les possibilités de soins, et donc en adaptant les modalités complémentaires proposées à l’enfant et à sa famille en fonction de leurs difficultés, on pourra donner toutes les chances à l’enfant de se développer harmonieusement. En effet, la thérapie indirecte multiplie les acteurs efficaces auprès de l’enfant, en y associant les parents.

2. Pour notre future pratique

Le travail réalisé nous a permis d’enrichir, par leur mise en pratique, certaines de nos connaissances essentiellement théoriques jusque-là. Le courant pragmatique, le rôle fondamental des interactions précoces sont autant de notions, parmi d’autres, que nous


72

avons approfondies aussi bien dans nos lectures que dans nos rencontres avec les enfants, leur famille et l’équipe du CAMSP.

Ces rencontres nous ont amenées également à une réflexion plus personnelle sur l’évaluation du jeune enfant ; sur l’importance de développer et de travailler un regard clinique, qualitatif, indispensable pour compléter et interpréter les données chiffrées. Dans ce sens, l’utilisation de la vidéo a été pour nous d’une grande richesse. Nous avons également ressenti l’importance d’une évaluation aussi écologique que possible de la communication de l’enfant. En effet les compétences de ce dernier se sont révélées différentes entre une situation de « test » comme l’ECSP et une interaction plus écologique, justement avec son parent.

Enfin, ce mémoire nous a permis de nous projeter dans notre future pratique, par la rencontre d’enfants et de leur parent. Il nous a appris à nous positionner dans l’interaction avec un jeune enfant non-verbal.

CONCLUSION

73

CONCLUSION

Notre travail avait pour objectif d’offrir une réflexion sur l’évolution des attitudes communicatives de parents, suite à la prise en charge de leur enfant sourd au sein d’un CAMSP. Nous avons pu observer à l’échelle de notre population, de nombreuses adaptations réalisées par les parents dans leur communication avec leur enfant, quelques mois après la prise en soin de ce dernier. Ces ajustements sont d’autant plus prononcés dans le domaine que nous avons appelé « Utilisation de l’espace ». Ils viennent favoriser et étayer l’évolution de l’enfant dans le développement de ses compétences communicatives. En effet, tous les enfants ont évolué et ce particulièrement dans les situations d’attention conjointe avec l’adulte.

Ainsi, une prise en charge orthophonique, telle que proposée au CAMSP permet aux parents une prise de conscience des attitudes pouvant favoriser et encourager la communication de leur enfant, ce qui entraîne particulièrement une adaptation de la gestion de l’espace efficace. C’est une première étape qui pour certaines familles devrait être enrichie par une mise en action concernant d’autres paramètres de la communication, comme proposée dans les programmes d’intervention.

Nous avons beaucoup insisté dans cette étude sur l’intérêt et l’importance de prendre en compte ainsi que d’impliquer les parents dans la prise en charge de leur enfant. Ils constituent une pierre angulaire dans le travail d’éducation précoce avec un enfant, qui ne se limite pas à une unique intervention auprès de l’enfant.

Mettre en place dès l’évaluation initiale un protocole permettant de connaître les besoins et les attentes des parents dans leur communication avec leur enfant pour ajuster au mieux le projet de soin en orthophonie nous semble une suite intéressante à cette étude. Ce, pour répondre toujours mieux aux particularités de chaque famille : toute famille est différente et a son propre système de communication. Cette diversité montre la richesse mais aussi l’enjeu de la prise en charge pour l’orthophoniste.

BIBLIOGRAPHIE

74

BIBLIOGRAPHIE

ALLENET, D. & DELAMOTTE, C. (2006). Accompagnement familial et attitudes de communication chez le jeune enfant sourd implanté cochléaire. Lyon : mémoire d’orthophonie n°1373.

AUDRAN, M. & LEDAN K. (2008). L’échelle de langage du nourrisson et du petit enfant de Rossetti : étude sur six enfants français de 21 à 24 mois. Lyon : mémoire d’orthophonie n°1465.

Von BERTALANFFY L. (1973). Théorie générale des systèmes : Dunod

BLOOM, L., & LAHEY, M. (1978). Language development and language disorders. New York, USA : John Wiley & Sons.

BRICKER, D. traduction de DIONNE, C., TAVARES, C-A. & RIVEST, C. (2006). Programme EIS évaluation, intervention et suivi auprès des jeunes enfants de 0 à 6 ans : partie II Curriculum (0 à 3 ans). Coll. Questions de Personne. Bruxelles : De Boeck.

CALDERON, R. (2000). Parental involvement in deaf children’s education programs as a predictor of child’s language, early reading, and social- emotional development. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5:140-155

CLEAVE PL. (2005). Services et programmes de soutien au développement du langage des jeunes enfants : commentaires sur Girolametto, Thiemann et Warren. In : Tremblay RE, Barr RG, Peters RdeV, eds. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants [sur internet]. Montréal, Québec : Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants ; 2005 :1-5. Disponible sur le site : http://excellence-jeunesenfants.ca/documents/CleaveFRxp.pdf.

COLLEAU, A. (2004). L’implantation cochléaire précoce en France : état des lieux. Rééducation Orthophonique, 42(217) : 56-67. Paris, France : Edition de la FNO.

COQUET, F. (2005). Pragmatique : quelques notions de base. Rééducation orthophonique, 221, 103-114. Paris, France : Edition de la FNO.

COQUET, F. (2005). Prise en compte de la dimension pragmatique dans l’évaluation et la prise en charge des troubles du langage oral chez l’enfant. Rééducation orthophonique, 221, 103-114. Paris, France : Edition de la FNO.

DELEAU, M. & COULET, J. (2006). Psychologie du développement, 2ème édition. Editons Bréal.

DILLON GOODSON B. (2005). Programmes de soutien aux parents et développement des enfants. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, eds. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants [sur Internet]. Montréal, Québec: Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants; 2005:1-8. Disponible sur le site: http://www.enfant-encyclopedie.com/documents/GoodsonFRxp.pdf.

BIBLIOGRAPHIE

75

DUCHENE, A. (2005). Pragmatique : mis en perspective historique. Rééducation orthophonique, 221, 7-12. Paris, France : Edition de la FNO.

DUMONT, A., (1995). L'orthophoniste et l'enfant sourd. Issy les Moulineaux, France : Masson

DUMONT, A. (2004). Démutisation des surdités du premier âge, appareillées ou non, y compris en cas d’implant cochléaire. In ROUSSEAU, T. Les approches thérapeutiques en orthophonie, tome 3 : prise en charge orthophonique des pathologies oto-rhino-laryngologiques, p.9-28. Ortho Edition.

DUMONT, A. (2008). Orthophonie et surdité : Communiquer, comprendre, parler. Issy les Moulineaux, France : Elsevier Masson.

GIPPON, L. & NAPPEZ, G. (2008). Influence du profil neuropsychologique sur l’accès au langage oral des enfants sourds implantés cochléaires. Lyon : mémoire d’orthophonie n°1469

GIROLAMETTO, L. (2000). Participation parentale à un programme d’intervention précoce sur le développement du langage : Efficacité du Programme Parental de Hanen. Rééducation orthophonique, (203) : 31-62. Paris, France : Edition de la FNO.

GIROLAMETTO, L., BONIFACIO, S., VISINI, C., WEITZMAN, E., ZOCCONI, E. & PEARCE, PS. (2002). Mother-child interactions in Canada and Italy: linguistic responsiveness to late-talking toddlers. Int J Lang Commun Disor, 37(2):153-71.

GIROLAMETTO, L. (2004). Services et programmes soutenant le développement du langage chez les jeunes enfants. In : Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, eds. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants [sur internet]. Montréal, Québec : Centre d'excellence pour le développement des jeunes enfants ; 2004:1-7. Disponible sur le site : http://www.excellence-jeunesenfants.ca/documents/GirolamettoFRxp.pdf Page consultée le 4/01/08.

GIROLAMETTO, L., SUSSMAN, F. & WEITZMAN, E. (2007). Using case study methods to investigate the effects of interactive intervention for children with autism spectrum disorders. Journal of communication disorders, 40 (6) : 470-492.

GUIDETTI, M. & TOURRETTE, C. (1993). Evaluation de la Communication Sociale Précoce : ECSP. Paris : E.A.P.

GUIDETTI, M. & TOURRETTE, C. (2002). Handicaps et développement psychologique de l'enfant. Paris : Armand Colin.

HAGE, C. (2005). De la communication au langage : développement du langage oral chez l’enfant atteint de déficience auditive profonde. In TRANSLER, C., LEYBAERT, J. & GOMBERT, JE (sous la direction de), (2005). L’acquisition du langage par l’enfant sourd : les signes, l’oral et l’écrit, p.121-146. Marseille : Solal

BIBLIOGRAPHIE

76

HAGE, C., CHARLIER, B., & LEYBAERT, J. (2006). Compétences cognitives, linguistiques et sociales de l'enfant sourd: pistes d'évaluation. Coll. Pratiques Psychologiques - Evaluation et diagnostic. Mardaga.

HINTERMAIR, M. (2006). Parental resources, parental stress, and socioemotional development of deaf and hard of hearing children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11:493-513.

JUAREZ SANCHEZ, A. (2004). L’implantation cochléaire précoce chez l’enfant. Rééducation Orthophonique, 42(217) : 47-55. Paris, France : Edition de la FNO.

KREMER J.M. & LEDERLE E. (2000). L’orthophonie en France. Coll. Que sais-je ? Paris : Presses Universitaires de France.

LECLERC, MC. & VEZINA, D. (2002). Les apprentis au pays de la communication. Québec : CLSC Orléans.

LEPOT-FROMENT, C. & CLEREBAUT, N. (1996). L'enfant sourd : communication et langage. Coll. Questions de personne. Bruxelles : De Boeck Université.

MANOLSON, A. (1997). Parler, un jeu à deux. Toronto, Canada : The Hanen Program.

MARTIN, S. (2000). L’accompagnement familial : formation des parents et des intervenants. Rééducation orthophonique (203) : 5-10. Paris, France : Edition de la FNO.

MARTIN, S. (2000). Prise en charge précoce du jeune enfant avec accompagnement parental. 3èmes Journées Scientifiques de l’Ecole d’Orthophonie de Lyon Institut « Technique de Réadaptation » :Accéder au(x) langage(s) : Pour une approche pluridisciplinaire de l’acquisition du langage (24 et 25 novembre 2000). Lyon, France.

MOELLER, M-P. (2000). Early intervention and language development in children who are deaf and hard of hearing. Pediatrics, 106(3) : E43.

MONFORT, M. & JUAREZ SANCHEZ, A. (2001). L’intervention centrée sur l’interaction familiale dans les cas de troubles graves de développement du langage. rééducation orthophonique (203) : 125-138. Paris, France : Edition de la FNO.

MONFORT, M. & JUAREZ SANCHEZ, A. (2001). L’intervention dans les troubles graves de l’acquisition du langage et les dysphasies développementales. Ortho Edition.

MONTMARTIN, E. & PROST, S. (2007). Etude de la construction de la notion de temps chez sept jeunes enfants sourds profonds congénitaux implantés cochléaires. Lyon : mémoire d’orthophonie n°1393.

MORGON A., AIMARD P. et DAUDET N. (1980). Education précoce de l'enfant sourd. Issy les Moulineaux, France : Masson

NADER-GROBOIS, N. (2006). Le développement cognitif et communicatif du jeune enfant : du normal au pathologique. Coll. Questions de personne. Bruxelles : De Boeck.

BIBLIOGRAPHIE

77

NICHOLAS, J-G. & GEERS, A. (2006). Effects of early auditory experience on the spoken language of deaf children at 3 years of age. Ear and hearing, 27 (3) : 286-298.

Nottingham Early Assesment Package (NEAP) (2004). The Ear Fondation, Nottingham.

SERNICLAES, W., MEDINA, V., SCHEPERS, F., & SIMON, P., (2007). Le développement de la communication parlée avec implant cochléaire. In LOPEZ KRAHE, J. Surdité et langage : prothèses, LPC et implants cochléaires, p. 69-98. Presses Universitaires de Vincennes.

SINGLY de, F. (2005). L'enquête et ses méthodes : le questionnaire. Armand Colin.

TAIT, M. & LUTMAN, ME. (1994). Comparison of early communicative behavior in young children with cochlear implants and with hearing aids. Ear Hear, 15(5) : 352-61.

TAIT, M., LUTMAN, ME., & NIKOLOPOULOS, TP. (2001). Communication development in young deaf children : review of the video analysis method. Int J Pediatr Otorhinolaryngol, 61(2) : 105-12.

TAIT, M., NIKOLOPOULOS, TP., WELLS, P., & WHITE, A. (2007). The use and reliability of Tait video analysis in assessing preverbal language skills in profoundly deaf and normally hearing children under 12 month of age. Int J Pediatr Otorhinolaryngol, 71(9) : 1377-82.

THIEMANN, K. & WARREN, SF. (2004). Programmes qui favorisent le développement du langage chez les jeunes enfants. In : Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, eds. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants [sur internet]. Montréal, Québec : Centre d'excellence pour le développement des jeunes enfants ; 2004:1-12. Disponible sur le site : http://www.excellence-jeunesenfants.ca/documents/Thiemann-WarrenFRxp.pdf Page consultée le 4/01/08

THOMAS, N. (2003). Le counselling parental, une expérience québécoise. Les cahiers de la SBLU, n°15 : 46-49.

TOEDJMAN, S. (2002). Les instruments d’évaluation de l’autisme : intérêts et limites. La psychiatrie de l'enfant. Paris : Presses Universitaires de France. p. 533-558.

TOURRETTE, C. (2006). Evaluer les enfants avec déficiences ou troubles du développement : déficiences motrices, sensorielles ou mentales. Paris : Dunod.

TRANSLER, C., LEYBAERT, J. & GOMBERT, JE (sous la direction de). (2005). L’acquisition du langage par l’enfant sourd : les signes, l’oral et l’écrit. Coll. Troubles du développement psychologique et des apprentissages. Marseille : Solal.

TRIVETTE CM, DUNST, CJ. (2005). Programmes communautaires de soutien aux parents. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, eds. Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants [sur Internet]. Montréal, Québec: Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants; 2005:1-8. Disponible sur le site: http://www.enfant-encyclopedie.com/documents/Trivette-DunstFRxp.pdf.

BIBLIOGRAPHIE

78

VINTER, S. (1996). Construction de la communication vocale. In LEPOT-FROMENT, C. & CLEREBAUT, N. L’enfant sourd : communication et langage, p. 25-29. Bruxelles : De Boeck Université.

VINTER, S. (2000). Imitation, reformulation et questionnement : trois procédures d’étayage dans l’appropriation du langage par l’enfant sourd. Rééducation orthophonique (203) : 63-84. Paris, France : Edition de la FNO.

VRIGNAUD, P., CASTRO, D. & MOGENET, J-L. (2003). Recommandations internationales sur l’utilisation des tests. Numéro spécial hors série de Pratiques Psychologiques. Paris : Presses Universitaires de France.

YODER, P-J. & WARREN, S-F. (1998). Maternal responsivity predicts the Prelinguistic communication intervention that facilitates generalized intentional communication. Journal of speech and hearing research, 41(5) : 1207-1219.

YOSHINAGA-ITANO, C. (2003). From screening to early identification and intervention: discovering predictors to successful outcomes for children with significant hearing loss. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8:11-30

ANNEXES

ANNEXE I

80

Annexe I : Extrait de l’Echelle de Communication So ciale

Précoce

Situations sélectionnées

Liste des situations sélectionnées 1 Arrivée de l’adulte 2 Présenter un jouet mécanique 3 Présenter des objets sociaux 4 Présenter des jouets 5 Jeu d’échange d’objets 6 Regarder les livres d’images avec l’enfant 7 Manipuler une marionnette à main 8 Départ de l’adulte Items transversaux observés dans toutes les situati ons : 9 Répondre aux initiatives de l’enfant 10 Appeler l’enfant par son nom quand il joue 11 Réguler le comportement de l’enfant

Tableau 6 : Liste des situations sélectionnées dans l'ECSP

Exemple d’item détaillé : Présenter des objets soci aux

Abréviations : A pour adulte et E pour enfant. Le premier chiffre représente le numéro de l’item, la première lettre signifie : Initiation, Réponse ou Maintien, les deux suivantes Interaction Sociale, Attention Conjointe ou Régulation Comportement. Le dernier chiffre représente le niveau de performance correspondant à l’item (cf. tableau 4 p.37)

A pose les objets devant E et attend une réaction � (9 IIS – 3) E amorce spontanément un jeu avec un O social avec A – il ne doit pas simplement donner O à A, son action indique qu’il connaît la fonction sociale de O (ex. tient combiné du téléphone près de l’oreille, peigne les cheveux de A...) � (11c IIS – 3.5) idem avec un mot ( ex. « allo » en offrant le téléphone à A) � (13c IIS – 4) idem avec une combinaison de 2 mots ( ex. « dis allo ») � � (1 IAC – 1) tient ou manipule un O et regarde A A demander à E s’il veut bien jouer � (14 RIS – 3.5) répond par un geste approprié à l’invitation verbale de A (ex. coiffer les cheveux de A) � (15 RIS – 3.5) utilise un mot approprié pour répondre à A (ex. « allo » en portant le combiné du téléphone à l’oreille) � (17 RIS – 4) idem avec une combinaison de 2 mots E joue, A attire son attention et demande s’il peut jouer � � � (1 RIS – 1) sourit en entendant la voix de A sans forcément le regarder � (12 RIS – 3) répond avec un geste approprié � � � (1 RRC – 1) se tourne vers A en entendant sa voix sans forcément le regarder 3 échanges entre E et A avec un O social à l’initiat ive de A ou en réponse à E � (9 MIS – 3) utilise un geste conventionnel 3 fois de suite pour poursuivre le jeu avec un O social avec A (E ne doit pas imiter ce que vient de faire A à moins qu’il n’ait produit le geste en premier) � (10c MIS – 3.5) utilise un mot au moins 2 fois pendant le jeu, dans un échange de 3 « tours » � (12c MIS – 4) idem avec une combinaison de 2 mots

Tableau 7 : Situation n°3, Présenter des objets sociaux

ANNEXE II

81

Annexe II : Questionnaire « pourquoi et comment vot re enfant

communique » issu de « Parler, un jeu à deux », Man olson (1997)

Tableau 8 : Questionnaire Hanen post-test Alexis (1)

ANNEXE II

82

Tableau 9 : Questionnaire Hanen post-test Alexis (2)

ANNEXE III

83

Annexe III : Extrait de la grille d’évaluation prag matique de

l’enfant sans langage de Wetherby et Prutting

Fréquence d’apparition Fonctions Jamais observée fréquente

1-Demande d’objet rq/ex : 2-Demande d’action 3- Demande de routine sociale 4-Demande de permission 5-Demande d’information 6-Protestation 7-Reconnaissance d’autrui 8-Comportement pour attirer l’attention

9-Commentaire pour l’autre 10-Commentaire pour soi 11-Dénomination, désignation pour soi

12-Accompagnement vocal 13-Réaction émotionnelle 14-Réaction au contexte

Tableau 10 : Liste de fonctions communicatives de Wetherby et P rutting

ANNEXE IV

84

Annexe IV : Grille d’observation des attitudes comm unicatives du parent

1- Utilisation de l’espace 2- Gestion des échanges 3- Utilisation du langage Pré Post Pré Post Pré Post

1) Le parent se place au même niveau physique que son enfant

2) Privilégie le face à face pour lui parler

3) Accompagne sa parole de gestes pour améliorer la compréhension de l’enfant

4) Fait des gestes/signes dans le champ visuel de l’enfant.

5) Utilise des mimiques expressives

6) Attire et retient l’attention visuelle de l’enfant

1) Le parent partage la même activité avec son enfant.

2) Suit les initiatives de l’enfant

3) Initie et contrôle le sujet de l’interaction la plupart du temps.

4) Incite l’enfant à prendre son tour dans les échanges

5) Laisse le temps à l’enfant de prendre son tour dans les échanges (= temps inter-répliques)

6) Enchaîne la conversation

7) Gradue ses exigences

1) Nomme ce qui attire l’attention de l’enfant. 2) Parle/commente sur leur activité commune

3) Donner des ordres/directives 4) Imite les productions verbales ou non de l’enfant. 5) Reformule les interventions verbales de l’enfant, les enrichit. 6) Pose des questions ouvertes 7) Pose des questions fermées (oui/non)

8) Pose des questions pour clarifier ce qu’il ne comprend pas. 9) Amène l’enfant à spécifier ce qu’il veut 10) Essaie de comprendre ce que l’enfant communique.

Tableau 11 : Grille d'observation des attitudes communicatives du parent

ANNEXE V

85

Annexe V : Tableaux comparatifs des résultats à l’E CSP

Agnès Alexis Djallal Eric Thibaut

Niveaux attendus pour leur âge 3 – 3.5 3.5 - 4 4 - 4 4 - 4 4 - 4

Tableau 12 : Niveaux attendus à l'ECSP en fonction de l'âge

Interaction sociale Agnès Alexis Djallal Eric Thibaut

Tests pré - post pré – post pré – post pré – post pré – post

Optimal 3 - 3.5 3 – 3.5 3 – 3.5 3.5 – 3.5 3.5 – 3.5

Moyen 2.5 – 2.73 2.58 – 2.68 2.32 – 2.43 * - 2.78 2.58 – 2.82

Médian 2 – 3 3 – 3 2 – 3 3 – 3 3 – 3

Réponse

Optimal 3 – 3.5 3 – 3.5 3 – 3 3.5 – 3.5 3.5 – 3.5

Moyen 3 – 3 2.8 – 2.8 2.2 – 2.3 2.8 – 2.3 2.8 – 2.8

Médian 3 - 3 3 - 3 2 – 2 3 – 2.5 3 – 3

Initiation

Optimal 2 – 3 3 – 3.5 3 – 3 3 – 3 3.5 – 3.5

Moyen 1.4 – 2.2 2 – 2.2 1.8 – 2.3 2 – 2.7 1.9 – 2.6

Médian 1 – 2 2 - 2 1.5 – 3 2 – 3 1.5 – 3

Maintien

Optimal 3 – 3 3 – 3 3 – 3 * - 3.5 3 – 3

Moyen 3 – 3 3 – 3 3 – 2.7 * - 3.3 3 – 3

Médian 3 – 3 3 - 3 3 – 3 * - 3.5 3 - 3

Tableau 13 : Résultats à l'échelle d'interaction sociale

ANNEXE V

86

Attention conjointe Agnès Alexis Djallal Eric Thibaut


Optimal 3 – 3 3 – 3.5 2 – 3 2 – 3.5 3 – 4

Moyen 1.33 – 2.17 1.89 – 1.65 1.28 – 2.11 1.33 – 2 1.89 – 2.10

Médian 1.5 – 2 2 - 2 1 - 2 1 - 2 2 – 2

Réponse

Optimal 1 – 3 3 – 1 1 – 3 1 – 3.5 3 – 3

Moyen 1 – 3 2 – 1 1 – 2 1 – 2.5 2 – 2

Médian 1 – 3 2 – 1 1 – 2 1 – 3 2 – 2

Initiation

Optimal 3 – 3 2 – 3.5 2 – 3 2 – 2 3 – 4

Moyen 2 – 2 1.7 – 2.4 1.5 – 2.3 2 – 2 2.5 – 2.5

Médian 2 – 2 2 – 2 1.5 – 2 2 - 2 2.5 – 2.5

Maintien

Optimal 1 – 2 2 – 3 2 – 2 1 – 2 2 – 3

Moyen 1 – 1.5 2 – 1.6 1.3 - 2 1 – 1.5 1.7 – 1.8

Médian 1 – 1.5 2 – 1 1 – 2 1 – 1.5 2 – 2

Tableau 14 : Résultats à l'échelle d'attention conjointe

ANNEXE V

87

Régulation du comportement Agnès Alexis Djallal Eric Thibaut


Optimal 3 - 3 3 – 3 3 – 3.5 3 – 3.5 3 – 3

Moyen 1.95 - * 2.17 – 2.36 1.75 – 2.14 1.92 – 2.19 2.23 – 2.29

Médian 2 – 3 3 – 3 2 – 3 2 – 3 2.5 – 2.5

Réponse

Optimal 2 - * 2 - 2 2 - 2 2 - 2 2 – 2

Moyen 1.5 - * 2 - 2 1.5 – 1.5 1.5 – 1.5 2 – 2

Médian 1.5 - * 2 - 2 1.5 – 1.5 1.5 – 1.5 2 – 2

Initiation

Optimal 3 – 3 3 – 3 3 – 3.5 3 – 3.5 3 - 3

Moyen 2.4 – 2.6 2.3 – 2.7 2 – 2.8 2.3 – 2.9 2.5 – 2.6

Médian 2.5 – 3 3 – 3 2 – 3 2 – 3 3 – 3

Tableau 15 : Résultats à l'échelle de régulation du comportemen t

* Comportement non observé (*) Sans prendre en compte les résultats d’Alexis qui donneraient une progression de +1.

TABLE DES ILLUSTRATIONS

88


1. Liste des Tableaux

Tableau 1 : Classification audiométrique du BIAP et répercussions langagières de la surdité...... 11

Tableau 2 : Présentation des participants ....................................................................................... 29

Tableau 3 : Echelles communicatives de l'ECSP ........................................................................... 32

Tableau 4 : Niveaux de compétence communicative de l'ECSP .................................................... 37

Tableau 5 : Grille d'observation des attitudes communicatives du parent ..................................... 38

Tableau 6 : Liste des situations sélectionnées dans l'ECSP ........................................................... 80

Tableau 7 : Situation n°3, Présenter des objets sociaux ................................................................. 80

Tableau 8 : Questionnaire Hanen post-test Alexis (1) ................................................................... 81

Tableau 9 : Questionnaire Hanen post-test Alexis (2) ................................................................... 82

Tableau 10 : Liste de fonctions communicatives de Wetherby et Prutting .................................... 83

Tableau 11 : Grille d'observation des attitudes communicatives du parent ................................... 84

Tableau 12 : Niveaux attendus à l'ECSP en fonction de l'âge ........................................................ 85

Tableau 13 : Résultats à l'échelle d'interaction sociale .................................................................. 85

Tableau 14 : Résultats à l'échelle d'attention conjointe .................................................................. 86

Tableau 15 : Résultats à l'échelle de régulation du comportement ................................................ 87

2. Liste des Figures

Figure 1 : Réseaux professionnels impliqués dans la surdité de l'enfant (Dumont, 2008) ............. 19

Figure 2 : Modèle tridimensionnel d'après Bloom et Lahey (1978)............................................... 22

Figure 3 : Approche fonctionnelle d'après Owens (1991) .............................................................. 23


89

Figure 4 : Résultats d’Agnès à l'échelle de Wetherby et Prutting .................................................. 41

Figure 5 : Résultats d'Alexis à l'échelle de Wetherby et Prutting .................................................. 41

Figure 6 : Résultats de Djallal à l'échelle de Wetherby et Prutting ................................................ 44

Figure 7 : Résultats d'Eric à l'échelle de Wetherby et Prutting ...................................................... 49

Figure 8 : Résultats de Thibaut à l'échelle de Wetherby et Prutting .............................................. 49

Figure 9 : Synthèse des résultats à l'échelle d'interaction sociale .................................................. 56

Figure 10 : Synthèse des résultats à l'échelle d'attention conjointe ................................................ 55

Figure 11 : Synthèse des résultats à l'échelle de régulation du comportement .............................. 56

Figure 12 : Résultats à la grille d'utilisation de l'espace ................................................................. 58

Figure 13 : Résultats à la grille de gestion de l'échange ................................................................. 59

Figure 14 : Résultats à la grille d'utilisation du langage ................................................................ 60

TABLE DES MATIERES

90

TABLE DES MATIERES

ORGANIGRAMMES ........................................................................................................................................... 2

1. Université Claude Bernard Lyon1 ...................................................................................... 2 1.1. Secteur Santé : ................................................................................................................ 2 1.2. Secteur Sciences :........................................................................................................... 2 1.3. Secteur Sciences et Technologies : ................................................................................ 3

2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation ................................................................ 4 FORMATION ORTHOPHONIE .................................................................................................... 4

REMERCIEMENTS............................................................................................................................................. 5

SOMMAIRE .......................................................................................................................................................... 6

INTRODUCTION ................................................................................................................................................. 8

PARTIE THEORIQUE ...................................................................................................................................... 10

I. Surdité : classification et moyens diagnostiques ....................................................................... 11

1. Classification .................................................................................................................... 11

2. Les moyens de dépistage chez le nouveau-né .................................................................. 11 3. Les moyens de diagnostic chez le jeune enfant de 0 à 4 ans : l’examen audiométrique ................................................................................................................................ 12

II. Les premiers pas dans la communication chez l’enfant normo-entendant ................................ 12

1. Développement des habiletés de communication ............................................................. 12 1.1. Les premières interactions dyadiques .......................................................................... 12 1.2. L’ouverture de la dyade aux interactions tryadiques ................................................... 13

1.3. Les routines d’action .................................................................................................... 13 2. Caractéristiques du langage adressé au jeune enfant débutant-en-parole ......................... 14

III. Particularités du développement communicationnel chez l’enfant sourd ................................. 14

1. Perturbation des premiers échanges vocaux ..................................................................... 15 1.1. Un appauvrissement des premières productions .......................................................... 15

1.2. Répercussions de ces déviations sur la qualité des interactions avec l’adulte ............. 15

2. Les attitudes de communication du parent ....................................................................... 16 2.1. La directivité ................................................................................................................ 16 2.2. La situation particulière d’attention conjointe ............................................................. 17 2.3. La réhabilitation de la directivité maternelle ............................................................... 17

IV. Facteurs influençant le développement communicationnel de l’enfant sourd .......................... 18

1. La précocité du diagnostic ................................................................................................ 18 2. La prise en charge ............................................................................................................. 18

2.1. L’orthophonie .............................................................................................................. 19 2.2. L’appareillage .............................................................................................................. 20 2.3. Les autres professionnels ............................................................................................. 20

3. La famille ......................................................................................................................... 21

3.1. Dynamique familiale .................................................................................................... 21 3.2. Adaptation de la communication ................................................................................. 21 3.3. Investissement dans le soin .......................................................................................... 22

V. Evaluation ................................................................................................................................. 22

TABLE DES MATIERES

91

1. Modèle socio-interactionniste de Bloom et Lahey, 1978 ................................................. 22

2. Approche fonctionnelle de Bates et coll., 1979 ................................................................ 23 3. Application de ces modèles .............................................................................................. 24

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ......................................................................................................... 25

PARTIE EXPERIMENTALE ........................................................................................................................... 27

I. Population ................................................................................................................................. 28

1. Constitution de la population ........................................................................................... 28 1.1. Critères d’inclusion ...................................................................................................... 28 1.2. Critères d’exclusion ..................................................................................................... 29 1.3. Variables libres ............................................................................................................ 29

2. Présentation des participants ............................................................................................ 29

II. Protocole ................................................................................................................................... 30

1. Bilan de communication de l’enfant................................................................................. 30 1.1. L’évaluation précoce : cadre méthodologique et objectif ............................................ 30

1.2. Evaluation de la Communication Sociale Précoce (ECSP) ......................................... 31

1.2.1. Organisation structurelle de l’échelle ...................................................................... 31 a. Trois fonctions communicatives .............................................................................. 31 b. Trois rôles socio-communicatifs .............................................................................. 32 c. Huit échelles ............................................................................................................ 32 1.2.2. Adaptation et utilisation ........................................................................................... 32

1.3. Grilles Hanen (cf. annexe II) ........................................................................................ 33 1.4. Liste des fonctions communicatives de Wetherby et Prutting (cf. annexe III) ............ 33

2. Interaction parent-enfant .................................................................................................. 34 2.1. L’évaluation des interactions : cadre méthodologique et objectif ................................ 34

2.2. Grille d’observation des attitudes parentales (cf. annexe IV) ...................................... 34

3. Investissement parental .................................................................................................... 34

III. Procédure de passation du protocole ......................................................................................... 35

1. Préambule à notre intervention ......................................................................................... 35 2. Passations ......................................................................................................................... 36

2.1. Organisation des passations ......................................................................................... 36 2.2. Situation de passation................................................................................................... 36

IV. Traitement des données ............................................................................................................. 36

1. Analyse des corpus vidéo ................................................................................................. 36 1.1. ECSP ............................................................................................................................ 37 1.2. Grille de Wetherby et Prutting ..................................................................................... 37 1.3. Grille d’observation du parent ..................................................................................... 38

2. Analyse des questionnaires Hanen ................................................................................... 38 3. Questionnaire d’investissement parental .......................................................................... 38

PRESENTATION DES RESULTATS .............................................................................................................. 39

I. Agnès ........................................................................................................................................ 40

1. ECSP ................................................................................................................................ 40

1.1. Echelle d’interaction sociale ........................................................................................ 40 1.2. Echelle d’attention conjointe ....................................................................................... 40 1.3. Echelle de régulation du comportement ....................................................................... 41 1.4. Echelle globale ............................................................................................................. 41

TABLE DES MATIERES

92

2. Fonctions de communication de Wetherby et Prutting .................................................... 41

3. Observation d’une interaction parent-enfant .................................................................... 41 4. Questionnaire Hanen ........................................................................................................ 42 5. Synthèse ........................................................................................................................... 42

II. Alexis ........................................................................................................................................ 42

1. ECSP ................................................................................................................................ 43




III. Djallal ........................................................................................................................................ 45

1. ECSP ................................................................................................................................ 46




IV. Eric ............................................................................................................................................ 48

1. ECSP ................................................................................................................................ 49




V. Thibaut ...................................................................................................................................... 51

1. ECSP ................................................................................................................................ 51




DISCUSSION DES RESULTATS ..................................................................................................................... 55

I. Discussion des résultats ............................................................................................................ 56

1. Habiletés communicatives des enfants ............................................................................. 56

TABLE DES MATIERES

93

1.1. L’interaction sociale ..................................................................................................... 56 1.2. L’attention conjointe .................................................................................................... 57 1.3. La régulation du comportement ................................................................................... 59

2. Adaptations communicationnelles des parents ................................................................. 60 2.1. Utilisation de l’espace .................................................................................................. 60 2.2. Gestion de l’échange .................................................................................................... 61 2.3. Utilisation du langage .................................................................................................. 62 2.4. Hypothèses n°1 : .......................................................................................................... 63

2.4.1. Hypothèse n°1a : une évolution des enfants dans les trois compétences communicatives de l’ECSP .................................................................................................. 63 2.4.2. Hypothèse n°1b : une amélioration marquée des capacités d’attention conjointe ... 64

2.5. Hypothèses n°2 : .......................................................................................................... 64 2.5.1. Hypothèse n° 2a : une meilleure adaptation des parents en termes d’utilisation de l’espace, du langage, et de la gestion des échanges. ........................................................ 64 a. Utilisation de l’espace.............................................................................................. 64 b. Gestion des échanges ............................................................................................... 64 c. Utilisation du langage .............................................................................................. 64 2.5.2. Hypothèse 2b : les parents observent plus de comportements communicatifs chez leur enfant. .................................................................................................................... 65

3. Réponse aux hypothèses générales ................................................................................... 65 3.1. La prise en charge au CAMSP faciliterait l’adaptation des attitudes de communication du parent auprès de son enfant. ....................................................................... 65 3.2. La prise en charge au sein du CAMSP améliorerait les habiletés communicatives de l’enfant. ................................................................................................................................ 65

II. Discussion du protocole ............................................................................................................ 66

1. Durée et moment de l’expérimentation ............................................................................ 66 2. Outils d’évaluation ........................................................................................................... 66

2.1. Méthode de recueil des données .................................................................................. 66 2.1.1. La vidéo ................................................................................................................... 66 2.1.2. Le questionnaire parental ......................................................................................... 67 2.1.3. Le questionnaire aux orthophonistes ....................................................................... 67

2.2. Evaluation communicative de l’enfant ......................................................................... 67 2.2.1. Intérêt du choix de l’ECSP ...................................................................................... 67 2.2.2. Limites de l’ECSP et difficultés rencontrées ........................................................... 68

a. Le rôle « d’examinateur » ........................................................................................ 68 b. La présence des parents ........................................................................................... 68 c. L’adaptation de l’outil ............................................................................................. 69

2.3. Interaction parent-enfant .............................................................................................. 69 3. Population ......................................................................................................................... 70

3.1. Critères de sélection ..................................................................................................... 70 3.2. Nombre de familles ...................................................................................................... 70 3.3. Absence de population témoin ..................................................................................... 70

III. Ouverture .................................................................................................................................. 71

1. Pour la clinique ................................................................................................................. 71

2. Pour notre future pratique ................................................................................................ 71

CONCLUSION .................................................................................................................................................... 73

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................. 74

ANNEXES............................................................................................................................................................ 79

TABLE DES MATIERES

94

Annexe I : Extrait de l’Echelle de Communication Sociale Précoce ................................................. 80

Situations sélectionnées ................................................................................................................. 80

Exemple d’item détaillé : Présenter des objets sociaux ................................................................. 80

Annexe II : Questionnaire « pourquoi et comment votre enfant communique » issu de « Parler, un jeu à deux », Manolson (1997) ..................................................................................................... 81

Annexe III : Extrait de la grille d’évaluation pragmatique de l’enfant sans langage de Wetherby et Prutting ........................................................................................................................................... 83

Annexe IV : Grille d’observation des attitudes communicatives du parent....................................... 84

Annexe V : Tableaux comparatifs des résultats à l’ECSP ................................................................. 85

TABLE DES ILLUSTRATIONS ....................................................................................................................... 88

1. Liste des Tableaux ............................................................................................................ 88 2. Liste des Figures ............................................................................................................... 88

TABLE DES MATIERES .................................................................................................................................. 90

Lou-Salomé Aubry et Seegmuller Maja EVOLUTION DES ATTITUDES DE COMMUNICATION DES PARENT S AU COURS D’UNE PRISE EN CHARGE ORTHOPHONIQUE: Etude de cas a uprès de jeunes enfants sourds.

106 Pages

Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR - Lyon 2009

RESUME

Les facteurs contribuant à un développement optimal des capacités communicationnelles de l’enfant sourd sont multiples. Dans la littérature, le diagnostic et la prise en charge précoce de l’enfant sourd, mais aussi l’implication de sa famille sont des éléments déterminants.

Nous savons que les interactions précoces entre l’enfant ordinaire et son environnement, ainsi que la communication prélinguistique ont une importance décisive sur le développement langagier de l’enfant. Chez l’enfant sourd, ces premiers échanges sont souvent perturbés, et les parents doivent adapter leurs attitudes communicationnelles à cette situation de surdité. Nous proposons d’étudier ici l’évolution des adaptations communicationnelles du parent d’un enfant sourd, dans le cadre d’un début de prise en charge pluridisciplinaire, et en particulier orthophonique.

Nous avons réalisé deux évaluations, à trois mois d’intervalle, au sein du Centre d’Action Médico-Social Précoce de Villeurbanne. Nous avons évalué les compétences communicatives des enfants, et analysé une interaction filmée entre celui-ci et ses parents. Les attitudes communicationnelles des parents sont observées à l'aide d'une grille créée pour l'étude. Cette grille prend en compte l'utilisation que fait le parent de l'espace, du langage, et sa gestion des échanges. Cinq enfants sourds sévères à profonds, âgés de 13 à 32 mois, et leur famille, ont participé à cette étude.

Concernant nos résultats, on observe une amélioration des adaptations communicatives de l'ensemble des parents, en particulier en ce qui concerne l'utilisation de l'espace. Une progression des compétences communicatives des enfants sourds est également visible. Ces résultats montrent donc l'intérêt de la prise en charge orthophonique pour enrichir les moments de communication entre l'enfant sourd et sa famille.

MOTS-CLES

Surdité, interaction parent-enfant, évaluation précoce, précurseurs pragmatiques

MEMBRES DU JURY

Stéphanie Colin,

Maud Ferrouillet,

Geneviève Lina-Granade

MAITRES DE MEMOIRE

Agnès Bo, Pr. Eric Truy

DATE DE SOUTENANCE

2 Juillet 2009

AUBRY Lou-Salomé SEEGMULLER Majabibnum.univ-lyon1.fr/nuxeo/nxfile/default/c2b65ac1... · les pays...

Documents

Transcript of AUBRY Lou-Salomé SEEGMULLER Majabibnum.univ-lyon1.fr/nuxeo/nxfile/default/c2b65ac1... · les pays...